dezvoltarea competentelor de leader in managementul educational-suport de curs

DEZVOLTAREA COMPETENTELOR DE LEADER IN MANAGEMENTUL EDUCATIONAL

DEZVOLTAREA COMPETENTELOR DE LEADER IN MANAGEMENTUL

EDUCATIONAL Suport de curs

1.Principalele trăsături ale unui manager Considerații generale

Crearea conducerii s-a impus din necesitatea coordonării si dirijării eforturilor colectivităților umane pentru realizarea unor obiective comune.

Activitatea de conducere se definește ca o activitate complexă ce are drept scop

eficientizarea eforturilor oamenilor în procesul muncii. Exercitarea procesului de conducere presupune existenta unor persoane care efectueaza activități specifice procesului de

mamagement, aceste persoane fiind denumite, manageri. Exista opinii diferite în ceea ce privește definirea managerului (cadru de conducere ).

P.Bolinet susține că un conducător este o persoana care-și obține rezultatele prin alții. Definiția adoptată de majoritatea specialiștilor este: orice persoană care ocupă o funcție

de conducere într-o organizație socio-economică reprezintă un manager (cadru de conducere),

indiferent de treapta ierarhică pe care se află. Exista doua categorii de cerinte solicitate managerului. Cerințe referitoare la personalitate

Personalitatea este o rezultantă a patru factori:

constitutia si temperamentul subiectului;

mediul fizic (climat, hrana);

mediul social (tara, familie, educatie);

obiceiurile și deprinderile câștigate sub efectul influentelor precedente (mod de viață,

igiena alimentară); Personalitatea comportă două laturi.

Latura instrumentală– dată de aptitudini care sunt la rândul lor de două feluri: - aptitudini legate de meseria de bază care, în cazul existenței lor, asigură

dobândirea competenței profesionale; - aptitudini în desfașurarea muncii de conducere: flerul, intuiția,

spontaneitatea, capacitatea de comunicare, de a lua decizii, abilitatea de a dirija oamenii, dorința de a conduce.

Latura acțională – data de: - temperament și resursele energetice;

Aceste elemente țin de sănătatea, vigoarea, îndemânarea, energia, echilibrul,

stăpânirea de sine a managerului, impuse de necesitatea animării subordonaților în procesul

muncii și menținerii unui climat de muncă destins.

- caracter Acesta reprezintă modul de manifestare a personalității în relațiile omului cu mediul și cu

sine, mod reglat de normele sociale ale comportării în cadrul sistemelor social – istorice. Cerinte referitoare la calitățile intelectuale

Astfel sunt: inteligența, capacitatea de a recunoaște, accepta și aplica noul, capacitatea

de a gândi clar, memoria, imaginația, capacitatea de previziune, gândirea practică (pentru

rezolvarea problemelor curente), gândirea teoretică pentru generalizare si abstractizare. Observație

Practica managementului a demonstrat că, pe lângă trăsăturile de caracter pozitive înnăscute și potențialul intelectual ridicat, eficiența managerului depinde de cunostințele privind

principiile, metodele și tehnicile de management care se dobândesc prin învațare.

2.Competenţa managerului unei unităţi de învăţământ Competenţa înseamnă a face, ea trebuie să aibă un context şi să aducă rezultate. O persoană competentă trebuie să ştie ce să facă pentru a ajunge la rezultatul propus, trebuie să dispună de anumite priceperi. De aceea este nevoie de anumite standarde clar definite şi accesibile, acreditate pentru a măsura abilităţăile a ceea ce poate face o persoană competentă. Şcoala britanică face diferenţa între competence şi competency. Termenul de competence se referă la competenţa generală, calitatea unei persoane sau un set de calităţi care îţi permit să acţionezi în anumite situaţii, iar termenul de competency se referă la un set de trăsături de caracter care te predispun la anumite acţiuni, competenţe specifice, set de activităţi pe care le poţi folosi pentru a măsura, a face dovada competenţei generale. Competenţele nu se pot măsura direct, ci îl urmărim pe om cum acţionează în anumite situaţii. Se poate considera că omul este făuritorul propriilor competenţe. O persoană este competentă nu doar pentru că are cunoştinţe sau pentru că are experienţă practică, ci, mai ales, pentru că ştie să combine, să mobilizeze resursele într-un anumit context. Dubla echipare cu resurse, atât interne cât şi externe, permite ştiinţa combinărilor. Există mai multe combinaţii posibile, ceea ce înseamnă că nu există un singur mod de a fi competent. Din studiul amintit al specialistului francez, Guy le Boterf, desprindem următoarele concluzii:

• competenţa este produsă de un individ sau de un colectiv, într-o situaţie dată (a fi capabil să acţionezi într-un câmp de condiţii şi resurse); • ea este denumită şi recunoscută social (validată direct prin mediul social); • ea corespunde mobilizării în acţiune a unui anumit număr de resurse personale: cunoştinţe, practici, aptitudini, combinate într-un mod specific şi completate de mobilizarea resurselor mediului social; • scopul este de a genera o performanţă predefinită.

Competenţa este văzută astăzi ca un răspuns în reglarea cerinţelor pieţii, axat pe o mai bună utilizare a resurselor şi pe implicarea actorilor sociali în căutarea de soluţii. Competenţa unei persoane nu constă în faptul că deţine experienţă practică: persoana trebuie să ştie să înlănţuie şi să combine un anumit număr de practici. Activitatea competentă, ca şi experienţa practică se definesc prin “a fi capabil să…”. Competenţa nu este perenă, ea evoluează în timp şi spaţiu, o schimbare din punct de vedere afectiv poate să aibă un impact foarte mare, pozitiv sau negativ, la nivelul competenţelor unei persoane; Competenţa este privită ca o evaluare, este vorba de mediul profesional care te determină să fii competent sau nu. O competenţă poate fi construită dacă există “a şti să acţionezi” (savoir agir), dar şi “a vrea să acţionezi” (vouloir agir) şi “a putea să acţionezi” (pouvoir agir). Putem spune despre competenţă că este rezultanta acestor trei componente. Formarea şi dezvoltarea competenţelor, în domeniul managerial, constituie un proces desfăşurat pe întreaga durată a carierei şi implică o formare specializată, realizată atât în cadrul organizaţiei cât şi în ansamblul mediului profesional şi social. Competenţele manageriale necesare conducerii eficiente a şcolii, în contextul actual, cel al orientării spre profesionalizarea funcţiilor de conducere, de îndrumare şi de control din domeniul educaţional, pot fi prezentate pe categorii de competenţe, competenţe specifice, domenii de aplicare şi modalităţi de realizare.

Problematica cercetării pedagogice în acest domeniu rămâne deschisă, iar programele de formare trebuie să aducă fiecare specificul prin adaptarea la situaţiile zonale, ale fiecărei unităţi şcolare etc. Acest aspect este dat de analiza de nevoi care precede orice program de formare continuă propus spre acreditare. Managementul educaţional are în vedere realizarea obiectivelor strategice şi operaţionale ale instituţiei şcolare, îndeplinirea misiunii şcolii, expresie a viziunii, ethosului şi culturii organizaţionale. Accentul activităţii manageriale se pune pe conducerea şi coordonarea oamenilor, pe dirijarea potenţialului acestora. Relaţionarea eficientă a managerului şcolar în mediul educaţional sau în afara acestuia este garantată de dezvoltarea şi capacitatea de a folosi, în rezolvarea problemelor, următoarele categorii de competenţe: 1.competenţe de comunicare şi relaţionare; 2.competenţe psiho-sociale; 3.competenţe de utilizare a tehnologiilor informaţionale; 4.competenţe de conducere / coordonare şi organizare; 5.competenţele de evaluare; 6.competenţele de gestionare şi administrare a resurselor; 7.competenţe care vizează dezvoltarea instituţională; 8. competenţele care vizează self-managementul. Autoanaliza şi autoreflexia asupra propriei cariere dau posibilitatea managerului de a se raporta la cerinţele şi standardul funcţiei de director de unitate de învăţământ, de a conştientiza decalajele dintre aspiraţiile personale, nivelul de dezvoltare al competenţelor proprii şi posibilităţile de formare. Responsabilitatea pentru dezvoltarea profesională revine managerului, traseul de evoluţie în carieră fiind stabilit în raport cu aspiraţiile personale, cu viziunea personală asupra a ceea ce va realiza în viitor. Am considerat necesară o astfel de abordare, ea fiind justificată atât de interferenţa rolurilor manageriale într-o unitate de învăţământ cât şi de necesitatea dezvoltării unui management de echipă. Considerăm oportună prezentarea acestor competenţe, mai ales pentru faptul că ele constituie, la ora actuală punct de pornire pentru programele de formare continuă care se acreditează la nivel naţional, în vederea parcurgerii de către managerii şcolari în funcţie sau de către cei care aspiră la o funcţie de conducere din domeniul educaţional. Competenţele cerute de funcţiile director/director adjunct de unitate de învăţământ şi domeniile lor de aplicare –sursa www.edu.ro

3.Tipuri de manageri în organizaţiile din domeniul educaţiei Problema stilurilor de conducere s-a pus numai în momentul în care managerul sau liderul a "avut voie" să se comporte diferit în situaţii diferite - adică atunci când au apărut şi s-au dezvoltat teoriile situaţionale. Tipologiile anterioare teoriilor situaţionale nu făceau decât să demonstreze superioritatea unui anumit model comportamental (de exemplu, faimosul experiment al lui Lewin, Lippitt şi White care demonstrează superioritatea stilului democratic - concluzie contrazisă, de altfel, încă din anii '50 de experimentele soţilor Sheriff). De asemenea, dacă la început se vorbea mai mult de stilurile de management, astăzi subiectul discuţiei îl reprezintă stilurile de leadership . În cele ce urmează vom face o sinteză (foarte sumară, de altfel) a tipologiei stilurilor de conducere (aici incluzând ambele aspecte - managerial şi de leadership). Problematica stilurilor are, şi ea istoria ei. La început a fost teoria marelui conducator, un om cu calităţi excepţionale capabil să rezolve singur toate problemele. Ca orice basm, teoria aceasta nu a rezistat. Ca teorie dominantă, abordarea situaţională a conducerii deplasează accentul spre diverse combinaţii de comportamente, în funcţie de sarcina şi de relaţiile specifice unei anumite situaţii, fapt determinat de schimbările sociale din ultimele decenii ale secolului nostru care au dus, printre altele, la reducerea autorităţii formale a managerului - tot acum impunându-se conceptul de leadership. Aceste concepţii nu consideră că un stil anume este cel mai bun, indiferent de situaţie ci, dimpotrivă, este important ca stilul adoptat de manager să fie potrivit situaţiei date. Managerul deţine, prin funcţia sa, o anumită doză de autoritate formală. În virtutea acesteia el poate da instrucţiuni, lua decizii, da sancţiuni şi recompense etc. Viaţa a dovedit că managerii trebuie să se bazeze mai puţin pe autoritatea lor formală şi să găsească alte mijloace de a influenţa comportamentul subordonaţilor Pornind de la abordarea școlii sociologice de management și de la celebrele teorii x, y, z,

evidențiam câteva portrete robot în care se poate încadra orice tip de manager:

1. manager populist care se caracterizează prin: - lipsa unui management strategic; - prioritate acordată rezolvării unor pretenții salariale; - tergiverasarea disponibilizării de personal, chiar dacă situația concretă a organizației o

impune; - apelarea unor împrumuturi mari pentru salarii care conduce la încălcarea corelațiilor

fundamentale dintre indicatorii economici (productivitate, salariu mediu). 2. manager autoritar care se caracterizează prin:

- acordă o atenție deosebită problemelor restructurării; - are o bogată experiență autoritară și o personalitate solidă; - da dovada de corectitudine, severitate, exigenta, seriozitate fata de salariați;

- dezinteres pentru problemele sociale; - urmăreste maximizarea profitului; - este dispus sa-si dea demisia dacă nu poate să-și exercite stilul managerial.

3. manager incompetent se caracterizează prin: - nemultumește pe toată lumea; - absența unui strategii realiste;

- lipsa de initiativă, curaj în asumarea unor riscuri; - neadaptarea la schimbările de mediu ambient; - ușor coruptibil.

4. manager participativ-reformist se caracterizează prin: - consideră că poate fi facută restructurarea și în mers cu asigurarea unui parteneriat al

salariatilor, aceștia fiind convinși că ce se întreprinde este in interesul lor;

- spirit inovator, creator, - curaj în asumarea riscurilor; - capacitatea ridicată de antrenare; - disponibilitate prin comunicare; - flexibilitate în situații de criză sau conflict de muncă;

- strategii clare; - măsuri preventive de evitare a crizelor.

5. managerul conciliator se caracterizeaza prin: - compromis între cele două tendințe considerate comentarii; - realizează performanțe medii în ambele situatii; - strategii de supraviețuire și o conducere abilă, de pe o zi pe alta - abilitate în situații conflictuale.

4.Principalele stiluri de management La fel cum atributele cerute unui manager variază de la o situaţie la alta, tot aşa stilul de conducere trebuie să fie potrivit situaţiei. Atunci când accentul se pune pe rapiditate în luarea deciziilor, iar informaţia şi expertiza sunt deţinute de o singură persoană, conducerea autoritară poate fi potrivită şi acceptabilă. Când condiţiile sunt schimbate, un stil democratic se poate dovedi mai eficient. Ceea ce contează de fapt este dacă stilul adoptat este sau nu eficient. Cea mai cunoscută clasificare a stilurilor de conducere este aceea care distinge trei stiluri: autocratic, democratic şi laissez-faire. O altă teorie numită de autorii ei “continuumul stilurilor de conducere” (J. Tannenbaum şi L.A.Schmidt) foloseşte drept criteriu de diferenţiere autoritatea managerului/liderului, considerată în relaţie directă cu libertatea subordonaţilor. Există şapte trepte caracterizate prin nivelul tot mai scăzut al autorităţii managerului şi nivelul tot mai ridicat al libertăţii subordonaţilor: Cele 7 stiluri sunt descrise astfel: 1. Managerul ia decizii şi le anunţă;

2. Managerul ia decizii şi le “vinde”; 3. Managerul prezintă ideile şi invită la întrebări; 4. Managerul prezintă o propunere de decizie care va fi dezbătută; 5. Managerul prezintă problema, ascultă sugestiile, apoi decide; 6. Managerul defineşte limitele şi cere echipei/grupului să decidă; 7. Managerul permite echipei/grupului să decidă în limitele prescrise de constrângerile exterioare. Modelul lui Tannenbaum şi Schmidt este unidimensional - interesând numai raportul de autoritate între "şef" şi "subordonaţi". Odată cu teoriile situaţionale, s-au dezvoltat o serie de tipologii bi- şi chiar multi-dimensionale, din care le prezentăm pe cele pe care le considerăm semnificative pentru directorul de şcoală. Foarte multe tipologii iau în calcul două dimensiuni ale situaţiei - anume orientarea pe sarcină / rezultat şi orientarea spre oameni / pe relaţii interumane Un astfel de model, creat de Blake şi Mouton, identifică 81 de stiluri manageriale pe baza a ceea ce ei au numit "grila managerială" ("managerial grid"). Din acestea, cinci stiluri sunt reprezentative:

1 2 3 4 5 6 7 8 9

1,9 9,9

5,5

1,1 9,1

9,1 – nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaţiilor scăzut; acest tip de conducere este considerat ca “orientat pe îndeplinirea sarcinii” şi personifică “spiritul antreprenorial”; este stilul "asertiv" 1,9 – nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor ridicat - liderii îşi încurajează oamenii, “grupul nu indivizii sunt cheia organizaţiei” - este stilul "preocupat". 1,1 – nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor scăzut - este modul pasiv de abordare, al celui care “s-a resemnat cu eşecul” - este stilul "pasiv" 5,5 – nivelul rezultatelor mediu, nivelul relaţiilor mediu - acest nivel mediu semnifică că “s-au găsit soluţii satisfăcătoare prin acţiuni de echilibrare sau compromis” - este stilul numit "administrativ". 9,9 – nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaţiilor ridicat - pentru acest tip de lider ţelul de bază îl reprezintă “promovarea condiţiilor care cuprind creativitate, morală şi eficienţă ridicată de către echipe care acţionează sinergic” - este, în fine, stilul "motivant". Iată, pe scurt, o caracterizare a acestor stiluri: Preocupatul • îi pasă de oameni • vrea sa fie agreat de colaboratori şi de subordonaţi;

Pre

ocu

par

e s

pre

oam

en

i

Precupare spre sarcină

• evită conflictele deschise; • dacă “şcoala este fericită”, nimic altceva nu contează; • ajunge sa-i flateze pe ceilalţi pentru a obţine rezultate; • are tendinţe să conducă bazându-se pe devotamentul subordonaţilor; • este dispus să acorde o “mâna de ajutor”. Motivantul • face faţă cu calm conflictelor; • deleagă clar; • ia decizii atunci când este necesar; • ajută colaboratorii şi subordonaţii să-şi îmbunătăţească performanţele; • agreează stabilirea clară de ţeluri şi acţionează pentru îndeplinirea lor; • agreează planurile de acţiune - pe care le şi monitorizează; • implică subordonaţii în luarea deciziilor care îi afectează. Pasivul • nu face mai mult decât i se cere de către superiori; • rezistă la schimbare; • acuză pe ceilalţi (“tinerii din ziua de azi”, guvernul, parlamentul etc.) pentru “condiţiile intolerabile în care îşi desfăşoară activitatea”; • devine delăsător dacă nu este controlat; • este foarte preocupat de statutul profesiei şi de propriul sau statut; • este foarte atent la greşelile pe care le comit ceilalţi; • critică mereu. Asertivul • vrea ca lucrurile să se facă aşa cum spune el; • spune, dictează şi nu ascultă; • nu-i pasă de sentimentele şi opiniile celorlalţi; • este agresiv dacă este provocat; • pune accent pe controlul subordonaţilor; • dirijează activitatea ferm spre rezultate. Administratorul • lucrează “ca la carte”; • menţine starea existentă de lucruri; • este mai mult conştiincios decât creativ sau inovator; • este ferm; Este important să realizăm că aceste modele operează la două niveluri diferite : • stilul dominant – modul în care persoana se poartă în mod firesc, natural; • comportamentul din ocazii particulare (care diferă şi variază în funcţie de circumstanţe sau de celelalte persoane implicate în sarcină). Grila ajută la identificarea accentelor care trebuie puse atât pe sarcină cât şi pe nevoile angajaţilor. Managerii efectivi încearcă să reconcilieze aceste două seturi de nevoi şi nu se concentrează doar pe unul sau celălalt. Bazată pe acelaşi criteriu este şi următoarea clasificare - concepută de P.Hersey şi K.Blanchard - care identifică 4 stiluri principale pe aceleaşi dimensiuni: Descrierea celor patru stiluri este următoarea:

• Stilul “directiv” (“Tell”) pentru subordonaţi care nu pot şi nu vor să realizeze activităţile cerute; managerul “spune” ce trebuie să facă subordonaţii şi controlează fiecare acţiune, fiind centrat pe sarcină. • Stilul “tutoral” (“Sell”) pentru subordonaţii care nu pot dar vor să realizeze activităţile solicitate; managerul “vinde” sugestii, decizii, încercând să convingă, fiind centrat atât pe sarcină cât şi pe relaţii umane. • Stilul “mentoral” (“Participate”) pentru subordonaţii care pot şi vor, dar ale caror capacităţi şi motivaţie mai trebuie dezvoltate; managerul “participă” cu sugestii, sfaturi, ajutor, când îi sunt cerute, şi este centrat pe relaţii umane. • Stilul “delegator” (“Delegate”) pentru subordonaţii care pot şi vor în măsură suficientă; managerul “deleagă” subordonaţilor autoritatea de luare a deciziilor, el nu mai este centrat nici pe sarcină şi nici pe relaţii umane. După cum se poate observa, Hersey şi Blanchard sugerează şi o evoluţie a stilului: dacă la început, un stil autoritar este necesar, pe măsură ce liderul câştigă "devotamentul" membrilor organizaţiei şi aceştia devin, în plus, capabili să realizeze noi sarcini în noi condiţii - dispun, deci, de noi competenţe - liderul / managerul trece la un stil care îi "înarmează" pe colegi cu autoritatea decizională. Au mai fost dezvoltate şi alte tipologii toate situaţionale (ale lui Fred Fiedler, John Adair, V. Vroom şi P. Yetton, Rensis Lickert etc.) pe care nu le vom mai prezenta însă. Indiferent de stilul ales, managerul, pentru a fi eficient, trebuie să fie asertiv. Ideea de bază a asertivităţii este că toate comportamentele noastre pot fi clasificate în trei tipuri reprezentative: agresiv, asertiv şi non-asertiv. În spatele acestor trei tipuri de comportament stă o presupunere referitoare la drepturile fiecărei părţi aflate într-o anumita situaţie. Dacă managerul se comportă agresiv, el îşi apără drepturile sale dar le încalcă pe ale celorlalţi. Avantajul pe termen scurt este că managerul îşi impune voinţa asupra celorlalţi. Pe termen mediu şi lung atitudinea ostilă a celorlalţi va deveni din ce în ce mai evidentă. Non-asertivitatea caracterizează comportamentul unui manager care simte că drepturile celorlalţi sunt mai importante iar contribuţia sa este minoră. Pe termen scurt, managerul poate fi mulţumit că a evitat conflictul şi este considerat “băiat bun”. Pe termen lung, managerul îşi pierde stima de sine şi devine nemulţumit. Frustrările acumulate pot duce la un comportament agresiv, într-o tentativă compensatorie. Prin comportamentul asertiv, managerul îşi statuează drepturile astfel încât dă celorlalţi posibilitatea de a-şi exprima nevoile, dorinţele şi opiniile în mod direct, onest şi deschis. Un astfel de comportament face ca ambele părţi să simtă că drepturile lor nu sunt ignorate. Managerul se va simţi mai încrezător, la fel şi subordonaţii, care se vor simţi încurajaţi să vină cu propuneri şi iniţiative. Comportamentul asertiv va duce la o economie de energie iar activitatea va câştiga în eficienţă. 5.Factorii care influentează stilul de management Factorii care influențează stilul de management își au originea în exteriorul dar și în interiorul

instituției sau organizației

Factorii externi sunt determinați de componentele mediului național

• regimul politic, • normele juridice, • evoluțiile economice și sociale.

Factorii interni au un rol dominant in formarea stilului de management • metodele si procedeele de management promovate, • caracteristicile individuale si de grup ale managerilor,

• caracteristicile individuale și de grup ale personalului de execuție.

Evaluarea stilului de management și stabilirea eficienței muncii de conducere a impus

definirea unor modele convenționale, pe baza unor criterii de apreciere unidimensionale sau

pluridimensionale Pornind de la considerentele teoretice și metodologice ale modelului mixt, putem

aorganizația că formarea și dinamica stilulilor de conducere sunt determinate si influențate de

următoarele grupuri de factori: i) factori ce tin de particularitățile persoanei care exercită activitatea de management ( tipul

de personalitate, pregătire profesională, nivelul motivațional, pregătirea în domeniul conducerii

și experiența în activitatea de conducere),

ii) factori ce țin de particularitățile muncii (organizarea tehnologică a muncii, diviziunea

muncii); iii) factori ce țin de particularitățile mediului social în care se desfasoară activitatea de

management (tipul societății, formele de organizare, sistemul instituțional de conducere, cultura,

stratificarea socială; nivelul de dezvoltare al stiinței conducerii);

Personalitatea cuprinde ansamblul trăsăturilor, însușirilor, capacităților si aptitudinilor

individuale care se manifestă comportamental și sunt valorificate social. Personalitatea este

unitatea însușirilor individuale, a comportamentului si a aprecierii sociale a acestui

comportament. Alte categorii de factori ce pot determina stilul de conducere: Trăsăturile personale, pregătirea și experiența personală. Calitatile native si cele

formative, experiența, succesele sau eșecurile, toate acestea au rolul esențial în determinarea

stilului de conducere al fiecărui manager. Superiorii. Adoptarea unei forme de 'cameleonism protector' comportându-se ca superiorii. Dacă superiorii în cauză sunt conducători eficienți, comportamentul nu este dăunător.

Dacă modelele sunt negative se aplică dictonul 'Nimeni nu este complet inutil - măcar poate servi drept un exemplu negativ'. Colegii de același rang. Metodele de conducere ale unora dintre colegii de același rang

pot servi drept model. Subalternii. Competența, auto-motivarea, performanța trecută și prezentă, etica

profesională a angajaților pot influența metodele de conducere .

Politicile, procedurile si regulamentele. Acestea permit diverse grade de libertate în privința modului în care managerii pot să-și conducă echipa de subordonati.

Timpul în care se ia decizia. Când timpul este prea scurt ca să permită consultarea, un manager care se arată de obicei democrat va trebui, uneori, să conducă ca un autocrat. Concluzie: Cunoscându-și fiecare membru al echipei la nivel individual, șefii pot să

aleagă stilul de conducere care se potrivește cel mai bine caracteristicilor persoanei cu care au

de-a face. In plus, șefii buni își modifică stilul de conducere pentru a se potrivi cu situația dată.

6.Delegarea sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor Delegarea este o activitate managerială esenţială pentru că, de cele mai multe ori un manager, oricât de dotat, bine intenţionat şi pregătit ar fi, nu poate face totul singur. În şcoala românească "directorul plin" este cel care face, de obicei, totul, directorii adjuncţi trebuind doar să-l înlocuiască atunci când este cazul. De regulă directorii adjuncţi nu au atribuţii delegate precise - vom vedea mai jos care ar putea fi cauzele acestei situaţii.

A delega înseamnă a ceda subordonaţilor temporar sau definitiv, total sau parţial, dreptul de a cere sau de a interzice anumite comportamente sau acţiuni (J. Duncan). Cu alte cuvinte, delegarea înseamnă conferirea autorităţii manageriale către un subaltern, care va acţiona în numele respectivului manager (W. David Rees). Foarte important este faptul că se deleagă autoritatea nicidecum răspunderea. Deci, delegatorul, chiar dacă un transferă unui subordonat autoritatea de a lua anumite decizii, tot el rămâne răspunzător în faţa superiorilor săi, cel căruia i se deleagă dreptul decizional fiind răspunzător doar în faţa delegatorului. Avantajele delegării trebuie căutate în faptul că nu este productiv ca o persoana să facă totul singură. Delegarea îi va permite să facă mai multe lucruri deodată şi, mai ales, să se ocupe de problemele cu adevărat importante. Managerii eficienţi cunosc foarte bine faptul că delegarea este o componentă vitală a managementului eficient, fiind capabili să identifice sarcinile care pot fi delegate, persoanele capabile să le realizeze precum şi care sunt treburile de care este bine să se ocupe personal. Ei analizează cunoştinţele şi experienţa cerute de rezolvarea unei probleme înainte de a o delega şi evaluează corect riscurile, acceptând că este răspunzător de succesul sau insuccesul acţiunilor pe care le-a delegat. Un manager ar trebui să ştie că delegând are o serie de avantaje, reuşind: • să facă mai multe, chiar şi lucruri pe care şi-a dorit întotdeauna să le facă, dar nu a avut niciodată timp; • îşi măreşte productivitatea; • îşi cunoaşte mai bine oamenii cu care lucrează şi îşi îmbunătăţeşte relaţiile cu ei; • îi ajuta pe ceilalţi să se dezvolte din punct de vedere profesional şi le induce încredere în sine; • câştiga timp pe care să-l dedice activităţilor strategice; • învaţă să cedeze din obligaţii şi datorii; • învaţă să aibă mai multă încredere în colaboratorii săi. Majoritatea managerilor şi-au dat seama că nu este suficient să dai cuiva spre rezolvare o sarcină pentru ca ea să fie făcută repede şi bine. De aceea managerii refuza, adeseori, sa delege, putând fi identificate o serie de bariere în calea unei delegări eficiente - cum ar fi: 1. La "delegator": • teama că subordonaţii vor face greşeli pentru care managerul va fi criticat; • lipsa dorinţei de a delega; • lipsa organizării; • credinţa că nimeni nu poate rezolva treburile mai bine; • preocupare exacerbată pentru prestigiul personal - teama că delegarea va fi considerată un semn de slăbiciune şi că, astfel, delegatorul va deveni "inutil"; • neîncrederea în oameni; • neacceptarea altor stiluri de conducere şi altor proceduri de rezolvare a problemelor; • incapacitatea de a controla delegarea; • rezultatele nesatisfăcătoare ale delegărilor anterioare. 2. La "delegat" (pe lângă unele bariere comune cu "delegatorul"): • frica de a nu greşi şi de a nu fi sancţionat pentru greşeală - barieră valabila mai ales la persoanele expuse la stiluri autoritare de conducere; • supraîncărcarea; • credinţa că managerii trebuie "să-şi câştige pâinea". Este evident că barierele în calea delegării sunt determinate de o serie de riscuri reale - cum ar fi alegerea nepotrivită a persoanei, mai ales având în vedere că nu se deleagă şi răspunderea. Aceste riscuri pot fi reduse (pe lângă o selecţie riguroasă a persoanelor) prin: • crearea unei răspunderi personale faţă de manager din partea celui căruia i se deleagă o activitate; • delegarea, de probă, a unor activităţi mai puţin importante şi comunicarea rezultatelor probei respective; • exprimarea foarte clară a aşteptărilor în privinţa rezultatelor şi a nivelului de performanţă;

• monitorizarea atentă a performanţelor şi, dacă este necesar, intervenţia rapidă înainte ca efectele unei greşeli să fie ireparabile; pe de altă parte, este recomandată evitarea unei implicări excesive, cu efect demotivant, în activitatea delegată; • pe cât posibil, permiterea învăţării din greşeli; • recompensarea performanţelor înalte. De regulă, se deleagă lucruri de care managerul nu are rost să se ocupe (activităţi şi decizii de rutină), precum şi treburi de care alţii s-ar putea ocupa mai bine (cu condiţia unei formări prealabile). De exemplu: • lucrurile de detaliu; • culegerea informaţiei; • sarcinile cu un anumit grad de repetabilitate; • rolurile neimportante (protocol etc.). Aceste sarcini se pot delega atât persoanelor capabile, experimentate sau cu experienţă managerială dar care au nevoie de ajutor din când în când, cât şi oamenilor lipsiţi de experienţă (dar cărora în urma explicaţiilor privind sarcina li se poate încredinţa autoritatea) precum şi unor persoane care, pur şi simplu, se oferă. Este recomandabil să nu se delege: • elaborarea viziunii pe termen lung şi a obiectivelor generale ale organizaţiei; • problemele importante legate de procesul de învăţământ, bugetul şcolii şi încadrarea cu personal, procedurile disciplinare şi consilierea managerială; • situaţiile sensibile care necesită o anumită discreţie; • sarcinile personale primite de la superiori. Pentru ca sarcina delegata sa fie corect abordată, este necesară identificarea factorilor critici ai unei delegări eficiente. Aceştia sunt: 1. Clarificare a ceea ce este delegat: • sarcina delegată (ce anume se deleagă) - conţinutul prestabilit (adică ceea ce trebuie făcut într-un mod prescris de către manager) şi conţinutul discreţionar (pentru ce anume se aşteaptă ca subalternul să-şi folosească propria judecată, iniţiativa - în limitele deciziei managerială şi ale reglementărilor în vigoare); • nivelul de performanţă aşteptat; • resursele necesare - prevăzute şi alocate în mod explicit; 2. Instituirea unei proceduri de control, astfel încât performanţa subalternului să fie cunoscută şi evaluată; uneori o informare întâmplătoare sau periodică poate fi suficientă, alteori este necesar un control mai strict. 3. Delegarea autorităţii trebuie însoţită şi de pregătirea managerială a subalternilor - mai ales privind modul de folosire a autorităţii. Pregătirea va consta în: cunoştinţe şi capacităţi de natură tehnică necesare pentru îndeplinirea noilor atribuţii, definirea corectă a atribuţiilor delegate, dezvoltarea unor competenţe generale - mai ales probleme legate de comunicare, negociere şi rezolvare a conflictelor, de planificare, organizare şi evaluare, de motivare, implicare şi leadership. Relaţia dintre conţinutul prestabilit şi cel discreţionar al delegării precum şi modalităţile de control instituite, determină niveluri sau trepte în delegare (de la un maxim de delegare spre un minim - după G.A. Cole): 1. subordonatul este liber să acţioneze fără raportare; 2. subordonatul este liber să acţioneze dar cu raportare; 3. subordonatul decide cum să acţioneze dar se consultă cu şeful său înainte de a decide; 4. subordonatul examinează problema, stabileşte alternativele si face recomandări şefului (care decide); 5. subordonatul examinează problema, strânge datele şi le pune la dispoziţia şefului (care decide).

Organizarea procesului delegării poate începe în momentul în care managerul s-a decis să delege anumite sarcinile şi atribuţiile - care sunt foarte clar definite şi după cântărirea atentă a avantajelor şi a dezavantajelor -, după considerarea factorilor critici ai delegării enunţaţi mai sus şi după decizia asupra treptei de delegare. Etapele acestui proces sunt: 1. Analiza propriilor atribuţii şi identificarea zonelor "delegabile". 2. Alegerea nivelului adecvat de delegare (vezi mai sus) şi a persoanelor corespunzătoare. 3. Comunicarea sarcinii - ce anume se aşteaptă să facă persoana desemnată, când anume şi cu ce rezultate. 4. Pregătirea contextul favorabil pentru îndeplinirea sarcinii: explicitarea importanţei sarcinii în contextul general şi a motivelor pentru care ea trebuie îndeplinită precum şi atenţionarea asupra problemelor care ar putea să apară pe parcurs. 5. Stabilirea indicatorilor de performanţă de comun acord cu cei implicaţi în realizarea lor - care vor fi folosite pentru a evalua succesul delegării. 6. Investirea publică cu autoritate mărită celor implicaţi în rezolvarea sarcinii. Asta îi va ajuta să nu intre în conflict cu colegii lor şi le va da posibilitatea să se descurce singuri. 7. Asigurarea sprijinului necesar - cursuri de pregătire. resurse materiale şi financiare, sfaturi etc. 8. Obţinerea acceptării formale a sarcinii - pe baza înţelegerii ei şi a interesului dovedit pentru realizarea acesteia. 9. Monitorizarea şi evaluarea realizării sarcinilor delegate.

Cu alte cuvinte, esenţa delegării constă în asigurarea tuturor condiţiilor necesare pentru ca persoana căreia i se deleagă o anumită activitate să o înţeleagă, să o poată realiza, să o accepte şi să obţină rezultatele scontate. În încheiere, iată câteva sfaturi utile pentru managerul scolii, care îl vor ajuta să delege eficient: 1. Selectarea sarcinilor pe care le poţi delega şi a celor pe care este recomandabil să le păstrezi pentru tine: • evitarea delegării sarcinilor care implică prea multă răspundere; • delegarea autorităţii necesare realizării sarcinii; • calcularea corectă a riscurilor implicate înainte de a delega. 2. Identificarea calităţilor, cunoştinţelor şi talentelor oamenilor: • determinarea experienţei şi a calităţilor necesare pentru îndeplinirea sarcinii; • identificarea persoanelor cele mai potrivite pentru a delega sarcinile. 3. Asigurarea înţelegerii depline a sarcinilor delegate: • punerea la dispoziţie a informaţiilor necesare îndeplinirii sarcinilor; • transmiterea detaliilor care ar putea fi utile; • fixarea şi comunicarea de la bun început a nivelurilor aşteptate de performanţă. 4. Monitorizarea permanentă a evoluţiei lucrurilor: • culegerea informaţiilor despre derularea activităţii delegate. • compararea rezultatelor cu aşteptările; 5. Manifestarea încrederii în capacitatea oamenilor de a rezolva sarcinile: • obţinerea implicării totale din partea oamenilor; • încurajarea persoanelor delegate; • acordarea sprijinului - atunci când este necesar sau la cerere; • celebrarea succesului. 6. Atenţie la "delegarea inversă": din diferite motive, managerul poate fi tentat să preia unele din sarcinile subalternilor, mai ales dacă acestora li se deleagă o activitate importantă. 7. Încurajarea loialităţii faţă de organizaţie prin: • construirea unei culturi organizaţionale puternice; • "specializarea ocupaţională" - ceea ce face dificilă găsirea unui loc de muncă adaptat în altă parte; • creşterea dependenţei faţă de organizaţie - inclusiv prin avantaje financiare.

7.Tabloul de bord Definiţie. Reprezintă un ansamblu de informaţii curente, prezentate într-o formă sinoptică, prestabilită, referitoare la principalele rezultate ale activităţilor organizației sau a

unora dintre ele şi la factorii principali ce condiţionează derularea lor eficace şi eficientă. Tabloul de bord poate fi conceput, realizat şi utilizat de către orice manager, fără însă a exista un tablou de bord tip, valabil pentru toate funcţiile de conducere. Există două categorii principale, după volumul şi structura informaţiilor prezentate:

- tabloul de bord restrâns cu un volum relativ mic de inorganizațiaţii zilnice, care implică

eforturi reduse pentru culegerea de informaţii şi transmiterea lor; - tablou de bord complex, destinat unei informări mai ample cu referiri la toate aspectele

importante implicate în activitatea organizaţiei şi a managementului participativ. Necesită volum mare de muncă pentru completarea lor zilnică.

Tabloul de bord este conceput ca un instrument de sinteză şi trebuie să satisfacă anumite cerinţe:

- consistenţa (integralitatea) – informaţii relevante, exacte; - rigurozitatea – evidenţierea reală a fenomenului economic; - agregarea – posibilitatea cuprinderii unor informaţii cu grad diferit de sintetizare, în

raport cu nivelul ierarhic pe care se află managerul, pentru care se întocmeşte; - accesibilitatea – structurarea clară, explicită a informaţiilor; - echilibrarea – cuprinderea informaţiilor din toate domeniile: economic, tehnic, social,

politic etc. în proporţii rezonabile şi proporţional cu gradul de regăsire a acestora în viaţa organizației;

- expresivitatea – exprimarea informaţiilor prin forme de vizualizare adecvate; - adaptabilitatea – posibilitatea schimbării tabloului de bord ori de câte ori intervin

schimbări; - economicitatea – cost de completare justificat prin utilitatea cuantificabilă şi

necuantificabilă a efectelor folosirii tabloului de bord. Funcţiile tabloului sunt:

- de avertizare - evaluare-diagnosticare - de eliminare a aspectelor negative şi de generalizare a elementelor pozitive.

