EVALUAREA COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT

EVALUAREA COMPONENT A PROCESULUI DE NVMNT

AUTOR: SOCIOLOG

PURDEA ALINA AURELIA

STAIA CENTRAL DE SALVARE MINIER PETROANIPrecizri terminologice

Evaluarea reprezint o variabil foarte important a procesului de nvmnt, poziia ei fiind reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd au fost elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i au fost iniiate o serie de cercetri.

n teoria i practica pedagogic regsim variate abordri ale evalurii colare care evideniaz faptul c aceasta esteconceput din ce n ce mai mult ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acesteia A evalua, sintetizeaz M. Manolescu, nseamn:

a) a verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n cadrul unei progresii;

b) a judeca o activitate sau un efort al elevului n funcie de anumite recomandri; a judeca nivelul unui elev n raport cu anumite norme prestabilite;

c) a estima nivelul competenei unui elev;

d) a situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a situa produsul unui elev n raport cu nivelul general;

e) a reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii colare a elevului n funcie de diverse criterii;

f) a da un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un elev; a da un aviz asupra valorii unei prestaii a elevului. Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz, n fapt, urmtoarele operaii:

-msurare;

-apreciere;

-decizie (adoptarea msurilor ameliorative).

Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de instruire, ea viznd numai performanele obinute de elevi n activitatea de nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul celorlalte elemente ale procesului de instruire, ea nemaifiind conceput ca o activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii, ci una care furnizeaz informaii i date n legtur cu modul n care s-a desfurat procesul care a generat aceste rezultate.

Corobornd nivelurile macro- i microsistemice, prof. C. Cuco sugereaz urmtoarele funcii ale evalurii:

de constatare, dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n condiii optime, dac anumite cunotine au fost asimilate, o deprindere a fost achiziionat ;

de informare a societii, prin diferite mijloace, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare;

de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative;

de pronosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt;

de selecie sau de decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie, ntr-o form sau ntr-un nivel al pregtirii sale;

pedagogic, n perspectiva elevului (motivaional, stimulativ, de orientare colar i profesional, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor) i n perspectiva profesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare).Strategii/moduri i tipuri de evaluare

n literatura psihopedagogic sunt identificate mai multe forme de evaluare, dar exist un consens n rndul specialitilor care consider c cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea iniial, evaluarea continu i evaluarea sumativ sau cumulativ.

Evaluarea iniial stabilete nivelul la care se situeaz elevii, efectundu-se la nceputul unui program de instruire (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol i chiar al unei lecii).

Evaluarea iniial:

oidentific nivelul achiziiilor iniiale ale elevilor n termeni de cunotine, competene i abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat urmtoare;

oeste indispensabil pentru a stabili dac subiecii dispun de pregtirea necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (Ioan Cerghit, 2002);

o este interesat de acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor competene (I. T. Radu), premise cognitive i atitudinale (capaciti, interese, motivaii), necesare integrrii n activitatea urmtoare;

odezvolt o funcie diagnostic i prognostic;

oofer profesorului i elevului posibilitatea de a avea o reprezentare ct mai exact a situaiei existente (potenialul de nvare al elevilor, lacunele ce trebuie completate i remediate) i a formula adecvat cerinele specifice urmtoarelor secvene de instruire;

ope baza informaiilor evalurii iniiale se planific demersul pedagogic imediat urmtor i eventualele programe de recuperare;

onu permite o apreciere global a performanelor elevului i nici realizarea unei ierarhii;

onu-i propune i nici nu poate s determine cauzele existenei lacunelor n sistemul cognitiv al elevului.

Evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei aspecte, i anume:

1)momentul cnd se realizeaz;

2)obiectivele pe care le vizeaz;

3)consecinele pe care le determin.

n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se difereniaz de alte modaliti de evaluare pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire, fie c este vorba de sfritul unui semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui ciclu de colaritate, avnd menirea s evidenieze progresele realizate de elevi pe perioada cnd au fcut obiectul activitii de instruire.

n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, dar ea se poate raporta i la obiectivele educaionale specifice unui ciclu de nvmnt (primar, gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui anumit tip sau profil de coal.

Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le genereaz evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i de N. Lebrun i S. Berthelot (1994, pag. 243), care noteaz: ,,n cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca obiectiv s determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informaiile) strnse n primul caz vor facilita revizuirea i modificarea instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se valideze instruirea nsi.

n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se afl i B. Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151) care i identific acesteia critici de genul:

1)tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare sunt, de cele mai multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna justificate;

2)evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece de puine ori se analizeaz critic rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de mijloace;

3)este dificil, dac nu chiar imposibil, de precizat cu exactitate ct din ceea ce au nvat elevii pentru un examen important le-a fost util n cariera profesional sau n via;

4)se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii arbitrare i automate;

5)reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note dect de capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective;

6)anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un factor important care diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor;

7)evalurile sumative nu permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i coninuturile neasimilate dect la sfritul unei perioade de instruire, cnd este foarte trziu, dac nu imposibil, s se ia msuri ameliorative;

8)elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-i dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest exerciiu.

Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata proprie (a elevului examinat) i rezultatul su la examen. De aici deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor i al sistemului colar, n ansamblul su.

Cu siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate, dou par a-i mri inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt:

1)nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a acesteia, cu toate consecinele negative care rezult dintr-o astfel de strategie;

2)nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de instruire-nvare, pentru c ea opereaz dup ce acesta deja s-a finalizat.

Referindu-ne la metode de evaluare, fiecare categorie de metode prezint att avantaje, ct i limite, astfel nct nici una dintre ele nu trebuie utilizat exclusiv, deoarece, n acest caz, aprecierea rezultatelor obinute de elevi ar fi afectat. Utilizarea metodelor de evaluare trebuie s se fundamenteze pe o serie de premise precum:

metodele de evaluare sunt complementare, fr a se putea afirma c metodele tradiionale sunt depite, iar cele alternative reprezint unicul reper metodologic;

ele trebuie utilizate n strns legtur cu obiectivele educaionale vizate i n acord cu tipul de rezultate ale nvrii/natura achiziiilor ce se dorete a fi surprinse (cognitive, afective, psihomotorii);

metodele de evaluare trebuie s ofere att cadrului didactic, ct i elevilor informaii relevante cu privire la nivelul de pregtire a elevilor, i, implicit la calitatea procesului de nvmnt.

Prof. C. Cuco propune urmtoarea taxonomie a metodelor de evaluare ( Pedagogie, 2002):

A. Metode tradiionale

Verificarea oral

Verificarea oral const n realizarea unei conversaii prin care profesorul urmrete identificarea cantitii i calitii instruciei. Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat. Avantajele constau n faptul c se realizeaz o comunicare deplin ntre profesor i clasa de elevi, iar feedback-ul este mult mai rapid. Metoda favorizeaz dezvoltarea capacitilor de exprimare ale elevilor. De multe ori ns, obiectivitatea ascultrii orale este periclitat din cauza interveniei unei multitudini de variabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a ntrebrilor adresate, starea psihic a evaluailor etc.. n acelai timp, nu toi elevii pot fi verificai, ascultarea fiind realizat prin sondaj.

Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz (cf. Stoica, Evaluarea curent i examenele, 2001, pp. 48-49):

flexibilitatea i adecvarea individual ale modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev;

posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport cu un coninut specific;

formularea rspunsurilor urmrind logica i dinamica unui discurs oral, ceea ce ofer mai mult libertate de manifestare a originalitii elevului, a capacitii sale de argumentare etc.;

interaciunea direct, manifest, creat ntre evaluator i evaluat (profesor i elev), de natur s stimuleze modul de structurare a rspunsurilor de ctre elev, ncurajnd i manifestri care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.

