ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.124Sector 5, București

EVALUAREA FORMATIVĂ – MODALITATE DIDACTICĂ EFICIENTĂ A ÎNVĂȚĂRII

- REFERAT -

PROF. ÎNV. PRIMAR:MILITARU STELUȚA MIRELA

Societatea contemporană este într-o continuă schimbare, motiv pentru care apar modificări și în sistemul educațional.

Între educație și societate apar influențe bilaterale, căci școala „se deschide spre societate, iar societatea deschide noi orizonturi pentru școală” (Alecu,E.,2005,pag.2,Teoria evaluării). În acest sens un rol foarte important îl are evaluarea în procesul de învățământ.

Evaluării i s-au dat o multitudine de definiții, din maniere tehnice, descriptive, reglatoare, pragmatice, didactice, instrucționale. Astfel M. Bocoș considera evaluarea „o autentică modalitate de transmitere și însușire de cunoștințe și de formare de abilități, capacități, competențe, comportamente. Este un proces, o activitate complexă, etapizată și desfășurată în timp, cu caracter dinamic și flexibil, orientată spre scopuri și obiective bine definite.”(Bocoș.M., Juncan.D-Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării, 2007, pag.132). Evaluarea permite monitorizarea și verificarea stadiului atins în învățare și cunoaștere, în perfecționarea precesului curricular, în completarea lacunelor și corectarea greșelilor și nu în ultimul rând în dezvoltarea și promovarea autocunoașterii și autoevaluării.

În didactica modernă evaluarea se împletește strâns cu procesul de predare-învățare, exercitându-se, practic, concomitent și integral cu acestea. Evaluarea reprezintă astfel o modalitate originală de transmitere și însușire de cunoștințe, de formare de competențe, capacități, abilități, comportamente, atitudini, etc. Astfel, evaluarea tinde să ajungă de la demersurile de constatare, descriere și la cele de estimare, explicare și prefigurare de decizii ameliorative, de optimizare a proceselor educaționale.

După momentul plasării evaluării în raport cu secvenţa învăţării, se disting următoarele tipuri de evaluare didactică: iniţială (predictivă, parţială, diagnostică, de plasament), continuă (formativă, de progres, pe parcurs, permanentă) şi sumativă (certificativă, cumulativă, globală, finală, de bilanţ).

A. Evaluarea iniţială se efectuează în contextul unui program de instruire şi este menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor la începutul unui ciclu sau perioade de instruire, condiţiile în care aceştia se pot integra în programul stabilit. Ea constituie chiar una din premisele conceperii programului de instruire.

B. Evaluarea sumativă/cumulativă sau de bilanţ, angajează operaţiile de măsurare apreciere-decizie în timpul şi la sfârşitul unei activităţi didactice (la sfârşitul unei teme, capitol, semestru, an şcolar, ciclu de şcolarizare), în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei parcurse într-o perioadă, secvenţă de instruire, conform obiectivelor educaţionale stabilite în programele şcolare, adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei. Ea îndeplineşte o funcţie cumulativă, cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice; întreţine de obicei o motivare externă a învăţării, pentru „note” obţinute prin sondaje orale sau scrise, realizate la intervale relativ mari de timp, fără posibilităţi de intervenţie pedagogică imediată. Evaluarea sumativă permite ameliorarea doar pentru viitor sau seriile următoare de elevi. În acest cadru tradiţional, nota şcolară nu are susţinere la nivel de diagnoză şi prognoză, proprii unui învăţământ formativ.

C. Evaluarea formativă/continuă angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie pe tot parcursul activităţii de instruire; răspunde cerinţelor proiectării curriculare, stimulează participarea clasei, asigură posibilitatea unor măsuri corective imediate, adecvate situaţiei; îndeplineşte o funcţie pedagogică preponderent formativă, care stimulează pe tot parcursul activităţii operaţiile de măsurare-apreciere continuă, cu posibilităţi de decizie (note, hotărâri, caracterizări, sancţiuni). Asigură flexibilitate în evaluare, adaptarea la ritmurile individuale de învăţare.