8.Metoda diagnosticării Ca metodă de management, diagnosticarea asigură investigarea organizației şi a

componentelor sale procesuale şi structurale cu ajutorul unui instrumentar specific în vederea depistării cauzale a principalelor puncte forte şi slabe şi, pe această bază, formularea de recomandări de amplificarea a potenţialului de viabilitate al acesteia. Din această definiţie rezultă că:

- diagnosticarea vizează organizația în ansamblul său ori componente procesuale / structurale majore ale acesteia;

- investigarea se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici specifice, care permit pătrunderea în intimitatea fenomenelor şi proceselor economice şi de altă natură;

- diagnosticarea facilitează depistarea cauzală a principalelor puncte forte şi slabe specifice domeniului investigat.

- diagnosticarea permite determinarea potenţialului de viabilitate economică şi managerială prin luarea în considerare a punctelor forte şi slabe. Aşadar, poate fi definit DIAGNOSTICUL ORGANIZAȚIEI.

- finalul diagnosticării îl reprezintă prezentarea celor mai importante recomandări, de natură strategică şi tactică, orientate pe atenuarea sau eliminarea cauzelor generatoare de puncte forte;

- diagnosticarea poate fi asociată cu alte metode sau tehnici manageriale (vezi SWOT) ori poate să fie integrată în sisteme de management (precum managementul prin obiective, managementul prin bugete, ş.a.m.d.)

Aspectele la care ne-am referit scot în evidenţă caracteristicile diagnosticării, ca metodă managerială:

- caracterul post-operativ, marcat de faptul că diagnosticarea este asociată cu faza postoperativă a derulării proceselor de management, cu funcţia de control-evaluare a acestora. În principal, se compară rezultatele obţinute cu obiectivele previzionate pentru aceeaşi perioadă sau cu rezultatele înregistrate în anul (anii) precedent(i).

- caracterul previzional, anticipativ, asigurat de recomandările cu care se încheie un studiu de diagnosticare, prin intermediul cărora se preconizează o amplificare a potenţialului de viabilitate economică şi managerială;

- multidisciplinaritatea diagnosticării, dată de faptul că realizarea unui studiu de diagnosticare este “produsul” unei echipe multidisciplinare de specialişti (ingineri, economişti, etc.), din cadrul organizației sau din afara acesteia;

- complexitatea deosebită a diagnosticării şi a studiilor de diagnosticare, argumentată atât de complexitatea domeniului investigat, cât şi de aspectele multiple – economice, manageriale, socio-umane, tehnice şi tehnologice etc. – abordate de acestea;

- dimensiunea participativă a diagnosticării evidenţiată de implicarea activă şi responsabilă a managerilor şi executanţilor, atât în ceea ce priveşte furnizarea de date şi informaţii solicitate de realizatorii studiului de diagnosticare, cât şi în legătură cu definirea principalelor puncte forte şi slabe, a cauzelor generatoare, a recomandărilor de amplificare a potenţialului de viabilitate al organizației;

- abordarea cauzală a punctelor forte şi slabe situaţie ce permite conturarea de “soluţii” (recomandări) ce iau în considerare asemenea cauze

Ca metodă managerială cu caracter general, diagnosticarea poate fi utilizată de orice manager – indiferent de poziţia sa ierarhică în structura organizatorică – în ipostaze din ce în ce mai variate. Diagnosticarea este necesară atunci când:

- se doreşte o analiză profundă a domeniului condus şi, pe această bază, evidenţierea cauzală a principalelor disfuncţionalităţi şi atu-uri;

- se impune fundamentarea şi elaborarea strategiei globale sau a strategiilor parţiale (de cercetare-dezvoltare, comerciale, de producţie, etc.)

- se preconizează schimbări manageriale profunde, circumscrise reproiectării (remodelării) manageriale;

- se doreşte restructurarea organizației; managementul este pus în situaţia de a derula

demersuri strategico-tactice de ansamblu sau parţiale; - se exercită funcţia de control-evaluare, atribut al muncii oricărui manager, integrat în

procesul de management. Finalizarea unui ciclu managerial şi pregătirea “terenului” pentru derularea altuia sunt asigurate de (prin) diagnosticare, tratată în acest context ca interfaţă între “ce a fost şi ce va fi” în domeniul condus.

- se elaborează studii de fezabilitate, ce exprimă necesitatea şi oportunitatea unui demers investiţional important pentru organizație;

- se schimbă echipa managerială a organizației, orice “preluare de putere” fiind

marcată de o analiză critică a prestaţiei managerilor înlocuiţi, în principal prin intermediul rezultatelor obţinute de aceştia.

DIAGNOSTICAREA

Pregătirea diagnosticării

Documentarea preliminară

Analiza viabilităţii economice şi manageriale

Evidenţierea cauzală a principalelor puncte forte

Reliefarea cauzală a principalelor puncte slabe

Formularea de recomandări

1

ELABORAREA STRATEGIEI

Fundamentarea strategiei : premise, fundamente

Elaborarea strategiei

Aplicarea strategiei: asigurarea climatului de muncă, reproiectarea managerială

2

REPROIECTAREA PROPRIU-ZISĂ A SISTEMULUI DE

MANAGEMENT

Subsistemul metodologico-managerial

Subsistemul decizional

Subsistemul informaţional

Subsistemul organizatoric

IMPLEMENTAREA NOULUI SISTEM DE MANAGEMENT

Armonizarea şi integrarea celor 4 subsisteme manageriale

Elaborarea programului de implementare a noului sistem

Implementarea propriu-zisă

EVALUAREA NOULUI SISTEM DE MANAGEMENT

Compararea rezultatelor şi a eforturilor cu previziunile şi parametrii prevăzuţi

Compararea funcţionalităţii şi performanţelor sistemului managerial al organizaţiei cu caracteristicile similare ale altor organizaţii similare

Efectuarea de corecţii şi formularea de recomandări

5

4

3

9.Metode de stimulare a creativităţii personalului Cuvântul metodă provine din grecescul methodos, care înseamnă drum, cale către ceva. Astfel putem spune că metoda este drumul sau calea pe care porneşte cercetătorul în demersurile sale, dar în acelaşi timp ea este şi instrumentul folosit în vederea recoltării şi verificării datelor.În "Dictionaire fundamental de la psychologie" avem următoarea formulare: "metoda este ansamblul demersurilor desfăşurate de un cercetător pentru a descoperi şi verifica cunoştinţele sau de un practician pentru a rezolva o problemă concretă pornind de la cunoştinţele existente."Această definiţie nu vrea să spună că există două categorii de indivizi, unii care descoperă cunoştinţele şi alţii care le aplică, ci ea ne arată faptul că un individ care lucrează nu utilizează aceleaşi demersuri de gândire şi nici aceleaşi tehnici cînd stabileşte cunoştinţele şi când le aplică. "Metoda este ansamblul de proceduri, demersuri sau reguli

adoptate în conducerea unei cercetări sau într-o activitate practică" susţine Marc Richelle. După A. Lalande, metoda este "un program reglând dinainte o succesiune de operaţii şi semnalând anumite greşeli de evitat în vederea atingerii unui rezultat determinat." În sens general prin metodă se înţelege calea de a dobândi adevărul despre un lucru sau un fenomen, sau de a găsi şi formula răspunsuri veridice (verificate) la întrebări de genul: "ce?","cum?", "de ce?", "pentru ce?". Structural ea cuprinde un set de condiţii şi principii logice, care întemeiază şi orientează actul cunoaşterii şi un set de procedee şi tehnici de investigaţie, măsurare şi prelucrare/interpretare. Metoda de management este acea modalitate managerială constituită din faze şi componente conturate şi structurate într-un ansamblu funcţional destinat să exercite nişte activităţi ale procesului managerial cu implicaţii asupra conţinutului şi eficacităţii muncii managerilor. Metoda managerială de stimulare a creativităţii nu exclude prezenţa unor modificări în caracteristicile relaţiilor de management la nivelul organizației. Aceasta, împreună

cu tehnicile de conducere, formează un subsistem al sistemului managerial, unitar, deschis şi coerent. Stimularea creativităţii este un demers socio-educaţional complex, ce cuprinde simultan fenomenele de activizare ( incitare şi susţinere ) antrenare, cultivare şi dezvoltare prin actualizarea virtualităţilor creative, pentru accederea lor de la posibil la real, prin afirmarea efectivă. Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condiţiilor sau factorilor favorizanţi afirmării şi dezvoltării creativităţii, cum ar fi: a. factori structurali, intriseci creativităţii; b.factori de climat general în dezvoltarea şi afirmarea personalității persoanelor;

c. factori de ambianţă psihosocială şi respectiv de climat psihoeducaţional –stimulativ pentru afirmarea şi evoluţia creatoare; - Brainstorming-ul (asaltul de idei)– are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de idei privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că în cadrul sau prin combinarea lor se va obţine soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor idei este aceea a stimulării şi dezvoltării creativităţii în cadrul grupului, în condiţiile unei atmosfere permisive, ca urmare a înlăturării evaluării ideilor emise şi deci a eliberării participanţilor de inhibiţie, de frica de a nu greşi, prin provocarea unui fenomen asemănător unei reacţii în lanţ şi producerea de asociaţii noi de idei pertinente. Brainstorming-ul se derulează în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup restrâns de persoane, 5-12, de preferinţă cât mai eterogene din punct de vedere al pregătirii şi ocupaţiilor. Grupul se întruneşte sub conducerea unui coordonator, care îndeplineşte atât rolul de animator, cât şi de moderator, în funcţie de evoluţia desfăşurării reuniunii. Pentru a ne elibera spiritul de condiţionările educative şi a ne antrena într-un proces necenzurat de eliberare a ideilor este necesară respectarea celor patru reguli obligatorii ale desfăşurării libere, instituite de Alex Osborne: 1. Este interzis să interzici. Autocenzura este suprimată. Evaluarea negativă şi pozitivă a ideilor este interzisă. 2. Ideile cele mai bizare sunt primite cu entuziasm. 3. Cantitatea este privilegiată în raport cu calitatea. 4. Asocierea de idei va fi practicată sistematic şi fără limite: fiecare propunere a cuiva este o locomotivă la care toţi ceilalți pot atașa vagoanele lor.

La această prima parte participă şase sau şapte persoane informate in prealabil despre tema cercetată şi se desfăşoară într-o ambianţă de exuberanţă şi bună dispoziţie (într-un interval de cel mult o oră). În a doua parte, grupul include sau se reduce la acele persoane direct implicate în problemă şi constă într-un examen metodologic şi riguros al listei ce cuprinde 50-100 de idei

generate. Trierea conduce la reţinerea celor mai pertinente, reţinând însă şi pe cele mai originale pentru a le dezvolta şi aprofunda. Cu toate aceste dificultăţi întâmpinate, brainstormingul s-a dezvoltat foarte mult în practica mondială, fiind indicat în probleme ce solicită găsirea unor idei noi, cum ar fi: conducerea întreprinderilor, restructurarea producţiei, activităţile comerciale etc. Au fost realizate şi o serie de tehnici derivate ale brainstormingului, cum ar fi: -tehnica Little a lui Gordon, în care nimeni nu cunoaşte natura exactă a problemei în discuţie;grupul se întîlneşte de mai multe ori şi şedinţa durează mai mult; -tehnica "ochiului proaspăt",caz în care participanţii au puţină experienţă, pentru a fi eliminată rutina; -tehnica "cercetării organizate", în care problema este divizată şi analizată fiecare parte pe rând. Aceste tehnici au la bază aceleaşi reguli ca şi brainstormingul -Matricea Descoperirilor – concepută pentru generarea de idei noi, pe baza efectuării, de o manieră sistematică, a tuturor combinaţiilor posibile între factorii de un anumit fel, sau între factorii de 2 categorii diferite. Matricea descoperirilor se prezintă sub forma unui tabel cu intrare dublă în care factorii sau variabilele care se confruntă se plasează pe orizontală şi verticală, realizându-se astfel toate combinaţiile posibile de câte două elemente, chiar dacă aparent între ele nu există legături. Metoda se poate utiliza în vederea obţinerii de idei pentru un nou produs. În acest scop se poate folosi o matrice tehnico – economică, ce se bazează pe faptul că un produs reprezintă rezultatul unor factori tehnico – materiali (materii prime, procedee tehnologice, echipamente) şi a unor factori economico – sociali (satisfacerea unei anumite comenzi sau necesităţi sociale, pe o anumită piaţă, cu un anumit cost). - Tehnica Phillips 6-6 - dezvoltată de Phillips Donald - se bazează pe divizarea unui grup de aproximativ 30 de persoane în grupuri de cîte 6 pe principiul eterogenităţii (pot fi între 4-6 persoane). După elaborarea de idei, timp de şase minute, în cadrul fiecărui grup, acestea vor fi expuse de un reprezentant din partea fiecărui grup într-o reuniune generală ce va dura două ore. Această tehnică se utilizează atunci cînd sunt necesare mai multe puncte de vedere asupra situaţiei, cînd sunt necesare ierarhizări, enumerări şi nu sunt stabilite criterii precise. •Reuniunea Panel sau discuţia Panel

Termenul panel înseamnă în engleză ,, juraţi’’. Și în acest caz e vorba de participarea

unor colectivităţi mai mari. Discuţia propriu-zisă se desfăşoară într-un grup restrîns (,,juraţii’’), e format din persoane competente în domeniul respectiv. Ceilalţi pot fi zeci de persoane- ascultă în tăcere ceea ce se discută. Aceştia pot interveni prin biletele transmise ,,juraţilor’’. Uneori biletelele sunt de hârtie colorată: cele albasre conţin întrebări, cele albe-sugestii, cele roşii- păreri personale. Mesajele sunt primite din unul din membrii participanţi la dezbatere, care introduce în discuţie conţinutul unui bileţel atunci cînd se iveste un moment prielnic (i se spune ,,injectorul de mesaje’’). Discuţia e condusă de un ,,animator’’. La urmă, persoanele din sală pot interveni şi în mod direct, prin viu grai. În încheiere, animatorul face o sinteză şi trage concluzii. 10.Profesionalizarea implementării instrumentarului managerial

Orice organizaţie este abordată managerial nu prin prisma proceselor de management şi a funcţiilor pe care le presupune (Pv, O, Co, A, şi C, E) ci, cu prioritate, prin cele patru

componente manageriale, respectiv subsisteme, ce dau consistenţă sistemului de management al acesteia.

O componentă majoră a managementului organizaţiei, rezultată direct din exercitarea proceselor de management este subsistemul decizional (SD), concretizat în deciziile manageriale şi mecanismele de fundamentare şi adoptare a acestora. Este evident faptul că de calitatea deciziilor adoptate responsabili sunt, în exclusivitate, managerii, iar de eficienţa lor, răspunzători sunt, în cea mai mare parte, executanţii, adică cei care iniţiază acţiuni pentru aplicarea acestora.

În orice demers decizional-strategic, tactic sau operaţional, sunt valorificate date şi informaţii pertinente, transmise operativ managerilor. De aici, importanţa subsistemului informaţional (SI) a managementului care, prin funcţia decizională, asigură suportul informaţional pentru fundamentarea şi adoptarea deciziilor manageriale.

Cea de-a treia componentă o constituie subsistemul organizatoric (SO) care implică organizarea formală şi informală. Evident, o mare atenţie trebuie acordată organizării formale, reflectată de organizarea procesuală şi organizarea structurală, ce asigură suportul necesar pentru adoptarea de decizii şi iniţierea de acţiuni orientate spre realizarea obiectivelor.

În sfârşit, conceperea şi funcţionarea celor trei componente manageriale nu sunt posibile fără un instrumentar managerial adecvat şi unele metodologii corespunzătoare de proiectare/reproiectare şi întreţinere a funcţionării managementului organizaţiei. Acestea din urmă dau consistenţă subsistemului metodologico-managerial (SM) considerat unanim ca fiind partea cea mai activă, cea mai dinamică şi mai algoritmizată a managementului, componentă cu mare impact asupra gradului de scientizare a muncii managerilor.

O primă concluzie. Esenţa managementului constă în exercitarea proceselor de management, concretizată la fundamentarea, adoptarea şi aplicarea de decizii (de management), bazate pe mecanisme specifice (procese sau acte decizionale), cu ajutorul unui instrumentar diversificat (sisteme, metode şi tehnici de management), într-un perimetru informaţional (date, informaţii, fluxuri şi circuite informaţionale, proceduri informaţionale, mijloace de tratare a informaţiilor), procesual şi structural-organizatoric judicios delimitate.

Deciziile adoptate de managerii amplasaţi pe niveluri ierarhice diferite vizează stabilirea şi defalcarea obiectivelor, precizarea modalităţilor de realizare, dimensionarea resurselor necesare, precizarea termenelor intermediare şi finale, delimitarea şi dimensionarea componentelor procesuale şi structurale implicate în realizarea obiectivelor, coordonarea şi antrenarea-motivarea personalului participant la stabilirea şi realizarea obiectivelor, evaluarea rezultatelor, depistarea cauzală a unor disfuncţionalităţi şi atuuri, corecţia şi/sau actualizarea obiectivelor (Verboncu şi Zalman, 2005).

Managementul, abordat în principal ca practică, a parcurs în evoluţia sa mai multe stadii, fiecare dintre acestea fiind consecinţa unor progrese semnificative în plan teoretic şi metodologic. Remarcăm perioada anilor '80, când a fost promovat managementul strategic, apoi cea a anilor '90, când s-a conturat managementul bazat pe procese, consecinţa firească a reengineeringului organizaţiei şi a managementului său, iar în ultimii ani se conturează perioada managementului bazat pe cunoştinţe. Cele trei stadii nu se exclud, ci, dimpotrivă, pot fi considerate etape evolutive succesive. Astăzi, în România, eficientizarea managementului organizaţiei reclamă, ca modalitate majoră, reproiectarea acestuia prin implementarea unui instrumentar managerial specific domeniilor de activitate. In educatie ne referim in special la:

Conceptul de sistem şi metodă.

Principalele sisteme, metode şi tehnici de management.

Sisteme şi metode generale de management: managementul prin obiective, managementul prin proiecte, managementul pe produs, managementul prin bugete, managementul prin excepţie, managementul participativ.

Metode şi tehnici specifice de management: diagnosticarea, şedinţa, delegarea, tabloul de bord.

Metode de stimulare a creativităţii personalului (brainstorming-ul, sinectica, metoda Delphi, matricea descoperirilor).

Imprimarea unor caracteristici de ordine, disciplină şi rigurozitate organizaţiei şi

componentelor sale fiind o consecinţă firească a refacerii radicale a proceselor de management.

Un management cu adevărat eficient şi eficace, performant, exercitat de managerii profesionişti, este principalul „furnizor" de performanţe în „zonele" conduse.

Dacă eficienţa presupune existenţa unor efecte, în raport cauzal cu eforturile depuse pentru obţinerea lor, eficacitatea constă în realizarea obiectivelor şi exercitarea sarcinilor manageriale în condiţii temporale şi calitative prestabilite.

Pentru managerii organizaţiei româneşti, supuşi unor multiple şi din ce în ce mai complexe provocări contextuale şi endogene şi predispuşi la „claustrofobie" informaţională din cauza volumului de informaţii ce trebuie valorificate decizional, este foarte importantă eficacitatea prestaţiei lor realizată prin profesionalizarea implementării instrumentarului managerial. Eficacitatea se concretizează în obţinerea de performanţe manageriale generale, şi specifice (Verboncu, 2005; Noye, 2002).

11.Teme de reflecţie

Exercitiul 1

Relaţionarea eficientă a managerului şcolar în mediul educaţional sau în afara acestuia este garantată de dezvoltarea şi capacitatea de a folosi, în rezolvarea problemelor, a unor categorii de competenţe. Alegeți dintre urmatoarele pe cele pe care le considerati necesare:

X 1. competenţe de comunicare şi relaţionare;

X 2. competenţe psiho-sociale;

X 3. competenţe de utilizare a tehnologiilor informaţionale;

X 4. competenţe de conducere / coordonare şi organizare;

X 5. competenţele de evaluare;

X 6. competenţele de gestionare şi administrare a resurselor;

X 7. competenţe care vizează dezvoltarea instituţională;

X 8. competenţele care vizează self-managementul.

Exercitiul 2

Care din afirmatiile de mai jos sunt incorecte:

stilul "administrativ"= nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor ridicat - liderii îşi încurajează oamenii, “grupul nu indivizii sunt cheia organizaţiei”

X stilul "motivant"= nivelul rezultatelor ridicat, nivelul relaţiilor ridicat

stilul "preocupat"= nivelul rezultatelor scăzut, nivelul relaţiilor scăzut - este modul pasiv de abordare, al celui care “s-a resemnat cu eşecul”

Exercitiul 3

De regulă, se deleagă lucruri de care managerul nu are rost să se ocupe (activităţi şi decizii de rutină), precum şi treburi de care alţii s-ar putea ocupa mai bine (cu condiţia unei formări prealabile). Alegeti lucrurile care ar putea fi delegate din lista de mai jos

x lucrurile de detaliu;

x culegerea informaţiei;

x sarcinile cu un anumit grad de repetabilitate;

x rolurile neimportante (protocol etc.).

elaborarea viziunii pe termen lung şi a obiectivelor generale ale organizaţiei

problemele importante legate de procesul de învăţământ, bugetul şcolii şi încadrarea cu personal, procedurile disciplinare şi consilierea managerială

Tema de reflecție

Definiţi activităţi specifice organizaţiei dumneavoastră de provenienţă în care este posibilă delegarea şi identificaţi nivelul de delegare adecvat Tema de discuție:

Alegeţi cel puţin trei activităţi specifice organizaţiei dumneavoastră de provenienţă şi identificaţi stilurile manageriale adecvate activităţilor respective, în diferite situaţii specifice

CAPITOLUL 4 Eficienţa şi eficacitatea muncii managerului în unităţile de

învăţământ

1.Criterii evaluare a eficienţei şi eficacităţii activităţii manageriale la nivelul unităţilor şcolare

Evaluarea și revizuirea performanţelor profesionale demonstrează determinarea

formală, periodică, a modului în care membrii organizaţiei îşi îndeplinesc sarcinile specifice postului pe care îl ocupă în raport cu criteriile stabilite, cu standardele de evaluare şi cu metodele utilizat. Modul în care sistemul de evaluare este folosit şi maniera în care rezultatele evaluării sunt comunicate pot afecta semnificativ moralul şi climatul din organizaţie. Rezultatele evaluării performanţelor se iau în consideraţie pentru alte procese ce se circumscriu managementului resurselor umane, cum sunt: procesele de instruire, de perfecţionare, promovare, recompensare, şi contribuie la fundamentarea deciziilor specifice. Evaluările neformale prin care conducătorii evaluează zilnic subordonaţii, şi invers, ocupă un loc important în cadrul organizaţiei. Dar evaluarea sistematică, formală, a personalului angajat, este prevăzută să se realizeze la intervale de timp bine precizate.

Datele obţinute în cadrul procesului de evaluare trebuie să fie obiective (nedistorsionate în favoarea sau în defavoarea celor evaluaţi) şi să asigure feedback-ul prin comunicarea rezultatelor membrilor organizaţiei la momentul potrivit şi într-o manieră corespunzătoare.

Evaluarea resurselor umane presupune trei activități distincte:

evaluarea comportamentului,

evaluarea potențialului și a capacității de dezvoltare

evaluarea performanțelor obținute

În ceea ce privește activitatea managerului educațional, aceasta are caracteristicile

funcției îndeplinite în cadrul sistemului de învățământ. În mod concret, el desfășoară activități comune cu managerii din alte domenii(planificarea și organizarea activității, adoptarea unor

decizii, controlul, îndrumarea și evaluarea), dar care îmbracă forma unor activități specifice

pentru o unitate școlară.

Metodele de evaluare sunt cele specifice fiecărei activităţi, iar instrumentele de evaluare create pentru fiecare standard vor asigura cadrul necesar dezvoltării managementului educaţional.

Noua concepţie asupra proiectării şi realizării conducerii presupune trecerea mai activă la conducerea de tip participativ şi înlocuirea conducerii unilaterale cu una multifuncţională. Aceasta va trebui completată de trecerea de la rezolvarea administrativă a problemelor la conducerea orientată spre dezvoltare, evoluţie şi motivare. Identificarea obiectivelor specifice subordonate celor generale vor favoriza utilizarea metodelor adecvate de a lua decizii şi de a elabora politicile de acţiune în scopul atingerii obiectivelor.

În aceste condiţii, proiectarea activităţii manageriale a instituţiei de învăţământ capătă o dimensiune multiplă, concentrându-se pe ţintele strategice ale dezvoltării şi pe gestionarea resurselor în vederea atingerii obiectivelor, ţinând cont de condiţiile concrete din cadrul instituţiei.

Cu toate că managementul instituţiei de învăţământ este preocupat de ameliorarea acestor aspecte, există încă noi orizonturi în perspectivele de dezvoltare a procesului decizional, perspective ce constau în perfecţionarea deciziei tactice şi operaţionale. În legatură

cu structura decizională din cadrul compartimentelor cum ar fi cel didactic, secretariat, financiar-contabil, administrativ, aceştia trebuie să delimiteze în mod clar obiectivele ce trebuie atinse şi rolul ce revine fiecăruia în realizarea lor. Ei trebuie să fie persoane energice şi să susţină acţiunile atât ale managementului superior cât şi ale angajaţilor, mai degrabă prin conlucrare decât prin dispoziţii. Managerii trebuie să stabilească o legatură mai mult decât întâmplătoare cu

fiecare din membrii personalului. O modalitate de a analiza eficacitatea organizaţională o reprezintă determinarea gradului

în care sunt îndeplinite obiectivele organizaţionale. Cu cât sunt atinse mai multe obiective, cu atât este mai mare nivelul eficacităţii. Dacă o unitate școlară îşi poate cuantifica obiectivele în

termeni de profit și calitate şi poate demonstra în cifre că aceste obiective sunt atinse, mulţi

analişti vor aprecia că respectiva organizaţie este eficace. O altă modalitate de evaluare a eficacităţii organizaţionale este de a considera

organizaţia drept un vehicul prin care se atinge performanţa individuală. Gradul de eficacitate este determinat ca urmare a analizării tuturor indivizilor şi a identificării gradului în care fiecare dintre ei îşi îndeplineşte obiectivele personale. Dacă un mare număr de indivizi nu îşi ating obiectivele, atunci organizaţia nu este eficace. Această metodă prezintă anumite deficienţe deoarece unitățile școlare funcţionează mai ales în echipe/comisii, iar succesul lor poate fi

măsurat doar prin analizarea rezultatelor echipei şi nu ale individului. Într-o abordare sistemică, eficacitatea este determinată prin evaluarea modului în care

organizaţia face faţă cerinţelor şi interdependenţelor/conexiunilor externe. Dacă o organizaţie nu reuşeşte să facă faţă concurenţilor, sindicatelor sau factorilor/condiţiilor economice, atunci ea poate fi considerată drept un sistem deschis ineficace.

A patra abordare posibilă a eficacităţii o reprezintă evaluarea forţei culturii unei organizaţii. Aceasta presupune determinarea gradului în care oamenii din organizaţie înţeleg şi urmează normele, standardele şi valorile organizaţiei. În cazul unei culturi slabe, oamenii fie nu înţeleg valorile acesteia, fie, înţelegându-le, nu sunt de acord cu ele. Într-o cultură puternică, oamenii acceptă şi trăiesc după valorile culturale clar evidenţiate în organizaţie. O organizaţie eficace are o cultură puternică: normele şi valorile sunt clare şi împărtăşite pe scară largă de către toţi membrii săi- oamenii de pe toate nivelele ierarhice le înţeleg şi le acceptă, comportându-se conform acestora.

Cerinţa de bază a oricărui tip de activitate integrată celei manageriale este eficienţa. Se apreciază că un leader de unitate şcolară a desfăşurat un management de calitate atunci când, realizând ceea ce trebuie, a obţinut maximum de rezultate folosind resursele existente. Obţinerea de rezultate optime nu depinde numai de manager, ci şi de calitatea partenerilor şi colaboratorilor acestuia.

Eficienţa managementului educaţional se răsfrânge în rezultatele obţinute, nu neapărat în ceea ce face, mai ales dacă face ceva „comandat” de un manager aflat pe o poziţie ierarhică superioară, care nu cunoaşte suficient specificul grupului şcolar cu care se lucrează sau condiţiile efective de muncă. Desigur că interpretarea rezultatelor se face întotdeauna prin raportare la cel puţin două repere: obiectivele prestabilite şi eforturile cu care acestea s-au atins.

Uneori, dat fiind ritmul relativ alert al desfăşurării proceselor, chiar necesitatea de a lua decizii rapide pe loc, fără consultarea altora dintre cei implicaţi în actul de conducere ştiinţifică, criteriul eficienţei se completează cu aspectul de oportunitate a deciziei.

Date fiind cele amintite mai sus și având în vedere standardul ocupațional: Director

unitate de învățământ, în evaluarea activității manageriale trebuie avute în vedere

următoarele competențe:

Domeniile de competență Unitățile de competențe

Comunicare Acordarea de consultanţă şi audienţe Reprezentarea unităţii de învăţământ în relaţia cu autorităţile Stabilirea sistemului informaţional

Dezvoltare profesional Asigurarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice Perfecţionarea activităţii proprii

Management

Asigurarea calităţii procesului educaţional Asigurarea climatului de muncă eficient Conducerea şedinţelor în cadrul unităţii de învăţământ Coordonarea activităţilor de selecţie de personal Coordonarea procesului educaţional în unitatea de învăţământ

Organizare

Asigurarea eficienţei utilizării resurselor financiare Asigurarea obţinerii resurselor financiare şi materiale Organizarea procedurilor de evaluare a procesului educaţional Organizarea procesului educaţional Stabilirea strategiei de coordonare a procesului educaţional din unitatea de învăţământ

Sursa: Consiliul pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare,1999 , p.4

Evaluarea se poate face folosind mai multe modele cadru de analiză a performanţei. Pentru activitatea unui manager cea mai relevantă metodă rămâne atingerea obiectivelor versus utilizarea resurselor necesare în acest scop. Obiectivele procesului de Evaluare a Performanţei sunt:

1. Stabilirea unui proces obiectiv și cuprinzător pentru evaluarea și îmbunătățirea performanței

managerului în cadrul unei perioade determinate de timp, prin examinarea criteriilor individuale. 2. Identificarea nevoilor de dezvoltare și stabilirea activităților de instruire și dezvoltare pentru

satisfacerea acestor nevoi. 3. Dezvoltarea planurilor de succesiune pentru funcțiile cheie și a planurilor de carieră pentru

managerii cu potențial, cu scopul de a maximiza eficacitatea resurselor umane/personalului

școlii.

4. Corelarea performanței cu plata, pentru a se asigura o recompensă cinstită a efortului și eficienței.

Utilitatea evaluării performanţei: • Aprecierea calității performanței

• Revizuirea resurselor umane • Constituirea planurilor de evoluție a posturilor

• Descoperirea necesităților de instruire

• Creșterea nivelului de motivare a personalului

• Dezvoltarea individuală • Îmbunătățirea standardelor

• Verificarea eficacității procedurilor și practicilor legate de politica de personal a școlii.

Evaluarea performanţei bazată pe obiective presupune: 1. CUNOAŞTEREA ŞI ÎMPĂRTĂŞIREA OBIECTIVELOR – sau ARIA DE REZULTATE CHEIE Se definesc obiectivele de performanţă specifice activităţii desfășurate de manager sau

activitățile principale desfășurate, subliniind rezultatele dorite.

2. Stabilirea de INDICATORI CHEIE DE PERFORMANŢĂ Cuprinde criteriile care să susţină atingerea cu succes a acestor obiective/sau realizarea activităţilor. 3. REZULTATE Comentarii asupra rezultatelor şi eficienţa abordării pentru fiecare obiectiv/activitate, punând accentul pe rezultate şi pe comportamentele demonstrate – tip competenţe de lucru cu oamenii, negocierea conflictelor.

2.Munca managerului – deficienţe şi cauze

Practica managementului pedagogic a evidenţiat că, la orice nivel decizional s-ar afla, cadrele didactice reuşesc o combinare a pregătirii lor de specialitate cu cea managerială în vederea soluţionării problemelor cu care se confruntă în activitatea pe care o desfăşoară. Ele se transformă într-o veritabilă (re)sursă inepuizabilă şi din perspectivă managerială. La nivel de politică a educaţiei, fiecare educator deţine un potenţial managerial, care asigură lărgirea continuă a bazei de selecţie a inspectori lor şcolari, a directorilor de şcoli, a profesorilor metodişti, consilieri sau cercetători. Promovarea acestora - chiar până la nivelul deciziei de vârf, în calitate de profesori cu funcţii de demnitari - respectă principiile democraţiei politice, legate de reprezentarea şi legitimitatea valorică a liderilor unei comunităţi socioprofesionale. Pentru a asigura o optimizare a procesului managerial pe toate treptele sale se impune valorificarea experienţei de conducere, exercitată de cadrele didactice la diferite niveluri ale sistemului şi procesului de învăţământ, pe cât posibil în strânsă legătură cu activitatea didactică.

Astfel managementul şcolar reprezintă o activitate de conducere globală – optimă - strategică a activităţii de instruire proiectată şi realizată într-un cadru al sistemului de

învăţământ. Din această definiţie se deduce faptul că managerii şcolari exercită roluri, atribuţii şi competenţe. H. Mintzberg este de părere că managerii interpretează un ansamblu de roluri :

interpersonale – figură centrală, leader, persoană de legătură;

informaţionale – monitor, diseminator, nod de informaţie, purtător de cuvânt;

decizionale – antreprenor, alocator de resurse, negociator, corector, realizate în funcţie de abilităţile manageriale pe care le deţine autoritatea formală şi a statutului de superiori, capacitatea de a identifica probleme, de a face alegeri, de a formula strategii şi de a le implementa.

Rolurile managerului şcolar se manifestă în forme specifice în funcţie de nivelul ierarhic, de profilul şi de mărimea organizaţiei şcolare. Cu toate acestea au identificat cele mai importante roluri: - decident; - organizator; - evaluator; - mediator; - care antrenează atribuţii concrete. Directorul coordonator asigură transpunerea în practică a liniei de politică educaţională elaborată la nivelul central şi teritorial. El se preocupă de:

aplicarea normelor legislative incluse în textele oficiale;

de valorificarea raţională a resurselor pedagogice reale şi potenţiale, stabilirea organigramei de funcţionare optimă;

de animarea şi consilierea psihopedagogică şi socială a colectivului;

de asumarea opţiunilor speciale în domeniul resurselor umane;

perfecţionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor. Obiectivul principal al directorului se apreciază a fi furnizarea de pricepere şi experienţă

în domeniul învăţământului. El trebuie să dovedească maximum de interes pentru domeniul managementului şcolar şi de cunoştinţe despre acesta pentru a stabili şi realiza obiective strategice pe termen lung şi operaţionale (tactice şi administrative). Directorul adjunct, responsabil cu activitatea de perfecţionare şi de cercetare didactică, urmăreşte perfecţionarea proiectelor pedagogice, flexibilizarea mesajelor pedagogice şi instituţionalizarea experimentelor ameliorative. Directorul adjunct, responsabil cu orientarea şi îndrumarea metodologică a procesului de învăţământ îşi îndreaptă activitatea în instituţionalizarea instrumentelor de evaluare, exersarea acestora în condiţii de rigoare specifice normelor de inspecţie şcolară, evaluarea progreselor profesorilor şi a calităţii raporturilor dintre profesori şi elevi, profesori şi comunitatea educaţională locală, perfecţionarea dialogului şi comunicării cu cel evaluat şi valorificarea rezultatelor în direcţia formării continue a profesorilor. Directorul şcolii coordonează activitatea directorilor adjuncţi şi se preocupă de ponderea factorilor care influenţează calitatea procesului de învăţământ. El identifică aspectele activităţii echipei manageriale care funcţionează mai puţin eficient şi care caută ameliorarea acestora:

definirea defectuoasă a obiectivelor;

valorificarea insuficientă a resurselor existente;

deficienţa cantitativă / calitativă a resurselor existente;

pregătirea profesorilor blocată în raport cu standardele de proiectare curriculară;

insuficienta motivare a personalului;

aglomerarea programului;

birocratizarea sarcinilor. Managementul şcolar eficient se realizează prin folosirea optimă a resurselor, prin

capacitatea de a motiva personalul de a-l dirija spre obiective şi de a-l organiza conform

aptitudinilor, buna comunicare pe orizontală şi pe verticală, evaluări curente, obiective şi stimulative pentru întreg personalul, colaborare raţională cu partenerii, delegare corectă a atribuţiilor subordonaţilor, utilizarea unor tehnici moderne de conducere.

Managementul şcolar ineficient se realizează printr-o gestionare greşită a resurselor, printr-un climat organizaţional tensionat, blocaje în comunicare, incompatibilitate între colaboratori, între personal şi responsabilităţi, situaţii imprevizibile, care împiedică activitatea, supraaglomerarea managerului, lipsa de colaborare cu partenerii, stil managerial exagerat, asumarea greşită a responsabilităţilor dar şi implicarea subordonaţilor în alte activităţi decât cele specifice locului de muncă.

Abilitatea de bază a managerului școlar constă în competenţa acestuia de a combina

necesităţile instituţionale cu interesele particulare ale indivizilor. Există multiple tehnici şi strategii manageriale în vederea obţinerii rezultatelor reciproc benefice, colaborarea fermă între manageri şi subordonaţi. Cu toate acestea, îndeplinirea sarcinilor convenite pe parcursul cooperării celor două părţi va fi verificată de manageri. Un bun exemplu ar fi implicarea personalului în procesul auto-perfecţionării prin educaţie, care contribuie la îmbunătăţirea structurii profesionale a angajaţilor şi la sporirea atât a încrederii în sine a indivizilor cât şi a valorii lor pe piaţa muncii.

Managerul şcolar trebuie să fie capabil să-şi motiveze corpul profesoral, să încurajeze creativitatea, să promoveze inventivitatea, să comunice în mod activ cu angajaţii şi mediul social, să identifice necesităţile angajaţilor, să găsească soluţii şi să se poată autoevalua. Comunicarea, alături de abilitatea de a conduce şi capacitatea de a lua decizii sunt cele trei caracterisitici de top, necesare unui manager de succes. Pentru a realiza aceste lucruri, managerul şcolar trebuie să stabilească rolul său şi, de asemenea, să conştientizeze în ce constă un rezultat de succes. Mediul educaţional descris va fi asociat unei trăsături instituţionale esenţiale şi anume: “Când profesorii nu se autoeducă, elevii nu învaţă”.