Limitele acestor probe se prezint astfel:

diversele circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii, att din perspectiva profesorului, ct i din cea a elevului (gradul diferit de dificultate a ntrebrilor de la un elev la altul, variaia comportamentului evaluatorului etc. genereaz o puternic varietate interindividual i intraindividual ntre evaluatori sau la acelai evaluator n momente diferite, la fel cum starea emoional a elevului n momentul rspunsului influeneaz performana acestuia din punct de vedere al calitii prestaiei sale);

nivelul sczut de validitate i fidelitate;

consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai fiecare separat.

Verificarea scris.Verificarea scris apeleaz la anumite suporturi scrise, concretizate n lucrri de control sau teze. Elevii i prezint achiziiile fr intervenia profesorului, n absena unui contact direct cu acesta. Avantaje:

anonimatul lucrrii, uor de realizat, ngduie o diminuare a subiectivitii profesorului ;

posibilitatea verificrii unui numr relativ mare de elevi ntr-un interval de timp determinat,

raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din coninutul lucrrii scrise,

avantajarea unor elevi timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral,

economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat relaiei predare - nvare - evaluare;

acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care acest tip de probe o asigur la nivelul coninutului evaluat; verificrile scrise fac posibil evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiai secvene curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea n sine devine mai obiectiv;

posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective, ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;

posibilitatea elevilor de a-i elabora independent rspunsul, reflectnd cunotine i capaciti demonstrate ntr-un ritm propriu;

diminuarea strilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanei elevilor timizi sau cu alte probleme emoionale.

Limite:

verificarea scris implic un feedback mai slab, n sensul c unele erori, nempliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenia profesorului;

inconvenientul major const n relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz ratificarea i corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul de care dispun elevii pentru a intra n posesia rezultatelor evalurilor poate fi utilizat pentru cunoaterea rspunsurilor corecte. Pot fi concepute strategii, de ctre profesorii creativi, de gratificare a acelor elevi care, n rstimpul scurs pn la aflarea notei, identific i cunosc rspunsurile corecte. Nu-i exclus practica revizuirii notei - dac elevul probeaz c tie, pn la urm, ceea ce trebuia s tie!

Verificarea practic. Se realizeaz la o serie de discipline specifice i vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite, a gradului de formare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectuale sau activiti materiale.

Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la nceputul secvenei de nvare elevii s fie avizai asupra (Neacu, Stoica, 1996, p. 76):

*tematicii lucrrilor practice;

*modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare);

*condiiilor care le sunt oferite pentru realizarea activitii respective (aparate, unelte, sli de sport etc.).

Un tip specific de proba practic l constituie activitile experimentale n contextul disciplinelor cu caracter practic-aplicativ.

Probele evaluative de ordin practic se pot gndi n urmtoarele perspective:

*executarea de ctre elevi a unor produse pornind de la un model;

* realizarea de ctre elevi a unor aciuni pornind de la un proiect de aciune;

* simularea unor aciuni n condiii speciale (pe ordinator, n slile de simulare etc.).

B . Metode complementare de evaluare

Alturi de modalitile de evaluare tradiionale, la ora actual se utilizeaz i modaliti alternative sau complementare de evaluare, a cror pondere devine tot mai semnificativ n paleta activitilor evaluative desfurate la nivelul ntregului sistem de nvmnt.

Aceste modaliti nu au fost concepute n ideea de a le nlocui pe cele clasice, ci n dorina de a face evaluarea mai flexibil i, de ce nu, mai atractiv, att pentru evaluatori, ct i pentru cei care fac obiectul evalurii: elevi, studeni, persoane care particip la diverse programe de instruire.

Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n cretere, iar lucrrile recente de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui subiect de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de gsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cuco (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific att avantajele, ct i limitele specifice acestor modaliti.

1. Referatul

Acest instrument permite o apreciere nuanat a nvrii i identificarea unor elemente de performan individual a elevului, care i au originea n motivaia lui pentru activitatea desfurat.