Evaluarea formativă este un tip de evaluare care, fiind centrată preponderent, dar nu exclusiv, pe procesul de învăţare (fără a ignora rezultatele învăţării), sprijină învăţarea formativă, înregistrând şi corectând prompt disfuncţiile de proces, care i-ar putea diminua calitatea produsului.

2

O evaluare formativă este posibilă numai în condiţiile unei predări formative, care să inducă şi să orienteze o învăţare formativă, autogeneratoare de noi strategii, abordări, tehnici, motivaţii.

Evaluarea formativă este o evaluare internă, realizată chiar de către cei care predau şi care gestionează procesul curricular. Fiind centrată pe proces, evaluarea formativă este dinamică şi flexibilă şi, graţie unui feed-back rapid şi sistematic, permanent, asigură reglarea din mers a activităţii educaţionale; reglarea este dependentă, în principal, de strategiile educaţionale pentru care optează cadrul didactic. De asemenea, evaluarea formativă oferă elevilor informaţii despre prestaţia proprie şi oportunitatea de a-şi monitoriza propriul progres în cunoaştere şi de a deveni actori/agenţi ai propriei învăţări şi formări. Monitorizând procesul de achiziţie a noului, evaluarea formativă asigură, de regulă, evoluţia evaluaţilor, având în vedere operaţiile cognitive, intelectuale, strategiile, metodele, mijloacele, modelele acţionale etc. la care ei recurg în procesul de învăţare. În mod predominant, evaluarea formativă urmăreşte dimensiunea cognitiv-intelectuală a personalităţii evaluaţilor, însă nu o neglijează nici pe cea non-intelectuală: temperamentul, caracterul, motivaţia, voinţa, afectivitatea etc.; asupra acestor componente, influenţele formative se exercită mediat, graţie eforturilor de dezvoltare a tuturor proceselor psihice.

Evaluarea sumativă/cumulativă şi cea formativă/continuă marchează trecerea la forme moderne de evaluare. Ele diferă de formele tradiţionale nu atât prin natura tehnicilor sau criteriilor de evaluare, cât prin modul de integrare în procesul de învăţământ.

Orice metodă de evaluare prezintă atât virtuţi/avantaje, cât şi dezavantaje, ceea ce face necesară conceperea unui sistem de metode, în cadrul căruia, avantajele acestora să fie valorificate optim, iar dezavantajele să fie diminuate sau chiar înlăturate, astfel încât evaluarea să devină cît mai obiectivă. Altfel spus, la fel ca şi metodele de instruire şi autoinstruire, metodele de evaluare - în calitatea lor de componente ale strategiilor de evaluare - se sprijină reciproc şi acţionează convergent în următoarele direcţii.

O taxonomie a metodelor de evaluare este următoarea:

A.Metode de evaluare tradiţionale: Metode de evaluare orală Metode de evaluare scrisă Metode de evaluare practică

B.Metode de evaluare alternative/ complementare : Autoevaluarea Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă Investigaţia Proiectul Portofoliul Înregistrarea standardizată a rezultatelor şcolare

În timp evaluarea a depăşit statutul de etapă didactică finală a activităţilor instructiv-educative, pe care îl deţinea în didactica tradiţională şi raţiunea sa de a sancţiona aspectele negative din procesul de învăţare: greşelile, confuziile, lacunele etc.

Evaluarea didactică modernă este o evaluare formativă (care valorizează şi sprijină învăţarea şi progresul învăţării prin reglarea imediată şi interactivă, realizată de profesor) prin evidenţierea aspectelor pozitive ale întregului proces de învăţare şi prin sprijinirea învăţării formative.