În cazul în care managerul poate soluţiona problematicile funcţionării eficiente a unei instituţii educaţionale aşa cum ilustrează o analiză SWOT temeinic documentată şi elaborată, atenţie specială fiind acordată oportunităţilor şi ameninţărilor, vor exista momente de evidenţiere a situaţiilor care au eludat atenţiei altora.

Este important, de asemenea, ca managementul să funcţioneze prin delegarea autorităţii, metodă puţin agreată de manageri. Aceştia nu posedă îndrăzneala şi forţa de a delega competenţa către terţi. Cu siguranţă, monitorizarea este necesară, însă între anumite limite.

Managerii trebuie să fie profesionişti înalt calificaţi, riguroşi şi responsabili, abilităţile, competenţa şi rezultatele muncii lor vor fi puse în slujba dezvoltării şi bunăstării şcolii. Pentru realizarea acestui fapt, managerul trebuie să cunoască şi să folosească teoriile de management. De asemenea, un manager şcolar trebuie să realizeze cât de importantă este capacitatea de a organiza oameni şi faptul că aceasta necesită perfecţionare continuă. Eficienţa sistemului de management în şcoală depinde de stilul de conducere promovat de managerul şcolar.

Un aspect accentuat în prezent este sporirea responsabilităţii în vederea îmbunătăţirii performanţelor elevilor. Aşteptările la nivel naţional sunt ca şcolile să asigure înţelegerea şi atingerea obiectivelor curriculare de către elevii acestora, iar şcolile fac tot posibilul pentru a îndeplini aceste aşteptări. Ca urmare, organizarea şi conducerea eforturilor instructive dintr-o şcoală a devenit una dintre atribuţiile principale ale managerului şcolar.

Pentru a depăşi obstacolele asociate cu aşteptările naţionale, managerii şcolari trebuie să se concentreze pe predare şi învăţare – mai ales în măsura în care acestea pot da nivelul de progres al elevului – la un nivel mai ridicat de aici înainte. În consecinţă, managerii de azi sunt responsabili de formarea viziunii unei şcoli, de împărţirea conducerii cu profesorii, de influenţarea şcolilor astfel încât să funcţioneze ca nişte comunităţi de învăţare. Pentru a realiza aceste puncte esenţiale privind eforturile de îmbunătăţire a şcolilor, este necesar să adune şi să

evalueze date pentru a determina nevoi şi este de asemenea necesar să se monitorizeze instruirea şi curriculum-ul pentru a determina dacă nevoile identificate sunt într-adevăr rezolvate.

Conducerea de tip instructiv poate fi definită ca fiind „acele activităţi pe care directorul unei şcoli le face sau îi deleagă pe alţii să le facă pentru a îmbunătăţi nivelul de învăţare al elevului”. În practică, acest lucru se traduce prin faptul că managerul încurajează realizările educaţionale asigurându-se că prioritatea numărul unu a şcolii este calitatea instruirii şi reuşeşte să împlinească această viziune.

Rolul unui lider instructiv diferă de cel al unui administrator şcolar în anumite privinţe. Spre deosebire de un director tradiţional care îşi petrece majoritatea timpului rezolvând probleme strict administrative, un director care este şi lider instructiv trebuie să îşi redefinească rolul său pentru a deveni principala persoană dornică să înveţe într-o comunitate care aspiră la excelenţă în educaţie. Aşa că devine responsabilitatea directorului să lucreze împreună cu profesorii pentru a defini obiective educaţionale şi pentru a stabili obiective la nivelul şcolii sau comunităţii, pentru a furniza resursele necesare procesului de învăţare şi pentru a crea noi oportunităţi de învăţare pentru elevi şi membrii personalului.

Conducerea instructivă va necesita cunoştinţe şi cadre pentru a ghida liderii în crearea unei şcoli care îmbunătăţeşte modul de instruire al elevului în mod sistemic. Managerii şcolari pot afecta succesul elevilor prin ajutarea profesorilor să devină cei mai buni profesori posibili. Dacă se doreşte creşterea şi îmbunătăţirea abilitaţilor elevilor trebuie să dorim acelaşi lucru şi pentru profesori şi directori.

3.Stabilirea obiectivelor şi priorităţilor managerului

Întreaga problematică a managementului educaţional trebuie înţeleasă şi abordată de pe poziţiile a două repere strategice: calitate şi schimbare. Probabilitatea ca unul dintre indicatori, calitatea, să apară, ca efect al întregului act managerial, creşte, în măsura în care celălalt parametru, schimbarea, este considerat premisă şi vector orientativ al demersului managerial. În acord cu afirmaţia lui A. Toffler după care „Singura certitudine este că ziua de mâine ne va surprinde pe toţi", gândirea managerială a dezvoltat perspectiva antreprenorială. În esenţă, aceasta exprimă căutarea, răspunsul şi exploatarea schimbării, considerată ca oportunitate, instituindu-se un punct de vedere asupra activităţii manageriale care valorifică aspecte esenţiale ale personalităţii pro-active: flexibilitate, adaptabilitate, creativitate. Iată de ce se impune ca un manager în domeniul educaţional să dea expresie cât mai bine la ceea ce C. Argyris (1985) definea drept comportament efectiv al managerului în cadrul procesului de schimbare.

Comportament Reacții/Răspunsuri Rezultate

Inefectivitate -Nedefinirea obiectivelor -Maximizarea câştigului şi minimizarea pierderilor -Minimizarea exprimării sentimentelor -Aparenţă permanentă de raţionalitate

-Oamenii devin defensivi, inconsistenţi -Se dezvoltă sentimentul de vulnerabilitate -Predomină acţiunile de tip manipulativ -Există neîncredere -Neasumarea riscului sau asumarea unui risc foarte înalt -Reţinerea informaţiei -Comportament centrat pe

-Capacitate limitată de încercare a noului -Rezultate nediscutabile -Distanţarea persoanelor de rezultate

putere

Efectivitate -Se pune accent pe relaţiile interpersonale (manifestarea explicită a dependenţei reciproce) -Este acceptat controlul comun al realizării sarcinilor -Protecţia sentimentelor devine o responsabilitate comună -Sunt discutate problemele şi rezultatele, nu persoanele

-Construirea încrederii şi a stimei de sine -Dezvoltarea învăţării individuale şi organizaţionale -Scăderea caracterului defensiv al relaţiilor şi al dinamicii de grup - Confruntarea ideilor devine liberă şi deschisă

-Capacitate sporită de încercare a noului -Alegeri în cunoştinţă de cauză -Angajare emoţională intensă

Din această perspectivă se impun o serie de câteva „sfaturi” pentru managerii din

educaţie:

înţelege cultura organizaţiei înainte de a încerca să o schimbi prin formare;

valorizează persoanele cu care lucrezi şi promovează dezvoltarea lor profesională;

promovează ceea ce crezi că este valoros;

exprimă deschis ceea ce consideri că este valabil;

promovează colaborarea cu colegii - nu numai cooptarea lor la diferite activităţi;

oferă căi alternative de acţiune - nu numai „traiecte unice”;

foloseşte mijloacele birocratice pentru a facilita participarea, şi nu pentru a o restrânge;

realizează conexiuni cu mediul comunitar - apropiat şi îndepărtat. În munca sa managerul şcolar trebuie să aibă în vedere domeniile de bază în

dezvoltarea unei școli:

procesul de predare-învăţare: curriculum, pedagogie, modalităţi de predare, stiluri de învăţare

resursele umane: dezvoltarea personalului, bunăstarea elevilor şi personalului, dezvoltarea profesională, protecţia muncii

resursele fizice: clădirea şcolii, echipamente, biblioteca, echipamente IT, materiale didactice

legătura şcoală-comunitate: implicarea părinţilor, relaţiile şcoală-comunitate, dezvoltare participativă

managementul şcolii: stil de conducere, reguli şi regulamente, proceduri şi structuri În funcţie de domeniile amintite mai sus, managerul şcolar trebuie să urmărească

câteva criterii care se pot folosi atunci când se face o ierarhizare a nevoilor din cadrul şcolii:

Priorităţile naţionale şi judeţene

Scopurile şi misiunea şcolii

Disponibilitatea resurselor financiare, materiale, de timp

Obiectivele planurilor anterioare care trebuie continuate (de exemplu cele identificate în planul de dezvoltare a şcolii din anul precedent)

Priorităţi locale (dorinţele părinţilor, elevilor, comunităţii)

Capacitatea personalului de a face faţă noutăţilor pe care doriţi să le adoptaţi

Măsura în care se poate folosi experienţa personalului

Sprijinul disponibil din partea părinţilor şi membrilor comunităţii

Raportul cost – calitate

Pentru ca niciunul din lucrurile importante pe care vrea să la facă să nu fie uitat, managerul școlar poate plabora un plan de dezvoltare prin care să fie planificată activitatea școlii pe tremen

scurt, mediu și lung. Se poate folosi de exemplu structura următorului tabel:

Domeniul de bază Priorități pe

termen scurt

Priorități pe

termen mediu

Priorități pe

termen lung

Procesul de predare-învățare

Resursele umane

Resursele fizice

Legătura școală-

comunitate

Managementul școlii

Prioritățile pe termen scurt se referă la aspectele pe care managerul vrea să le abordeze imediat; de exemplu, pe durata unui semestru. Ele pot fi include în următorul plan anual sau, dacă nu necesită resurse, pot fi soluționate imediat, înainte de

finalizarea planului.

Prioritățile pe termen mediu sunt cele de care managerul dorește să se ocupe în interval de un an; de exemplu, cele din planul anual al școlii.

Prioritățile pe termen lung sunt cele pe care managerul le consemnează și de care se va ocupa în următoarele planuri anuale. Această situație poate apărea în cazul în care:

a) sunt considerate mai puțin importante

sau b) în momentul de față nu există resursele necesare pentru a rezolvate.

Când se dorește realizarea unei liste a priorităților, este important de urmărit:

• Ce este cel mai important? • Cât se poate face într-un an? • Ce poate fi făcut cel mai ușor?

Ordonarea nevoilor școlii în funcție de priorități trebuie să aibă în vedere:

• Prioritățile Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului;

• Legătura cu obiectivele și misiunea școlii;

• Disponibilitatea timpului, a banilor, a materialelor; • Obiective din planuri anterioare care trebuie continuate; • Unele priorități trebuie să fie locale;

• Capacitatea angajaților de a face față multor noutăți; • Măsura în care pot fi folosite competențele angajaților;

• Rentabilitatea. Pentru realizarea unei bune planificări trebuie urmați următorii pași: 1.Elaborarea obiectivelor de dezvoltare

Obiectivele strategice se stabilesc pe orizonturi mari de timp (3-5 ani) și se referă fie la ansamlul

organizatiei, fie la componentele majore ale acesteia. Pentru a fi de calitate, obiectivele strategice trebuie să îndeplinească următoarele cerințe de raționalitate:

- să fie realiste (în concordanță cu potențialul organizației respective)

- să fie stimulatoare (să incite la autodepășire)

- să fie mobilizatoare - să fie comprehensibile (reale) Echipa care se ocupă de planificare ar trebui mai întâi să formuleze prioritățile sub forma unor

obiective de dezvoltare. Aceste obiective indică rezultatele concrete pe care școala se așteptă

să le atingă în domeniile prioritare de activitate. De exemplu, autoevaluarea școlii arată că

biblioteca nu funcționează cu eficiență maximă – nici elevii și nici personalul didactic nu folosesc

în mod regulat resursele de aici. Prin urmare, obiectivul de dezvoltare ar putea fi următorul: „Promovarea unei folosiri mai intense a bibliotecii școlii“.

2. Elaborarea obiectivelor specifice După ce principalele obiective de dezvoltare au fost stabilite, pot fi formate echipe de lucru mai restrânse care să aibă abilitățile și experiența relevantă în vederea elaborării unui plan de

implementare pentru fiecare obiectiv de dezvoltare. Aceste echipe de lucru pot include reprezentanți ai comunității, părinți și elevi. Ei vor trebui să răspună la întrebarea „Cum vom

realiza acest obiectiv?“. Pot începe acest lucru prin identificarea mai multor obiective specifice subsumate îndeplinirii obiectivului general de dezvoltare. De exemplu, dacă obiectivul nostru de dezvoltare este: „Promovarea unei utilizări mai intense a bibliotecii școlii“, am putea selecta

următoarele obiective specifice: 1. Creșterea gradului de atractivitate a mediului din bibliotecă;

2. Obținerea de noi cărți, reviste și alte materiale;

3. Promovarea continuă a cărților și materialelor în rândul elevilor;

4. Arhivarea materialelor neinteresante; 5. Instalarea unui calculator cu acces la internet; 6. Îmbunătățirea calității activităților oferite prin bibliotecă.

3. Planificarea de activități specifice

3.Identificarea activităților prin care se vor realiza obiectivele specifice

În această etapă, cea mai importantă întrebare este „Ce activitate trebuie să întreprindem pentru a realiza acest obiectiv?“. De exemplu, pentru obiectivul specific, „Creșterea gradului de

atractivitate al mediului din bibliotecă“, am putea conveni asupra următoarelor activități: a) Solicitați agențiilor de voiaj din localitate să trimită școlii afișe care prezintă locuri atractive

pentru vizitat. b) Propuneți Consiliului local să zugrăvească biblioteca.

c) Solicitați Consiliului elevilor să vină cu idei pentru ca biblioteca să fie un mediu mai atractiv

pentru elevi. d) Solicitați grupului de sprijin al părinților să vă ajute cu recondiționarea mobilierului.

4.Instrumente de conducere şi control folosite de către managerii din organizaţiile din domeniul educaţiei

Managementul şcolar al instituţiei are rolul de coordonare şi comunicare între consiliul profesoral şi formaţiunile de studiu, asigurând calitatea procesului educaţional şi a realizării şanselor egale în educaţie, sprijinind dezvoltarea integrată a formaţiilor de studiu în vederea consolidării pregătirii acestora în condiţii de competiţie, în conformitate cu standardele naţionale.

Conducerea unităţii şcolare trebuie să creeze un sistem de asigurare a calităţii în procesul educaţional, care să cuprindă principii şi standarde referitoare la: Elaborarea mecanismelor de evaluare a calităţii procesului educaţional (predare, învăţare,

evaluare, curriculum, manuale, materiale didactice); Asigurarea coerenţei învăţământului primar şi gimnazial, în perspectiva generalizării sale în

combinaţie cu cel liceal; Selectarea, formarea, evaluarea şi motivarea personalului didactic pentru cariera didactică; Selectarea, formarea, evaluarea şi motivarea şefilor de catedre şi comisii metodice şi comisii

de specialitate, în vederea realizării unui management educaţional eficient;

Inspecţia la clasă ca parte a sistemului de asigurare, menţinere şi monitorizare a calităţii în educaţie;

Programe eficiente de prevenire a insuccesului şcolar; Dezvoltarea unui sistem eficace de consiliere şi orientare profesională, necesar obţinerii

unor calificări bazate pe competenţe reale, utilizabile în carieră, favorizant pentru continuarea studiilor sau pentru integrare rapidă pe piaţa muncii.

Pentru realizarea acestor standarde managerul are la dispoziție o serie de tehnici și metode de lucru. Metodele și tehnicile de management reprezintă modalitățile concrete

folosite pentru soluționarea problemelor care decurg din funcțiile conducerii prin care se pun în

mișcare activitățile componente ale funcțiilor întreprinderii. Criteriul de bază folosit pentru

clasificarea metodelor de conducere îl reprezintă gruparea acestora pe funcții de conducere.

După acest criteriu se deosebesc: A.Metode și tehnici manageriale generale, care vizează ansamblul procesului de conducere sau

mai multe funcții de conducere.

B. Metode și tehnici manageriale specifice, care vizează cu prioritate o anumită funcție a

conducerii. În management există numeroase tehnici. Ele au apărut din necesitatea optimizării

deciziilor și vizează creșterea eficienței managementului unității școlare. Rolul și utilitatea

tehnicilor manageriale rezidă din faptul că, cu ajutorul lor managerul, ajutoarele sale, personalul de specialitate își practică profesiunea în cadrul unității. 1. Cercetarea operațională

Cercetarea operațională reprezintă ansamblul de principii, metode și mijloace destinate

elaborării de modele matematice ale fenomenelor și proceselor manageriale, în vederea

adoptării unor decizii care să contribuie la modificarea acestora în direcția dorită de manager.

Cercetarea operațională se bazează pe aplicarea combinată a principiilor analizei științifice,

logicii și interpretării în scopul soluționării unor probleme cantitative care se pun la adoptarea

deciziilor manageriale. Principalele obiective ale cercetării operaționale sunt următoarele:

a) fundamentarea cantitativă a deciziilor; b) compararea variantelor decizionale posibile de organizare a operațiilor;

c) evaluarea influențelor probabile ale diferiților factori asupra rezultatelor societății comerciale.

Cercetarea operațională are următoarele etape:

a) definirea problemei; b) conceperea modelului matematic al fenomenului sau operației;

c) analiza modelului și formularea deciziei;

d) verificarea adecvării modelului la operatie și analiza calității deciziei;

e) corectarea modelului și a deciziei;

f) aplicarea deciziei și urmărirea realizării ei.

2. Tehnicile de modelare prin grafice-rețea Principalul obiect al acestor tehnici este dat de activitățtile complexe ce trebuie să se

desfășoare în vederea realizării unui anumit obiectiv. De regulă, modelul este conceput sub

forma unui grafic-rețea alcătuit din elemente și relații simbolizate, care reprezintă

componentele și legăturile dintre componentele activității complexe ce se cere modelată. În

elaborarea programului complex se are în vedere criteriul-timp sau criteriul-cost. Graficul-rețea permite să se analizeze starea în care se află realizarea programului în

fiecare moment dat, să se determine succesiunea activităților care pot întârzia realizarea

programului în termenul stabilit. De asemenea, furnizeaza informațiilor necesare privind

deciziile și măsurile ce trebuie luate de manager în vederea asigurării la timp a executării

programului. Dintre cele mai cunoscute și aplicate tehnici de modelare prin grafice-rețea enumerăm:

tehnica PERT, drumul critic, graficul Gantt. 3. Tehnici de simulare a creativitatii

La baza acestor tehnici se află teoria asupra gândirii creatoare, care își fundamentează

concepțiile pe câteva principii și anume:

a) fiecare posedă într-o măsură oarecare aptitudinea de a crea; b) anumiți factori psihologici și sociali împiedică oamenii să utilizeze din plin această

facultate; c) anumite metode de pregatire permit eliminarea obstacolelor psihologice și utilizarea

mai adecvată a capacității de a crea și chiar amplificarea ei prin antrenamente

corespunzătoare. Cele peste 50 de tehnici destinate amplificării capacității de a crea pot fi grupate în:

a) analitice (analiza epistemologică, elementele constitutive, listele de control) etc.; b)asociative forțate (lista, catalogul și altele);

c) libere (matricea descoperirilor, sinectica etc). Un loc aparte îl deține brainstormingul, care constă în antrenarea unui grup restrâns

pentru abordarea unei probleme, cu exprimare total libera a opiniilor și gruparea soluțiilor de

către moderatori. Prin instrument managerial se înțelege o categorie managerială care desemnează

mijlocul utilizat de manager pentru a exercita funcțiile manageriale. Instrumentul

managerial include mijloace metodologice și tehnologice de natură informațională care sunt

necesare în conceperea, desfășurarea și optimizarea procesului managerial sau a unor părți structurale ale acestuia.

În conținutul instrumentului managerial își fac loc componente ce amplifică caracterul

participativ, economic, dinamic și multidisciplinar. Ca urmare, are loc o sporire a eficacității utilizării instrumentelor de conducere la nivelul societăților comerciale acolo unde

cuantificările, pe care le implică utilizarea lor, se pot realiza cu ușurinăț și precizie.

Dintre cele mai frecvent utilizate instrumente manageriale reținem: recomandarea,

evaluarea, indicația, directiva, hotărârea, rezoluția, decizia, ordinul, sancțiunea, aprobarea,

avizul, îndrumarea, aprecierea. În cadrul instrumentelor manageriale se mai pot include: planul, programul, bugetul de

venituri si cheltuieli, planul de profit și pierderi, bilanțul, darea de seamă, raportul,

cointeresarea și altele.

Unul dintre instrumentele cele mai folosite de către managerul școlar este planul managerial

prin care se stabilesc obiective, direcțiii de acțiune și se asigură coordonarea activităților din

instituție. Acesta poate fi elaborat sub forma unui dosar cuprinzător, astfel încât, pe perioada

de consultare, să poată fi trimis și Inspectoratului Școlar Județean. Inspectoratul poate face

astfel recomandări referitoare la orice aspect legat de politica națională sau județeană.

Dosarul cu planul managerial ar trebui să includă următoarele:

Viziunea şcolii

Misiunea şcolii

Scopurile şcolii

O parte introductivă în care să fie prezentate motivele care stau la baza planului şi să se arate cum au fost identificate nevoile de ameliorare şi dezvoltare.

Un plan de activitate pe 12 luni elaborat pe baza fişei de planificare a activităţilor pentru fiecare din cele cinci domenii principale: procesul de predare – învăţare, resursele umane, resursele materiale, legătura şcoală – comunitate, managementul şcolii

Planurile de implementare pentru toate obiectivele de dezvoltare din fiecare din cele cinci domenii.

Listele comisiilor de lucru pe componente, cu membrii comisiilor şi responsabilităţile

acestora.

O fişă de buget separată cu detalii privind costurile pentru fiecare activitate.

Ședința ca instrument managerial rezintă o întâlnire între trei sau mai multe persoane

care au anumite obiective comune și în care principalul mijloc de realizare a acestora este

comunicarea (verbală și/sau scrisă).

În cadrul unităților școlare școlare ședința este folosită în toate consiliile și comisiile,

începând cu Consiliul Profesoral și cel de Administrație și terminând cu comisiile și grupurile de

lucru. Ca să fie productivă, o ședință trebuie să îndeplinească 3 criterii:

1. Să-și atingă obiectivele

2. Să dureze cât mai puțin

3. Să-i satisfacă pe participanți Utilitatea şedinţelor nu poate fi contestată. În multe cazuri însă, ele generează risipa de

timp. Acest lucru se produce atunci când şedinţele: • sunt prea frecvente şi inadecvat pregătite; • au o durată prea mare. Studiile statistice au arătat că, în funcţie de nivelul ierarhic la care se găsesc, managerii petrec circa 11-23 ore/săptămână în astfel de şedinţe şi că, în multe cazuri, au sentimentul că sunt bombardaţi de intervenţii lipsite de semnificaţie; • depăşesc durata programată; • nu respectă ordinea de zi sau nu ajung să soluţioneze toate problemele vizate; • nu se desfăşoară în locuri adecvate, determinând deplasări nejustificate ale participanţilor sau deranjându-i prin lipsa unor condiţii de mediu (temperatură, zgomot, vizibilitate etc.); • existenţa unor obiective parazitare pe care participanţii le depistează şi le sancţionează:

respectarea unei metode; dorinţa de a proba că activitatea se desfăşoară într-un mediu democratic; evitarea răspunderii pentru o decizie individuală; controlarea directă şi indirectă a atitudinilor membrilor echipei; flatarea unor persoane.

Principalele tipuri de ședinte sunt ședintele de informare și cele de rezolvare a problemelor.

Ședințele de informare sunt utilizate în următoarele situații: - când managerul intenționează să comunice colegilor ceva important

- când conducerea dorește să afle parerea angajaților cu privire la o acțiune pe care aceasta

urmează să o întreprindă - când salariații din diverse departamente doresc să se informeze reciproc pentru a-și coordona

activitatea Ședintele de rezolvare a problemelor, denumite și de luare a deciziilor trebuie sa parcurgă mai

multi pași: - decizia de a convoca ședința (nu de puține ori, problema poate fi rezolvata de un singur

angajat și, de fapt, nu este nevoie de ședință),

- completarea agendei de lucru (care trebuie sa conțină: numele celui invitat și al celui care

prezidează, data și locul ședinței, ora de începere și cea de închidere – mulți nu vin la ședință

pentru că nu știu când se termină, temele de discuție/analiza), durata, lista participanților

- moderarea ședinței

Câteva reguli de organizare a unei ședințe eficiente sunt prezentate în cele ce urmează:

1. Veniti mai devreme decât ora anunțată pentru ședință

2. Pregătiți o agendă scrisă a întâlnirii

3. Începeți la timp și anunțați când se va termina

4. Nu deviați de la agenda pregătită decât cel mult în cadrul punctului de diverse

5. Conduceți discuția. Permiteți-le oamenilor să-și exprime părerea, dar când se ajunge la o

Înțelegere treceți la punctul următor pe ordinea de zi.

6. Stabiliți căile ulterioare de comunicare. Invitați oamenii să trimită comentarii dacă apar idei

noi după întâlnire. 7. Nu vorbiți tare. Astfel oamenii vor trebui să vă dea atenție, să vă audă. O voce poate fi

autoritară și pe un ton jos.

8. Nu permiteți întreruperile. Tăiați discuțiile în paralel și rugați persoanele respective să-și țină

ideile în minte până când se ajunge la subiectul în cauză. 9. Mentineți contactul vizual. Participanții vor fi atenți la dumneavoastră.

10. Strângeți sprijin. Organizati ședinte scurte și evitați-le pe cele inutile.

Brainstormingul sau asaltul de idei este o metoda prin care, prin discuții în grup, se

urmărește obținerea a cât mai multor idei, privind modul de rezolvare a unor probleme.Metoda

necesită parcurgerea a trei etape: -Pregatirea discutiei -Analiza in cadrul grupului -Selectia ideilor a) Pregatirea discutiei are in vedere: -Delimitarea subiectului problemei puse în discuție

-Programarea locului, datei și orei ședinței. Pentru a menține spontaneitatea și capacitatea de a

emite idei, ședința se programează dimineața, pentru o durată de maxim 45 de minute.

b) Analiza în cadrul grupului. Sunt două faze: -Faza introductivă-când responsabilul grupului exprimă succint și cu claritate problema ce

trebuie rezolvată și modul cum se va desfășura ședința

-Discuțiile propriu-zise–când fiecare participant emite idei cu privire la soluționarea problemei

pusă în dezbatere c) Selecția ideilor emise. Se inventariază ideile emise și se selecționează ideile utilizate. O

atenție deosebită trebuie acordată asigurării condițiior pentru desfășurarea ședinței, avându-se

în vedere: -Selecționarea atentă a participanților

-Expunerea clară, explicită a ideilor -Asigurarea unui climat de permisivitate, de libertate deplină în emiterea ideilor -Admiterea și stimularea ideilor îndrăznețe

-Interzicerea, de la bun început, a criticilor, a aprecierilor de orice natura pentru a contracara teama participanților de a nu greși sau de a fi subapreciați -Justificarea prezenței să se facă prin emiterea de idei și nu prin simpla luare de cuvânt

Adoptarea deciziilor

Procesul decizional se referă în sens strict la alegerea unui mod operațional de

rezolvare a unei situații sau probleme din mai multe alternative existente. Din perspectiva unei

abordări participative, deciziile de grup sunt foarte importante în managementul serviciilor educaționale, stilurile autoritare de luare a deciziilor pot fi utilizate doar în probleme pur

administrative și la niveluri inferioare ale managementului.

În literatura de specialitate pot fi întâlnite mai multe tipuri de decizii:

-deciziile programate, -deciziile neprogramate, -decizii în condiții de certitudine,

-decizii în condiții de risc,

-ddecizii în condiții de incertitudine.

Managerii eficienți sunt aceia care nu încearcă să rezolve toate problemele cu care se

confruntă, ci sunt capabili să delege altora responsabilitatea luării unor decizii, rezolvând doar problemele care au o influență puternică asupra atingerii obiectivelor operaționale. În literartura

de specialitate pot fi întâlnite trei strategii principale de luare a unei decizii în cadrul unei organizații:

-strategii de optimizare, -strategii de satisfacere, -strategia comparațiilor succesive, limitate.

Managerii cu experiență știu că eficacitatea unei decizii este determinată de două criterii:

calitatea deciziei și atașamentul celor care trebuie să o implementeze. Calitatea deciziei este

determinată de modul în care este desfășurat procesul de luare a deciziilor, o decizie de calitate

care nu e implementată potrivit este însă ineficace. Implementarea este determinată de atașament, motiv pentru care gradul de implicare a celor care vor implementa decizia este vital

pentru succesul procesului decizional. O orientare relativ nouă în domeniul managementului educațional se referă la procesul

creativ în luarea deciziilor de grup. Pentru rezolvarea creativă a unor probleme în cadrul unei organizații este necesară parcurgerea unei succesiuni de etape:

-recunoașterea unei probleme suficient de presante care să-i motiveze pe membrii organizației

pentru soluționarea ei.

-concentrarea informațiilor, competențelor și resurselor necesare pentru soluționarea problemei.

-parcurgerea unei perioade de incubație în timpul căreia se caută soluțiile.

-apariția ideilor în urma abordării problemei din perspective multiple sau în urma discutării

diferitelor puncte de vedere, această etapă are la bază intuiția sau inspirația în rândul membrilor

organizației, care concură la rezolvarea problemei.

-analiza soluțiilor propuse și eventual, testarea lor în situații reale.

-acceptarea soluției finale și alocarea resurselor pentru aplicarea sa.

În cadrul procesului creativ de luare a deciziilor de grup putem întâlni două tipuri de dezbateri: -dezbaterile cu caracter constructiv-permisiv, permit soluționarea rapidă a unei probleme prin

parcurgerea unor pași diferiți. -dezbaterile care se bazează pe controverse, permit parcurgerea într-un ritm mai lent a procesului de identificare a soluțiilor unei probleme.

5.Managementul timpului în organizaţiile din domeniul educaţiei

În decursul istoriei, percepţia noastră privind timpul a cunoscut modificări semnificative. Şi aceasta pentru că, între altele, s-a modificat durata de viaţă, s-a prelungit perioada de muncă, s-au accelerat ritmurile şi a apărut concurenţa dintre angajați. Este tot mai evident faptul

că, într-o organizaţie, timpul a devenit o resursă ce trebuie optimizată, raţionalizată şi controlată. Managementul timpului este descris ca acțiunea de a controla evenimentele. De

aceea, pentru a asigura un bun control asupra timpului de care dispunem în fiecare zi, trebuie să aplicăm și să respectăm o serie de reguli.

Caracteristicile resurselor temporale:

1.timpul este prin excelență o resursă limitată. Orice activitate este consumatoare de timp,

limitele timpului sunt absolute și inextensibile.

2.timpul este o resursă cu o dinamică unidirecțională, el se consumă ireversibil și într-un

singur sens. Expresia ,,a recupera timpul pierdut" este desigur o metaforă care se referă la ,,timpul care a mai rămas" din cel pe care 1-am pierdut. 3.timpul este o resursă cu polivalenta maximă. În raport cu nevoia de timp toate activitățile

sunt concurente, asa încât folosirea timpului pentru o activitate înseamnă lipsirea de resurse temporale a tuturor celorlalte activități. 4.timpul este o resursă care se autoconsumă; este folosit rațional și eficient, ori este irosit

definitiv. 5. timpul este o resursă cu potențial variabil: cosmic, biologic, social.

timpul costă pentru că este o resursă cu limitare absolută;

timpul costă pentru că se consumă continuu;

timpul costă pentru că cererea de timp este, în condiții normale, mult mai mare decât

,,oferta de timp";

timpul costă pentru că ,,prețul" lui se formează în condiții de ,,monopol", neexistând nici o ofertă alternativă - nevoia de timp este ireductibilă și nelimitată.

Principiile managementului eficient al timpului sunt: - rezolvăm sarcinile nu la întâmplare sau în ordinea în care apar, ci prin raportare la obiective şi priorităţi, - trebuie să ne planificăm riguros ce sarcini vrem să îndeplinim, care este ordinea priorităţilor, în cât timp, în ce relaţie se găsesc obiectivele fixate pe termen scurt, cu cele pe termen mediu şi lung şi rezultatele pe care ni le-am propus, rezistenţa la evenimentele perturbatoare şi la tendinţele de irosire a timpului, instrumentul prin care monitorizăm realizarea sarcinilor şi modul în care ne-am planificat activitatea. Planificarea eficientă timpului are patru etape: - stabilirea unui set de obiective axat pe un număr restrâns de domenii considerate domenii cheie; - planificarea activităţilor specifice îndeplinirii sarcinilor (pe durata planificată realizării complete a obiectivelor, săptămânal, zilnic); - stabilirea priorităţilor astfel încât sa asigur o succesiune logică în îndeplinirea sarcinilor şi corelarea între complexitatea sarcinii şi timpul alocat îndeplinirii ei; - stabilirea de date precise la care să se facă evaluarea îndeplinirii sarcinilor.

Unitățile de timp sunt larg utilizate și în pedagogie și psihologie, pentru măsurarea sau

evaluarea fenomenelor pedagogice și psihologice, în planificarea și organizarea procesului de

învatamânt. Testele de inteligență, probele de cunoștințe, examenele și concursurile sunt nu

numai probe de performanță, dar și probe ,,contracronometru".

Una din principalele probleme cu care majoritatea dintre noi se confruntă este incorecta apreciere a duratei fiecărei activități pe care o derulăm. O altă cauză care

generează această atitudine constă în lipsa unor obiective bine definite, pentru a putea ști, cu

exactitate, unde ne îndreptăm și ce dorim să atingem.

Însă un lucru este cert pentru noi toti, anume: timpul trebuie să fie utilizat eficient. Dar cum vom putea îndeplini acest deziderat dacă nu avem o viziune de ansamblu asupra activităților noastre, dacă nu avem obiective și plan de lucru, dacă nu avem priorități definite și mai ales dacă desfășurăm zilnic activități “răpitoare de timp”?

De aceea, am alcătuit o scurtă listă care cuprinde o serie de activități care ne răpesc

timpul și pe care adesea nu reușim să le conștietizăm:

-Comunicare neadecvată între membrii echipei -Apeluri telefonice necontrolate -Vizitatori neanunțați -Ședințe interminabile sau care nu sunt bine organizate

-Lipsa unei planificări pe termen lung Posibile soluții de controlare a frecvenței apariției acestor factori perturbatori, pot fi:

-Stabilirea clară a obiectivelor, de preferat la începutul fiecărei săptămâni -Utilizarea unei agende -Stabilirea unui set de reguli cu colegii de la birou, astfel încât să se evite întreruperile frecvente -Stabilirea unui orar de întâlnire și ședințe

-Focalizarea pe oportunități, nu pe probleme

-Refuzati să faceți treburi neimportante

- Prioritizați -Învățați să spuneți NU

Managementul timpului se bazează pe trei piloni:

planificarea,

organizarea

controlul timpului. Noţiunea de eficacitate cere ca, pentru fiecare individ, timpul să fie utilizat în mod

raţional şi productiv, în conformitate cu ritmul personal şi cu resursele de care dispune fiecare individ, cu scopul de a asigura îndeplinirea unor activităţi precise într-un interval de timp dat. Managementul timpului presupune ca, pentru fiecare individ, să se aloce secvenţe de timp, riguros calculate, pentru fiecare activitate ce trebuie desfăşurată (planificarea), să se facă toate eforturile posibile pentru a le respecta (organizarea) şi să se evalueze, în mod regulat, rezultatele obţinute (controlul).

Atunci când gestionăm propriul nostru timp sau atunci când ne ocupăm de timpul altora trebuie să luăm în seamă câteva legi generale: a. cu cât o activitate este mai fracţionată, cu atât ea pare că durează mai mult. Totul depinde de gradul de repetare a activităţii şi de motivarea celui care o efectuează. b. cu cât o activitate este mai interesantă cu atât ea pare mai scurtă şi invers. Interesul sau motivarea pentru executarea unei activităţi ne fac să ignorăm restricţiile de timp; c. timpul pare, totdeauna, mai lung atunci când aşteptăm. Înaintea unui examen sau a unui eveniment, atunci când aşteptăm un răspuns sau stăm la uşa stomatologului, timpul de aşteptare este imposibil şi avem sentimentul unei pierderi nejustificate.

Nu este usor să menținem un bun control asupra timpului, pentru a reuși să îl utilizăm în

mod corespunzător nevoilor noastre, însă putem conștientiza că avem anumite probleme în

administrarea timpului și apoi să identificăm soluții care să ne readucă pe calea dorită.

În realitatea curentă a managerilor de la nivelele ierarhice superioare se constată frecvente și serioase deficiențe în ceea ce priveste utilizarea timpului de lucru. Se constată

astfel că: 1. durata zilei de lucru legală este depășită la 9-12h dar mai ales ca structura utilizată

zilei de lucru nu este corespunzătoare. Astfel:

timpul afectat muncii de concepție, de perspectivă, reprezinta 15% (foarte puțin) din

totalul timpului de lucru;

munca de documentare - ocupă sub 4% din durata medie a zilei de lucru. De aici și decalajul cunoștințelor față de ceea ce este nou și o perturbare a procesului de luare a deciziilor operaționale cât și previzionale;

timpul afectat ședințelor ocupă o pondere excesivă 33-40%

timpul afectat convorbirilor telefonice, audiențelor 12% (mult)

În cadrul deficiențelor folosirii timpului de lucru se înregistrează și o dispersare excesivă

a timpului de lucru. Astfel, secvențele mai scurte de 10’ ocupă 40% din timpul total iar cele de

peste 30’ doar 20%.

2. insuficienta utilizare în munca curentă de conducere a principiilor, metodelor și tehnicilor de management. Marea majoritate a programului unui manager se derulează în funcție de prioritațile impuse de condițiile existente cotidiene.

În utilizarea judicioasă a timpului total s-ar putea folosi programarea muncii managerilor care ar soluționa contradicția dintre multitudinea obiectivelor și sarcinilor de realizat și posibilitățile personale limitate de cuprindere a lor.