Se pot diferenia dou tipuri de referate:

referat de investigaie tiinific independent, bazat pe descrierea demersului unei activiti desfurate n clas i pe analiza rezultatelor obinute;

referat bibliografie, bazat pe informarea documentar.

Caracteristicile eseniale ale referatului sunt:

pronunat caracter formativ i creativ;

profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, cunotinele disciplinare i interdisciplinare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;

permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint extinderi ale coninutului, n msura n care tematica propus este interesant, justificat didactic i exist resurse n abordarea ei;

se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de nvmnt i cu modaliti de investigaie transdisciplinare;

caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare etc..

2. Investigaia

Se prezint ca un instrument ce faciliteaz aplicarea n mod creativ a cunotinelor i explorarea situaiilor noi sau foarte puin asemntoare cu experiena anterioar. Investigaia este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, n timpul creia elevii demonstreaz o gam larg de cunotine i capacitai.

Elevul sau grupul de elevi primesc o tem cu sarcini precise, bine circumscrise. Se poate formula i ca tem pentru acas, dar definitivarea se va face n clas, prin comentarea concluziilor.

Investigaia este o metod de evaluare care pune elevul n situaia de a cuta o soluie la exigene i complexiti diferite. Elevul trebuie s fac dovada nelegerii cerinelor temei, a soluiei adoptate, generalizrii sau transpunerii acesteia n alt context.

Caracteristicile eseniale ale investigaiei constau n faptul c:

are un pronunat caracter formativ;

are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice;

are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;

se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent.

3. Proiectul

Constituie o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat profesorilor pentru evaluarea sumativ. Subiectul este stabilit de profesor, dar dup ce se obinuiesc cu acest tip de activitate, elevii nii vor putea propune subiectele. Este obligatoriu ca elevii s dispun de anumite precondiii:

s prezinte un anumit interes pentru subiectul respectiv;

s cunoasc dinainte unde i vor gsi resursele materiale;

s-i doreasc s creeze un produs de care s fie mndri; |

s nu aleag subiectul din cri vechi sau s urmeze rutina din clas; etc..

Capacitile care se evalueaz n timpul realizrii proiectului pot fi:

capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a msura i de a compara rezultatele;

capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;

capacitatea de a manevra informaia i de a utiliza cunotine;

capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a investiga i de a analiza;

capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;

capacitatea de a realiza un produs.

Proiectul poate avea o conotaie teoretic, practic, constructiv, creativ. El se poate derula ntr-o perioad mai mare de timp, pe secvene determinate dinainte sau structurate circumstanial. n funcie de particularitile de vrst, acesta poate s includ componente ludice.

4. Portofoliul

Se prezint ca o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezint o colecie realizat din produse ale activitii elevului, selectate de el nsui, structurate i semnificate corespunztor. Portofoliul ofer o imagine complet a progresului nregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate n momentul proiectrii. Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informaiei i a mesajului:

fie de informare i documentare independent,

referate,

eseuri,

pliante,

prospecte,

desene,

colaje etc., care pot constitui subiectul unor evaluri punctuale, dar nu n mod obligatoriu. Elevul adaug n portofoliu materialele pe care le consider necesare, materiale care-l reprezint, subliniind atitudinea i interesul fa de domeniul abordat.

Profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu compatibil cu vrsta acestora, coninnd elemente asemntoare cu cele propuse ca tem, criterii de apreciere formulate clar i caracteristica valoric a diferitelor elemente.

Exist mai multe niveluri de analiz a portofoliului:

fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;

nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;

progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.

6 . Autoevaluarea

O modalitate de evaluare cu largi valene formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele operaionale; cu acest prilej, elevul va inelege mai bine obiectivele i coninutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul n care efortul su este valorificat n rezolvarea sarcinii. Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine, n condiii de autonomie, eficiena activitilor realizate. Pornind de la obiectivele educaionale propuse, grila de autoevaluare proiectat conine:

capacitai vizate;

sarcini de lucru;

valori ale performanei.