3

O evaluare formativă este posibilă numai în condiţiile unei predări formative, care să inducă şi să orienteze o învăţare formativă. Astfel spus, evaluarea formativă este parte integrantă a procesului de predare-învăţare şi prin sprijinirea învăţării formative. Evaluarea formativă este o evaluare internă, realizată chiar de către cei care predau şi care gestionează procesul curricular. Fiind centrată pe proces, evaluarea formativă este dinamică şi flexibilă şi asigură reglarea din mers a activităţii educaţionale. Evaluarea are funcţie formativă atunci când face posibilă reglarea interactivă continuă şi sistematică a învăţării şi a predării, permiţând elevului să îşi autoanalizeze şi automonitorizeze învăţarea, raportându-se la obiectivele urmărite şi, de asemenea, să proiecteze activitatea de învăţare viitoare, în timp ce profesorului îi permite să îşi modeleze şi adapteze predarea prin reglări didactice imediate şi interactive. Evaluarea formativă se realizează în funcţie de caracteristicile contextului educaţional şi poate include următoarele tipuri de reglări:-reglări efectuate de profesor (asociate cu termenul de evaluare);-reglări efectuate de perechi de elevi(asociate cu sintagmele „interevaluare” şi „evaluare mutuală”);-reglări efectuate de elevul însuşi (asociate cu termenul „autoevaluare”). Situaţiile de evaluare formativă sunt de o mare diversitate generată de o serie de factori, cum ar fi: specificul disciplinei de studiu, natura conţinutului ştiinţific, obiectivele operaţionale, criteriile de evaluare, particularităţile clasei de elevi, timpul disponibil. Dacă despre proiectul de lecţie afirmăm că este un model orientativ, implicit şi pentru evaluarea formativă prefigurată pentru o lecţie se pot gândi doar modele de acţiune flexibile, orientative şi nu modele riguroase, inflexibile.

Un posibil model pentru evaluarea formativă

CADRUL DIDACTIC ELEVII

Cre

area

sit

uaţi

ei e

valu

ativ

e

Stabileşte obiectivul, îl operaţionalizează şi îl prezintă elevilor (acesta constituind elementul de referinţă în evaluare). Comunică sarcina de lucru.

Înţeleg obiectivul operaţional urmărit şi implicit ceea ce aşteaptă de la ei. Îşi asumă obiectivul operaţional şi se angajează în reyolvarea sarcinii de lucru.

Clasifică sarcina de lucru şi apreciază rezultatul/produsul aşteptat.

Îşi reprezintă mai concret sarcina şi forma finală a rezultatului/ produsului.

Stabileşte descriptorii de performanţă pentru obiectivul fixat.

Participă activ la demersurile de stabilire a descriptorilor de performanţă sau îşi însuşesc aceşti indicatori formulaţi dee către cadrul didactic.

Rea

liza

rea

eval

uări

i for

mat

ive Orientează elevii în construirea de

alternative/strategii de rezolvare a sarcinii

Anticipează modul cel mai adecvat de rezolvare a sarcinii, aleg o strategie pe care o consideră optimă.

Monitorizează elevii şi evaluează prestaţia şi performanţa lor.

Aplică strategia de rezolvare a sarcinii.

Oferă feed-back promt elevilor, pozitiv şi negativ, comunică rezultatele evaluării şi prefigurează modalităţile de corectare a greşelilor şi de reglare a învăţării.

Îşi corectează greşelile în urma discuţiei cu cadrul didactic. SauÎşi autocorectează greşelile reajustându-şi şi reglându-şi activitatea

4

Exe

rcit

area

infl

uenţ

elor

am

elio

rati

ve ş

i de

regl

are

Introduce în mod continuu informaţiile obţinute în evaluare în procesul instructiv-educativ pe care îl reglează şi ameliorează.Construieşte şi pune în practică noi strategii de învăţare care să permită realizarea corecţiilor şi ameliorărilor necesare, transferul strategiilor utilizate şi al cunoştinţelor.

Avansează în cunoaştere, dobândesc „savoir” şi îşi îmbogăţesc cunoaşterea, realizând transferul achiziţiilor în contexte noi.

Sprijină elevii în demersurile lor de revizuire şi perfecţionare a procedurilor şi strategiilor utilizate.

Revizuiesc şi restructurează procedurile şi strategiile de lucru simplificându-le şi perfecţionându-le.

Bibliografie: Bocoș,M. ,Juncan,D. (2007)-„Teoria și metodologia instruirii.Teoria și metodologia

evaluării” Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Alecu,E. (2005)—„Teoria evaluării”-pentru uzul studenților Universității „Petru –Maior”-Târgu-Mureș, Dep.I.F.RD

5