Se recomandă următoarea structură a zilei de muncă: primele 90’- realizarea sarcinilor de mare dificultate fără a fi deranjat sau întrerupt; următoarele 30’- telefoane, vizite, etc probleme urgente iar apoi soluționarea celorlalte probleme, audiențe ce necesită continuitate și concentrare, alternate de perioade rezervate problemelor mărunte – primiri, vizite de control. Nu există șablon de soluție, totuși programarea muncii managerilor trebuie să respecte

următoarele reguli: a. să nu consume timp pentru probleme minore, care pot fi atribuite sau delegate

subordonaților;

b. efortul concentrat asupra aspectelor cheie, prioritare pentru realizarea principalelor obiective atribuite;

c. să se asigure perioade compacte de calm și de relaxare pentru munca individuală,

necesare realizării unor sarcini imediate mai importante; d. soluționarea în primele ore ale zilei de muncă a celor mai importante și dificile

probleme; e. sarcinile mai puțin pretențioase care nu necesită o concentrare deosebită să fie

grupate spre sfârșitul zilei de muncă;

f. problemele care necesită cunoștințe din alte domenii transferate către specialiști sau

cu contribuție majoră a acestora;

g. programarea unei rezerve de timp pentru soluționarea problemelor neprevăzute,

urgente sau importante; h. rezolvarea problemelor esențiale pentru școală cu consultarea organelor manageriale

participative și afectarea timpului corespunzator pentru aceasta.

Un alt aspect important al utilizării programării timpului ține de ,,organizarea memoriei”.

În acest scop se pot utiliza grafice săptămânale la care pe măsura apariției problemelor acestea

să fie înscrise în ziua și ora respectivă; se pot întocmi fișe individuale pe probleme, colaboratori

sau tipuri de acțiuni ale managerului.

Cele mai frecvente cauze ale pierderii timpului sunt: lipsa de obiective, de priorităţi şi de planificare a activităţii, lucrul în condiţii de criză, şedinţele ineficiente, întreruperi frecvente în activitate, un birou prea încărcat cu lucrări care nu sunt urgente, solicitarea prea multor hârtii din partea colaboratorilor.

În domeniul managementului timpului, controlul constă în a măsura progresele sau rezultatele sarcinilor executate, într-o perioadă dată, în scopul identificării disfuncţiilor şi a corectării lor.

Controlul timpului urmăreşte două scopuri:

să măsoare activităţile care se desfăşoară şi să le ajusteze în funcţie de fluctuaţiile variabilelor implicate;

un scop psihologic legat de teama care decurge din termenul „control”. Trebuie să admitem că necesitatea de a controla timpul depinde de percepţia fiecăruia

faţă de utilizarea timpului său. În general, controlul riguros al timpului permite evidenţierea:

proporţiei dintre timpul alocat/folosit pentru fiecare sarcină;

acţiunile satisfăcătoare într-un interval de timp dat;

problemele întâlnite;

cunoştinţele dobândite;

rezultatele obţinute etc. Calitatea analizei și administrării resurselor de timp se află cu certitudine la originea celor

mai multe dintre fenomenele de succes/insucces școlar, de eficiența/ineficiența procesului de

învățământ.

6.Modalităţi de eficientizare a activităţii managerilor din unităţile şcolare

Managerii cu experienţă ştiu că eficacitatea unei decizii este determinată de două criterii: calitatea deciziei şi ataşamentul celor care trebuie să o implementeze. Calitatea deciziei este determinată de modul în care este desfăşurat procesul de luare a deciziilor. O decizie de calitate care nu este implementată potrivit este însă ineficace. Implementarea este determină de ataşament, motiv pentru care gradul de implicare a celor care vor implementa decizia este vital pentru succesul procesului decizional. Majoritatea managerilor sunt conştienţi că deciziile sunt luate pe baza unor informaţii imperfecte despre evenimentele viitoare. Evenimentele neprevăzute pot influenţa chiar şi rezultatele celor mai atent gândite decizii. Datorită faptului că ştiu că vor fi evaluaţi de către superiori, parteneri şi subalterni în funcţie de eficienţa şi eficacitatea deciziilor lor, managerii sunt de obicei tensionaţi în momentul luării deciziilor şi implementării lor. În acest context prezentăm câteva probleme cu care se confruntă managerii educaționali:

-Inerţia necontestată apare atunci când managerul nu consideră consecinţele acţiunii sau ale deciziei ca fiind foarte mari şi prin urmare decide să nu facă nimic. -Schimbarea necontestată. Managerul decide să acţioneze datorită faptului că altfel ar exista repercusiuni neplăcute şi adoptă prima alternativă pe care o consideră ca implicând riscuri minime. -Evitarea defensivă. Atunci când o problemă nu este rezolvată rapid şi managerul încearcă să evite consecinţele eşecului prin evitarea situaţiei, această atitudine se numeşte evitare defensivă. -Hipervigilenţa. Atunci când incapacitatea de a găsi o soluţie este cuplată cu un termen limită, managerul este foarte stresat. Este momentul în care managerul poate deveni hipervigilent, dedicându-şi întreaga atenţie unei singure probleme şi ignorându-le pe celelalte. Managerii au la dispoziţie o serie de metode prin care pot depăşi obstacolele ivite în calea rezolvării eficace a problemelor.

-O primă modalitate de amplificare a eficienței muncii managerilor educaționali are în

vedere prefecționarea raportului manager-subordonați. Munca managerială este în esență sa

munca cu oamenii, iar eficiența sa este dată și de calitatea relațiilor interpersonale. După O.

Niculescu pentru ca un grup de salariați să devină o echipă, este necesar ca managerii să

respecte o serie de reguli de comportare din care vom aminti doar câteva: 1.să tratezi pe alții așa cum ai vrea să fii la rândul tău tratat;

2.să respecți personalitatea fiecărei persoane și să încerci să cunoști preocuparea și aspirațiile lui prin contacte directe cât mai frecvente;

3.să nu ,,predici’’ ci să dai exemplu personal; 4.să-ți respecti cuvântul dat;

5.zvonurile trebuie combătute cu fapte verificabile sau cunoscute; 6.aplicarea sancțiunilor cu tact;

7.aprecierea calității, cunoștințelor și performanțelor are un pronunțat caracter

stimulator. Relațiile pozitive interpersonale manager-salariat conduc la crearea unui climat

(ambianțe) propice de muncă (sau a parametrului mut al managerului). Conform estimărilor

specialiștilor acesta poate contribui la creșterea randamentului muncii cu până la 50%.

-A doua modaliate de creștere a eficacității muncii managerilor o constituie utilizarea

colaboratorilor moderni ai managerilor: -Consultanții manageriali

-Comisii și echipe de lucru

-A treia modalitate este utilizarea eficientă a secretariatului. Secretariatul trebuie să-și îndeplinească cu ,,brio”principalele funcții:

1.de asistare directă a managerului: participă la organizarea activității managerului ce

necesită redactarea materialului de corespondență, a evidențelor curente, a formalităților,

traducerea unor materiale de specialitate; necesită programarea acțiunilor și evidența realizării

lor (consemnarea acțiunii, actualizarea agendei de lucru a managerilor, anunțarea în timp util a

scadentelor, a abaterilor constatate); realizarea unor sarcini administrative (gestionarea echipamentului si obiectelor de inventar, asigurarea securității unor documente).

2.de legătură și ,,filtru” pentru solicitările de contacte directe și audiențe, apeluri

telefonice presupune ținerea evidenței solicitărilor și apelurilor telefonice chiar și în lipsa

managerului, asigură legături telefonice necesare. 3.funcția de tratare a informațiilor și documentelor informaționale adresate managerilor:

primirea semnăturilor, asigurarea documentelor managerului, clasarea documentelor. 4.de reprezentare a managerului: primirea persoanelor din afară, îndrumarea lor,

asigurarea unei ambianțe plăcute (cafea etc.), furnizarea cu amabilitate a informațiilor solicitate.

-A patra modalitate este organizarea ergonomică a muncii managerului – amplasarea locului de muncă, confortul, mobilierul, dotarea tehnică, asigurarea factorilor de microclimat corespunzător.

-A cincea modalitate ar fi modernizarea instrumentarului managerial – folosirea unor sisteme, metode și tehnici de management adecvate.

Relaţionarea eficientă a managerului şcolar în mediul educaţional sau în mediul social, în general, este garantată de dezvoltarea competenţelor manageriale privind comunicarea şi relaţionarea. Competențele specifice care reliefează categoria de competenţe generale apar în

contextul şi procesul managerial în permanenţă. Domeniile de aplicare sunt cele care vor asigura feed-back-ul prin activităţile din programul managerial sau celelalte acţiuni la care managerii participă în virtutea funcţiei pe care o exercită. Astfel, pentru asigurarea unui climat eficient de muncă, managerul educțional ar trebui să organizeze activităţi privind:

1. promovarea cooperării între cadrele didactice; 2. rezolvarea disfuncţiilor; 3. rezolvarea conflictelor. -A șasea modalitate este stabilirea priorităţilor. Managerii se confruntă cu multe sarcini

şi responsabilităţi şi se întâmplă adesea să nu le poată realiza pe toate. Pentru a atenua senzaţia că sunt depăşiţi de probleme, managerii trebuie să stabilească priorităţi ridicate pentru acele sarcini care sunt cu adevărat importante, ca şi celor care sunt urgente, dar mai puţin importante.Procesul stabilirii de priorităţi este esenţial pentru managementul timpului. -A șaptea modalitate de eficientizare a muncii manageriale este acţionarea cu atenţie.

Procesul raţional de luare de decizii este eficient dacă se acţionează cu atenţie. Printre problemele des întâlnite în aplicarea acestui proces se numără şi tendinţa unor manageri de a defini problemele prin simptomele lor, iar nu prin cauze. Alţi manageri se concentrează pe obiective cu prioritate scăzută. În timpul celei de a doua etape, există tendinţa generării unui număr prea mic de alternative. În etapa de evaluare, managerii nu iau întotdeauna în considerare plusurile şi minusurile fiecărei alternative. În final, sunt întâlnite adesea probleme în etapa de implementare, când managerii nu îşi comunică intenţiile celor implicaţi în implementarea deciziei. -A opta modalitate însemnă calitate şi implicare. Atât calitatea deciziei, cât şi implicarea celor care o vor aplica sunt elemente importante, iar managerii trebuie să le ia în considerare

atunci când îşi creează procedurile de luare a deciziilor. În unele situaţii calitatea este foarte importantă, iar implicarea nu – aceste situaţii implică de obicei domenii mai tehnice (inginerie,

finanţe, comerţ), în care managerii individuali fie au cunoştinţele necesare, fie au acces la acestea atunci când iau decizii. În alte probleme, însă, implicarea este esenţială şi calitatea este mai puţin importantă. Este importantă în aceste situaţii implicarea părţilor interesate în luarea deciziei. Un mare număr de decizii necesită în egală măsură nivele ridicate de calitate şi implicare. Aceste decizii sunt de obicei eficace dacă sunt luate în grup.

Un sistem eficient de management se caracterizează întotdeauna prin ordine și disciplină în abordarea și soluționarea problemelor instituției școlare. În acest sens, este

necesar ca managerii școlilor să asigure o disciplină de fond, care să reflecte esența proceselor

de muncă implicate, diferențiată în funcție de natura acestora. Spre exemplu, în cazul

activităților de cercetare, de dezvoltare, în care natura muncii este predominant intelectuală,

disciplina are în vedere preponderent rezultatele obținute, lăsând o mai mare libertate de

decizie și acțiune pentru personalul implicat, astfel să se evite unele restricții cu influență

negativă asupra calității produselor serviciilor educaționale, asupra sistemelor organizatorice ,

asupra unor programe etc. Un indice important privind eficiența managementului unității de învățământ îl constituie

dinamismul conceperii și realizării acțiunilor, spiritul întreprinzător pe care îl manifestă atât

cadrele de conducere, cât și cele de execuție. Ritmul accelerat al schimbărilor în toate

domeniile de activitate, exigențele specifice economiei de piață, fac necesară o rapidă viteză de

reacție din partea tuturor factorilor ce-și desfășoară munca într-o instituție de învățământ.

Inițiativa și dinamismul au o influență din ce în ce mai mare asupra eficacității deciziilor și acțiunilor, fiind determinante în construirea unei economii de tip concurențial.

7.Teme de reflecţie

Exercitiul 1.

Care dintre următoarele activități considerați că ne răpesc timpul?

Comunicarea adecvată între membrii echipei

Ședințele scurte și bine organizate

X Vizitatorii neanunțați O planificare buna

Exercitiul 2.

Caracteristicile resurselor temporale sunt:

X timpul este prin excelență o resursă limitată

X timpul este o resursă cu o dinamică unidirecțională

X timpul este o resursă cu polivalenta maximă

X timpul este o resursă care se autoconsumă

X timpul este o resursă cu potențial variabil: cosmic, biologic, social

Exercitiul 3.

Pentru realizarea unei bune planificări se urmăresc pașii:

X elaborarea obiectivelor de dezvoltare

X elaborarea obiectivelor specifice

X identificarea activităților prin care se vor realiza obiectivele specifice

identificarea resurselor materiale și umane necesare realizării activităților

Exercitiul 4.

Care sunt rolurile pe care le interpretează managerii?

Interpersonale

Informaționale

Decizionale

X Toate cele de mai sus

Tema de reflecție:

De ce este importantă satisfacţia membrilor pentru eficacitatea organizaţională? (Maxim 10-12 rânduri). Tema de discuție

În ce mod pot managerii să se asigure că sunt conştienţi de schimbările mediului intern şi extern? Care dintre cele două medii este mai important în ceea ce priveşte problemele şi oportunităţile viitoare? Studiu de caz privind eficacitatea managerului: 1.Prezentarea cazului Profesorul Ionescu, absolvent al Facultății de Matematică București, promoția 1996, a

fost recomandat pentru conducerea unității de învățământ în care activează. Singurul lucru care

l-a tentat a fost diferența de salariu pe care o primea, drept pentru care a hotărât să-și depună

candidatura pentru postul de director. Media ridicată pe care a obținut-o la Examenul de

Titularizare în învățământ, ținuta morală deosebită, comportamentul său în școală și în

comunitate au constituit tot atâtea argumente în favoarea obținerii postului.

Concursul organizat a dat câștig de cauză domnului Ionescu care, instalat în noua

funcție managerială a convocat o ședință cu șefii de compartimente și comisii, prilej cu care le-a

comunicat fișele de post și obiectivele ce revin fiecărui compartiment sau comisie pentru anul în

curs. Printre obiectivele individuale semnalăm: -elaborarea, până la data de 5 a fiecărei luni a unui raport de activitate pentru luna precedentă -asigurarea evaluării și notării ritmice

-realizarea a cel puțin 25 de asistențe lunar, la orele colegilor de catedră

Pentru aceasta, în fișa de post sunt precizate sarcini, competențe și responsabilități. Cele mai semnificative sarcini la care domnul Ionescu ”ține” foarte mult și pe care le exercită în

fiecare lună cu mare atenție și conștiinciozitate se referă la:

-efectuarea de controale cu privire la notarea ritmică -verificarea completării condicii de prezență în fiecare zi

-efectuarea de controale cu privire la realizarea asistențelor efectuate de către responsabilii de

catedră 2.Probleme de rezolvat a.Arătați în ce măsură munca managerului este eficace

b.Analizați dacă munca managerului este eficientă

CAPITOLUL 1 Leadershipul şi munca în echipă în domeniul educaţional 1.Definirea şi conţinutul leadershipului Conceptul de leadership inerent sintagmei “managementul şcolii” are un număr de înţelesuri diferite:

În sens general înseamnă managementul şcolii ca întreg adică: conducerea administrativă, planificarea activităţilor, luarea deciziilor privind activităţile zilnice, etc.

În sens restrâns înseamnă influenţarea personalului pentru a acţiona într-o direcţie anumită pentru a realiza anumite obiective.

În general conceptul de leadership poate fi analizat din două perspective:

Cum conduce o persoană (stilurile liderilor);

Tehnicile folosite în realizarea zilnică a procesului de conducere.

Organizaţiile de succes au un atribut major ce le detaşează de celelalte: un leadership dinamic şi eficient. Multe organizaţii sau proiecte au eşuat din cauza liderilor nepotriviţi sau ineficienţi. Leadership-ul este un concept ce a preocupat omenirea de-a lungul istoriei şi multe exemple de lideri străluciţi sau malefici pot fi întâlnite în literatură. Pentru că leadership-ul este diferit de management şi înseamnă mai mult decât termenul de conducere folosit în mod curent în limba română, am păstrat denumirea în limba engleză a termenului, făcând o clarificare a acestuia în paragraful introductiv. Leadership-ul a fost subiectul mai multor cercetări amănunţite, mai ales după cel de-al doilea război mondial, conturându-se diferite abordări, dintre care cele mai importante vor fi prezentate în acest curs. Liderii, conducătorii, la fel ca naţiunile şi ideologiile există şi apoi dispar, comportamentul lor lăsând însă în urmă fapte în care putem vedea şi lucruri minunate şi mari ticăloşii. Leadeship-ul a fascinat oamenii în toate modurile de-a lungul timpului. Sunt deseori date exemple, inclusiv în literatură, de conducători extraordinari sau de oameni care au eşuat. Leadership-ul este mai mult decât conducere! Managementul şi leadership-ul sunt adesea considerate ca fiind acelaşi lucru. În esenţă însă leadership-ul este un concept mai larg decât managementul.Diferenţa între leadership şi management este legată tocmai de atingerea scopurilor organizaţiei. Leadership-ul apare ori de câte ori o persoană încercă să influenţeze comportarea indivizilor sau grupurilor, indiferent de motiv (care poate fi un motiv personal, sau al unui grup de presiune sau al unor cercuri de influenţe etc) şi care poate să fie diferit de scopurile organizaţiei.

2.Raporturile dintre leadership şi management Istoria managementului a însemnat, pe de o parte, o creştere a complexităţii muncii managerului (pe măsura creşterii dimensiunilor şi complexităţi organizaţiilor din sectorul public şi din cel privat) şi, pe de altă parte, o tot mai profundă înţelegere a specificului activităţii numite generic "de conducere" şi a caracterului ei evolutiv. Managementul promovat de Taylor, de exemplu, se reducea, în esenţă, la diviziunea cât mai accentuată a muncii, la "optima" organizare a procesului de producţie şi la "dreapta" retribuire a muncii - practic la administrarea procesului de producţie - mai ales având în vedere şi viziunea asupra organizaţie ca entitate închisă. Curând - mai ales după ce optimizarea producţiei a început să se lovească de obstacolul nevăzut al "relaţiilor umane" - a devenit clar că managerul trebuie să se ocupe şi de alte lucruri în afara producţiei: organizaţia (economică sau nu) este, în esenţă, un sistem deschis iar conducerea ei asigură, de fapt, interfaţa între organizaţie şi mediul în care aceasta funcţionează. De asemenea, esenţa unei organizaţii nu este, de fapt, clădirea, maşinile, banii şi materiile prime care se "prelucrează" ci, în primul rând, oamenii care fac parte din ea. Ca urmare a acestor dezvoltări, conducerea a devenit management iar activităţile conducerii organizaţiei au fost subsumate unor funcţii specifice: managerul trebuie să planifice, să organizeze, să coordoneze şi să controleze, el trebuie să angajeze oamenii potriviţi, să-i motiveze, să determine participarea lor efectivă (şi afectivă) la activitatea organizaţiei, să formeze colectivele de lucru, să negocieze şi să rezolve conflictele din interiorul organizaţiei dar şi din afara ei şi, mai ales, să asigure dezvoltarea organizaţiei în direcţii prestabilite. Astfel înţeles, managementul stabilea foarte clar ce trebuie să facă un conducător, dar mai puţin cum anume trebuie el să se comporte. Adesea, oricât de frumoase erau intenţiile, oricât de provocatoare erau ţintele organizaţiei, ele nu erau atinse pentru că managerii nu ştiau cum să-i facă pe oameni să-i urmeze - cu alte cuvinte, pentru că managerii nu erau şi lideri. Termenul de leadership era folosit, în teoriile sociologice ale grupurilor mici, mai ales pentru definirea conducerii informale: liderul unui grup informal apare, în mod spontan şi natural, din dinamica grupului, el nefiind numit ci ales. De aceea, având în vedere că managerii sunt conducători formali, numiţi ai organizaţiei, nu s-a considerat că această parte informală a conducerii ar avea prea mare importanţă. Totuşi, încă din anii '60 au existat autori care susţineau necesitatea pregătirii managerului şi ca lider informal. Această necesitate a devenit evidentă de abia în anii '80 şi '90 şi mai ales în ultimul deceniu - numit, reamintim, al "resurselor umane" -, când accentul strategic în definirea conducătorului s-a mutat de la management la leadership. Este evident că cele trei niveluri ale conducerii (administrativ, managerial şi de leadership) se întrepătrund şi sunt intercondiţionate. Totuşi, în cele ce urmează, vom încerca să le surprindem specificul. Dar înainte de a trece la descrierea celor trei niveluri ale conducerii, ne vom referi la ceea ce îndeobşte sunt recunoscute drept atribute ale conducerii.

Comparaţie între lideri şi manageri (Warren, 1957)

LIDERI MANAGERI

Cuceresc contextul, mediul ostil ce ne înconjoară, care adesea pare să conspire

împotriva noastră şi care ne va sufoca dacă îl lăsăm

Se predau acestui mediu

Inovează Administrează

Dezvoltă Menţine

Se focalizează pe oameni Se focalizează pe sistem şi pe structură

Inspiră încredere Se bazează pe control

Au o perspectivă pe termen lung Au o perspectivă pe termen scurt

Se întreabă ce şi de ce Se întreabă cum şi când

Privesc orizontul Privesc linia de jos

Sunt originali Imită

Provoacă Acceptă status quo-ul

Fac lucrurile care trebuie Fac lucrurile cum trebuie

Printre cele mai cunoscute teorii sunt cele care susţin că liderii “sunt născuţi şi nu făcuţi”. Conducători faimoşi ca Alexandru Macedon, Napoleon Bonaparte, Ştefan cel Mare se spune că au fost înzestraţi cu abilitatea de a conduce. Această aşa-zisă abordare a “Marelui Om” în leadership a condus la teoria trăsăturilor. În timpul celui de-al doilea Război Mondial în studiile s-au desfăşurat pe alte direcţii, începând să dea atenţie modelelor de comportament ale conducătorilor (autoritar, democratic, “laissez-faire” - numite stiluri clasice de conducere). Cu alte cuvinte, accentul s-a mutat de la cine este liderul, la cum se comportă el. O perioadă de timp teoreticienii şi managerii au susţinut că stilul democratic este cheia unei conduceri eficiente şi stimulante pentru angajaţi. Experienţa practică a arătat însă că stilul democratic întârzie luarea deciziei şi nu stimulează întotdeauna performanţa, unii subordonaţi preferând să li se spună ce să facă în loc să participe la luarea decizie. Studiile începute în 1945 la Universitatea de Stat din Ohio la “Biroul de cercetări a afacerilor”, sub conducerea lui Ralph Stogdill au încercat să identifice diferite dimensiuni comportamentale ale liderilor. Aceste cercetări defineau leadership-ul ca tipul de comportament individual pe care cineva îl are când conduce activitatea unui grup pentru atingerea unui ţel comun având două dimensiuni comportamentale: iniţierea structurilor (ce se referă la tipul de comportament al liderului şi descrie extinderea până la care el este orientat spre rezolvarea sarcinilor) şi consideraţia (ce se referă la tipul de comportament al liderului ce arată limitele până la care el este sensibil la problemele subordonaţilor, le respectă sentimentele şi ideile şi stabileşte relaţii de încredere reciprocă). În paralel cu aceste studii, la Universitatea din Michigan s-a încercat sub conducerea lui Rensis Likert relaţionarea unor caracteristici comportamentale cu diferiţi indicatori de eficienţă.

S-au introdus astfel două concepte în leadership: orientarea spre salariat şi orientarea spre producţie. El a descoperit astfel că managerii care îşi concentrau atenţia asupra problemelor salariaţilor, depuneau eforturi pentru a construi echipe de lucru eficiente cărora le explicau clar care sunt obiectivele dându-le apoi libertatea de a-şi alege propriile căi pentru îndeplinirea acestora aveau succes. Dorwin Cartwright şi Alvin Zander (1960) care au lucrat la Universitatea din Michigan la “Centrul de cercetare a dinamicii de grup” au stabilit că, în principal, obiectivele de grup se împart în două mari categorii:

pentru atingerea unor scopuri ale grupului;

pentru menţinerea şi întărirea grupului.

Convinşi că nu poate exista o reţetă universală de succes în activitatea managerială şi nici un tip de leadership eficient în orice situaţie, un număr tot mai mare de persoane din domeniu preferă abordarea situaţională. Leadership-ul situaţional se bazează pe o intercalare între:

indicaţiile şi sfaturile pe care liderii le dau - comportarea faţă de sarcină;

suportul emoţional pe care un lider îl conferă - comportamentul faţă de ceilalţi;

gradul de receptivitate pe care cei conduşi îl au faţă de executarea unei anumite sarcini, funcţii sau obiectiv.

Acest concept a fost dezvoltat pentru a-i ajuta pe cei care doresc să-şi perfecţioneze aptitudinile de lideri, fără luarea în considerare a rolului lor, pentru a fi mai eficienţi în viaţa de toate zilele. El îi face pe lideri să înţeleagă relaţiile existente între un stil eficient de conducere şi nivelul de percepţie a celor conduşi. Astfel, cu toate că toate variabilele situaţionale (conducător, conduşi, management anterior, asociaţi, organizaţie, piaţa forţei de muncă, factorul timp) sunt importante, accentul în cazul luării deciziilor este asupra comportamentului liderului faţă de cei conduşi. Aşa cum indica Fillmore H. Sanford (1950), este justificată luarea în calcul a celor conduşi, “ca un factor crucial al oricărui eveniment legat de conducere”. Conduşii sunt vitali în orice situaţie, nu fiindcă individual acceptă sau resping conducătorul, ci întrucât ei determină, ca grup, puterea unui lider. Când vorbim despre relaţia conducător-conduşi, nu vorbim neapărat despre o relaţie ierarhică. Aceeaşi precauţie se aplică şi atunci când dezvoltăm conceptul de leadership situaţional. Prin urmare, orice referire la conducători sau conduşi în cadrul acestui model implică şi potenţialii conducători şi potenţialii conduşi. Leadership-ul situaţional se aplică ori de câte ori încercăm să influenţăm comportamentul angajaţilor, acela al şefului, al unui asociat, al unui prieten, unei rude sau a unui grup. În această abordare a leadership-ului nu există o modalitate unică de a influenţa oamenii. Stilul adoptat depinde de gradul de pregătire al oamenilor pe care liderul încearcă să-i influenţeze şi evident de situaţie. Comportarea faţă de sarcină este definită drept limita până la care un lider se angajează să evidenţieze sarcinile şi responsabilităţile unui individ sau ale unui grup. Ea include stabilirea următoarelor premise: ce trebuie să se facă, cum trebuie să se facă, când trebuie să se facă şi cine trebuie să facă acel ceva. O atenţie deosebită faţă de sarcină este necesară, de exemplu, atunci când rogi pe cineva să-ţi arate drumul într-un oraş. Probabil, o persoană îţi va spune foarte clar şi precis pe ce stradă trebuie să o mergi şi când să o iei la dreapta. Eşti îndrumat unde să începi şi unde să sfârşeşti. Este important să observi că fiind direct, nu echivalează cu a fi obraznic sau coleric. Persoana care încearcă să te ajute poate fi binevoitoare, dar acţiunile şi frazele au drept scop îndeplinirea sarcinii - aceea de a te ajuta să ajungi la locul dorit. Comportarea faţă de sarcină este caracterizată de o comunicare unilaterală de la conducător la subaltern. Persoana în cauză

este mai puţin interesată de sentimentele tale, decât de modul în care te poate ajuta să ajungi unde ţi-ai propus. Comportamentul relaţional este definit drept limita în care un lider se poate angaja într-o comunicare bilaterală sau multilaterală. Comportamentul include capacitatea de a asculta, de a facilita şi de a susţine interlocutorului. Comportamentul relaţional este solicitat atunci când ajungi la un impas în cadrul atribuţiilor proprii. Schematic ştii ceea ce trebuie să faci, dar ai nevoie de încurajare pentru a trece de etapa dificilă. Capacitatea de a asculta, de a încuraja, de a susţine a liderului în situaţia dată este o ilustrare a comportamentului relaţional. Comportamentul faţă de sarcină şi comportamentul relaţional sunt dimensiuni distincte şi separate ale comportamentului unui lider. Ele pot fi plasate pe axele diferite ale unui grafic bidimensional, iar cele patru cadrane pot fi utilizate pentru identificarea celor patru cadrane Cu alte cuvinte, managerii trebuie să descopere necunoscutele din mediul înconjurător, din comportarea celorlalţi pentru a putea adopta stilul cel mai potrivit. În ciuda unei capacităţi de evaluare exacte, liderii pot să nu fie eficienţi dacă nu reuşesc să-şi adapteze stilul pentru a veni în întâmpinarea aşteptărilor celor ce-l urmează. Nu există un răspuns adecvat la întrebarea “Care este cel mai bun stil de conducere”. Ceea ce este “cel mai bine” depinde de mai mulţi factori. Contextul sau situaţia, a căror analiză oferă o parte a răspunsului la întrebarea anterioară, cuprind:

mediul exterior şcolii (de exemplu poziţia şcolii în cadrul comunităţii, cererile pe piaţa forţei de muncă, dorinţele părinţilor);

organizarea şcolii (de exemplu cea orizontală şi cea verticală);

scopurile sau misiunea şcolii (de exemplu când are o misiune orientată spre promovarea unui examen, o misiune orientată spre menţinerea situaţiei prezente sau o misiune de inovaţie);

caracteristicile profesorilor (părerea lor despre profesiunea proprie, experienţa, aşteptările directorului) şi diferenţele dintre profesori;

caracteristicile elevilor (mediu de provenienţă, educaţie);

caracteristicile directorului (mediu de provenienţă, experienţă, personalitate).

Nu este atât de uşor precum pare să rezolvi chestiunea privind care este cel mai bun stil de leadership într-o situaţie dată. În primul rând există destul de puţine cercetări ale acestui subiect. Contextul sau situaţia sunt întotdeauna destul de complexe în cazul şcolilor. S-a dovedit foarte dificil, chiar în studiile care s-au realizat, să se ţină seamă de toţi factorii determinanţi în mod simultan. Informaţiile sunt destul de vagi şi de obicei doar parţiale. În al doilea rând chestiunea celui mai bun stil este dificil de rezolvat pentru că stilul şi situaţia se influenţează reciproc, într-o anumită măsură. Părinţii, de exemplu, îşi pot dori realizarea unui anume obiectiv, dar directorul şcolii poate încerca să le schimbe opinia. Importanţa abilităţii de diagnosticare pe care liderii trebuie să o posede nu trebuie să fie supraevaluată. Edgar H. Schein spunea (1965): “Managerul de succes trebuie să fie un evaluator bun şi să aibă o curiozitate naturală. Aptitudinile şi motivele persoanelor aflate sub conducerea sa sunt variate; deci, managerii trebuie să aibă capacitatea de a simţi şi de a evalua diferenţele. Dacă motivele şi nevoile celor conduşi sunt diferite, ele trebuie tratate în mod diferit.” Luarea deciziilor în diferite situaţii a fost dezvoltată de către Paul Hersey şi Kenneth H. Blanchart în cadrul “Centrului de studiu a leadership-ului”, la sfârşitul anilor ‘60. Până în 1982, Hersey şi Blanchart au lucrat împreună pentru a îmbunătăţi luarea deciziilor în diferite situaţii. Este facil a spune liderilor că trebuie să se folosească de teoria şi cercetarea comportamentului uman pentru a-şi optimiza capacitatea de evaluare şi adaptare la situaţia dată, dar nu este uşor să le spui cum să facă acest lucru. În primul rând, o bună parte din

studiile publicate în domeniul ştiinţelor comportamentului uman nu poate fi corect percepute de către un manager; ele par a fi scrise mai mult pentru a impresiona alţi cercetători decât pentru a ajuta managerii să devină eficienţi. În al doilea rând, chiar dacă practicanţii ar putea înţelege studiile, mulţi ar susţine că este practic imposibil a fi luate în considerare toate variabilele în luarea unei decizii. 3.Rolul liderului şi al liderului-manager în conducerea şi dezvoltarea organizaţiilor din domeniul educaţiei În ultimul timp, foarte multe lucrări de specialitate utilizează termenul de "lider" pentru desemnarea conducătorului unei organizaţii care nu numai ştie ce şi cum să facă, dar este capabil să-i determine şi pe ceilalţi să cum să facă: pentru lider, importanţi sunt oamenii. Accentul strategic se mută de la impersonalele operaţiuni cu resurse materiale sau financiare la coordonarea resurselor umane, cu toate consecinţele care rezultă din personalizarea relaţiei dintre manageri şi subordonaţi. B. P. Smith defineşte "leadership"-ul drept "acea parte a activităţii unui manager prin care acesta influenţează comportamentul indivizilor şi grupurilor în vederea obţinerii rezultatelor dorite". Funcţiile esenţiale ale liderului, în raport cu grupul condus, sunt:

1. Direcţia - conducerea şi coordonarea eforturilor membrilor grupului / echipei; eliminarea incertitudinilor cu privire la ceea ce trebuie făcut.

2. Motivaţia - determinarea grupului / echipei să vrea să avanseze în direcţia stabilită;

satisfacerea nevoilor indivizilor şi ale grupului / echipei; dezvoltarea propriilor competenţe inter-personale în vederea câştigării şi consolidării încrederii celorlalţi şi pentru convingerea lor să-l urmeze. Direcţia + Motivaţia generează sinergie, efectul total fiind superior sumei părţilor.

3. Reprezentarea - reprezentarea grupului / echipei şi a scopurilor sale în interiorul şi exteriorul organizaţiei; reprezentarea celor din afara grupului / echipei în cadrul acestuia / acesteia; menţinerea echilibrului între nevoile interne şi cele externe ale grupului şi păstrarea unităţii scopurilor grupului cu cele organizaţionale.

După cum se vede, "competenţa umană" a liderului este hotărâtoare - aşa cum se vede şi din diferenţele esenţiale dintre management şi leadership - aşa cum sunt ele văzute de Robert Gilbreat

Managerul: Liderul:

- Controlează şi optimizează ceea ce există deja. - Promovează stabilitatea. - Acţionează tranzacţional. - Urmează regulile stabilite, asigură respectarea lor şi corectează abaterile de la standarde. - Reţine. - Întreabă, de regulă, "cum ?"

- Schimbă ceea ce există în ceea ce e necesar. - Promovează schimbarea. - Acţionează transformaţional. - Introduce reguli noi, încurajează creativitatea şi elimină constrângerile care determină comportamente conservatoare. - Eliberează. - Întreabă, de regulă. "ce", "de ce" şi "cine" ?

Roluri jucate de leaderi

Producătorul este orientat spre sarcină şi lucrează sistematic pentru îndeplinirea ei, este motivat, foarte interesat în înfăptuirea sarcinii, energic şi conduce personal activitatea. În acest rol un lider îşi încurajează subordonaţii să accepte responsabilităţi, să menţină o productivitate ridicată, să-şi îndeplinească sarcinile. Aceasta implică de obicei şi stimularea membrilor organizaţiei în scopul unei cât mai bune îndepliniri a scopurilor propuse.

Directorul este cel care defineşte problema, se aşteaptă din partea lui să clarifice aşteptările prin planificare riguroasă, fixarea scopurilor, stabilirea alternativelor, a obiectivelor. El defineşte rolurile şi atribuie sarcinile, stabileşte regulile şi politicile organizaţiei, dă instrucţiuni şi evaluează performanţa.

Brokerul este preocupat în special de obţinerea resurselor, menţinerea legitimităţii externe. El este un conducător abil, persuasiv, influent, puternic. Pentru el sunt importante imaginea publică, reputaţia doreşte să salveze aparenţele. În calitate de manager el se întâlneşte cu persoane din afara organizaţiei, negociază, face prospectarea pieţii, acţionează ca persoană de legătură a organizaţiei cu exteriorul şi ca purtător de cuvânt al acesteia. Acţionează pentru achiziţionarea resurselor.

Inovatorul facilitează adaptarea la condiţii noi şi induce schimbări. El conceptualizează şi proiectează schimbările necesare. Rolul său este de visător creativ, ce poate intui viitorul pe care îl poate prezenta subalternilor în termeni promiţători, poate înnoi şi inova.

Facilitatorul construieşte echipe eficiente, induce coeziune, morală şi spirit de echipă în organizaţie, gestionează optim conflictele interpersonale, facilitează rezolvarea în grup a problemelor. Este un lider orientat spre proces.

Monitorul are o pasiune pentru detalii şi este un bun analist raţional al faptelor. El ştie tot ce se întâmplă în organizaţie, care sunt persoanele nemulţumite de regulile şi regulamente stabilite. În acest rol liderul face analiza tehnică, reţine informaţia de rutină şi rezolvă în mod logic problemele.

Coordonatorul menţine structura şi bunăstarea organizaţiei. El protejează continuitatea, minimalizează efectul unor eventuale discontinuităţi, face cu plăcere activitatea de birou, revizuind şi evaluând rapoarte, calculând bugete, redactând propuneri şi planuri operaţionale.

Pentru fiecare din aceste roluri o persoană îşi poate pune următoarele întrebări: În raport cu un anume rol ce ştiu despre mine? Ce cred ceilalţi despre modul în care mă încadrez în acest rol? Cum aş putea fi mai eficient în a juca acest rol? Cunosc oameni care îl joacă mai bine şi pe care i-aş putea imita? Ce cărţi aş putea citi ca să mă ajute? Ce obiective specifice şi termene mi-aş putea propune pentru a-mi îmbunătăţi prestaţia? Cu cine ar trebui să mă sfătuiesc? Cum mi-aş putea evalua performanţa?