Autoevaluarea poate s mearg de la autoaprecierea verbal pn la autonotarea mai mult sau mai puin supravegheat de ctre profesor.

Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri (Radu, 1988, p. 246):

profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;

elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria formare;

i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;

cultiv motivaia intrinsec fa de nvare i atitudinea pozitiv, responsabil, fa de propria activitate.

Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng aceast modalitate implicit a educrii capacitii de autoevaluare, profesorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare ale spiritului de evaluare obiectiv. Iat cteva posibiliti:

1. Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este un prim exerciiu pe calea dobndirii autonomiei n evaluare. Elevul este solicitat s-i depisteze operativ unele erori, minusuri, n momentul realizrii unor sarcini de nvare. n acelai timp, pot exista momente de corectare a lucrrilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dac nu sunt sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizrii, n mod independent, a competenelor.

2. Autonotarea controlat. n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii. Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.

3. Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la ascultrile orale. Aceste exerciii nu trebuie neaprat s se concretizeze n notare efectiv.

4. Metoda de apreciere obiectiv a personalitii. Conceput de psihologul Gh. Zapan, metoda menionat const n antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.

7. Testul docimologic

O prim observaie care se impune n prezentarea testului pedagogic/docimologic este aceea c nu toate probele scrise sunt sau trebuie s fie teste docimologice. Dei o parte din literatura romneasc recent destinat problematicii evalurii sugereaz exact acest fapt, ne exprimm convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau extemporalul) nu mbrac ntotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai puin adevrat c se recomand utilizarea mai frecvent a testelor docimologice n evalurea la clas, cel puin n perspectiva pregtirii elevilor pentru evalurile i examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm sunt cu certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor docimologice.

Testul poate fi definit ca o prob de evaluare a unei persoane n raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obine informaii despre raportul dintre acea persoan i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p.5) sau ca instrument care presupune rezolvarea unui set de ntrebri/sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri se traduc n expresii/valori numerice, suma lor reprezentnd o form de caracterizare a subiectului n ceea ce privete anumite procese i abiliti (McMillan, 1992, p. 114).

Din perspectiva evalurii colare prin teste docimologice, itemul este definit ca unitate de msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns, fiind formulat cu intenia de a suscita un rspuns de la cel examinat, pe baza cruia se pot face inferene cu privire la nivelul achiziiilor acestuia ntr-o direcie sau alta (Osterlind, 1998; Downing i Haladyna, 2006). Itemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali itemi de acelai tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea rspunsului, ntr-un timp strict determinat sau fr limit de timp.

Itemii obiectivi permit msurarea exact a rezultatelor, sunt utilizai mai ales n testele standardizate i pot fi (Evans, 1985; Crocker i Algina, 1986; Radu, 2000; Moise, 2003):

-itemi cu alegere dual care solicit subiectului s aleag unul din cele dou posibiliti de rspuns de tipul: adevrat-fals, corect-greit, potrivit/nepotrivit;

-itemi cu alegere multipl care solicit alegerea unui rspuns dintr-o list de alternative;

-itemi de mperechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondene ntre dou liste de afirmaii sau concepte.

Itemii semiobiectivi nu sunt inclui n lucrrile mai vechi de metodologie a cercetrii, ns sunt menionai de autori romni care au abordat testul docimologic ca instrument de evaluare colar (Mndru, 2001; Radu, 2000, p. 217-218). Itemii semiobiectivi pot fi itemi cu rspunsuri scurte, fiind formulai concis i specificnd clar natura rspunsului corect; itemi de completare care presupun completarea unui cuvnt sau a unei sintagme ntr-un text lacunar; itemi structurai care se constituie dintr-un set de ntrebri care au n comun un element sau se refer la acelai fenomen, concept.

Itemii subiectivi solicit rspunsuri deschise, care n funcie de volumul i amploarea rspunsului ateptat pot avea caracter restrictiv i extins (Radu, 2000; Moise, 2003). Itemii de tip rezolvare de probleme i cei de tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi subiectivi utilizai n evaluarea colar (Mndru, 2001; Cuco, 2007). Natura acestor itemi imprim o not subiectiv i calculrii scorurilor, a punctajelor chiar dac se elaboreaz un barem de corectare foarte riguros.

8 . Notarea colar

Aprecierea rezultatelor colare se poate realiza n mai multe feluri, n funcie de scopul urmrit n evaluare, strategia de evaluare utilizat, vrsta elevilor sau sistemul de apreciere utilizat ntr-o anumit ar. n acest sens, C. Cuco (2008, pp. 160-161) distinge urmtoarele modaliti de apreciere a rezultatelor colare:

aprecierea verbal sau propoziional;

aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;

aprecierea prin calificative;

aprecierea nonverbal (ectosemantic).

n sistemul de nvmnt romnesc, la nivelul nvmntului gimnazial i liceal, aprecierea rezultatelor colare se realizeaz preponderent prin notarea numeric, utilizndu-se scala de notare cu 10 valori, fiecare indicnd un anumit nivel al reuitei/ nereuitei colare. Notele colare utilizate pentru aprecierea rezultatelor evalurii sunt simboluri crora li se atribuie anumite semnificaii privind nivelul rezultatelor nvrii, exprimnd condensat judecile evaluative emise de profesor (cf. Radu, 2000, p. 272). n opinia lui G. de Landsheere (1975, p. 13, apud Cuco, 2008, p. 160), nota reprezint aprecierea sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului. n acest sens, notele colare indic nivelul performanelor obinute de elevi n raport cu obiectivele educaionale.

Dup Vasile Pavelcu (1976), nota poate ndeplini mai multe funcii:

rol de informare (pentru elevi, prini, profesori),

rol de reglare a procesului de nvare,

rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri - prin acordarea de puncte ,,n plus"),

dar i un rol patogen, ntruct nota i induce stres i disconfort psihic elevului, mai ales n situaiile de insucces.

Nota colar are mai multe semnificaii: evideniaz progresul colar al elevului pe parcursul programului de instruire; indic poziia elevului n ierarhia colectivului clasei; stabilete nivelul de realizare a obiectivelor educaionale de ctre fiecare elev. Valorificarea pozitiv a funciilor notei colare presupune utilizarea acesteia n scopul potenrii motivaiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip colar, n general, i a celei de nvare, n special.

Dup cum arat S. Cristea (2002, p. 256), nota colar trebuie s vizeze dou aspecte eseniale: raportul dintre situaia elevului la intrare (nceputului ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc.) calitatea procesului de nvmnt/ activitii didactice situaia elevului la ieire (sfritul ciclului, anului, semestrului, unitii de nvare etc.); asigurarea coerenei actului de evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate dintre operaiile de msurare-apreciere-decizie.

n teoria i practica evalurii educaionale se utilizeaz mai multe modele de notare (cf. Cuco, 2008, p. 164):

Modelul notrii prin raportare la grup bazat pe aprecierea fcut prin compararea elevilor ntre ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. n acest context, notele indic gradul de realizare a obiectivelor educaionale, care devin obiective de evaluare. Raportndu-se la acest aspect, S. Cristea (2002, p. 256) menioneaz c n acest caz este valorificat capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un etalon naional (angajabil n termeni de evaluare final) i la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului i clasei de elevi (angajabil n termeni de evaluare formativ).

Modelul notrii prin raportare la standarde fixe se realizeaz prin raportarea rezultatelor la referenialuri unitare pentru ntreaga populaie colar. Pe aceast baz se pot realiza trieri, ierarhizri i se pot lua decizii cu grad nalt de obiectivitate.