CAP. 2……………4.Mecanismul leadershipului organizațional

Punctul de plecare în înţelegerea mecanismului leadershipului îl reprezintă axioma: nu există leaderi buni fără persoane de bună calitate care să-i urmeze. Deci esenţa mecanismului leadershipului constă în a determina să urmeze leaderul persoanele capabile la realizarea obiectivului avut în vedere. Sintetizat, mecanismul leadershipului se rezumă la cinci faze: Pregătirea leaderului pentru a-şi exercita leadershipul din punctul de vedere al stabilirii scopurilor, modalităţilor de realizat, al încrederii în sine și al disponibilităţilor voliţionale

pentru derularea ansamblului de acţiuni necesare, folosind un comportament specific; Manifestarea de către leader a capacităţii de a asculta şi, concomitent, de a declanşa idei şi emoţii la potenţiali participanţi la realizarea obiectivului urmărit; Conectarea scopurilor, ideilor şi opiniilor leaderilor cu scopurile, ideile şi opiniile celorlalţi; de remarcat că la începutul fazei nu rareori există diferenţe, sau chiar opoziţii de puncte de vedere între leader şi persoanele subordonate sau implicate; Determinarea persoanelor de a crea, simţi şi a se comporta la un nivel apreciabil în consonanţă cu punctele de vedere ale leaderului, la baza cestor evoluţii şi rezultate se află capacitatea leaderului de a-i „inspira” pe ceilalţi; Realizarea şi menţinerea dedicării persoanelor abordate pentru a obţine rezultate tangibile şi comensurabile corespunzătoare obiectivelor urmărite. Conţinutul şi modalităţile concrete de derulare a acestor faze depind într-o măsură apreciabilă de disponibilitatea sau „maturitatea” persoanelor avute în vedere de leader. Din acest punct de vedere în literatura de specialitate se disting patru categorii de persoane: a) care nu pot şi nu doresc să se implice; b) nu pot, dar doresc să e implice; c) pot, dar nu doresc să se implice; d) pot şi doresc să se implice În funcţie de categoria de persoane întâlnită, leaderul foloseşte diferite tipuri de putere. Astfel, potrivit lui P. Hersley şi K. Blanchard, pentru persoanele din prima categorie se recomandă apelarea la puterea coercitivă de care dispune ca şef. În schimb pentru persoanele din ultima categorie, apte şi doritoare să se implice, leaderul recurge la puterea sa ca expert. Pe parcursul fazelor menţionate tratând cu persoane manifestând grade diferite de disponibilităţi, leaderul în exercitare leadershipului îmbină deciziile, comportamentale și acţiunile centrate pe

realizarea sarcinilor, cu cele ce sintetizează pe primul plandimensiunea umană a relaţiilor cu celelalte persoane. Conţinutul şi eficacitatea leadershipului depind sensibil de caracteristicile culturii organizaţionale implicate şi de capacitatea leaderului de a le înţelege şi va lua în considerare. Renumitul specialist în probleme organizaţionale, E. Schein, considera că, în fapt,cultura şi leardeshipul sunt două faţete ale aceleiaşi monede, de unde importanţa majoră a tratării lor ca atare pentru obţinerea de performanţe în organizație.

Puterea este definită drept capacitatea unei persoane de a influența comportamentul persoanelor aflate în subordinea sa. In doctrina managerială sunt prezentate și analizate șase

tipuri de putere: a) puterea legitimă este dată de poziția liderului în ierarhie și de autoritatea cu care este investită această poziție (functie): inspector general, inspector sef, sef de stat major, comandant

de unitate etc.

b) puterea profesională este dată de pregătirea profesională, de specialitate a liderului, de abilitățile practice ale acestuia, de nivelul de cultură, de experiența si performanțele obținute. c) puterea de recompensare exprimă capacitatea liderului de a controla activitățile subordonaților, de a cuantifica rezultatele și de a oferi recompense acestora. d) puterea de constrângere (de sancționare) exprimă capacitatea liderului de a sancționa, de a aplica pedepse subordonaților. e) puterea informațională rezultă din capacitatea liderului de a accesa cele mai importante informații, date si de a controla întregul flux informațional. Mai înseamna capacitatea liderului de a-și construi un sistem informațional eficient prin revitalizarea sistemului preluat și modernizarea acestuia, prin corecțiile pe care trebuie sa le aducă permanent segmentele ce compun sistemul

în ansamblul său. f. puterea personală este dată de capacitatea liderului de a se impune prin suma calităților personale, de a fi admirat și respectat atât în unitatea pe care o conduce cât și în societate. Puterea personală izvorăște din personalitatea pregnantă a liderului, din maniera concretă în

care se afirmă el ca personalitate veritabilă. Esența leadership-ului constă în a reuși să-i determine pe cei din jurul și din subordinea sa să întreprindă acțiuni concrete pentru atingerea scopurilor propuse. Acest lucru îi obligă pe lideri să se concentreze asupra modului de utilizare a puterii și asupra adoptării unor decizii care să determine acțiunea indivizilor. Un specialist american definea leadership-ul că “maniera de utilizare înțeleaptă a puterii”.

5.Eficacitatea leadershipului şi performanţele unităţilor şcolare

Eficacitatea liderilor depinde de adoptarea unui stil cât mai adecvat situaţiei. Distincţia dintre eficacitate şi eficienţă este mai mult decât un exerciţiu semantic. Relaţia dintre aceşti doi termeni este foarte importantă pentru lideri. Eficacitatea înseamnă atingerea obiectivelor stabilite, iar eficienţa se ia în considerare când se ţine cont şi de resursele avute la dispoziţie (cu cât raportul beneficiu /cost este mai mare cu atât eficienţa este mai mare). Poate fi eficace să omori un ţânţar pe perete folosind un baros (cu care poţi chiar strica peretele!), dar este eficient să foloseşti, dacă ai, un insecticid potrivit sau un ziar îndoit. William J. Reddin a fost primul care a adăugat această dimensiune în 1967 modelului Hersey-Blanchard. După Reddin eficacitatea comportamentului depinde de modul în care el alege cel mai potrivit comportament într-o situaţie dată. Cu alte cuvinte, nici unul din cele patru stiluri din modelul Hersey-Blanchard nu este ideal din punctul de vedere al eficacităţii, ci aceasta depinde de situaţie. El trebuie să ţină cont de:

viziunea, cultura, climatul organizaţiei;

metodele şi tehnicile de lucru;

stilurile şi aşteptările superiorilor, colegilor şi subordonaţilor.

Adaptarea permanentă a stilurilor la o situaţie în permanentă schimbare este considerată ca fiind o “flexibilitate a stilului”, în timp ce schimbările prea frecvente şi nejustificate sunt considerate ca o “inconsecvenţă” a stilului. După Reddin, eficacitatea comportamentului de conducere nu este o calitate a conducătorului. Este ceea ce face conducătorul pentru a rezolva o situaţie specifică într-o

modalitate potrivită. Cu alte cuvinte nici unul din cele patru stiluri nu este eficient în sine, eficacitatea fiecărui stil depinde de situaţie. Un conducător poate avea un stil determinat, dar ştie în general să îl modifice atunci când situaţia o cere. În acest scop un conducător trebuie să ştie care aspecte ale unei situaţii pot să necesite folosirea unui anumit stil. Aceste aspecte se referă la:

filozofia, imaginea organizaţiei (cultura, climatul);

tehnicile (felul în care se desfăşoară activităţile, de exemplu metodele de predare);

stilurile şi aşteptările superiorilor, colegilor şi subordonaţilor. Folosind o diagnoză a stilurilor de conducere, este posibil să comparăm stilul unui conducător cu stilul de conducere care ar fi mai eficient într-o anumită situaţie. Atunci când există diferenţe, trebuie să ne gândim fie la modificarea condiţiilor situaţiei respective fie la modificarea stilului conducătorului. Adaptarea stilului la o situaţie care se schimbă este cunoscută ca “flexibilitate a stilului”. Deşi în sine este un lucru pozitiv, prea frecventele schimbări ale stilului nu sunt recomandabile (induc nesiguranţă). Studiile efectuate au arătat că nu există un stil ideal de leadership. Persoanele eficiente îşi adaptează comportamentul atât pentru a veni în întâmpinarea dorinţelor şi aşteptărilor subalternilor, cât şi situaţiei şi mediului. Cu toţii avem o personalitate proprie, unică care trebuie respectată. Nu există lideri fără persoane care să-i urmeze! Eficienţa şi eficacitatea unui lider depind de calităţile sale, de ataşamentul şi calităţile celor care îl urmează, dar şi de alte variabile ce depind de situaţie. Astfel toţi liderii interesaţi de succes trebuie să ia în considerare toţi aceşti parametri. Roluri jucate de lideri în diferite abordări

Rolul Abordarea

Quinn (1988)

Luthans şi Lokwood (1984)

Yukl (1981)

PRODUCĂTOR Orientat spre sarcină Acordă atenţie deosebită muncii Iniţiază acţiuni

Accent pe performanţă Inspiraţie

DIRECTOR Decisiv Directiv Creează structuri

Planifică /Coordonează

Stabileşte scopurile Clarifică rolurile

COORDONATOR De cuvânt De încredere Menţine structurile

Ia decizii Rezolvă probleme Disciplinează /Pedepseşte

Coordonează Rezolvă probleme

MONITOR Expert tehnic Colectează informaţiile

Pregăteşte hârtiile Monitorizează/Controlează performanţa

Diseminează informaţii Face monitorizarea internă

FACILITATOR Orientat pe proces Facilitează interacţiunile

Gestionează conflicte Facilitează interacţiune persoanelor Gestionează conflicte

MENTOR Grijuliu Empatic Arată consideraţie

Motivează /Întăreşte Pregăteşte /Dezvoltă

Arată consideraţie Laudă?

INOVATOR Creativ Inteligent Viziune asupra schimbării

BROKER Orientat spre resurse Perspicacitate politică Achiziţionează resurse

Interacţionează cu cei din exterior Socializează /Politizează?

Reprezintă Face monitorizare externă

Capitolul 6 6.Grupurile de muncă şi echipa Munca în echipă este un conceptul care descrie oameni care lucrează împreună, într-o manieră cooperantă, în diverse domenii ca într-o echipă sportivă. Proiectele impun adesea ca oamenii să lucreze împreună pentru realizarea unui obiectiv comun; aşadar, munca în echipă este factorul cel mai important în majoritatea organizaţiilor. Munca în echipă reprezintă abilitatea echipei de a lucra împreună eficient pentru atingerea unor obiective comune organizaţionale şi este esenţială pentru succesul afacerii. De aceea organizaţiile caută permanent să îmbunătăţească performanţele echipei. Organizaţiile urmăresc să creeze şi să sprijine echipe cu performanţe cât mai ridicate, apte să înţeleagă obiectivele afacerii organizaţiei şi să contribuie astfel la succesul organizaţional. Legat de munca în echipă există şi conceptul de team building (construirea echipei) asupra căruia vom reveni pe parcursul acestui curs. Team building se referă în general la selectarea şi motivarea echipelor orientate către rezultat, sau mai exact la auto-evaluarea grupului în teoria şi practica dezvoltării organizaţionale. Când o echipă în contextul unei dezvoltări organizaţionale intră într-un proces de autoevaluare pentru a măsura propria eficienţă şi deci pentru a-şi îmbunătăţi performanţa, se poate argumenta că ea se angajează în team building, deşi aceasta poate fi considerată ca fiind o definiţie foarte restrânsă. Procesul de team building include:

• clarificarea scopurilor şi construirea dreptului de proprietate în cadrul echipei; • identificarea inhibitorilor muncii în echipă şi eliminarea sau depăşirea lor, sau dacă

aceştia nu pot fi eliminaţi, atenuarea efectelor lor negative asupra echipei. Pentru a se auto-evalua, o echipă trebuie să folosească feedback-ul pentru a

determina: • punctele sale forte ca echipă; • slăbiciunile sale.

Pentru a-şi îmbunătăţi performanţele actuale, o echipă utilizează feedback-ul din evaluarea echipei în vederea: • identificării oricărei diferenţe dintre starea dorită, aşteptată şi cea reală; • elaborării unei strategii de eliminare, anulare a acestor diferenţe.

În abordarea ştiinţifică a conceptului de echipă şi muncă în echipă există şi critici la adresa muncii în echipă. Există astfel o serie de dezbateri privitoare la caracteristicile negative ale muncii în echipă. În industrie şi servicii spre exemplu, deplasarea către munca în echipă a condus la creşterea presiunii din partea “superiorului”, a managementului performanţei şi la un stres crescut. Controlul managementului este văzut de către critici ca fiind revigorat prin transferul dimensiunii disciplinare a managementului către angajaţi şi membri echipei înşişi. Aceste studii arată deopotrivă cum membri echipe exercită o presiune unii asupra altora pentru a lucra mai mult. Literatura de specialitate îşi pune întrebări chiar şi asupra dominaţiei unora asupra altora, huliganismului şi supravegherii în asemenea contexte. Toate aceste aspecte au condus la o dezbatere asupra reglementării muncii în echipă şi asupra nevoii de stabilire a unor reguli şi proceduri clare privind atât dezvoltarea acesteia cât şi limitele. Există două dimensiuni fundamentale ale funcţionării echipei: sarcina pe care aceasta trebuie să o ducă la bun sfârşit şi factorii sociali care influenţează relaţia dintre membri şi echipa văzută ca unitate socială. Motivul principal pentru crearea echipelor în cadrul organizaţiilor este convingerea că acestea pot îndeplini sarcini şi obiective organizaţionale mai eficient decât prin muncă individuală. Pentru a înţelege în ce constă lucrul în echipă, este necesar să avem în vedere conţinutul sarcinii, strategiile şi procesele întrebuinţate de membrii echipei în scopul realizării ei. În acelaşi timp, trebuie să ţinem cont de faptul că echipele pot fie să-i ajute, fie să-i împiedice pe membrii lor în rezolvarea diverselor probleme emoţionale, sociale sau a altor nevoi umane pe care le au. Pentru a da randament, indivizii trebuie să se concentreze asupra obiectivelor, să analizeze regulat posibilităţile de a le atinge ca şi metodele de lucru în grup, activitate care poartă numele de reflexivitate a sarcinii. Simultan, pentru a promova bunăstarea membrilor săi, echipa trebuie să reflecteze asupra modului în care le poate asigura sprijin sau atenua conflictele şi să determine climatul social general al grupului, altfel spus reflecţia socială. Scopul analizelor respective este acela de a oferi modalităţi concrete de schimbare a obiectivelor echipei, a metodelor de lucru sau a funcţionării sociale în vederea maximizării eficienţei echipei. Mai mult, echipele trebuie evaluate în raport cu inovaţia pe câte o susţin (introducerea unor produse şi servicii noi şi perfecţionate) şi nivelul de cooperare dintre echipe. Ne concentrăm acum asupra eficienţei legate de sarcină, satisfacţiei membrilor şi viabilităţii echipei. Ce înseamnă „eficienţa echipei"? O putem privi ca având trei componente principale: 1. Eficienţa legată de sarcină reprezintă măsura în care echipa reuşeşte să atingă obiectivele referitoare la sarcina pe care o are de îndeplinit. 2. Satisfacţia membrilor indică sănătatea mentală (de exemplu, gradul de stres), progresul şi perfecţionarea membrilor echipei 3. Viabilitatea echipei desemnează probabilitatea ca membrii echipei să lucreze împreună în continuare în mod eficient.

7.Etapele formării unei echipe Modelul cel mai cunoscut şi mai răspândit de evoluţie a echipei (Tuckman, 1965) presupune cinci stadii: 1. Formarea; 2. Etapa de agitaţie; 3. Normarea; 4. Etapa de funcţionare; 5. Întreruperea activităţii. Formarea: un grad considerabil de anxietate apare deseori la acest nivel. Membrii echipei pun întrebări care reflectă interesul cu privire la rolurile atribuite - mai ales la natura rolului de conducere - şi la resursele care le stau la îndemnă. Indivizii din cadrul echipei caută informaţii despre alţi membri, mai ales legate de background-ul acestora şi experienţa în tipul de sarcină pe care echipa trebuie să o execute. Este probabil ca ei să fie curioşi asupra aşteptărilor externe ale echipei şi să ceară informaţii despre regulile care vor influenţa metodele de lucru. În acest stadiu incipient, participanţii pot fi relativ precauţi cu privire la informaţia pe care o divulgă. Aprecierile iniţiale despre ceilalţi se vor baza, prin urmare, pe cunoştinţe limitate. Cea mai importantă sarcină este stabilirea clară şi de comun acord a obiectivelor. Etapa de agitaţie: în timpul acestui stadiu apar conflictele între indivizi şi sub-grupuri. Sunt vizate alegerile, autoritatea şi/sau competenţa coordonatorului, iar membrii nu acceptă eventuale încercări de dominare din partea conducerii. Membrii pun sub semnul întrebării relevanţa şi practicabilitatea sarcinii impuse. De asemenea, tensiunile latente ies la suprafaţă, indivizii se manifestă intens, susţinând opinii contrare. Acest stadiu se caracterizează şi prin onestitate şi deschidere în rezolvarea divergenţelor. Liderul trebuie să încurajeze aplanarea neînţelegerilor pentru a obţine concentrarea tuturor participanţilor asupra obiectivelor comune. De asemenea, trebuie să creeze încredere, să stabilească rolurile în echipă şi strategiile de rezolvarea a conflictelor. Normarea: în timpul normării are loc rezolvarea conflictelor şi echipa începe să abordeze sarcina din perspectiva unei cooperări pozitive. Se întocmesc planuri şi se stabilesc standarde. Apar norme sau reguli acceptate şi moduri de lucru referitoare la comportamentul individual şi colectiv. Membrii îşi împărtăşesc mai uşor părerile şi sentimentele, dezvoltându-se o reţea de sprijin reciproc. Coordonatorul trebuie să permită echipei asumarea unei responsabilităţi mai mari cu privire la planificare şi procese, îngăduindu-le chiar unele greşeli şi încurajând reflectarea ulterioară asupra acestora. Este important să se impună norme în conformitate cu nevoie organizaţiei pentru că echipele ar putea stabili şi reguli împotriva unei funcţionări eficiente (de exemplu, tolerarea lipsei de punctualitate la lucru sau a prezenţei la şedinţe). Etapa de funcţionare: membrii echipei încep să vadă rezultatele date de concentrarea constructivă a energiei asupra sarcinii comune. Se stabileşte o structură de lucru eficientă, în mijlocul căreia indivizii se simt bine şi încep să colaboreze mai relaxaţi. Conducătorul nu mai e nevoit să intervină în fiecare zi, membri realizând şi acceptând această schimbare. La acest nivel trebuie organizate sisteme de revizuire regulată pentru ca echipa să dea randament în continuare şi să fie în legătură cu mediul în care acţionează. Întreruperea activităţii: la acest stadiu nu ajung, de regulă, toate echipele, dar, în timp, membri importanţi vor părăsi grupul, iar proiecte majore vor fi finalizate sau întrerupte. Este important ca efectele acestor schimbări asupra existenţei echipei să fie recunoscute: unele pot regresa la stadii anterioare în funcţie de nivelul de maturitate, stabilitate şi rata schimbărilor. Nu toate grupurile urmează schema propusă de Tuckman. Putem constata, în unele cazuri, reluarea unor etape pentru a le parcurge gradat, la diverse niveluri. Conducătorii pot încuraja acest lucru prin introducerea unui proces de dezvoltare eficient, stabilirea unui scop bine definit, obţinerea unor consecinţe satisfăcătoare (eventual creative) de pe urma rezolvării

conflictelor, impunerea unor roluri clare şi a unor norme pozitive, asigurarea unei bune funcţionări a echipei şi a unei despărţiri constructive şi moderne după îndeplinirea sarcinii. În primul rând, trebuie să urmărim modalitatea de selecţie a membrilor potriviţi şi a componenţei adecvate. Mai departe, ne vom opri asupra acestor două probleme. Vom începe prin explorarea competenţelor şi a personalităţii, a deprinderilor cerute de lucrul în echipă, a diversităţii deprinderilor şi, în final, a diferenţelor demografice. Analiza va duce la rezultate surprinzătoare. Capacitatea intelectuală este unul dintre factorii care prezic cel mai bine performanţa în cazul sarcinilor individuale (Schmidt şi Hunter, 1998). Prin urmare, competenţa generală a echipei este în măsură să anticipeze performanţa acesteia, după cum arată un studiu asupra unităţilor militare (Tziner şi Eden, 1985) care indică faptul că indivizii cei mai competenţi au adus cea mai mare contribuţie la rezultatele obţinute, cu toate că şi ceilalţi membri erau foarte bine pregătiţi. Vom indica în ultimul capitol câteva studii care demonstrează că echipele cu membri diferiţi din punctul de vedere al competenţei dau randament mai mare decât cele cu un potenţial general ridicat, într-o sarcină legată de învăţare. Totuşi, s-a constatat că, de obicei, echipele foarte performante ajung la rezultate mai bune decât cele intuite pe baza sumei competenţelor individuale (Devine şi Phillips, 2000), în special în cazul unor sarcini inedite. 8.Metode și tehnici de lucru în echipă Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. Modul de procedure este simplu.se scrie problema a cărei soluţie trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare. Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute. Calea de obţinere a acestor soluţii este aceea a stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor şi apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice). Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi şi în colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulării cooperării, al sporirii încrederii în forţele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici şi apoi în colectiv. Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care şi cât de însemnată a fost contribuţia fiecărui participant.

9.Rolurile la nivelul echipei Ce putem spune despre personalitate? Tipul de personalitate „Big Five” (Barrick şi Mount, 1991) se referă la un model de caracter puternic pe care îl putem utiliza în examinarea amestecului de personalităţi dintr-o echipă şi efectele asupra activităţii acesteia. Modelul descrie cinci dimensiuni ale personalităţii:

• Receptivitatea la experienţă - fantezie, activităţi, idei; • Conştiinciozitatea - competenţă, disciplină şi autodisciplină; • Extrovertire - sentimente pozitive, sociabilitate şi căldură; • Agreabilitate - încredere, sinceritate şi blândeţe; • Nervozitate - anxietate, conştiinţă de sine şi vulnerabilitate.

Nu este de mirare că anumite dimensiuni ale personalităţii sunt legate de lucrul eficient în grup; ne surprinde însă descoperirea că anumite aspecte care devin importante depind de sarcina de îndeplinit. În echipe interdependente, unde putem recunoaşte şi răsplăti uşor contribuţiile individuale, cel mai mare succes îl au cei care muncesc din greu şi cei pe care se poate pune bază (Mount, Barrick şi Stewart, 1998). Alţi membri îi privesc pe aceşti indivizi conştiincioşi ca fiind elementele de bază ale echipei, pentru că se pot baza pe ei pentru a-şi duce la capăt propriul rol. Conştiinciozitatea este relevanta în cadrul grupului deoarece controlul ierarhic este redus şi apare, în consecinţă, nevoia de autodisciplină (Mount et al, 1998: Barrick, Stewart, Neuberg şi Mount, 1998). Autodisciplina este importantă mai ales când se oferă recompense pentru echipă (altfel spus, răsplata este în funcţie de performanţa întregii echipe), întrucât plata pe cap de membru depinde de succesul fiecăruia. Echipele constituite din persoane conştiincioase ating performanţe înalte, mai ales la nivelul producţiei şi al planificării sarcinilor. Cu toate acestea, grupurile cu grad înalt de extrovertire sunt mai bune în luarea deciziilor decât în producţie şi planificare, probabil datorită căldurii şi optimismului care-i ajută pe membri să îi convingi pe ceilalţi să le accepte hotărârile. Pentru echipele care cer decizii ingenioase sau inovaţii, receptivitatea, la fel ca extrovertirea, este mai importantă decât conştiinciozitatea. De fapt, cercetările arată că cele mai eficiente sunt grupurile alcătuite din oameni conştiincioşi şi foarte extrovertiţi. Nivelul ridicat de agreabilitate nu pare să influenţeze performanţa. Echipele care necesita capacităţi creative fac ca receptivitatea să fie o trăsătură semnificativă. Prin urmare, nivelul şi omogenitatea extrovertirii şi conştiinciozităţii sunt vitale pentru echipe. Există câteva tipuri de combinaţii de personalităţi pentru echipe des întâlnite în domeniul afacerilor - pe care este indicat să le analizăm în vederea reacţiei lor la acest test. De exemplu, unele organizaţii încearcă să asigure compatibilitatea membrilor în funcţie de stilurile lor cognitive, folosind un instrument de evaluare numi Indicatorul de Tip Myers-Briggs (un chestionar care evaluează stilurile cognitive; Myers şi Briggs, 1962). Acesta descrie patru dimensiuni: • extroversiunea-introversiunea; • raţiunea-intuiţia; • gândirea-simţirea; • judecata-percepţia. Primul criteriu defineşte sursa şi direcţia canalizării energiei unei persoane. În cazul extrovertitului, acestea sunt în principal orientate către lumea externă, în timp ce sursa de energie a introvertitului este mai ales lumea interioara. Al doilea criteriu se referă la modul în care un individ percepe informaţia. Cei raţionali dau crezare în special informaţiei din exterior, pe când cei intuitivi cred în ceea ce provine din regimul interior sau imaginativ. Al treilea criteriu descrie modul de procesare a informaţiei. Astfel, luarea deciziilor se bazează pe logică în cazul persoanelor cu o natură reflexivă sau pe sentimente în cazul persoanelor preponderent emotive.

Criteriul al patrulea priveşte punerea în aplicare a informaţiei procesate. Cei care preţuiesc judecata îşi organizează viaţa şi se comportă conform unui plan; pe de altă parte, oamenii pentru care percepţia este mai importantă tind să improvizeze şi vor căuta mereu alternative. Diversele combinaţii ale dimensiunilor prezentate descriu 16 tipuri de indivizi. Echipele profită de pe urma valorii acestor combinaţii. Cu toate acestea, nu există dovezi riguroase care să ateste relaţia dintre compatibilitatea tipurilor Myers-Briggs şi performanţa echipei. Teoria orientărilor fundamentale ale relaţiilor interpersonale (OFRI) formulată de Schutz (1967), caută să explice în ce mod afectează atributele personale ale membrilor echipei activitatea acesteia. Schutz indică trei nevoi umane de bază care sunt exprimate în interacţiunea de grup:

nevoia de integrare;

nevoia de control;

nevoia de afecţiune. Teoria sa susţine faptul că echipele alcătuite din persoane cu necesităţi compatibile (cum ar fi: cei foarte autoritari şi cei foarte obedienţi) vor fi mai eficiente decât cele ai căror membri au necesităţi incompatibile. Grupurile compatibile presupun un echilibru între cei care dictează sau exercită controlul, includerea şi afecţiunea şi cei ce se supun sau le primesc. Un exemplu de grup incompatibil este cel în care unii vor mai multă afecţiune decât li se poate oferi. Deşi unele studii arată că compatibilitatea în privinţa controlului şi afecţiunii a prevăzut timpul încheierii sarcinii de către o echipă de manageri care lucrează în mediu de laborator, numeroase cercetări susţin că nu este nici o legătură între compatibilitate şi performanţa de grup (de exemplu, Hill, 1982). Este posibil ca studiul în discuţie să arate că imperativele atingerii unui obiectiv cu ajutorul echipei depăşesc problema compatibilităţii personale şi că, atunci când trebuie să executăm o sarcină (în sala de urgenţe, la spitalul de copii), ne adaptăm la diferenţele celuilalt pentru a împiedica eventualele nepotriviri să ne influenţeze eficienţa. Această carte subliniază faptul că realizarea condiţiilor adecvate muncii în echipă atrage după sine dezvoltarea unor bune relaţii între membri, în timp ce reversul nu e neapărat valabil (Mullen şi Copper, 1994), Un alt studiu celebru referitor la problema personalităţii în echipa este „Modelul Rolurilor în Echipă” formulat de Belbin (1993). Acesta sugerează că există nouă tipuri de personalitate de grup şi că în echipă este nevoie de un echilibru între ele. Belbin susţine că echilibrul celor nouă tipuri de roluri în echipă este necesar funcţionării acesteia. Profilul personalităţii indivizilor încorporează, de obicei, câteva dintre aceste tipuri şi, astfel, chiar în grupuri de trei sau patru persoane pot exista tipuri de roluri principale şi secundare care să acopere cele nouă arii discutate. Totuşi, nu avem suficiente dovezi care să susţină aceste intuiţii, iar instrumentele de evaluare şi tipurilor de roluri în echipă (Belbin, 1981, 1993) au proprietăţi psihometrice limitate (Anderson şi Sleap, în curs de publicare; Furnham, Steele şi Pendleton, 1993). Scalele prezintă consecvenţă internă redusă şi inter-corelaţii foarte accentuate. E probabil ca inventarul de roluri în echipă să trimită la dimensiunile „Big Five" ale personalităţii şi, astfel, să reflecte unele dintre descoperirile amintite cu privire la tipurile de personalitate şi la funcţionalitatea echipei descrise mai sus. Cu toate acestea, managerii şi consultanţii consideră acest model foarte practic, întrucât îi ajută să gândească prin prisma dinamicii echipelor lor, în ciuda faptului că noţiunea de compatibilitate nu este foarte bine sprijinită; când trebuie să vânăm o antilopă în savană pentru a mânca şi a supravieţui, problema care se iveşte nu este cît de bine ne potrivim, ci cît de bine lucrăm ca echipă, unindu-ne deprinderile individuale de vânători.

Teoria rolului în echipă a lui Belbin În urma examinării a 200 de echipe de management al afacerilor de la Colegiul Personalului Administrativ din Henley, Marea Britanie, Belbin a identificat 9 tipuri de echipe. Aproape întotdeauna, participanţii aveau mai multe roluri, unele dominante, altele subordonate. Coordonatorul Coordonatorul este cel care îi conduce pe indivizi. El trebuie să fie încrezător, tolerant, autoritar şi dedicat scopurilor şi obiectivelor echipei. Coordonatorul gândeşte pozitiv, apreciind atingerea obiectivelor, lupta şi efortul celorlalţi. Este o persoană „suficient de tolerantă ca să îi asculte pe membri, dar destul de fermă în respingerea sfaturilor acestora". Nu se remarcă întotdeauna şi, în general, nu este înzestrat cu capacităţi intelectuale deosebite. Modelatorul Modelatorul este cel responsabil de sarcina propusă, având o energie debordantă şi o motivaţie puternică de a avea succes, scopul său fiind victoria. Modelatorul este dedicat realizării scopurilor, „modelându-i" pe ceilalţi în această direcţie. Va provoca, susţine sau dezaproba, afişând agresivitate în urmărirea ţelului. După Belbin, prezenţa în echipă a doi sau trei modelatori poate duce la conflicte, supărări şi dispute interne. Generatorul de idei Este specialistul în generarea ideilor, cu un coeficient de inteligenţă foarte ridicat, o persoană introvertită, dar în acelaşi timp dominantă şi originală. Generatorul de idei are o atitudine radicală faţă de funcţionarea corectă sau deficitară a echipei. Se preocupă în special de chestiuni importante şi nu de detalii. Punctele sale slabe sunt combativitatea şi tendinţa de a nu da importanţă detaliilor practice. Analistul resurselor Este vorba de individul care nu stă niciodată în birou, decât cel mult atunci când vorbeşte la telefon. Este persoana care analizează şansele şi stabileşte contacte. Analistul resurselor este un bun negociator care obţine informaţii prin sondaj, preia şi dezvoltă ideile altora. Este sociabil, entuziast şi priceput la întemeierea legăturilor şi cercetarea resurselor din afara echipei. Defectele sesizate sunt tendinţa de fi fascinat de o idee urmată de pierderea interesului şi faptul că nu constituie o sursă originală de idei. Cei care implementează Aceştia sunt conştienţi de obligaţiile externe, se caracterizează prin disciplină, conştiinciozitate şi au o imagine pozitivă despre ei înşişi. Sunt practici şi calculaţi, încrezători şi toleranţi, respectând tradiţiile existente. Persoanele de acest gen prezintă un grad scăzut de anxietate şi au tendinţa de a lucra în echipă în mod realist şi practic. Implementatorii deţin de obicei responsabilitatea în organizaţiile mai extinse. Fac foarte bine ceea ce alţii nu vor să facă, de exemplu, disciplinarea angajaţilor. Sunt indivizi conservatori, inflexibili şi refractari la noi posibilităţi. Evaluatorul care monitorizează Conform modelului, este vorba de o persoană raţională, prudentă şi inteligentă care nu este atrasă de succes. Contribuie mai ales la luarea deciziilor importante, pentru că este capabil să evalueze propunerile concurente. Nu se lasă convins de argumente emoţionale, demonstrând seriozitate, răbdare în luarea unei hotărâri (datorită nevoii de reflectare) şi mândria de a nu fi dat greş niciodată. Punctul lui slab este constituit de faptul că poate părea plictisitor sau chiar exagerat de critic. Nu se pricepe să-i inspire pe ceilalţi. În acest tip se încadrează adesea persoanele care deţin posturi foarte importante. Animatorul echipei Animatorii echipei intervin în mod util pentru a aplana divergenţele politice şi pentru a-i ajuta pe membrii mai dificili să-şi canalizeze efortul spre rezultate pozitive. Ei ridică moralul grupului şi permit altor participanţi să contribuie eficient la realizarea proiectului. Abilităţile lor diplomatice,împreună cu simţul umorului, sunt preţuite de restul echipei. Sunt persoane receptive, capabile să lucreze cu indivizi mai dificili datorită sociabilităţii, sensibilităţii şi

deschiderii către oameni care îi caracterizează. În momente de criză sunt indecişi şi ezită să facă lucruri care i-ar putea răni pe ceilalţi. Finalizatorii Finalizatorii sunt cei care „pun punctul pe i". Acordă deplină atenţie detaliului şi terminării complete a sarcinii. Depun un efort deosebit, muncesc consecvent şi nu sunt interesaţi de succese extraordinare. După Belbin, defectele lor sunt îngrijorarea exagerată şi refuzul de a renunţa şi de a încredinţa sarcina altcuiva. Specialistul Specialistul deţine cunoştinţele şi deprinderile care lipsesc în mare măsură restului echipei. De regulă, sunt foarte introvertiţi şi neliniştiţi, începând munca pe cont propriu şi dedicându-se în totalitate acesteia. Punctele slabe sunt unilateralitatea şi lipsa de interes faţă de îndatoririle altora. Exercitiu 1:

Potriviti rolurile jucate de leaderi cu tipologia corespunzătoare:

Producătorul este orientat spre sarcină şi lucrează sistematic pentru îndeplinirea ei, este motivat, foarte interesat în înfăptuirea sarcinii, energic şi conduce personal activitatea.

Directorul este cel care defineşte problema, se aşteaptă din partea lui să clarifice aşteptările prin planificare riguroasă, fixarea scopurilor, stabilirea alternativelor, a obiectivelor

Facilitatorul construieşte echipe eficiente, induce coeziune, morală şi spirit de echipă în organizaţie, gestionează optim conflictele interpersonale, facilitează rezolvarea în grup a problemelor

Inovatorul facilitează adaptarea la condiţii noi şi induce schimbări. El conceptualizează şi proiectează schimbările necesare

Corespondenta termenilor afisati este cea corecta Exercitiu 2.

Etapele ale formării unei echipe pot fi (Tuckman, 1965):

X Formarea;

Modelarea

X Normarea;

X Etapa de funcţionare;

X Întreruperea activităţii.

Contractarea

X Etapa de agitaţie;

Exercitiu 3

Completați rolurile la nivelul echipei corespunzătoare descrierii din coloana

din dreapta:

Coordonatorul cel care îi conduce pe indivizi

Modelatorul cel responsabil de sarcina propusă

Generatorul de idei

este specialistul în generarea ideilor

Specialistul deţine cunoştinţele şi deprinderile care lipsesc în mare măsură restului echipei.