Modelul notrii individualizate presupune raportarea rezultatelor obinute de elevi la alte rezultate individuale obinute anterior de aceiai elevi, nregistrndu-se progresul/ regresul colar al acestora. Acest model vizeaz realizarea unei instruiri difereniate n raport cu particularitile individuale ale elevilor.

Realizarea unei aprecieri riguroase i obiective presupune acordarea notelor pe baza unor criterii i indicatori de evaluare. La nivelul nvmntului primar evaluarea se realizeaz pe baza descriptorilor de performan, iar la nivelul nvmntului gimnazial se are n vedere elaborarea unui sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor, n vederea creterii obiectivitii evalurii rezultatelor colare. Introducerea unui atare sistem de criterii de notare este, n primul rnd, necesar pentru ca notele acordate de profesori s reflecte acelai nivel de cunotine i de competene (sau unul foarte apropiat). n al doilea rnd, sistemul de criterii va realiza o legtur mult mai bun ntre evaluarea curent i examenele/ testrile naionale, mai ales pentru absolvenii de gimnaziu (Stoica, coord., 2004, p.2).

Efecte perturbatoare n apreciere i notare

Cele mai multe mprejurari generatoare de erori i fluctuaii n notare privesc activitatea profesorului. Vom analiza succint n continuare situaiile cel mai des ntlnite i efectele perturbatoare.

a. Efectul ,,halo". Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti secveniale la ntreaga conduit didactic a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumit materie, se face potrivit situaiei obinute la alte discipline. Efectul are ca baz psihologic faptul c impresia parial iradiaz, se extinde asupra ntregii personaliti a elevului. Elevii cei mai expui acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, n virtutea unor judeci anticipative, nu mai observ eventualele lipsuri ale elevilor buni, dup cum nu sunt ,,dispui" s constate unele progrese ale celor slabi. Pentru diminuarea consecinelor negative presupuse de acest efect, se poate apela la mai multe modaliti practice. Recurgerea la examene externe este o prim strategie. La acestea sunt atrai profesori de la alte coli, care vor realiza corectarea. Apoi, o alt strategie benefic poate fi extinderea lucrrilor cu caracter secret, care asigur anonimatul celor apreciai. Mai invocm efortul volitiv permanent, venit din partea profesorului, de a pune ntre paranteze antecedentele apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei valorizri ct mai obiective.

n evaluarea conduitei se pot identifica dou variante ale efectului ,,halo". Cea dinti este constituit de efectul blnd" , caracterizat prin tendina de a aprecia cu indulgen persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. ,,Nou-venitul" este ntmpinat cu mai mult circumspecie.O a doua concretizare este dat de eroarea de generozitate, care intervine atunci cnd educatorul are anumite motive pentru a se manifesta cu o anumit indulgen: tendina de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorina de a masca o stare de lucruri reprobabil, interesul de a pstra ,,nentinat onoarea clasei" etc..

b. Efectul de ancorare. Consta n supraevaluarea unor rezultate datorit faptului c atrag atenia asupra unor aspecte mai puin frecvente, ateptate, identificabile la nivelul majoritii formelor de rspuns date de elevi. Cu acest prilej, se constituie noi grile de valorizare a tezelor sau rspunsurilor ce urmeaz.

c. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obinute de un elev este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre capacitile acestuia, prere care a devenit relativ fix. ntr-un fel, ca i n mitologia greac, ideile i opiniile evaluatorului determin apariia fenomenului. Profeiile, odat emise, au anse mari s se automplineasc. Prediciile profesorilor nu numai c anticipeaz, dar i faciliteaz apariia comportamentelor invocate. Orice profesor i formeaz despre elevii si anumite impresii n legtur cu posibilitile acestora. Pn la urm, aceste preri vor influena, incontient sau nu, comportamentul i randamentele elevilor. ncrederea n posibilitile elevilor i convingerea manifest c sunt capabili de reuite reprezint modaliti de diminuare sau de anihilare a consecinelor acestui efect.