Finalizatorii sunt cei care „pun punctul pe i"

Evaluatorul care monitorizează

o persoană raţională, prudentă şi inteligentă care nu este atrasă de succes

Corespondenta din tabel este corecta! Exercitiu: Definiţi, în cadrul organizaţiei în care funcţionaţi, activităţi specifice „managementului” şi „leadership-ului”. Tema reflecție

Alegeţi cel puţin trei activităţi specifice organizaţiei dumneavoastră de provenienţă şi identificaţi stilurile manageriale adecvate activităţilor respective,

COMUNICAREA

Cuvantul „comunicare “provine din limba latina si termenul a circulat in vocabularul vremii cu sensul de „a impartasi ceva celorlalti “. Astazi, a comunica, a informa si a fi informati reprezinta trasatura definitorie a existentei fiecaruia dintre noi, devenita intr-atat de pregnanta incat nici macar nu mai este perceputa in mod constient ca fiind o activitate distincta. Impartasind in permanenta ceva celorlalti sau noua insine, traim intr-o continua stare de comunicare. Comunicam prin o multitudine de forme si modalitati: comunicam direct, prin cuvant, gest, mimica si comunicam indirect, atunci cand folosim asa-numitele tehnici secundare – scriere, tiparitura, cabluri, sisteme grafice sau unde hertziene. Avem la indemana ziare, reviste, carti, afise, filme, telefon, fibre optice, radio sau televiziune. Mesajul ni se livreaza verbal, non-verbal sau paraverbal. Comunicam prin tot ceea exprimam ca produs, intentionat sau nu, al civilizatiei comunicationale din care fiecare dintre noi este parte integranta. Comunicarea este un proces continuu, presupunand o interactiune neincetata intre fiintele umane, desfasurata simultan prin multiple canale si prin mijloace variate. Comunicarea este asemenea functionarii unei orchestre fara dirijor, in care fiecare interactioneaza cu toti si toti interactioneaza intre ei, iar acest proces de interactiuni continue creeaza realitatea sociala, care este o realitate socio-comunicationala. Este o iluzie a crede ca exista o singura realitate: realitatea este de ordinul atribuirii de semnificatie, care este produsul interactiunilor umane si al comunicarii. Nici un fel de activitate, de la banalele activitati ale rutinei cotidiene si pana la cele mai complexe activitati desfasurate la nivelul organizatiilor, societatilor sau culturilor, nu mai pot fi imaginate in afara procesului de comunicare. Dar comunicarea a devenit, de asemenea, si unul dintre cuvintele „la moda “, ale vremurilor noastre, ce multiplica activitatile sau evenimentele pe care le reprezinta si care tinde sa-si largeasca aria de semnificatii tocmai datorita interesului de care se bucura. Comunicarea moderna pare a se adresa, din aceasta perspectiva, tuturor in special si nimanui in general. Aparent paradoxal, in tot acest ocean de comunicare ce ne inconjoara, simtim mai peste tot absenta unei comunicari reale: aceleasi cuvinte au sensuri diferite pentru interlocutori deosebiti ca pregatire si experienta; starile emotionale, sentimentele si intentiile cu care interlocutorii participa la comunicare deformeaza mesajul; ideile preconcepute si rutina influenteaza receptivitatea; diferentele culturale par a fi, mai mult ca niciodata, obstacole de netrecut. Dincolo de aspectele mai putin placute ale comunicarii se dezvaluie insa o certitudine: epoca moderna reprezinta apogeul comunicarii. Progresul tehnico-stiintific a favorizat aparitia telegrafului, a telefonului, a trenului, a automobilului, intensificand comunicarea intre indivizi, comunitati, culturi. Managerul si cerintele comunicarii optime Pentru a asigura o comunicare eficace intre subordonati si manageri, a inrauri prin aceasta ansamblul raporturilor ce se constituie intr-un colectiv, se impune sa fie cunoscute si respectate anumite reguli. Asa, de pilda, managerului (sefului) i se cer cunoasterea normelor esentiale despre viata si munca, despre om si colectivitate, autenticitatea si sinceritatea propriilor convingeri, concordanta deplina intre vorbele si faptele cotidiene, inauntrul si in afara colectivului de munca, simtul realitatii, curajul adevarului, explicarea cu rabdare si argumente a necesitatii actiunii sau conduitei (tinand seama ca numai o motivatie rationala poate mobiliza pe oameni sa participe efectiv la activitati), atentie si grija in ascultarea rapoartelor subordonatilor, pentru a patrunde intelesurile problemelor ridicate de acestia. Psihopedagogia recomanda ca, inainte de comunicare sa fie clarificate ideile, sa se stabileasca cu precizie obiectivul urmarit prin mesajul respectiv, limbajul, tonul, modul de abordare, sa se analizeze circumstantele, climatul si starea de spirit in momentul precizarii punctului de vedere,

sa se insiste pe expunerea faptelor, sa se utilizeze cuvinte simple, expresii directe, precise si clare, sa se evite tentatia de a transmite prea multe informatii deodata, sa se evidentieze legaturile logice, sa se recurga la expunerea ideilor in succesiune, de la cele simple la cele mai complexe mai dificile. Orice manager urmareste, intre altele, sa transmita idei, principii, norme, cerinte si deopotriva, sa-i convinga pe cei carora li se adreseaza de justetea, temeinicia si necesitatea aplicarii lor. In acest sens, prezinta importanta practica, cunoasterea si aplicarea regulilor de baza ale actului de convingere, cum sunt: - Prezentarea, inca de la inceputul dialogului, a punctului de plecare, acesta fiind si argumentul cel mai puternic; - Enuntarea unitara, logica a argumentelor, decurgand unul din celalalt; - Expunerea argumentelor sa fie astfel facute incat sa incite permanent destinatarii si sa-i determine sa urmareasca cu atentie ideile avansate; - Sa se apeleze la repetitii ale aceluiasi lucru, dar nu in acelasi mod; - Sa se faca referiri la experientele personale ale participantilor; - Argumentele rationale sa se bazeze permanent pe cele emotionale; - Argumentele emotionale utilizate sa se intemeieze pe fapte, deoarece pot duce la demagogie; - Sa existe o legatura logica intre unitatile comunicarii; - Sa fie asigurata claritatea si intelegerea ideilor noi; - Sa existe o grija continua pentru „incalzirea” dialogului, apelandu-se frecvent la elementele cunoscute si apreciate de interlocutor. Psihologia umana dezvaluie faptul ca, cu cat trairile interne sunt mai intense cu atat nevoia de comunicare este mai mare. Prin structura sa psihica, fiinta umana nu este inchisa in sine dar poate deveni astfel, ca reactie la o atitudine nepotrivita indreptata asupra-i. Orice om isi deschide larg sufletul dar numai celor care-l inteleg realmente. Prin atitudine rigida nu se poate realiza apropierea de subordonati, nu se creeaza un asemenea climat incat acestia sa vina din proprie initiativa la comandant, cautandu-l cu incredere pentru a raporta problemele care-i framanta. Acei sefi care manifesta infumurare, o falsa bunavointa fata de cei din jur sau nu se aproprie cu adevarat de oameni, nu vor putea sa duca un dialog sincer cu ei. Datorita supraestimarii virtutilor proprii, considerand ca sunt autoritati incontestabile, ca se pricep la toate, adopta de fiecare data o pozitie moralizatoare, dau sfaturi indiferent de domeniu, apeleaza frecvent la experienta trecuta, in parte improprie situatiei noi de astazi, pronunta solutii categorice. Bineinteles ca asemenea oameni sunt ocoliti, nefiind preferati pentru confidente. Pedagogia recomanda naturaletea in raporturile cu cei carora ne adresam, aceasta fiind cea mai buna cale de a le castiga stima si respectul, intrucat autoritatea sefului tine de personalitatea lui, de valoarea sa intrinseca si nu de cea simulata, afisata cu ostentatie. In relatii de comunicare, chiar pozitiile sef – subordonat, oricat de oficial ar fi structurate, imbraca o tinuta cu rezonanta adanc umana. Calauzit de un corect simt al masurii in aplicarea mijloacelor de influentare, care asigura deschiderea drumului catre inima si mintea acelora pe care doreste sa-i formeze, un bun comandant discerne cand e necesar sa stea de vorba cu subordonatii pe un ton autoritar, sever chiar, si cand poate si este nevoie sa discute cu ei altfel. De ce o asemenea diferentiere? Pentru ca o comunicare interpersonala, pentru a fi eficienta se cere desfasurata si printr-o apropriere sufleteasca intre sef si subordonat, premisa sigura a deschiderii, a comunicarii fara rezerve a problemelor ce se discuta. Absenta increderii transforma discutia dintr-un firesc raport interuman intr-un contact artificial, de rutina, fara folos si ambiguu prin consecinta. In acelasi timp, intr-o discutie se vor avea in vedere si diferentele de natura psihica, de cultura, de pregatire profesionala, de interese intre oameni, de experienta de viata si de munca ce constituie termenii relatiei. Dincolo de opinii se infrunta temperamente si mentalitati diferite, prin

urmare se cere stapanire de sine, pastrarea unei atitudini decente, a deplinului control asupra vorbirii, tonului, mimicii, grija pentru eliminarea starilor de iritabilitate. Spre a realiza o comunicare utila, pana si tonul sefului, in general, atitudinea care insoteste vorbirea trebuie modelate in functie de particularitatile psihice ale celui in cauza. In discutie cu subordonatii, comandantul este atent deopotriva nu numai la ce se exprima, dar si cum se exprima, tocmai pentru o dozare echilibrata, fara excese de un fel sau altul intrucat, de exemplu ridicarea vocii, amenintarile, distanteaza pe sef de subordonat, franeaza elanul acestuia din urma, diminueaza curajul de a ridica o problema, de a lua o initiativa. Ele creeaza o atmosfera de incordare, uneori chiar si timorare si neincredere, determina cu timpul, la cel care prin forta imprejurarilor le aud, aparitia sentimentului de temere, de retinere si izolare si scade respectul fata de cei ce le folosesc. De acea, alegerea cuvintelor, expresiilor, a gesturilor constituie una din conditiile de baza ale comunicarii verbale directe, o necesitate de necontestat. In angajarea discutiilor, mai ales cu cei tineri, este esential ca seful sa tina seama de psihologia acestora, de atitudinea adesea refractara la tonul moralizator, de acceptarea cu greutate a aerelor de superioritate afisate fata de ei. Ii indispune, ii lasa indiferenti chiar repetarea agasanta a unor indemnuri de genul „Fii atent!”, „Baga de seama!”, „Ia aminte!”; chiar daca acestea sunt manifestari a celor mai bune intentii. Prin urmare, in dialogul cu tinerii trebuie manifestat pricepere si capacitate de argumentare a afirmatiilor, a ideilor sustinute, evitarea sentintelor si a etichetarilor, punerea in prim plan a diverselor situatii, ipostaze si alternative, pentru a indemna indirect la reflectii si concluzii, nu a le impune. O anumita importanta in reusita unei discutii o are si momentul ales pentru angajarea ei. Este vorba de surprinderea dispozitiilor afective favorabile purtarii unui dialog, din partea celui care participa la ea, cat si a celui care o initiaza. Oamenii nu sunt intotdeauna dispusi sa participe la o discutie, iar orice nota fortata in acest sens din partea celui care provoaca dialogul poate sa compromita finalitatea lui. O conditie sine-qua-non a reusitei dialogului, care se impune, de asemenea, consta in respectul pentru omul cu care urmeaza sa se discute, pentru tot ceea ce formeaza personalitatea lui sub raport social, profesional, moral si afectiv. Nimeni nu primeste influenta de la alt om, decat atunci cand are cel putin impresia ca este receptat. Iata de ce, pentru a purta o discutie nu este suficient ca seful sa dispuna de metode potrivite de abordare a ideilor, ci trebuie sa si cunoasca subordonatii, sa-i si respecte, sa consolideze legatura sufleteasca cu acestia. Buna dispozitie, rezultat al construirii corecte a raporturilor umane, genereaza o stare de satisfactie sau insatisfactie, care isi pune amprenta asupra nivelului receptivitatii. Sa ne gandim la acei subordonati cu o emotivitate mai ridicata, care se pot inhiba usor, pot face complexe ce il vor perturba si in alte imprejurari. Tragerea la raspundere pentru orice afirmatie, oprirea oamenilor in timp ce isi spun parerile – chiar si atunci cand sunt mai putin reusite – toate acestea si alte atitudini asemanatoare, pot reprezenta factori negativi, ce reduc efectul unui dialog. De aceea, orice discutie, indiferent ca se poarta in cadrul unei sedinte de instructie, in colectiv sau individual, trebuie sa indrepte permanent atentia asupra acelor aspecte care au o tangenta nemijlocita cu viata, cu formarea lor ca luptatori. Este un deziderat care, asa cum arata experienta multor comandanti, se realizeaza numai acolo unde domneste cel mai deplin respect fata de om, se da dovada de tact in interventii, se evita cu desavarsire maniera obstructionista, ironiile gratuite, atitudinea aroganta, aerul de superioritate. In procesul comunicarii, continutul informational si cel afectiv al oricarui mesaj se impletesc, se completeaza reciproc, dar, uneori pot aparea si dezechilibre intre acestea. Ignorand acest fapt, se diminueaza adesea insasi eficienta comunicarii. Desi pot fi saturate de informatii veridice, receptia si mesajul pot fi afectate in cazul in care componenta, incarcatura umana” este neglijata. Nu-i tot una daca mesajele reflecta autoritatea sefilor si imprima acestuia un caracter productiv sau daca dreptul de a da ordine si de a lua masuri pentru neexecutarea lor se transforma in mijloace de stresare ori chiar de corectie a subordonatilor, de tensionare a climatului de munca. Caldura umana ce se degaja in comunicare - in ciuda ariditatii ei generata

de specificul vietii militare – atitudinile ce transpar in gesturi si din tonul interlocutorilor, au un mare rol in prevenirea blocajelor comunicarii, in evitarea neintelegerilor, a ruperii sau a slabirii raporturilor de cooperare activa, in inlaturarea resentimentelor si in consolidarea increderii si respectului reciproc. Comunicarea manageriala este, concomitent si o problema atat de frecventa a mesajelor, a gradului de detaliere a acestora, cat si de saturatie emotionala. Unor subordonati le este suficient sa li se spuna pe scurt ce au de facut; altii au nevoie de amanunte, de explicatii, de repetari, de atentionari pe parcurs, de reveniri. Exista apoi subordonati carora le ajunge ordinul transmis sub forma, Trebuie sa actionam, sa intervenim”, pe cand altora este nevoie sa li se formuleze sarcinile sub forma unui imperativ si sa li se ceara detalii privind modul de actiune. Oricum, este util ca ordinele sau dispozitiile sa fie exprimate scurt, limpede, pe un ton ferm, fara rugaminti sau induplecari, ca de altfel si fara amenintari, jigniri sau lamuriri. Inainte de formula aproape sacra pentru militari, Executarea!”, celor in cauza trebuie sa li se dea posibilitatea de a cere lamuriri, pentru ca nimic sa nu ramana neclar. In numeroase situatii, comunicarea dintre sefi si subordonati are loc fata in fata. Uneori poate sa apara un obstacol psihologic in calea schimbului de pareri, a confesiunii reale, atunci cand subordonatul vede in calea sa doar seful, functia sau gradul superior, iar acesta la randul lui, nu vede inaintea sa omul, ci doar un simplu executant. O asemenea pozitie este daunatoare ambelor parti si in astfel de conditii nu se va realiza o comunicare autentica, ci una de complezenta pur si simplu formala. Aceasta situatie se poate preveni, daca se are in vedere faptul ca, atunci cand trairile interne sunt mai intense si nevoia de comunicare este mai mare, trebuinta de confesiune devine mai acuta. Prin structura sa psihica, fiinta umana nu este inchisa in sine, insa poate deveni astfel ca o reactie la atitudini nepotrivite. Orice om normal isi, deschide” inima, dar numai fata de cei care-l inteleg realmente. Naturaletea conduitei, firescul limbajului si atitudinilor, faciliteaza comunicarea, in timp ce aroganta, tratarea de sus, supralicitarea functiei si a calitatilor personale, desconsiderarea intr-un fel sau altul, fie ele cat de abil mascate se resimt si inchid practic portile, cel putin din latura informala a comunicarii. In procesul comunicarii pot aparea blocaje si bariere. Cunoscute de sefi, acestea desigur ca pot fi inlaturate, asigurand astfel fluenta comunicarii si veridicitatea ei. Notez unele dintre acestea: transmiterea unui ordin, a unei hotarari sau a unei simple informatii prin mai multe verigi, genereaza premise pentru diminuarea sau deformarea mesajului. Numarul elementelor perturbatoare creste proportional cu numarul treptelor intermediare. Atitudinile refractare si de neintelegere din partea unora pot duce chiar la distorsionarea informatiei, prin aceea ca subordonatii vor comunica doar ceea ce apreciaza ca i-ar convinge, i-ar placea sefului Modul diferit in care cei ce conduc si unii subordonati percep una si aceeasi informatie, in sensul ca inevitabil, fiecare tinde sa recepteze, aproape fara a-si da seama, ce se potriveste cu experienta, interesele si nevoile proprii, tendinta unor sefi de a nu urmari pana la capat si de a nu se stradui sa inteleaga punctele de vedere ale celor din subordine, exprimandu-si prematur acordul sau dezacordul fata de acestea, formuland concluzii spontane, pripite si generalizari fara temei. Atitudinea de desconsiderare a interlocutorului prin cuvinte, atitudine si gestica, avand ca sursa aprecieri legate de varsta, experienta, infatisare exterioara, vocabular. Insasi mimica este un limbaj, un raspuns subtil care, dincolo de cuvintele pronuntate, dezvaluie pozitia celui in cauza. Iata de ce, se poate afirma, cu deplin temei ca a conduce oamenii inseamna a sti sa comunici cu ei. Reusita activitatilor, coeziunea si capacitatea de actiune a oricaror colectivitati se obtin numai prin organizarea optima a comunicarii interumane, fara bariere, printr-o exprimare sincera, deschisa, la obiect si in momentul cel mai oportun receptarii ei corecte. Alegerea cu grija a cuvintelor, a expresiilor, controlul curent al gesturilor, ca si evitarea constructiilor echivoce reprezinta conditii de baza ale comunicarii eficiente.

Managementul conflictului Dacă un conflict este distructiv, părțile și managerii trebuie să-l reducă și invers, dacă

nivelul e prea scăzut, este necesară intensificarea situației conflictuale. Aceasta se generează

prin tehnicile de management al conflictului; tehnici de rezolvare și stimulare, care îi permit

managerului să controleze nivelul de conflict. Așadar, putem concluziona că managementul conflictului este un proces de

recunoaștere a rolului exact al unui conflict între indivizii și grupurile unei organizații și de

folosire a tehnicilor de decizie și stimulare, astfel încât să crească eficiența organizației.

Managerul are o multitudine de variante de strategii de mediere a situațiilor conflictuale,

opțiunile variând de la impunerea unei soluții de rezolvare a conflictului până la încurajarea

părților în litigiu să rezolve conflictul pe cont propriu. O abordare cunoscută a clasificării și înțelegerii strategiilor de mediere a fost aceea de a folosi gradul de control deținut de către

arbitri care mediază conflictul pe parcursul acestui proces (procedurile și activitățile implicate în

ajungerea la o soluție de rezolvare) și gradul de control deținut de arbitru cu privire la

obținerea rezultatului (rezolvarea reală a conflictului) deciziei finale, considerate ca fiind două

dimensiuni principale. Folosind aceste două axe, pot fi identificate următoarele strategii de

intervenție:

Strategia de control prin mediere: Managerul intervine în conflict prin influențarea

procesului de obținere a deciziei finale (și anume, facilitează interacțiunea, ajută la

comunicare, explică unei părți punctul de vedere al celeilalte părți, clarifică problemele,

expune reguli de abordare a conflictului, menține ordinea pe parcursul desfășurării discuțiilor),

dar nu încearcă să dicteze sau să impună o decizie finală (deși el sau ea ar putea să propună

soluții); decizia finală este stabilită de către părțile aflate în litigiu; un grad de control ridicat

asupra procesului, dar un control scăzut asupra rezultatului (de exemplu, mediere, conciliere). Strategia de control parțial: Managerul intervine în soluționarea conflictului prin

influențarea rezultatului deciziei finale (și anume, își asumă întregul control asupra deciziei

finale, decide, impune decizia finală părților în litigiu), dar nu încearcă să influențeze procesul;

părțile în litigiu dețin controlul în legătură cu ce informații sunt prezentate și modul în care

acestea sunt prezentate; un grad de control ridicat asupra rezultatului, dar un control scăzut asupra procesului (de exemplu, arbitrajul, adjudecarea, interventii adverse).

Strategia controlului scăzut: Managerul nu intervine în mod activ în rezolvarea conflictului; ori îndeamnă părțile să-și rezolve conflictul pe cont propriu, ori ramâne doar în

afara conflictului; un control scăzut, atât asupra procesului, cât și al rezultatului (de exemplu,

încurajarea sau îndrumarea părților să negocieze sau să-și rezolve conflictul ele însele, oferind

un stimulent). Strategia controlului deplin: Managerul intervine în conflict prin influențarea

procesului și a rezultatului (și anume, decide ce informații urmează să fie prezentate și modul

în care acestea trebuie să fie prezentate și adoptă, de asemenea, decizia finală); le adresează

părților în litigiu întrebări specifice în legătură cu conflictul, pentru a obține informații, și impune

o decizie finală; managerul deține controlul deplin asupra deciziei finale referitoare la conflict;

un grad de control ridicat atât asupra procesului, cât și al rezultatului.

Strategia controlului limitat: Managerul intervine în conflict prin împărțirea controlului

asupra procesului și rezultatului cu părțile în litigiu (și anume, managerul și părțile în litigiu

convin împreună asupra procesului de stabilire a deciziei finale și se străduiesc să ajungă la un

consens în ceea ce privește decizia de rezolvare); lucrează cu părțile în litigiu pentru a-i ajuta

să ajungă la o soluție prin facilitarea interacțiunii, prin ajutorul acordat în procesul de

comunicare, prin discutarea problemelor etc.; în plus, își asumă un rol activ în evaluarea

opțiunilor, recomandarea soluțiilor, convingerea părților în litigiu să le accepte și în îndemnul

de a rezolva conflictul; un control moderat asupra procesului managerial și asupra rezultatului

(de exemplu, rezolvarea problemelor în cadrul grupului, un arbitraj moderat). Metode şi tehnici de comunicare folosite la nivel de grup

Comunicarea organizațională se derulează în colectivități umane restrânse și permite

schimburi de idei și emoții, oferă condiții pentru împărtășirea experiențelor, discuții în vederea aplanării unor conflicte sau identificarea unor soluții de rezolvare a problemelor. Cercetările au scos în evidență raportul dintre informație, circulația acesteia și dinamica grupului. Yona Friedman a dovedit faptul ca la nivelul grupului, comunicarea globală este o iluzie, indiferent de mijloacele de comunicare la care apelează. A introdus conceptul de valență în comunicare și aceasta reprezintă numărul de persoane cu care un individ poate comunica (la receptare sau la emitere). Capacitatea de recepție a unei ființe umane este data de raportul dintre informație si timp, evaluată la 40 biți/sec. Al doilea concept introdus de Yona Friedman este capacitatea de transmitere, definită prin raportul între informația primită și cea transmisă .

Friedman prezintă grupurile dintr-o perspectivă informațională, identificând două tipuri: grup egalitar și grup ierarhizat. Într-un grup, ierarhia se stabilește pe baza bilanțului informațional al fiecărui individ, bilanțul fiind diferența dintre influențele pe care le primește individul și cele pe care le exercită acesta. Când bilanțul este egal pentru toți membrii grupului, grupul este egalitar, iar dacă bilanțul este diferit, grupul este ierarhizat. Friedman definește influenta ca "rezultanta unui schimb informațional între unul și mai mulți indivizi, influența celui dintâi fiind măsurată prin efectul produs de schimbul informațional asupra comportamentului celorlalți."

Tehnici de comunicare in grup Modul de organizare al activităţii (natura sarcinilor) determină şi organizarea comunicării

între participanţii la activitatea de grup. Reţeaua de comunicare poate fi definită ca o structură prin care sunt stabilite modalităţile de circulaţie a informaţiei şi rolurile pe care le joacă fiecare participant. Tipul de reţea de comunicare influenţează eficienţa comunicării, prin accesibilitatea canalelor pentru participanţi: există reţele restrictive care permit contactul unei persoane numai cu o anumită parte a reţelei şi implicit accesul la un fragment şi nu la întreaga informaţie şi reţele flexibile, în care participanţii au o mai mare libertate (acces practic nelimitat) de a folosi canalele

Reţele de comunicare posibile între 5 persoane Sursa: Luca M. support de curs, Deprinderi de comunicare, p.38 În cazul reţelelor restrictive (lanţ, y, x), care au grade de centralizare diferite (cel mai

ridicat pentru x, cel mai scăzut pentru lanţ), accesul participanţilor este inegal, persoana centrală C având la dispoziţie mai multă informaţie decât persoanele de la periferia reţelei; mai mult, ea poate controla circulaţia informaţiei servind ca punte de legătură între participanţi. În timp, prin controlul exercitat asupra circulaţiei informaţiei în reţea, persoana centrală va acumula o putere suplimentară – va putea controla pe ceilalţi participanţi la reţea prin acordarea / refuzul accesului la informaţie, adoptând rolul unui lider (informal) în raport cu grupul. Ca atare persoana centrală va avea un grad mai mare de satisfacţie derivată din comunicare decât cele periferice, a căror satisfacţie este invers proporţională cu distanţa faţă de centru. Reţelele flexibile (cerc, multi-canal) sunt descentralizate, nici o persoană neavând o poziţie favorizată, care să-i permită “monopolizarea” informaţiei. Accesul la informaţie este egal, nici unul din participanţi nu are posibilitatea de a face din gestionarea informaţiei o sursă de putere individuală, ceea ce are ca efect o mai mare satisfacţie a participanţilor decât în cazul reţelelor restrictive. Moralul grupului este mai ridicat decât în cazul anterior.

Modalităţi de comunicare organizaţională

Comunicarea organizaţională poate fi formală (realizată pe canale impuse de structura organizaţiei, de normele existente şi de relaţiile funcţionale dintre persoane, grupuri, compartimente, în conformitate cu reguli explicite şi, uneori, implicite) şi este preponderent legată de activitatea comună; şi informală (informaţie fără legătură directă cu activitatea, cu o puternică tentă afectivă), canalele folosite sunt altele decât cele formale, regulile de comunicare sunt mai puţin stricte. Reţelele de comunicare formale şi informale sunt coexistente şi uneori interferente, în sensul că cele informale pot bloca circulaţia informaţiei în reţeaua formală, o pot distorsiona în funcţie de relaţiile şi interesele celor implicaţi, sau, dimpotrivă, pot flexibiliza şi îmbunătăţi comunicarea formală.

Comunicarea formală Reţelele formale de comunicare sunt prescrise prin organigramă, document care reprezintă organizarea funcţională a activităţilor şi natura relaţiilor de subordonare şi coordonare dintre compartimente şi persoane. Derularea comunicării formale scrise sau orale este guvernată de o serie de reguli implicite şi explicite privind conţinutul (ce fel de informaţie se transmite), responsabilitatea (cine emite şi cine controlează şi semnează – în cazul mesajelor scrise), forma (orală / scrisă, modul de structurarea a mesajului, conţinutul părţii de identificare, formulele de adresare), momentul (ocazii, termene) şi destinaţia mesajelor (cui sunt adresate). Comunicarea poate fi unidirecţională E R, mai facilă şi mai rapidă, sau bidirecţională E R, mai lentă, necesitând răbdare, timp alocat, abilităţi comunicaţionale, dar ducând la decizii mai bune şi la acceptarea mai largă a acestora de către executanţi. Tehnicile de comunicare diferă după sensul de circulaţie al informaţiei:

Comunicare descendentă poate avea loc în sensul cererii de situaţii, date, etc. sau al emiterii de decizii, dispoziţii, instrucţiuni, informaţii. Formele concrete folosite de o organizaţie pot fi decizii, circulare de informare, broşuri sau manuale cu norme şi instrucţiuni, ziare de întreprindere, scrisori către fiecare angajat, mesaje la staţia radio, dări de seamă, rapoarte în faţa adunării generale a salariaţilor sau acţionarilor.

Comunicarea ascendentă poate fi un răspuns la cererile de situaţii şi date ale conducerii sau emiterea unor cereri, plângeri, opinii. Formele folosite pot fi note de serviciu, rapoarte, dări de seamă, reglementate prin normele de organizare şi funcţionare. Pe lângă acestea conducerea poate folosi la fundamentarea deciziilor sale date furnizate de chestionare de opinie sau atitudini, forme de colectare a

propunerilor şi sugestiilor salariaţilor. Tehnici recente de canalizare a insatisfacţiilor salariaţilor sunt aşa-numitele “hot-lines”1 şi “uşa deschisă”2. .

Comunicarea organizaţională nu se limitează însă doar la aceste forme; există modalităţi specifice de comunicare operativă, bidirecţională, între niveluri ierarhice, compartimente diferite ca şedinţele, comitetele, interviurile, grupurile de discuţie.

În cazul reţelelor formale sensul de circulaţie poate fi (a) descendent (de la compartimentele /persoanele de decizie spre cei care execută deciziile), (b) ascendent (de la instanţele de execuţie spre cele de decizie) şi (c) orizontal (între persoane aflate la acelaşi nivel ierarhic).

Unele organizaţii permit un acces mai “democratic” al angajaţilor la informaţiile din sistem. Bergman (1994) arată că într-o organizaţie informările predominante sunt descendente, iar pentru informarea ascendentă există 3 reguli implicite:

1.Dacă doreşti să fii informat vei afla. 2.Dacă nu ai iniţiative, şefii nu-ţi vor trimite informări. 3.Ignorarea a ceea ce ai fi putut să afli dacă aveai iniţiativă nu poate fi o scuză

invocabilă. Comunicarea informală Paralel cu comunicarea formală sunt iniţiate comunicări informale între participanţi, pentru a schimba informaţii care nu au o legătură directă cu activitatea. Cu timpul se constituie reţele informale de comunicare, bazate pe criterii afective simpatie / antipatie, interese comune legate (sau nu) de organizaţie; canalele folosite sunt altele decât cele formale, regulile de comunicare sunt mai puţin stricte. Reţelele de comunicare formale şi informale sunt coexistente şi uneori interferente, în sensul că cele informale pot bloca circulaţia informaţiei în reţeaua formală, o pot distorsiona în funcţie de relaţiile şi interesele celor implicaţi sau, dimpotrivă, pot flexibiliza şi îmbunătăţi comunicarea formală. Structura reţelelor de comunicare informale este aleatorie, orizontală şi verticală, contactele personale scurtcircuitează reţeaua formală, funcţionarea lor se bazează pe comunicare nepermanentă, bi- şi multi-direcţională. Formele mai frecvente de comunicare organizaţională informală sunt zvonurile, semnele secrete de avertizare, materialele satirice scrise.

Fără a fi o reţetă sigură, se poate vorbi despre o strategie care permite conturarea unui cadru eficient de muncă, comunicare, relaţionare în grup. Direcţiile de interes sunt: activităţile de formare a grupului, respectiv activitățile de menţinere a acestuia. Activităţi de formare a grupului Obiectivele importante ale acestor activităţi sunt:

cunoaşterea reciprocă şi cunoaşterea de sine; cunoaşterea şi conştientizarea stilului personal de învăţare; stimularea şi conştientizarea gradului de participare la activitatea de grup; stimularea empatiei; asigurarea asumării rolului /sarcinilor in grup.

Pentru a eficientiza activitatea grupului, pentru a-l face să lucreze ca o echipă, este binevenită preocuparea de a identifica rolul potrivit membrilor sau rolul potrivit subgrupurilor. Se consideră că rolurile asumate în grup sunt: lucrător în echipă, evaluator, finalizator, lucrător în companie, cercetător tehnic, modelator, președinte.

1 Hot-lines - linii telefonice permanente prin care salariaţii pot comunica unor persoane special desemnate nemulţumirile,

reclamaţiile în legătură cu orice aspect legat de munca lor (condiţii, relaţii, salariu, etc.), la care primesc un răspuns sau o

rezolvare într-un termen dat. 2 Uşa deschisă - subalternii au acces oricând / sau în anumite zile la şefii lor pentru a-şi comunica reclamaţiile, propunerile,

etc.

Lucrătorul în echipă - este garanţia cooperării eficiente prin calităţile sale de bun ascultător, prin capacitatea de a se adapta cu uşurinţă, prin flexibilitatea şi empatie; îşi aduce contribuţia la îndeplinirea obiectivelor şi are un bun exerciţiu de diplomaţie. Evaluatorul – gândeşte critic şi ia decizii în urma unei analize consistente. Ocupă posturi cheie care cer seriozitate şi consecvenţa. Finalizatorul - se angajează în activităţi cu finalitate clara, stabileşte priorităţi şi lucrează cu acurateţe. Face analiza fină a lucrurilor şi acordă o atenţie detaliilor. Lucrătorul în companie - este foarte eficient datorită disciplinei, puterii de autocontrol, preferinței pentru munca grea. Dovedeşte loialitate. Cercetătorul - se orientează spre ceea ce este util şi este receptiv la ideile celorlalti, dezvoltându-le cu uşurinţă. Este apreciat pentru aptitudini de conducere şi pentru competenţă, la a căror punere în valoare îl ajută faptul că e extrovertit. Tehnicul – menţine standardele de calitate şi manifestă preocupare constantă pentru asimilarea de cunoştinţe tehnice şi de specialitate. Areun rol determinant în echipă, este indispensabil întrucât cunoaşte în detaliu problemele. Se îngrijește de propria-i activitate şi nu de oameni. Modelatorul - persoană extrovertită care are drept obiectiv să câştige. Are multă energie, mobilizează pe ceilalţi îndemnându-i la acţiune şi fiind pregătit să depășească obstacolele. Actionează chiar și sub presiune şi aduce schimbări utile. Preşedinte - persoana care lucreaza individual exploatându-şi spiritul creator, inteligenţa. Este slab în comunicare şi reacţionează violent la critici. Îşi apără propriile idei, oferă idei şi le dezvoltă. Se implică cu eficienţă în rezolvarea problemelor complexe. .Activităţi de menţinere a grupului Aceste activităţi vizează cu precădere:

asigurarea coeziunii grupului şi construirea unei relaţii de colaborare prin evitarea "bisericuţelor";

promovarea identităţii de grup printr-o atitudine pozitivă şi o imagine pozitivă despre ei înşiși;

asigurarea participării membrilor grupului la discuţii; formarea abilităților de ascultare activă.

Prezentăm câteva tehnici de comunicare eficientă în grup, relevante pentru aspectele amintite și aplicabile în munca cu elevii sau în activitatea de învăţare a adulţilor. Tehnica blazonului În funcție de anumite caracteristici, persoane sau un grup de persoane îşi definesc prin această tehnică un suport metaforic: blazonul. Sunt puse la dispoziţie steme, în care prin desen, elemente figurative, cuvinte/fraze, fiecare persoană va face referire la elemente relevante ale prezentării sale. Stemele vor viza concepţii, aspiraţii, caracterizări, dificultăţi, lipsuri, valori, constrângeri, reflecţii asupra unor proiecte existenţiale, individuale sau colective, asupra unor profesii. În cadrul grupului sau al subgrupului, indivizii işi prezintă stemele, explică, pot pune sau răspunde la întrebări, pot coopera la elaborarea unui blazon al grupului/subgrupului. Blazoanele se expun. Comunicarea rotativă Oferă şansa unei bune comunicări şi iniţiază o formă dinamică de subgrupare, asigură coeziunea grupului şi coerenţa unui studiu. Se formează mai multe subgrupuri între care se urmărește stabilirea unei comunicări regulate în cadrul activităţii de reflectare sau elaborare. Exercitiul presupune mai multe etape, de durate egale, la sfârșitul fiecareia o persoană din fiecare subgrup se îndreaptă spre alt subgrup - fiecare îşi va schimba grupul o singură dată. Pentru a pastra o oarecare stabilitate a subgrupului, un "secretar - pivot" nu-şi schimbă grupul. Exercitiul se desfașoară după un plan precis, punând în discuţie o anumită temă. Prin el se evită închiderea în grupulețe, "bisericuţe".

Broasca țestoasă Fiecare subgrup are 1-2 purtători de cuvânt desemnați după ce a fost exprimată poziţia de ansamblu față de o temă comună. Se reunește grupul mare, iar purtătorii de cuvânt fac un scurt raport şi se implica în discuţii. Discuţia este urmărită și dirijată de propunător. "Negocierile"sunt reluate de catre purtătorii de cuvant şi grupuri. Studiul riscurilor sau al obstacolelor Se pun în discuție riscurile care amenință un proiect sau o activitate, urmând ca fiecare participant să-și enunțe părerea. Se notează totul pe o folie de flip-chart, se clasifică riscurile, pentru soluționarea fiecărei categorii formându-se subgrupuri. Se face o unificare a solutiilor. Influenţele parametrilor organizaţiei asupra comunicării Comunicarea organizaţională diferă în funcţie de mărimea organizaţiei, de gradul de centralizare, de gradul de incertitudine în activitate:

în organizaţiile mici comunicarea este predominant orală, realizată prin contacte directe, orizontală şi pe verticală, toţi participanţii au acces egal la informaţie, comunicarea scrisă fiind folosită mai mult în relaţiile cu exteriorul;

în organizaţiile mari predomină comunicarea scrisă, informaţia circulă mai lent, este diferenţiată pe compartimente (nu toţi participanţii au nevoie în procesul muncii de aceeaşi informaţie, de aceea este mai practic pentru toată lumea ca ea să fie selectată în funcţie de activitate); cu cât numărul compartimentelor coordonate creşte, cu atât reţeaua de comunicare este mai complicată şi mai încărcată de informaţie; datorită lungimii mari a canalelor de comunicare, probabilitatea distorsiunilor este mai mare decât în cazul organizaţiilor mici, comunicarea orală este limitată la persoanele care interacţionează direct în procesul muncii;

în reţelele centralizate de comunicare accentul cade pe comunicarea verticală (ascendentă /descendentă) şi distanţa dintre vârful şi baza ierarhiei se măreşte; informaţia circulă prin lanţuri ierarhice stabilite, dar nevoia de control diferă după tipul muncii şi gradul ei de organizare. De exemplu, la un atelier de reparaţii auto (muncă autonomă) nevoia de comunicare este mai mare decât la o secţie de montaj semiautomatizată dintr-o fabrică de automobile, unde “tactul benzii” controlează ritmul muncii şi îndeplinirea sarcinilor, simplificând comunicarea, dar, dincolo de un grad de automatizare, defecţiunile frecvente ale utilajelor cresc nevoia de comunicare între participanţi.

reţele descentralizate au o organizare predominant orizontală, cu mai puţine niveluri ierarhice; pentru integrarea părţilor (unităţile de muncă) se foloseşte mai mult comunicarea orizontală directă, în cazul cooperării pentru rezolvarea sarcinilor de muncă, iar comunicarea verticală are ca scop predominant controlul;

gradul de incertitudine în activitate este variabil de la un domeniu la altul, de la o organizaţie la alta, dar este puternic dependent de condiţiile externe organizaţiei. De exemplu o firmă trebuie să facă faţă schimbărilor de pe piaţa produselor şi a muncii, din domeniul financiar, al tehnologiei, al resurselor de materii prime; în această ipostază, deciziile strategice devin importante pentru însăşi existenţa organizaţiei. Datorită marii variabilităţi a factorilor care sunt implicaţi în decizie, a imposibilităţii de a-i controla, creşte incertitudinea deciziei, ceea ce atrage după sine o nevoie crescută de comunicare intraorganizaţională şi mai ales extraorganizaţională. Comunicarea aduce informaţie suplimentară şi astfel este posibilă reducerea incertitudinii.

Etica în comunicarea managerială Keith DOWNING arată într-una din lucrarările sale de referinţă, Puterea, că pentru a « spune povestea cauzală a modului în care un individ sau un grup ajung la un rezultat politic dorit » trebuie :

-să înţelegem natura regulilor şi a convenţiilor conform cărora se comportă oamenii (abordarea instituţională) ; -să înţelegem modul în care se structurează societatea şi cum se naşte această structură (abordarea structurală) ; -să descriem şi să explicăm elementele concrete ale comportamentului actorilor relevanţi (abordarea comportamentală).

Principiul de bază al eticii în comunicare este de a trata subordonaţii ca oameni, ca fiinţe raţionale, libere, constiente, stăpâne pe viaţa lor, responsabile de sarcinile pe care si le-au asumat. Factorii care determină o comunicare managerială etică sunt: reglementările guvernamentale, codurile de etică, regulamentele organizaţiei si caracteristicile individului.

Etica este un concept situaţional complex, deci imposibil de cuprins în norme. Poate secretele condiţiei umane se află tocmai în spatele complexităţii de ordin etic. Oamenii au nevoie, pentru a fi productivi, de un anumit standard de etică, de morală. Oamenii au dreptul "să ştie"şi "să nu ştie". Comunicarea inoportună este o formă de poluare psiho-socială. Atributele în care se concentrează etica în procesul de comunicare managerială sunt: claritatea, precizia şi corectitudinea, integritatea, loialitatea, discreţia şi oportunitatea comunicării. Ele se circumscriu onestităţii. Pentru manager comunicarea onestă nu este doar cea mai bună politică, ci singura capabilă de a păstra canalele de comunicare deschise. Etica managerului generează o anumită imagine personală în faţa angajaţilor şi o imagine a organizaţiei în faţa comunităţii şi societăţii. -O afirmaţie eronată apărută accidental nu poate fi catalogată neetică, ci neprofesională. -O afirmaţie care este în mod deliberat eronată şi având ca intenţie derutarea, manipularea, înşelarea sau confuzia, este neetică. -Cea mai perfectă ofertă făcută unui client este neetică dacă nu se intenţionează respectarea promisiunilor. -Mesajele în sine nu sunt etice sau neetice. Ceea ce emitentul intenţionează să realizeze prin mesaj este etic sau neetic. -Impactul poate fi, de asemenea, negativ (chiar dacă intenţia este pozitivă). Problemele de etică ale comunicării trebuie analizate cu şi mai mare prudenţă în cazul mesajelor negative cu implicaţii emoţionale, de influenţare-convingere, al mesajelor legate de conflicte. Managerul va trebui să aleagă corect organizarea şi formatul mesajului, stilul de comunicare, limbajul şi multe alte aspecte. -Minciuna este una din dilemele de etică ce nu ar trebui să existe. A minţi înseamnă a face o afirmaţie cu intenţia de a induce în eroare. In afaceri se spun multe neadevăruri, justificarea fiind “intenţia bună” cu care au fost spuse. Statisticile spun că doar aproximativ 20% din acest gen de minciuni sunt spuse spre beneficiul celui minţit, în timp ce 75% sunt în favoarea celui care minte, 5% în favoarea altei persoane. -Actul de a cere scuze în nume personal sau ca reprezentant al organizaţiei şi autocritica ridică probleme de comunicare dificile, deoarece pune în discuţie reputaţia sau motivele managerului, deci credibilitatea acestuia şi a organizaţiei. Există cel puţin trei moduri de a aprecia conceptul de etică: utilitarist, individualist, justiţiar.

Modul utilitarist – acţiunile managerului trebuie judecate prin rezultatul lor. Un rezultat bun înseamnă că acţiunea este bună. Rezultatul “bun” corespunde “binelui majorităţii”. Drepturile individului nu au importanţă în faţa interesului majorităţii.

Modul individualist – are în centru libertatea conştiinţei, libertatea cuvântului şi apărarea vieţii individuale a individului, neglizează prin comparaţie obligaţiile acestuia faţă de comunitate şi societate. Modul justiţiar – accentuează echitatea, obiectivitatea, cinstea şi imparţialitatea; preocuparea pentru binele celuilalt. Intrebarea nu este dacă o acţiune este utilă sau profitabilă, ci dacă este cinstită, justă. Insistând asupra eticii se elimină stimulentul pentru performanţa individuală. Factorii care influenţează caracterul etic al comunicării manageriale sunt: • calităţile pozitive ale individului ce comunică (credibilitatea,integritatea, loialitatea si respectul faţă de om) • respectarea sarcinilor si promisiunilor asumate • exemplul personal al conducerii de vârf • corectitudinea informaţiilor • prejudecăţi • tensiuni fizice si psihologice

În societatea informatizată de astăzi problemele majore de etică sunt concentrate în jurul relaţiei omului cu informaţia. Cultura organizaţională include valorile legate de modul în care este tratată informaţia. Trei sunt elementele ce trebuie avute în vedere pentru a asigura o organizaţie etică: primul priveşte informaţia necesară funcţionării organizaţiei, al doilea mijloacele de strângere a informaţiei şi al treilea modul de lucru cu informaţia. Informaţia necesară organizaţiei se află la confluenţa a trei surse: informaţia privind individul, informaţia privind organizaţia, informaţia privind mediul în care funcţionează organizaţia. Legat de angajaţi, managerii au nevoie doar de acele informaţii legate de individ ce au relevanţă pentru decizia pe care trebuie să o ia. A avea la dispoziţie mai multă informaţie decât este nevoie poate perturba procesul de decizie şi poate fi inoportun pentru individ. Un alt aspect: organizaţiile trebuie să respecte libertatea angajaţilor de a transmite informaţii din organizaţie către comunitate în spiritul responsabilităţii lor sociale, dar în acelaşi timp ele trebuie să aibă o politică de protejare a informaţiilor cu care lucrează. O altă problemă care se pune este în ce măsură angajaţii trebuie să aibă acces la informaţiile strânse de către organizaţie despre ei. Există anumite informaţii despre organizaţie de care societatea are nevoie, de exemplu cele despre produsele acesteia, sau informaţii privind activitatea ei financiară, drepturile şi obligaţiile ei. Apare aici şi problema genului de informaţii pe care organizaţia are dreptul să le comunice despre angajaţi în exterior, fără permisiunea acestora. Organizaţiile au nevoie pentru buna lor funcţionare de anumite informaţii legate de comunitate, de publicul larg, de concurenţă. Problemele care apar aici se referă mai ales la modul în care se culege informaţia. Conducerea unei organizaţii trebuie să fie preocupată şi de etica scopului strângerii informaţiei, şi de etica modului în care aceasta se face. Informaţia poate fi pierdută fără ca cel furat să-şi dea seama şi, în acest sens, securitatea informaţiei este mult mai dificil de asigurat. Organizaţiile trebuie să-şi stabilească o politică clară în legătură cu modul de lucru cu informaţia: cine are acces la informaţie, când să se deblocheze o anumită informaţie şi când să se distrugă informaţia. Prin modul în care comunică, managerul este o “reclamă” pentru el însuşi şi pentru organizaţia pe care o reprezintă. Etica nu trebuie confruntată cu legalitatea, deşi există tendinţa ca la multe din organizaţii codul de comportament etic să fie de fapt concentrat strict pe probleme de legalitate. Imbunătăţirea comunicării manageriale

Managerii trebuie să urmărească permanent perfecţionarea comunicării manageriale datorită importanţei ei crescânde în întreprinderile moderne.

Direcţiile de acţiune în acest sens includ: – ameliorarea stilului de comunicare orală (vorbit şi ascultat) şi scrisă (citit şi scris); – creşterea abilităţii în alegerea celor mai potrivite mijloace de comunicare; – luarea în consideraţie a particularităţilor psihice ale partenerilor de comunicare în funcţie de

sex, nivel cultural, deosebiri de limbă etc. Perfectionarea abilităţii de a vorbi şi asculta

Orice manager trebuie să aibă îndemânarea de a transmite cu competenţă mesaje orale, şi de a şti să asculte pentru a citi informaţiile. Indemânarea de a vorbi în public şi de a asculta cere studiu, exerciţiu, vocaţie.

In general, managerii dau mai puţină importanţă deprinderii de a asculta. Pentru o bună comunicare, ei trebuie să ştie să-l încurajeze pe vorbitor, astfel încât acesta să atingă limita maximă a potenţialului său comunicativ.

Autoarele cărţii “Știința rezolvării conflictelor”3 adaugă: o bună ascultare este o abilitate fundamentală de rezolvare a conflictului. Puţini oameni au calităţi de bun ascultător. Ascultarea activă înseamnă acordarea temporară a propriului punct de vedere la punctul de vedere al partenerului. Câteva sugestii: nu vorbiţi despre dv; nu schimbaţi subiectul/subiectele; nu daţi sfaturi, nu diagnosticaţi, nu încurajaţi, nu criticaţi sau hărţuiţi; nu vă gândiţi la ceea ce veţi spune; nu ignoraţi sentimentele celuilalt. Apreciaţi ceea ce simte el din ceea ce nu spune, precum şi din ceea ce spune; urmăriţi comunicarea nonverbală. Lista sfaturilor mai cuprinde: nu pretindeţi că aţi înţeles ce vrea să spună dacă, de fapt, nu l-aţi înţeles; întrebaţi-l despre nevoile, preocupările, anxietăţile şi dificultăţile lui; confirmaţi că l-aţi înţeles. Parafrazaţi ideea principală: “Spui că vrei să…?”, “Spui că nu crezi că vei suporta o tensiune atât de mare?”, “Te simţi cu adevărat revoltat?”

Deprinderile de a scrie , a citi şi a asculta condiţionează performanţele. Cum să-i ascultăm pe alţii.

Liniştea e de aur în conversaţie, pentru că celălalt este mult mai interesat de propria persoană. Fiecare om are o dorinţă profundă de a fi ascultat, pentru că aceasta îl face să se simtă bine şi mai important. A. - Ascultarea activă

Comunicarea interpersonală începe intrapersonal. Când cineva are de transmis un mesaj, trebuie întâi să-l transpună în coduri verbale şi neverbale pe care să le poată decodifica receptorul. Codurile selectate – cuvinte, gesturi, tonalitatea vocii - vor fi determinate de scopul pe care-l urmăreşte vorbitorul, de situaţia dată, de relaţia cu receptorul; alţi factori: vârstă, statut social, educaţie, mediul cultural şi starea sa emoţională. Procesul de transpunere a ideilor şi sentimentelor în mesaje se numeşte codificare. Mesajul parcurge un canal în care este bruiat de alte sunete. Alte distorsiuni în codificare apar când receptorul conferă înţeles semnelor verbale şi non-verbale pe care le-a primit. Din 40000 de impulsuri primite pe secundă de ochi, urechi, mâini, corpul întreg, captăm câteva asupra cărora focalizăm atenţia. Ceea ce este captat depinde de anumiţi factori: aşteptările noastre, nevoi, credinţe, interese, atitudini, experienţe, cunoştinţe. F.Sathre, R.Olson şi C.Whitnez , în cartea “Să conversăm”, arată:

3 Cornelius, Faire, Stiinta rezolvarii conflictelor, STIINTA SI TEHNICA, Bucuresti, 1996, p. 73

“Se zice că auzim jumătate din ceea ce se spune, ascultăm cu atenţie jumătate din ce am auzit şi ne amintim jumătate din ce am ascultat”. Avem tendinţa să auzim ceea ce vrem să auzim şi să vedem ceea ce vrem să vedem. F.Perls scria că “imaginile nu intră în noi în mod automat, ci selectiv. Noi nu vedem, ci căutăm, cercetăm, scrutăm ceva. Noi nu auzim toate sunetele din lume, ci ascultăm”. Mesajul transmis nouă este adesea diferit de cel pe care-l creăm noi din semnele care ne stau la dispoziţie. Adesea, mesajele sunt decodificate incorect fără ca vreuna dintre părţi să ştie vreodată că a existat vreo neînţelegere. De aceea este atât de importantă ascultarea activă. A asculta activ înseamnă a comunica emitentului ce înseamnă pentru noi mesajul său. Ceea ce îi permite să-şi dea seama că-l ascultăm , iar nouă să ne confirmăm sau să ne clarificăm impresia. Ascultarea activă este foarte folositoare:

1.-când nu suntem siguri că am înţeles mesajul; 2.-când mesajul este important sau cu un conţinut emoţional.

Ascultând activ ne concentrăm asupra sentimentelor exprimate de ceilalţi, asupra conţinutului mesajului, sau asupra amândurora, în funcţie de ceea ce credem că nu am înţeles bine şi ceea ce considerăm că este cel mai important. Două întrebări sunt importante: “Ce simte interlocutorul?”, “Ce încearcă să transmită?”. Ne adresăm , pentru a ne exprima concluzia, direct cu “dv./tu”, determinând astfel un răspuns la fel de direct. Adăugând “Am dreptate?” aflăm imediat dacă concluzia e corectă; dacă nu este, emitentul va lămuri ceea ce a vrut să spună. Ascultarea activă este un mod excelent de a-i face pe ceilalţi să vorbească. Interesul pe care-l arătăm îi va face pe oameni să fie mai vorbăreţi.

Ascultarea activă ne ajută să părăsim dialogul interior şi să participăm la ceea ce povestesc alţii, să trăim sentimentele lor. Vorbim cu aproximativ 125 cuvinte/minut; avem capacitatea de a asculta 400 de cuvinte/minut, deci ascultăm de trei ori mai reepede. Din această cauză gândurile se îndreaptă spre altceva.

B. -Ascultarea non-verbală a mesajelor

De exemplu, în timpul unei negocieri, interlocutorul se reazemă de scaun şi îşi încrucişează braţele, semnalizând prin aceasta că, potenţial, respinge propunerea noastră. Din cercetări făcute asupra limbajului trupului rezultă că atunci când o persoană îşi încrucişează braţele receptează şi reţine cu 40% mai puţin din ceea ce îi spunem şi că majoritatea gândurilor îi devin negative. Interpretarea mesajelor non-verbale trebuie urmată de o acţiune/abordare non-verbală; de exemplu, să-i oferim persoanei un obiect oarecare. Obligată să ia cu mâna acel obiect, persoana îşi va desface braţele. Din cercetări a rezultat că eliminând o poziţie negativă a trupului se elimină şi atitudinea negativă pe care ea o implică, ceea ce oferă o şansă în plus de a ajunge la o soluţie pozitivă. În concluzie, în relaţiile de fiecare zi, semnalele non/verbale pot fi abordate cel mai bine folosind tehnici verbale; în schimb, în situaţii de afaceri, cea mai bună strategie este să acţionăm non-verbal.

4K.Davis are câteva sfaturi pentru receptor: 1. să nu vorbeşti în acelaşi timp cu emitentul 2. să-i creezi relaxare acestuia 3. să-i arăţi că doreşti să-l asculţi 4. să nu te distrezi în timp ce vorbeşte 5. să comunici neverbal cu el pentru a-l încuraja 6. să fii liniştit 7. să-ţi păstrezi calmul

8. să nu critici 9 să pui întrebări

Tema de discuție: Comentaţi următoarea afirmaţie: oamenii au tendința de a evita conflictul datorită nevoii de a fi plăcuți sau acceptați

Munca in echipa

Cheia marilor realizari este MUNCA IN ECHIPA. Un proverb chinezesc spune: „In spatele unui om capabil se afla intotdeauna alti oameni capabili". Desi pare a fi un cliseu, urmatoarea afirmatie este totusi adevarata. Indivizii iau parte la competitie, insa echipele sunt cele care castiga campionatele. „Echipele castigatoare au jucatori care pun lucrurile in miscare". Drumul catre nivelul urmator este intotdeauna obositor, iar daca o echipa nu lupta din toate puterile sa progreseze va regresa in mod inevitabil. Este doar o chestiune de timp inainte de a se plafona si de a se complace in mediocritate. Din acest motiv o echipa care isi atinge potentialul are intotdeauna un catalizator. Catalizatorul este acel jucator din echipa care stimuleaza echipe, pune lucrurile in miscare si face tot ce este necesar pentru a duce echipa catre nivelul urmator. Catalizatorii au anumite trasaturi care ii disting de colegii lor. Acestea sunt: 1. Intuitia Catalizatorii sunt acele persoane care au anumite calitati pe care ceilalti nu le au. Pot fi capabili sa faca un pas intuitiv care transforma un dezavantaj in avantaj. Pot fi capabili sa foloseasca tot ceea ce considera necesar pentru a ajuta echipa sa reuseasca. 2. Capacitatea de comunicare Catalizatorii au capacitatea de a spune si face anumite lucruri care sa puna echipa in miscare. Ei comunica permanent cu membrii echipei, ii indruma si ii inspira. 3. Pasiunea Catalizatorii sunt pasionati de ceea ce fac si vor sa impartaseasca aceasta pasiune si colegilor lor de echipa. Cateodata pasiunea izbucneste ca o furie necontrolata indreptata spre indeplinirea unor scopuri majore. Alteori se manifesta ca un entuziasm contagios. Insa oricare ar fi forma sub care apare, aceasta pasiune poate duce echipa catre succes. 4. Talentul Talentul catalizatorului este la fel de mare ca si pasiunea lui. O parte a muncii de catalizator inseamna sa iti pui talentul in slujba celorlalti pentru a-i face mai buni. (Nu poti da ceea ce nu ai). 5. Creativitatea Catalizatorii gandesc diferit fata de colegii lor de echipa. Cateodata, ei pot veni cu ceva care va schimba ritmul meciului. Alteori, abilitatea lor de a rescrie regulile poate schimba modul in care se joaca partida. 6. Initiativa Catalizatorii fac lucruri pe care ceilalti nu pot sa le faca. Nu numai ca sunt creativi, insa sunt si disciplinati in actiunile lor. Pentru ei, a pune lucrurile in miscare, reprezinta realmente o

placere. Trec peste bariere, iau initiativa, prin urmare pun in miscare echipa pe masura ce se pun ei insisi in miscare. 7. Responsabilitatea Catalizatorii nu sunt consultanti. Nu recomanda o directie de actiune, ci isi asuma responsabilitatea pentru lucrurile pe care le fac. 8. Generozitatea Catalizatorii sunt pregatiti sa-si foloseasca resursele pentru a-si imbunatati munca in echipa, chiar daca acest lucru inseamna sa aloce mai mult timp muncii in echipa, sa cheltuie bani sau sa-si sacrifice castigul personal. 9. Influenta Catalizatorii sunt capabili sa conduca echipele intr-un mod in care altii nu sunt capabili sa o faca. In cazul in care conduceti o echipa, aveti nevoie de catalizatori care sa ajute echipa sa isi atinga potentialul maxim. Folositi aceasta lista de calitati si incepeti identificarea oamenilor care pun actiunea pe primul plan. Daca vedeti acest potential la unii din colegii dvs. de echipa, incurajati-i sa ia initiativa si sa devina persoane cu influenta pozitiva asupra echipei dvs. Daca oamenii din echipa nu pot sau nu vor sa faca pasul catre nivelul urmator, incepeti sa recrutati oameni din afara echipei. Nici o echipa nu poate ajunge la cel mai inalt nivel fara un catalizator. „Echipele castigatoare au jucatori care pun lucrurile in miscare".

MANAGEMENTUL RESURSELOR IN INSTITUTIILE DE INVATAMANT

INTRODUCERE Învăţământul ca domeniu prioritar al vieţii sociale, ca ,,întreprindere” de lungă durată, de care depinde formarea celui mai important factor al naţiunii – omul pregătit prin studii, forţă de muncă şi specialişti – nu se poate şi nici nu trebuie să-şi permită să aibă eşecuri. Conducerea competentă şi eficientă a învăţământului, atât la nivelul sistemului, cât şi al instituţiei de învăţământ necesită fundamentarea ei ştiinţifică. La baza acestei fundamentări stă ştiinţa conducerii învăţământului sau managementul educaţional. Funcţia de conducător (manager) al învăţământului este o profesie şi ca orice profesie, trebuie învăţată. Managementul întruneşte condiţiile unei profesiuni pentru că necesită o pregătire, urmăreşte obţinerea unor rezultate, prin eforturi comune, solicită participarea continuă. ,,Meseria” are astăzi un profil mai larg decât profesia, pentru că pornind de la meserii, prin diversificare, s-au creat numeroase ramuri de activitate şi evoluţia meseriei de ,,educator” este edificatoare: de la pedagogul din Antichitate, până la cel de astăzi, care poate împlini numeroase profesiuni în domeniul educaţiei. ,,Meseria” desemnează un anume gen de activitate, în ansamblul de acţiuni şi operaţii împlinite, pentru a obţine un produs, în mod de sine stătător. Este o acţiune specializată bazată pe o pregătire care permite realizarea întregului lanţ de operaţii specifice, un meşteşug care necesită o anumită formare teoretică şi mai ales practică, iniţială şi continuă. Obiectivele acestei lucrări vor fi: Profesorul în contextul celorlalte profesiuni; Profesorul – organizator şi conducător al procesului educaţional; Profesorul – diriginte.

În această lucrare se mai tratează şi: Formarea şi perfecţionarea profesorului; Punerea în evidenţă a reuşitelor şi nereuşitelor experienţei didactice; Problematica feedback – ului. Lucrarea este structurată pe şase capitole, fiecare capitol având un anumit număr de secţiuni. Prin această lucrare, se urmăreşte realizarea unei viziuni mai clare asupra activităţii educaţionale a profesorului modelator al personalităţii elevilor. PROBLEMATICA ŞI MODUL DE TRATARE ÎN MANAGEMENTUL EDUCATIONAL Definiţia managementului educaţional Managementul educaţiei reprezintă teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative (nu numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă, a individualităţii umane, în mod permanent, pentru afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaţionale. Managementul educaţional ar reprezenta o metodologie de abordare globală – optimă – strategică a activităţii de educaţie, dar nu şi un model de conducere a unităţii de bază a sistemului de învăţământ, aplicabil la nivelul organizaţiei şcolare complexe. Managementul educaţiei/pedagogic, apare ca disciplină pedagogică interdisciplinară, care studiază ,,evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice determinate şi în gestiunea programelor educative”. S. Cristea evidenţiază că managementul educaţional, ca activitate psihologică, se bazează pe trei caracteristici: Conducere de sistem primar (abordare globală a tuturor elementelor educaţiei şi a aplicaţiilor specifice funcţiei conducerii, la diverse niveluri); Conducere de tip pilotaj (valorificarea optimă a resurselor pedagogice ale sistemului educaţiei, prin funcţiile manageriale: planificare – organizare, orientare metodologică, de reglare – autoreglare); Conducere strategică (evoluţie inovatoare de perspectivă a sistemului la diferite niveluri de organizare). I. Jinga considera că managementul pedagogic e definit ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate. Apoi e definit ca ,,un ansamblu de principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate şi eficienţă cât mai înalte, iar la nivelul fiecărui sistem educativ se afirmă note specifice”. Managementul indică o anumită mentalitate, o maniera proprie, dar şi o artă de dirijare, de antrenare a resurselor (umane), a elementelor organizaţiei, ceea ce corespunde cu însăşi considerarea educaţiei ca ştiinţă şi artă. Managementul educaţional întâmpină dificultăţi în asigurarea ţinutei sale ştiinţifice, raţionale şi creative, datorită caracteristicilor specifice educaţiei: ca proces, acţiune, relaţie, determinare, diversificare, realitate socială specială, rezultat al variatelor influenţe, definire în perspectivă, un

specific axiologic, determinat şi psihologic – subiectiv, permanenţa intervenţiilor şi relaţia obiectiv – subiectivă, educatul ca obiect şi subiect. Managementul educaţiei vizează realizarea, ca activitate conştientă, raţională, dar trebuie să ţină seama şi de relaţia între tipurile de educaţie ca specific şi dinamică (formală, non formală şi informală), gradul lor de intenţionalitate şi organizare, aria de acţiune şi de influenţare. Conducerea empirică are în prim plan personalitatea conducătorului, intuiţia şi însuşirile necesare găsirii soluţiilor la situaţii, fără conştientizarea raţională a unor principii, norme, proiecte, metodologii. Definiţia, locul şi rolul profesorului manager A fi educator nu înseamnă a exercita o meserie, înseamnă a împlini o meserie, a face un apostolat. Profesorul ocupă un loc important în activitatea educaţională deoarece contribuie la formarea personalităţii elevilor, la conduita lor în societate, la formarea lor ca indivizi şi cetăţeni etc. Roluri ale profesorului manager: Profesorul conduce în mod dominator, iar în clasă se instituie un climat de autoritate exclusiv în baza statutului său; Profesorul se integrează, cooperează cu clasa, motivează, sprijină, atunci când elevii dovedesc spontaneitate, iniţiativă şi afirmare; Profesorul integrat acceptă trăirile, încurajează, pune întrebări, stimulează participarea, sprijină şi foloseşte ideile elevilor, ia decizii curente împreună cu elevii, dar profesorul dominator se concentrează şi asupra propriilor idei, dă indicaţii, critică, aşteaptă ascultarea necondiţionată; În timpul predării – învăţării – evaluării, profesorul ,, instruieşte”, conduce interacţiunile în clasă, modul de înţelegere şi învăţare prin indicaţii, atenţionări, demonstraţii, asigurarea condiţiilor, oferirea punctelor de sprijin aprobări şi dezaprobări, stimulări, completări, reactualizări, exemplificări, explicaţii, comentarii, etc. Împreună cu elevii, profesorul poate îmbina tipurile de decizii (prezentate la activitatea decizională) dacă dovedeşte flexibilitatea necesară faţă de proiectul iniţial şi a format la elevi deprinderile, capacităţile necesare într-un act decizional: Profesorul are rolul cel mai interactiv în clasa: crează climat adecvat, iniţiază, orientează, solicită, antrenează, exemplifică, critică; Profesorul structurează, organizează forma şi conţinutul activităţii în clasă, modul de desfăşurare a interacţiunilor, dar poate şi delega responsabilităţi elevilor în rezolvarea unor decizii, sarcini; În interacţiune, profesorul foloseşte cel mai des operaţia de solicitare a elevilor pentru a provoca dialoguri, comunicarea, răspunsuri pe care le comentează, stimulează, optimizează, dezvoltă (în grup); Profesorul utilizează mai ales evaluarea pozitivă, răspunsurile negative fiind corectate în sens stimulativ, de căutare împreună a soluţiilor adecvate şi cu antrenarea grupului; Profesorul nu numai că provoacă interacţiunea, dar o şi structurează, o orientează, menţine tonusul, întăreşte comportamentele pozitive, asigură climatul de comunicare, participare, cooperare; Discursul profesorului influenţează interacţiunea, prin operaţiile logice pe care le conţine şi le provoacă: definire, desemnare, clasificare, comparare, deducţie, explicare, evaluare, afirmare de opinii, dirijarea înţelegerii, gestionarea metodică a mijloacelor specifice, evitarea rutinei în modul de conducere şi manifestarea atitudinii, sugerare şi sprijinire a fluenţei şi originalităţii ideilor;

În modul de planificare, proiectare a activităţii, profesorul insistă, nu pe probleme de conţinut informaţional, ci pe proceduri de interactivitate, în realizarea obiectivelor propuse. D. Potolea găseşte următoarele roluri principale, după funcţiile asumate şi împlinite în plan didactic: de organizare şi conducere a clasei ca grup social, de consiliere şi orientare şcolară şi profesională, de îndrumare a activităţii extraşcolare, de perfecţionare profesională şi cercetare pedagogică, de activitate socioculturală. Formal, profesorului i se atribuie roluri, în raport cu activitatea sa instructiv – educativă, cu ipostazele aferente rezolvării diferitelor obiective sau funcţii pe care le ocupă şi de care răspunde: el este privit ca profesor de o anumita specialitate, ca diriginte - consilier, ca metodist, director, responsabil de catedra metodică, cerc pedagogic, membru al consiliului profesoral sau de administraţie, responsabil al unui cabinet de specialitate, lider al unui grup de lucru în şcoală, şef – membru al unui proiect de cercetare complexă, delegat de către conducere în rezolvarea unei sarcini, inspector şcolar, animator cultural, membru în asociaţii ştiinţifice, cercetător – practician, formator – metodist. Roluri generale în îndeplinirea oricărei activităţi: De receptor al diferitelor mesaje; Emiţător de mesaje variate; Participant în activităţi specifice; Realizator, organizator, responsabil al unor acţiuni; Proiectant de acţiuni, strategii, programe, planuri; Iniţiator de idei, ipoteze, metode, relaţii; Agent de soluţii – consilier, mediator de situaţii, conflicte, cazuri; Diseminator, transmiţător de idei, soluţii, conţinuturi, împreună cu acţiunile de înţelegere a lor; Utilizator, practician în aplicarea ideilor, modelator; De decizie, în selecţia obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor, resurselor; Sursă de informare, model de comportament, purtător de valori; De consiliere, ghidare; De apărare, protecţie. Sociologii deduc rolurile profesorului din funcţiile primite şi asumate, conform statutului profesional stabilit (de cadru didactic) şi reglat din punct de vedere normativ: organizator al procesului de învăţământ, educator, partener al educaţiei, membru al consiliului profesoral. E. E. Geissler sintetizează contradicţiile dinte rolul şi îndeplinirea lor de către profesor: Ca informator, transmite, păstrând distanţa rece impusă de ştiinţă, dar oferă în acelaşi timp elevilor valori şi este preocupat de formarea – dezvoltarea personalităţii elevilor; Ca partener al elevului, sfătuieşte, apelează, îndrumă, sancţionează, frânează, în timp ce în calitate de examinator, se străduieşte să fie cât mai obiectiv; Ca model, oferă şi stabileşte cerinţe morale, dar ca aspect se axează pe predare şi instruire morală. Profesorul manager ca profesionist O profesiune semnifică un sistem de trăsături fizice, intelectuale, morale, tehnologice, formate special pentru rezolvarea sarcinii specifice, într-un aspect al unui domeniu de activitate: genul de muncă, forma de activitate definită, sistemul de solicitări specifice, drepturi şi obligaţii, statut şi roluri, indicaţii şi contraindicaţii, norme de activitate, evaluare şi perfecţionare, relaţii şi atitudini specifice. Managementul întruneşte condiţiile unei profesiuni pentru că necesită o pregătire, urmăreşte obţinerea unor rezultate prin eforturi comune, solicită participarea continuă, un complex de cunoştinţe teoretice şi practice, de capacităţi şi competenţe.

Profesia de manager are două sensuri: Unul larg, de activitate prin care se câştigă existenţa, o ocupaţie; Unul restrâns, pentru a defini pregătirea personalului de specialitate. Pregătirea managerială asigură un nivel înalt al profesionalizării ca educator raţional, creativ, în conceperea, realizarea şi optimizarea activităţii educative. Conform sensului economic, E. Mihuleac desemnează meseria ca pe un anumit gen de activitate, un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni îndeplinite pentru a obţine un produs, în mod de sine stătător. Este o activitate specializată, bazată pe o pregătire care permite realizarea întregului lanţ de operaţii specifice, un meşteşug care necesită o anumită formare teoretică şi mai ales practică, iniţială şi continuă. Pentru a fi un manager eficient al educaţiei prin predarea – învăţarea disciplinei sale, profesorul trebuie să aibă o concepţie largă asupra educaţiei şi instruirii, abordării interdisciplinare, o înţelegere clară a funcţiei manageriale şi a rolurilor derivate, a punerilor în aplicare pentru variatele situaţii educaţionale. Profesorul manager poate deveni astfel profesionist în educaţie, conducerea ei fiind o atribuţie intrinsecă, o condiţie fundamentală. Astfel se diferenţiază de alte domenii unde profesiunea de manager este complementară pentru un specialist. ,,Profesionalizarea manageriala inclusă” a educatorului se manifestă apoi şi ca un înalt nivel al concepţiei, al filozofiei muncii, al elaborării problemelor umane, al activităţii, ca o problemă de atitudine, pe lângă formarea capacităţilor şi competenţelor pedagogice propriu – zise, de specialitate. PROFESORUL - MODELATOR AL PERSONALITĂŢII ELEVILOR Profesorul în contextul celorlalte profesiuni Transformările importante intervenite în dezvoltarea societăţii afectează într-o măsură importantă şi viaţa şcolii. Cererea crescândă de educaţie, educaţie permanentă, integrarea învăţământului cu cercetarea şi producţia, obligă şcoala să-şi revizuiască principiile, obiectivele, structura, metodologia şi stilul de lucru, pentru a răspunde adecvat exigenţelor tot mai mari pe care societatea i le pune în faţă. Obiectivele care stau în faţa şcolii contemporane, numeroase şi complexe, pot fi îndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregătit şi înzestrat cu valoroase calităţi personale şi profesionale. Este subliniată cu deosebire sarcina formativă ce revine personalului didactic în educarea tinerei generaţii şi nu numai aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe formativ, nu poate fi realizată doar prin simpla formulare a unor deziderate elevate, întrucât reclamă o reconsiderare a întregului sistem de învăţământ şi în special o subliniere specială a locului şi rolului profesorului în acest sistem, el fiind specialistul care participă la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de activitate. Fiecare educator, învăţător şi profesor din întregul sistem de învăţământ, trebuie să fie atât un bun specialist în domeniu, cât şi un bun educator. Numai îmbinând aceste două calităţi, cadrele didactice îşi vor îndeplini în bune condiţii sarcina de înaltă responsabilitate şi onoare în formarea tinerei generaţii. A reveni mereu asupra rolului şi funcţiilor profesorului, înseamnă a încorpora noile achiziţii ale cercetării pedagogice şi a preciza domeniile şi direcţiile de competenţă ale acestuia. Rolul profesorului rămâne mereu în prim plan în opera de formare a personalităţii elevilor. Cu toate că a sporit şi influenţa altor factori în procesul educaţiei, profesorul îşi păstrează numeroase prerogative în acest domeniu, el fiind principalul modelator al personalităţii elevilor,

începând de la imprimarea unei conduite externe, până la formularea aspiraţiilor şi idealurilor lor de viaţă. Efectele activităţii şi personalităţii profesorului au făcut obiectul unor cercetări de pedagogie, psihologie pedagogică şi de sociologia educaţiei, urmărindu-se ridicarea eficienţei activităţii pedagogice în general şi a profesorului în special. Sporirea funcţiei profesorului de confident, consilier, transmiţător al valorilor culturale, a lărgit câmpul de activitate şi a accentuat interdependenţele. Multe cercetări pedagogice analizează procesul de învăţământ, rolul şcolii şi al profesorului în condiţiile societăţii, influenţându-le orientarea. Principalele direcţii de cercetare ştiinţifică privind rolul profesorului, care a îmbogăţit domeniul didacticii sunt: Personalitatea sa; Rolul şi funcţiile sale; Comunicarea şi relaţiile cu elevii; Pregătirea şi perfecţionarea; Eficienţa activităţii sale; Concluziile desprinse din aceste cercetări au îmbogăţit tabloul caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul ştiinţific al unor recomandări pedagogice, au fundamentat unele observaţii şi date acumulate în timp şi au conferit un caracter ştiinţific deciziilor privind organizarea şi conducerea procesului de învăţământ. Statutul educatorului se cere şi el reconsiderat la toate treptele de învăţământ, de la educator până la profesor universitar. A reconsidera statutul cadrelor didactice înseamnă a reexamina dintr-o perspectivă nouă, a-i aduce îmbunătăţirile care i se impun, a revedea funcţiile acestor cadre şi poziţia lor în relaţiile lor cu elevii şi cu ceilalţi factori educativi, a le spori ponderea formativă în ansamblul activităţilor ce le desfăşoară. A revedea statutul cadrului didactic mai înseamnă a-l pune de acord cu noile obiective ale şcolii, cu noile date ale cercetării ştiinţifice, cu noile modalităţi de lucru în activitatea didactico – educativă. Noul statut al profesorului impune o pregătire mai complexă, mai largă şi mai temeinică, determinată şi de responsabilitatea ce îi revine şi de rolul accentuat al elevului în procesul propriei formări, precum şi de modernizarea tehnologiei didactice. Profesorul ocupă o poziţie cheie în activitatea de programare, de organizare, realizare şi evaluare a procesului educaţional. Extinderea educaţiei permanente impune şi ea modificări substanţiale în statutul profesorului, datorită apariţiei unor noi specialişti în învăţământ, cum sunt planificatorii, animatorii culturali, etc. Creşterea atribuţiilor educative, atât ca activist cultural, cât şi ca specialist în coordonarea influenţelor educative, fac din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaţii în munca de auto-formare şi de afirmare a idealului de viaţă. Reflectând concepţia care se află la baza pregătirii tineretului şi a creşterii nivelului cultural, educativ al populaţiei, profesiunile didactice, asigură prin specificul lor, realizarea parametrilor principali, caracteristici omului nou cerut de societate. Profesiunile didactice reflectă trăsăturile importante pe care societatea vrea să le posede tânăra generaţie. Aceste profesiuni constituie o verigă însemnată în mecanismul vieţii sociale, ele vizează realizarea unuia dintre marile imperative ale societăţii noastre şi anume: transmiterea valorilor culturale şi asigurarea continuităţii şi creativităţii sociale. Încercarea şcolii de a pregăti cadre pe măsura exigenţelor societăţii actuale, a impus o necontenită prefacere a sistemului de învăţământ, o înnoire şi îmbogăţire a profilului profesiunilor respective. Profesorul a constituit punctul de plecare în construirea unei concepţii pedagogice despre învăţământ şi educaţie, cărora li s-a imprimat o puternică notă socială. Profesorul - organizator şi conducător al procesului educaţional