d. Ecuaia personal a examinatorului. Fiecare cadru didactic i structureaz criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoi, uzitnd valorile de ,,sus" ale scrii valorice, alii sunt mai exigeni, exploatnd cu precdere valori intermediare sau de ,,jos". O serie de profesori folosesc nota n chip de ncurajare, de stimulare a elevului, alii recurg la note pentru a msura obiectiv sau chiar pentru a constrnge elevul n a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz mai mult originalitatea soluiilor, alii conformitatea cu informatiile predate. O trstur aparte a efectului discutat este exigena diferit pe care o manifestexaminatorii. Diferenele se pot evidena at la acelai examinator, pe parcursul anului colar, ct i ntre evaluatori de la coli diferite.

e. Efectul tendinei centrale. Se manifest prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare din dorina de a nu grei i de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor acordate se nscriu n jurul valorilor medii, nerealizndu-se o discriminare mai evident ntre elevii medii, pe de o parte, i cei foarte buni sau slabi, pe de alt parte. Efectul se manifest mai ales la profesorii nceptori i la disciplinele socioumane.

f. Efectul de similaritate. Profesorul are tendina de a-i valoriza elevii prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemnare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor colare. Cu acest prilej el activeaz fie propria experien colar (ca fost elev srguincios, disciplinat etc.), fie experiena de printe ce i judec propriii copii. Profesorii care au o experien de foti ,,premiani" vor manifesta un plus de exigen comparativ cu cei care nu au strlucit la diverse materii. Profesorii care au copii cu performane nalte vor avea tendina s-i evalueze i pe elevi cu acelai grad de ateptri.

g. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a doua nsuiri contrastante ce survin imediat n timp i spaiu. In mod curent, profesorii au tendina s opereze o comparare i o ierarhizare a elevilor. Se ntmpl ca, de multe ori, acelai rezultat s primeasc o not mai bun, dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab (n sensul c dup o lucrare slab, una buna pare a fi i mai bun), sau s primeasc una mediocr, dac urmeaz imediat dup rspunsurile excelente ale altui candidat. Contientizarea efectelor datorate contiguitii probelor de ctre profesorul examinator constituie un prim pas n eliminarea consecinelor nedorite, presupuse de acest efect.

h. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerie, profesorul menine cam acelai nivel de apreciere pentru o suit de rspunsuri care, n realitate, prezint anumite diferene calitative. Examinatorul are tendina de a nota identic mai multe lucrri diferite, dar consecutive, fr discriminrile valorice necesare.

i. Eroarea logic. Const n substituirea obiectivelor i parametrilor importani ai evalurii prin scopuri secundare, cum ar fi acurateea i sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar i mediocre), gradul de contiinciozitate etc.. Abaterea se justific uneori, dar ea nu trebuie s devin o regul.

Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizeaz evaluarea. Obiectele de nvmnt riguroase, exacte, se preteaz la o evaluare mai obiectiv, pe cnd cele umaniste i sociale predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.Bibliografie:

1.Consiliul Naional pentru Curriculum M.E.N., (1998), Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti.

2.Cuco C.( 2008) Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom , Iai

3.Frunza V. (2007) Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Ovidius University Press, Constana

4.Lisievici, P. (2002) Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Editura Aramis.

5.Lioiu, N. (2001) Metode i instrumente de evaluare, n Stoica, A. (coord), Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti

6.Manolescu, M. (2002) Evaluarea colar-un contract pedagogic, Bucureti, Editura Fundaiei Culturale ,,D. Bolintineanu

7.MEN-CNC (2001-2002) Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis.

8.Meyer G. (2000) De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom

9.Moise, C. (2003) Teoria i practica evalurii, n Psihologie. Curs pentru nvmnt la Distan, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai

10.Radu, I. T. (2000) Evaluarea n procesul didactic, E.D.P, Bucureti

11.Radu, I. T. (1981) Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P

13.Stoica, A. (coord) (2001) Evaluarea curent i examenele, Editura ProGnosis, Bucureti

14.Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Bucureti, Editura Sigma