Problematica funcţiei profesorului este foarte bogată şi complexă, iar aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica sunt: profesorul – coordonator al procesului didactic; profesorul – diriginte; pregătirea şi perfecţionarea sa. Didactica modernă şi teoria educaţiei, militează deopotrivă pentru creşterea rolului elevilor în procesul propriilor lor formări, rolul conducător al profesorului în activitatea educaţională rămâne un fapt real. Schimbările înregistrate până acum nu fac decât să sporească rolul activ, formativ, de organizator şi conducător, al profesorului în activitatea de pregătire a tinerelor generaţii pentru muncă şi viaţă. Pregătirea şi specializarea profesorului în activitatea didactică şi educativă îl îndreptăţeşte să devină proiectantul, organizatorul şi conducătorul principal al operei de formare a personalităţii elevilor. Profesorul, fiind cel care cunoaşte modelul de personalitate ce trebuie format într-o etapă dată, care înţelege mecanismul complicat al construirii personalităţii, care stăpâneşte tehnologia activităţii educaţionale, care posedă aptitudinile necesare conducerii unui colectiv şi priceperea organizării vieţii acestuia, este firesc să fie principalul specialist şi participant la opera educativă. Aceste calităţi îl îndreptăţesc pe profesor să fie conducătorul procesului educativ. Profesorul trebuie să-şi proiecteze activitatea în toate detaliile (obiective, resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea să realizeze. Proiectarea muncii didactice şi educative pe o perioadă mai apropiată sau mai îndelungată, presupune utilizarea unei tehnici pretenţioase, sprijinită pe datele cercetării ştiinţifice. Ca proiectant, profesorul trebuie să cunoască bine cel puţin următorii trei parametri: obiectivele ce stau în faţa şcolii; materia cu care va lucra elevul; tehnologia specifică proceselor respective, didactice şi educative, pe care le va conduce în activitatea sa. Profesorul va căuta să afle care sunt disponibilităţile fiecărui elev, pe care va trebui să le pună în valoare. În calitate de conducător el trebuie să creeze condiţii optime de lucru şi viaţă, să imprime un stil de muncă plăcut, să introducă o notă de optimism, să menţină o disciplină liber consimţită, să aplice principiile ştiinţifice în stabilirea regimului zilnic, a orarului de lucru, a alternării timpului de lucru cu cel liber, să stimuleze la muncă pe fiecare elev şi să facă din colectivul clasei un factor educativ. Calitatea de educator îl obligă să exercite şi să transpună în practica, la nivelul clasei, toate funcţiile conducerii: organizarea ; planificarea; îndrumarea; coordonarea; evaluarea; decizia. Ca organizator profesorul trebuie să dovedească însuşiri obiective în activitatea didactică şi educativă, în predarea specialităţii prin care acţionează asupra formării elevilor. Conducerea activităţii de învăţare, crearea motivaţiei necesare, dozarea sarcinilor şi stimularea interesului pentru obiectul de învăţat pe care îl predă, evaluarea sistematică a rezultatelor obţinute şi înarmarea elevilor cu un stil de muncă intelectuală, constituie cerinţe de bază ale activităţii sale. Profesorul trebuie să fie principalul animator al vieţii colectivului, sarcină pretenţioasă, dar importantă şi delicată. A şti să insufle entuziasm, să inspire încredere, să mobilizeze forţele, să polarizeze toate energiile şi toţi factorii, să creeze o atmosferă tonică, optimistă, să producă un

climat favorabil muncii, înseamnă să fie o personalitate puternică, să dispună de calităţi deosebite şi să-i cucerească pe cei cu care lucrează. Animator al vieţii unui colectiv de elevi poţi fi numai dacă eşti încălzit de dragoste pentru copii, pasionat pentru munca educativă, animat de dorinţa de a-i ajuta pe alţii, numai dacă te poţi transpune în situaţia altora, dacă eşti generos, capabil de sacrificiu şi de dăruire. A şti să lupţi pentru un scop comun, a şti să-i atragi şi pe alţii în această acţiune, a şti să perseverezi şi să obţii ceea ce vrei. Mai mult decât oricare altă profesiune, cea de educator impune să fii entuziast, întrucât este vorba de o activitate colectivă care se desfăşoară cu tineri în formare, care au nevoie de entuziasm, de încredere în ei înşişi, în cel ce-i îndrumă şi de asemenea, încredere în viitor. Educatorul trebuie să ştie care sunt coordonatele unei activităţi colective reuşite, condiţiile antrenării membrilor unui colectiv în realizarea unui scop comun, ce fel de perspective i-ar putea atrage şi ce stimulente le-ar putea întreţine elanul în muncă un timp îndelungat. Aici se îmbină cel mai mult ştiinţa cu arta, tehnica de lucru cu talentul, experienţa cu iniţiativa, tactul cu măiestria, calmul cu entuziasmul, căutările cu siguranţa. Orice profesor este şi un creator de modele, de proiecte educaţionale, de profile, de metode şi procedee, un inovator. O asemenea calitate îi pretinde profesorului imaginaţie, abilitate, inovaţie în toate împrejurările, nu numai în cadrul lecţiilor. Orice elev este un unicat şi fiecare cere un anumit tratament pentru a se realiza optimal. A stabili condiţiile, tratamentul şi modalităţile prin care fiecare elev îşi poate pune în valoare mai bine disponibilităţile şi calităţile sale şi a obţine succese, înseamnă a descoperi specificul fiecăruia şi a şti să adaptezi tehnologia educaţiei acestor particularităţi. Creativitatea profesorului poate acţiona la diferite niveluri: la nivelul concepţiei de organizare a predării unei discipline (a specialităţii sale) la nivelul sistemului de predare prin originale şi eficiente forme de organizarea activităţii şi prin lecţii creatoare, la nivelul utilizării unei metodologii diversificate, atractive, interesante; la nivelul relaţiilor profesor – elev, spre mobilizarea acestuia pentru autoformare, autoinstruire şi autoeducare sub îndrumarea competenta a profesorului. Profesorul este creator în sensul adaptării tehnologiei de lucru la specificul fiecărui colectiv şi al fiecărui elev, în sensul anticipării, inventării şi proiectării de noi modele, obiective, tipologii sau prototipuri de metode, caractere, structuri. Contribuţia lui la perfecţionarea învăţământului şi al educaţiei trebuie să fie continuă, consistentă şi înnoitoare. Creativitatea profesorului se manifestă în toate domeniile învăţământului şi educaţiei, cuprinde şi activitatea extraşcolară. A construi lecţii interesante, a organiza activităţi formative variate, atractive, multiple şi complexe, a iniţia pe elevi în ,,tainele” specialităţii şi a-i ajuta să-şi programeze activitatea, înseamnă a fi creatorul unui sistem de muncă pasionant, captivant, atrăgător. Implicarea profesorului în activitatea de cercetare pedagogică urmăreşte să valorifice potenţialul creator al unui detaşament atât de numeros şi să accelereze ritmul progresului în învăţământ. ,,Într-adevăr, scrie G. de Landsheere, pare a fi în contradicţie cu orice activitate educativă sănătoasă ca un profesor care observă lipsuri grave să nu încerce să le localizeze sursa pentru a le remedia şi să nu manifeste nelinişte din cauza dificultăţilor probabile pe care aceste lipsuri le fac previzibile în însuşirea ulterioară a unor cunoştinţe.” Practica fiecărui profesor reprezintă o importantă sursă de cunoaştere şi cercetare, iar valorificarea forţelor şi capacităţilor personalului didactic la nivelul şcolii şi a judeţului este o chestiune de organizare şi îndrumare. Antrenarea cadrelor didactice în cercetarea ştiinţifică cere competenţă şi pasiune. Contribuţia profesorului la rezolvarea multor probleme didactice, prin cercetare ştiinţifică reprezintă o îndatorire profesională şi de buna ei organizare depinde într-o mare măsură progresul şcolii în care îşi desfăşoară munca, este un titlu de mândrie pentru fiecare educator. Activitatea educativă a profesorului, presupune în mod necesar finalizarea ei, adică sprijinirea fiecărui elev în acţiunea de calificare şi integrare în muncă. Profesorul trebuie să desfăşoare şi

o muncă de consilier şi orientator ajutând fiecare elev să-şi aleagă corect tipul de studiu şi apoi profesiunea care corespunde cel mai bine profilului personalităţii sale. Sprijinirea elevilor în formularea proiectului lor de viitor înseamnă cunoaşterea temeinică a fiecăruia, dezvoltarea capacităţilor lor de autocunoaştere, furnizarea unor informaţii profesionale, sistematice şi selective, familiarizarea fiecărui elev cu criteriile unei alegeri raţionale şi mai ales sensibilizarea lor pentru nevoile forţei de muncă. A le conştientiza cerinţele economice-sociale şi a-i ajuta să ţină seama de ele în alegerea profesiunii, înseamnă a face o orientare raţională, pusă în serviciul intereselor comune. Orice profesor poate şi trebuie să dezvolte interesele, aptitudinile şi talentele elevilor, ajutându-i să-şi valorifice la maximum aptitudinile. Conducerea elevului de-a lungul anilor în şcoală, astfel încât să se realizeze pe deplin, este cea mai autentica probă a unei acţiuni pedagogice reuşite. Modelând personalitatea fiecărui elev, profesorul este preocupat să descopere direcţia optimă de dezvoltare a acestuia şi de stimulare a capacităţilor necesare împlinirii sale. El devine astfel specialistul care acordă şi o calificată asistenţă psihopedagogică indispensabilă dezvoltării multilaterale a fiecărui elev. Ajutând fiecare elev să îşi aleagă tipul de studii şi apoi profesiunea care corespunde cel mai bine personalităţii sale, profesorul rezolvă nu numai problema orientării profesionale, ci şi pe aceea a integrării cu succes a absolvenţilor în viaţa profesională ulterioară, este atent la îmbinarea pregătirii teoretice cu cea practică. Profesorul îşi afirmă cu adevărat funcţia de consilier, fiind un permanent îndrumător al dezvoltării acestora, mulţi elevi se recunosc ca fiind opera profesorului lor, atât în ceea ce priveşte profesiunea aleasă, cât şi în ceea ce priveşte caracterul şi atitudinea lor în faţa vieţii. Spre rolurile de orientator, consilier şi confident al elevilor, trebuie să tindă fiecare profesor. Profesorul este capabil să evalueze continuu, obiectiv şi eficient, atât rezultatele elevilor, cât şi pe cele ale propriei munci. Aprecierea rezultatelor activităţii educaţionale, constituie o verigă obligatorie a structurii actului pedagogic. Fără exersarea ei, profesorul nu poate aplica principiile educative şi nu îşi poate corecta şi adecva propria activitate la cerinţele specifice situaţiei. Evaluarea rezultatelor înseamnă a dispune de un sistem de probe, a le putea interpreta, a raporta rezultatele unor criterii de referinţă stabile şi obiective şi a trage concluzii valabile, care să ducă la îmbunătăţirea ulterioară a activităţii. Evaluarea presupune urmărirea sistematică a eficienţei fiecărei acţiuni, raportarea ei la obiectivul proiectat şi înregistrarea progresului pe care elevii îl realizează într-un anumit sector, de la o etapă la alta. Profesorul urmăreşte în comportamentul elevilor tot ceea ce poate servi la stimularea lor, la dezvoltarea dorinţei de autoperfecţionare şi de creştere a capacităţii lor de autoevaluare. El va descifra deficienţele constatate, cauzele acestora, insuficienţa propriei activităţi şi modalităţile de cercetare a tuturor acestora. Evaluarea presupune tact, apropiere şi înţelegere, dar şi intransigenţă, exigenţă ridicată, pentru asigurarea calităţilor necesare, atât în munca didactică, cât şi în cea educativă. Un educator trebuie să fie un bun „metrolog” pentru a da rezultatelor şcolare consistenţă şi eficienţă, precizie şi exactitate. Evaluarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor legate de specialitatea pe care o predă, ca şi a abilităţilor, intereselor, atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale ale elevilor, are o importanţă educativă deosebită, deoarece poate deveni sursa unei motivaţii susţinute. Elevii apreciază şi îi clasifică pe profesori şi după sistemul de evaluare al acestora. Actul de evaluare trebuie să primească o notă mai tehnică şi mai obiectivă pentru a spori valoarea ştiinţifică a întregii activităţi pedagogice. Orice profesor desfăşoară o activitate în afara şcolii. În relaţiile cu membrii familiilor elevilor, profesorul poate îndeplini, atât funcţia de îndrumător al acestora, în vederea orientării eficiente a elevilor, cât şi de coordonator al influenţei familiei şi a altor factori din mediul lor de viată, în direcţia formării multilaterale a personalităţii tânărului, ca viitor cetăţean. Profesorul îi poate influenţa pozitiv atât pe tineri, cât şi pe adulţi, prin organizarea şi îndrumarea diferitelor forme de activitate: conferinţe, dezbateri, serii de întrebări şi răspunsuri, audiţii şi

vizionări în colectiv urmate de comentarii, organizate la casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muzee, case de lectură şi de creaţie. Stimularea intereselor şi a talentelor ca şi încurajare de orice gen a creaţiilor, trebuie să caracterizeze întreaga activitate a profesorului, dovedindu-şi astfel angajarea şi responsabilitatea faţă de colectivitate. Implicarea profesorului în diferite activităţi cultural-educative şi politico-ideologice constituie o dovadă a înţelegerii superioare a rolului său social, acţionând ca un agent al transformărilor sociale. Profesorul - diriginte Munca educativă cu un colectiv de elevi este greu de conceput fără prezenţa unui îndrumător capabil să organizeze, conducă şi să coordoneze ansamblul influenţelor ce se exercită asupra membrilor grupului. Activitatea de predare a fiecărui profesor presupune integrarea contribuţiei sale, armonizarea ei cu a celorlalţi colegi şi mai ales orientarea şi adecvarea ei la modelul de personalitate pe care vrem sa-l realizăm. Un asemenea rol îi revine dirigintelui. În ansamblul profesorului didactic se impune şi examinarea activităţii dirigintelui, acesta fiind promotorul formării şi dezvoltării personalităţii elevilor. Funcţia de diriginte îi sporeşte profesorului responsabilitatea, îi amplifică rolul şi îl aşează într-un anumit raport cu toţi ceilalţi factori educativi. Această funcţie îl apropie de elevi şi îi lărgeşte simţitor sfera de influenţă, adăugând la predarea specialităţii şi rolul de coordonator al întregii activităţi a clasei sale. Dirigintelui îi revine sarcina de a urmări climatul de muncă al clasei, interesul şi emulaţia elevilor pentru învăţătură, aria lor de informare, stilul de muncă, eficienţa activităţilor colective şi mai ales progresul fiecărui elev la fiecare obiect de învăţământ şi de la o etapă la alta. Contribuţia dirigintelui este hotărâtoare prin modul în care ştie să organizeze şi să stimuleze dorinţa şi ambiţia elevilor de a-şi îndeplini cu simţ de răspundere toate obligaţiile şcolare. A le insufla conştiinţa datoriei şi autocontrolul înseamnă a-i ajuta să-şi înţeleagă corect statutul de şcolar şi să dobândească un comportament adecvat. Învăţându-i cum să-nveţe, cum să-şi organizeze munca, cum să-şi formeze priceperi, deprinderi şi atitudini corespunzătoare în activitatea de instruire, dirigintele îi ajută de fapt să se integreze cu succes în colectivul şcolar şi să-şi găsească drumul propriu al auto-realizării şi al auto-formării. Legătura pe care dirigintele o menţine cu ceilalţi profesori şi cu ceilalţi factori educativi, prin comparaţia clasei sale cu celelalte clase şi mai ales prin raportarea rezultatelor la obiectivele stabilite pe şcoală, acesta devine îndrumătorul real al adevăratei formări şi dezvoltări al elevilor îmbinând calitatea de profesor cu cea de educator. Îi ajută pe elevi să înţeleagă corect faptul că instruirea reprezintă principala cale de dezvoltare multilaterală, îi ajută să se maturizeze şi să-şi conştientizeze principalele îndatoriri şcolare. Dirigintele este preocupat să-şi pună clasa în legătură cu mediul social, cu viaţa şi cu problemele ei. Frumuseţea relaţiilor cu ceilalţi, utilizarea timpului liber, bucuria de a trai, nevoia de a cunoaşte, grija pentru păstrarea mediului natural, lupta pentru pace, prietenia şi solidaritatea cu tineretul înaintat şi alte aspecte ale pregătirii elevilor pentru viaţa socială, se înscriu de asemenea printre obiectivele principale ale muncii educative a dirigintelui la orice clasă. Conştiinţa politico-morală a elevilor va forma nucleul în jurul căruia trebuie să se structureze principalele preocupări ale fiecărui tânăr, a-l ajuta să vadă însemnând a-l orienta. Orice diriginte urmăreşte realizarea unor obiective concrete cum sunt: studierea şi cunoaşterea personalităţii elevilor; organizarea şi educarea colectivului de elevi; asigurarea succesului la învăţătură al tuturor elevilor şi întărirea disciplinei; formarea şi dezvoltarea profilului moral al fiecăruia;

orientarea şcolară şi profesională a tuturor elevilor clasei; organizarea timpului liber al elevilor; coordonarea eforturilor educative ale tuturor profesorilor clasei şi asigurarea unităţii de cerinţe şi de acţiune. Dirigintele, în calitatea de coordonator al influenţelor exercitate asupra clasei sale, aduce la cunoştinţa celor interesaţi, atât planul de măsuri stabilite, cât şi rezultatele obţinute pe diferite linii de acţiune: cunoaşterea elevilor; rezultatele la învăţătură; aptitudini deosebite; măsurile educative întreprinse. Consiliul clasei poate sugera şi urmări aplicarea unor măsuri diferenţiate pentru remedierea unor neajunsuri, sau pentru consolidarea unor tendinţe pozitive înregistrate în conduita colectivului de elevi. Numai o activitate colectivă, condusă şi îndrumată cu grijă, poate cuprinde şi satisface obiectivele complexe ale muncii educative puse în faţa colectivului. Activitatea extraşcolară a dirigintelui vine să lămurească şi să adâncească unele preocupări ale şcolii, consolidând cunoştinţele, priceperile şi deprinderile şi stimulând interesele, înclinaţiile şi aptitudinile elevilor. Activitatea practică va cuprinde un sistem de acţiuni educative, organizate în funcţie de nivelul de dezvoltare al elevilor clasei, de preocupările şi problemele care-i frământă la un moment dat, de faptele de viaţă care-i mobilizează şi interesează. Astfel de acţiuni sunt: organizarea unor întâlniri şi discuţii cu personalităţi culturale şi ştiinţifice; vizite în instituţii culturale, muzee, expoziţii de artă, spre a le oferi elevilor posibilitatea de a cunoaşte concret sensul unei munci desfăşurată cu pasiune; dezbaterea unor fapte de viaţă, cunoscute de elevi pentru a le influenţa opiniile; participarea la acţiuni şi evenimente importante care să consolideze deprinderi de muncă şi opţiuni şcolare şi profesionale. FORMAREA ŞI PERFECŢIONAREA PROFESORULUI Pregătirea profesorului are un caracter sistematic şi organizat şi se realizează în învăţământul superior pe baza unor planuri şi programe de învăţământ. Sistemul de pregătire al cadrelor didactice este determinat de obiectivele care stau în faţa şcolii, de nivelul creşterii civilizaţiei materiale şi spirituale a întregii populaţii, ceea ce exprimă formula de ,,comandă socială”. Prin acest sistem se ţine seama de progresele ştiinţei şi tehnicii, de realizările obţinute în domeniul artei, de dezvoltarea exagerată a societăţii, de nevoile prezente şi de perspectivele privind pregătirea viitorilor specialişti pentru diversele domenii de activitate. Introducerea unor noţiuni, a unor tehnici noi de lucru, reclamă elaborarea unei concepţii corespunzătoare a pregătirii profesorului în concordanţă cu astfel de cerinţe. Saltul pe care urmează să-l realizeze învăţământul superior în ceea ce priveşte formarea şi perfecţionarea profesorilor, depinde într-o mare măsură de calitatea pregătirii viitoarelor generaţii de specialişti în toate domeniile şi de ridicarea calităţii învăţământului în special. Mass-media şi numeroasele mijloace de informare oferă inclusiv profesorilor posibilităţi de formare, documentare şi perfecţionare. Un om creator, cu iniţiativă, inovator şi capabil să se adapteze rapid la schimbările impuse de progresul impresionant al ştiinţei contemporane, nu poate fi format decât de educatori care să

posede ei înşişi, asemenea calităţi, modernizarea formării cadrelor se ridică la nivelul exigenţelor celor mai înalte şi merg în întâmpinarea nevoilor societăţii. Cerinţele cărora trebuie să le corespundă un învăţământ modern în care vor lucra viitorii educatori capabili să modeleze profilul unei personalităţi sunt următoarele: un astfel de învăţământ trebuie se formeze şi să dezvolte independenţa, inovaţia şi creativitatea fiecărui individ pe măsura indisponibilităţilor sale, ţinând seama de nevoile dezvoltării societăţii; profesorul pregătit pentru o şcoală modernă urmează să asigure formarea şi dezvoltarea unei atitudini corespunzătoare, receptivă, mobilă, flexibilă, complexă faţa de schimbări, pentru ca orice persoană să accepte schimbarea, s-o înţeleagă şi să participe la producerea ei; un învăţământ modern trebuie să permită fiecărui elev, nu numai să se dezvolte armonios, să-şi formeze şi să-şi cultive optimal toate disponibilităţile, ci să contribuie la realizarea omului ca om, cultivându-i cele mai alese însuşiri spirituale (cultură aleasă, devotament, demnitate, nevoie de cunoaştere, aptitudini organizatorice etc.); un învăţământ înaintat trebuie să-i pregătească pe elevi pentru o cooperare socială în activitatea productivă şi în viaţa extraprofesională; educaţia pentru integrarea în profesiune, pentru viaţa de familie, trebuie să-şi găsească un loc important într-un învăţământ modern. Formarea profesională a educatorului trebuie să cuprindă toţi parametrii de calitate şi crearea unui om nou, activ, cult, devotat valorilor promovate în societate. Profesorul este pentru elevii săi un model de conduită şi de pregătire profesională, exercită asupra lor influenţe nu numai prin volumul de cunoştinţe pe care le transmite, ci şi prin orizontul de cultură pe care îl deschide elevilor, prin modul său de a gândi, prin concepţia sa ideologică, printr-un intelect permeabil, fluid şi receptiv la nou şi la o continuă receptare. Formarea sa profesională vizează competenţa „specialistului” încadrată într-un fond de cultură generală, mobilizate şi sprijinite de o temeinică pregătire psihologică, pedagogică şi metodică, teoretică şi practică. Prin natura activităţii sale, educatorului i se cere un larg orizont cultural, o vastă informare în domenii diferite ale activităţii şi o nepotolită sete de cunoaştere, pe baza căreia să poată răspunde adecvat intereselor variate ale elevilor săi. Profesiunea de educator cere o atitudine mereu nouă şi înnoitoare, o luptă continuă pentru a preveni rutina, stagnarea, schematismul şi formalismul, orice educator trebuie să cunoască tot ceea ce poate cădea în câmpul atenţiei tineretului. Permanenta receptivitate pentru nou constituie o componentă fundamentală a sistemului motivaţional al profesorului, menită să-i alimenteze mereu lupta pentru o calitate tot mai ridicată în activităţile sale. Profesorul îşi poate realiza cu succes misiunea de educator numai dacă şi-a însuşit priceperile şi deprinderile necesare pentru a da relaţiei profesor – elev o orientare şi un conţinut nou. Relaţiile de apropiere, de încredere, de colaborare, trebuie să caracterizeze tot timpul activitatea comună a profesorului şi a elevului. Iniţiativa viitorilor profesori în tehnologia predării şi însuşirea capacităţilor necesare activităţii complexe a unui profesor de o anumită specialitate, presupune o pregătire teoretică, ştiinţifică, de bază şi dobândirea unui set de deprinderi didactice cum ar fi: folosirea mijloacelor audio-vizuale, organizarea muncii în laboratoare şcolare de specialitate; organizarea muncii în laboratoare audio-vizuale sau în cabinete de anumite specialităţi; deprinderea de a aprecia şi a evalua just rezultatele elevilor, precum şi de a organiza, îndruma şi dirija activităţile în afara clasei, specifice specialităţii. Formarea profesorului ca educator constă în formarea şi dezvoltarea capacităţilor de a organiza, îndruma şi efectua nu numai ora de dirigenţie, ci şi de a realiza şi celelalte activităţi specifice dirigintelui. Toate aceste priceperi şi deprinderi care ţin de tehnologia didactică, presupune un exerciţiu, un contact nemijlocit cu relaţiile şcolare, realizat în cadrul practicii pedagogice, care să permită

studentului să cunoască şi să soluţioneze independent problemele didactico-educative cu care se confruntă. Perfecţionarea permanentă a profesorilor reprezintă o cerinţă esenţială pentru şcoala modernă, devine o necesitate vitală, o condiţie a existenţei şi a progresului ei. Legea educaţiei şi învăţământului stipulează că „întregul sistem de perfecţionare a pregătirii profesionale a personalului didactic are ca scop însuşirea temeinică a disciplinei de specialitate şi a metodicii predării acesteia, a ideologiei şi politicii statului, a realizărilor noi în domeniul specialităţii şi pedagogiei, a metodelor de muncă cu preşcolarii, elevii şi studenţii”. Autoperfecţionarea constituie principala cale de îmbunătăţire a activităţii profesionale, fără o perfecţionare a profesorilor acestea rămânând insuficiente, de aceea este de dorit ca fiecare educator să-şi întocmească un plan individual de autoperfecţionare. Îmbinată cu autoperfecţionarea, perfecţionarea produce schimbările aşteptate în procesul didactico-educativ. Conştiinţa proprie, deontologia profesională, mândria de a aparţine celui mai numeros detaşament de intelectuali, obligă la transformarea autoperfecţionării într-o trăsătură definitorie, caracteristică şi permanentă a muncii didactice a fiecărui profesor. Profesorul îşi poate stabili singur obiectivele şi metodele de lucru, el îşi alege bibliografia corespunzătoare, recurge la analiza unor situaţii de lucru, la evaluarea rezultatelor pe o perioadă dată, la autoanaliza lecţiilor ţinute. Notându-şi zilnic observaţiile pe marginea activităţilor desfăşurate, îşi adună un material preţios pentru autoanaliză. Discuţiile cu colegii, asistenţa la activităţile acestora, organizarea unor mici experimente şi investigaţii proprii, aplicarea rezultatelor altor cercetări, examinarea cu simţ autocritic a unor observaţii şi sugestii, autonotarea, etc. sunt modalităţi pozitive pentru îmbunătăţirea propriei activităţi. ELEMENTELE SISTEMULUI DE MANAGEMENT EDUCAŢIONAL Sistemul de management al unităţilor care prestează servicii de învăţământ poate fi definit ca ansamblul elementelor cu caracter decizional, organizatoric, informaţional, metodologic, atât din activitatea de învăţământ propriu-zisă cât şi din sectoarele adiacente, educaţionale, de cercetare sau social-culturale, prin intermediul cărora se exercită procesele şi relaţiile de management, în vederea obţinerii unei eficienţe cât mai mari. Componentele sistemului managerial al unităţii de învăţământ sunt aceleaşi ca la oricare altă firmă, de orice profil ar fi acesta, dar bineînţeles cu anumite caracteristici specifice : - componenta organizatorică: se constituie din totalitatea elementelor de natură organizatorică ce asigură cadrul, combinarea, divizarea şi funcţionalitatea proceselor de muncă din învăţământ, în vederea realizării obiectivelor previzionate. Subsistemul5 organizatoric al firmei din sistemul educaţional de învăţământ cuprinde atât organizarea formală, reflectată în regulamentul de oraganizare şi funcţionare, organigramă, descrierile de funcţii şi posturi care oglindesc ansamblul persoanelor şi subdiviziunilor organizatorice, cât şi organizarea informală, care rezidă în totalitatea elementelor şi interacţiunilor umane cu caracter organizatoric ce se manifestă în mod spontan şi natural între componenţii firmei. Activitatea propriuzisă de învăţământ, prestaţiile acordate elevilor şi studenţilor, se desfăşoară în cadrul instituţiilor organizate conform legii învăţământului şi statutul personalului didactic Se desprinde ideea centrală că învăţământul românesc are atât o coordonată macroeconomică, la nivelul întregii ţări, Ministrul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului fiind cel care supraveghează activitatea de ansamblu, cât şi o coordonată microeconomică la nivelul fiecărui judeţ intervenind ministerul în colaborare cu organele locale teritoriale, inspectoratele şcolare iar activitatea educaţională şi de învăţământ este desfăşurată de agenţii economici cu capital de stat, privat sau mixt. Trebuie spus însă că fiecare unitate îşi desfăşoară activivitatea în limitele

teritorial-administrative respective, cu posibilităţi de extindere şi în alte judeţe. Cel care vrea să înveţe, în foarte multe cazuri, nu stă într-o singură localitate ci se mişcă, fără a cunoaşte, pentru că dealtfel nici nu-l interesează, limitele administrative. - componenta informaţională: desemnează ansamblul de date, informaţii, circuite informaţionale, fluxuri informaţionale, proceduri şi mijloace de tratare a informaţiilor care intervin în cadrul instituţiei de învăţământ şi care au drept scop să asigure suportul informaţional necesar pentru previzionarea şi îndeplinirea obiectivelor. În domeniul educaţional perfecţionările care sunt imperios necesare în ceea ce priveşte sistemele informaţionale nu se reduc însă doar la mijloacele tehnice de tratare a infomaţiilor ci un accent deosebit se acordă realizării complexului om-maşină-informaţii, ceea ce implică cunoaşterea temeinică a posibilităţilor şi modului de lucru cu computerul, concomitent cu luarea în considerare a implicaţiilor umane. Un subsistem informaţional al educaţiei, bine pus la punct, trebuie să redea exact situaţia concretă a sistemului de învăţământ la un moment dat în ceea ce priveşte punctele slabe sau forte. Componenta decizională: constă în ansamblul deciziilor adoptate şi aplicate în cadrul instituţiilor de învăţământ de către manageri, deci este un adevărat sistem de comandă, activ, regularizator al ansamblului activităţilor implicate. Ca în oricare alt domeniu de activitate şi în învăţământ exercitarea atribuţiilor de management presupune parcurgerea unor procese decizionale. De la a prevedea ce trebuie făcut în raport cu ce se cere şi cu posibilităţile de a întreprinde ceva şi până la a evalua şi controla în ce măsură şi cum s-au adus la îndeplinire prevederile, se parcurge un lanţ de decizii pentru a hotărî : cine şi cum va participa la rezolvarea scopurilor propuse; ce mijloace şi metode trebuie utilizate pentru a antrena şi motiva punerea în mişcare a energiilor individuale şi colective, pentru a armoniza acţiunile şi pentru a realiza concordanţa dintre rezultate şi previziuni. Deciziile pot fi clasificate în funcţie de nivelul de elaborare, conţinutul şi domeniul de aplicare, gradul de cunoaştere a fenomenelor manageriale, sursa de elaborare, etc.6 Privind acţiunile din punctul de vedere al conţinutului funcţional deciziile manageriale se pot clasifica în: decizii de planificare, organizaţionale, de coordonare, de stimulare şi control. În

raport cu nivelul de elaborare, deciziile se clasifică în decizii strategice, decizii tactice şi decizii operaţionale. Deciziile strategice stabilesc orientările de perspectivă , în sensul că se referă la o perioadă mai mare de un an, se adoptă în colectiv, vizează ansamblul activităţii instituţiei de învăţământ şi urmăresc realizarea obiectivelor fundamentale şi a celor derivate de gradul 1. Deciziile tactice traduc în practică obiectivele derivate de gradul 2 sau specifice, au în

vedere o perioadă mai mică de un an şi se referă la activitatea sau subdomeniile de activitate ale unităţii. Deciziile operaţionale sunt, de regulă, decizii repetative de rutină referindu-se la perioade scurte, de maximum câteva săptămâni şi se adoptă de către directori şi cadrele cu atribuţii de conducere medii sau inferioare din unitatea de învăţământ. Ele vizează îndeplinirea obiectivelor specifice şi individuale sau a atribuţiilor si sarcinilor. În funcţie de certitudinea atingerii obiectivelor distingem: decizii certe, decizii incerte şi

decizii de risc. În cazul deciziilor certe, poate fi anticipată cu precizie evoluţia variabilelor implicate,

acestea pot fi controlate, iar realizarea obiectivelor poate fi urmărită cu maximă certitudine. În cazul deciziilor incerte evoluţia variabilelor poate fi anticipată cu aproximatie, acestea

sunt puţin controlabile, iar posibilitatea de realizare a obiectivelor urmărite nu prezintă suficientă certitudine.

În cazul deciziilor de risc, probabilitatea realizării obiectivelor urmărite este redusă , evoluţia variabilelor este dificil de anticipat, deşi o parte din variabile pot fi controlabile. Pentru a preveni transformarea posibilităţii de risc în realitate, urmată de consecinţele

sociale şi economice respective, este necesar să se ia măsuri , pentru prevenirea apariţiei consecinţelor şi anume: a)crearea unui fond special de acoperire a acţiunilor afectate de un grad mare de incertitudine; b)contractarea de asigurări împotriva unor riscuri; c)divizarea riscurilor, respectiv evitarea unor legături unice-exclusive; d)folosirea prognozei economice şi a cercetării operaţionale; e)experimentarea la scară redusă a soluţiilor asupra cărora s-au luat decizii; f)pentru operatiile care se întind pe o perioadă mai lungă să se stabilească mai multe

variante care să poată fi aplicate la momentul potrivit. După sfera de cuprindere a decidentului, deciziile se clasifică în: decizii individuale şi

deciziile colective. Deciziile individuale se adoptă de către un singur cadru de conducere potrivit unor norme care stabilesc limitele intervenţiei respective. Se caracterizează prin grad ridicat de diversificare, sunt luate de organele de conducere individuală. Deciziile colective au un caracter mai larg, în care sunt angajate politica unităţii şi implicit dezvoltarea şi progresul ei. Sub aspect funcţional, activitatea colectivă în luarea deciziilor poate varia de la simpla conducere pâna la participarea colectivă efectivă. Decizia, ca proces raţional de alegere a unei linii de acţiune în scopul de a ajunge la un anumit rezultat, implică existenţa anumitor condiţii principale şi anume7: a)existenţa unuia sau mai multor obiective de atins precis definite , cuantificate şi însoţite de un sistem riguros de măsurare a realizării lor; b)existenţa mai multor alternative de acţionare din care să se aleagă soluţia pentru atingerea obiectivului; c)existenţa factorilor limitativi, respectiv a celor economici, adică cei legaţi de resursele de timp, mijloacele băneşti, resursele de muncă, posibilităţi de producţie precum şi a celor sociali, în care includem şi pe cei umani cu implicaţiile ce decurg din etica şi morala umană. Existenţa acestor condiţii în cadrul instituţiei de învăţământ are incidenţe deosebite asupra cadrului organizatoric şi a gestiunii în sensul că orice componentă a acestui cadru condiţional, sau orice acţiune desfăşurată trebuie să concorde deplin cu condiţiile situaţionale expuse. Pe plan funcţional se pune în fata procesului decizional necesitatea respectării de către

manageri şi organele colective de conducere a unui ansamblu de cerinţe: a)fundamentarea ştiinţifică a deciziei în concordanţă cu legităţile specifice procesului educativ de la noi în ţară şi restricţiile etapei de tranziţie din sistemul de învăţământ. Tranziţia este provocată de frecventele schimbări ale legislaţiei specifice şi a precizărilor Direcţiei învăţământului preuniversitar din Ministerul Educaţiei. Când mediul se schimbă mai repede decât viteza de reacţie a instituţiei de învăţământ sau nu dispune de o structură (sistem) care să-i permită adaptarea şi flexibilitatea, tranziţia poate genera o ruptură în planificarea pe termen mediu şi o ieşire din stabilitate, îngreunând procesul decizional şi de control. b)dublarea autorităţii formale de adoptare a deciziei de către Consiliul de Administraţie al unităţii sau directorul acesteia, generată de valoarea profesională şi capabilă să asigure calitatea şi eficienţa deciziei precum şi aplicarea ei cu un efort minim. c)realizarea principiului fundamental al managementului în învăţământ, de decizie şi acţiune prin integrarea deciziilor pe verticală şi pe orizontală.

d)încadrarea în perioada decizională optimă printr-o abordare previzională, echilibrată şi bazată pe analiza corelativă a factorilor calitativi temporali, subordonată obiectivelor cuprinse în

cadrul proiectului de dezvoltare pe termen mediu al unităţii de învăţământ. Se ştie că “decizia este alegerea obiectivelor, ţelurilor sau scopurilor unei acţiuni precum şi a căilor de urmat pentru realizarea acestora “8. Încercând o adaptare a modalităţii de “adoptare a deciziilor prin consens“9 , explicată de profesorul canadian Toieb Hafsi prin punerea accentului pe perspectiva dezvoltării globale şi situarea interesului de ansamblu deasupra propriului interes în cadrul unităţii de învăţământ, procesul decizional este declanşat de către cei direct implicaţi în domeniul respectiv de activitate, fiind deci de tipul de jos în sus. Conform aprecierii lui Naota Sasacki 10, decizia managerială prin consens are patru faze principale, prezentate în schema de mai jos (figura 1.) şi asigură un grad înalt de implicare în conducere, din partea personalului, ceea ce duce şi la accelerarea procesului de aplicare a deciziei educaţionale. Formularea propunerii Vehicularea şi dezbaterea decizionale propunerii decizionale Implementarea Aprobarea deciziei deciziei figura 1. Fazele deciziei manageriale prin consens Metoda demonstrează importanţa definirii corecte a variantelor care intervin în luarea deciziei pentru rezolvarea unei problematici complexe dar şi rolul care revine personalului implicat în procesele de învăţământ şi educaţionale, conducerii instituţiilor, în analiza situaţiei de fapt, a alternativelor posibile, a criteriilor utilizate pentru a se ajunge, printr-o variantă de decizie considerată optimă, la realizarea obiectivului propus; - componenta metodelor şi tehnicilor de management: reprezintă un sistem metodologic care reuneşte ansamblul metodelor, tehnicilor, instrumentelor şi procedurilor utilizate în managementul educaţional, deci asigură suportul logistic pentru executarea ansamblului proceselor şi relaţiilor de management în învăţământ. În aceste condiţii, colectivul managerial este pus în situaţia de a alege una din mai multe soluţii, pe care s-o promoveze, putând aplica o metodã bazatã pe analiza mai multor variante, prin prisma unor criterii sau puncte de vedere multiple.

Etapele procesului decizional Procesul decizional este procesul de elaborare al deciziilor constituit dintr-o succesiune de faze prin care se pregăteşte, se elaborează , se adoptă şi se implementează decizia. La deciziile curente care trebuie să răspundă unor situaţii simple, similare cu multe situaţii anterioare, numărul fazelor decizionale se reduc la minim. În schimb, la deciziile tactice şi mai

ales la cele strategice, procesul decizional devine foarte complex, parcurge toate etapele în mod succesiv, deoarece problemele ce trebuie rezolvate sunt foarte complexe cu implicaţii deosebite asupra întregii activităţi a instituţiei11. Procesul decizional are ca elemente constitutive: 1)decidentul constituit din organele de conducere participative ale colegiului şi din directorii şi şefii compartimentelor; 2)personalul salariat executant este format din toţi salariatii colegiului care executa deciziile şi le transpun în practică; 3)cadrul sau mediul ambiant, are în vedere condiţiile concrete de natură didactică,

socială, economică, tehnică, financiară. Procesul luării şi transmiterii deciziilor manageriale la nivelul instituţiei comportă trei etape principale: Etapa de pregătire a deciziei, în cadrul căreia se conturează soluţiile posibile pentru rezolvarea problemei. Ea este precedată de câteva măsuri de clarificare a problemei, care formează subiectul deciziei potenţiale. În cadrul acestei etape au loc câteva faze care conduc la elaborarea unor soluţii: definirea problemei şi a domeniului care o generează, a implicatiilor posibile asupra altor

domenii precum şi stabilirea scopurilor a căror realizare se urmăreşte prin decizia care va fi adoptată. În această fază, diverse compartimente didactice sau nedidactice sau factorii decizionali identifică şi diferenţiază o problemă decizională de una nedecizională, ceea ce presupune constarea existenţei sau inexistenţei mai multor căi de acţiune pentru realizarea unui obiectiv. Din momentul în care a fost identificata , ea urmează sa fie definită ceea ce presupune să i se stabilească foarte pe scurt care sunt principalele sale caracteristici. clarificarea tuturor elementelor necesare pentru soluţionarea problemei şi determinarea factorilor principali şi secundari care pot influenţa natura soluţiilor ce urmează a se stabili; formularea ideilor privind fiecare din soluţiile ce se pot imagina pe baza întregului material strâns; analiza situaţiei pentru a evidenţia soluţia cea mai avantajoasă şi care să constituie subiectul deciziei. Problemele care apar în legatură cu adoptarea deciziilor la nivelul instituţiei de învăţământ sunt legate în special de distribuirea acesteia pe diferite trepte ierarhice12. Se constată astfel lipsa rapidităţii în soluţionarea problemelor, creşterea riscului, fărâmiţarea

organizatorică şi diminuarea responsabilităţii managerilor, independenţa exagerată a personalului si lipsa de coordonare precum şi dubla folosire a serviciilor si personalului,

Etapa de determinare a soluţiei optime, constă în alegerea din mai multe căi de acţiune a aceleia care corespunde cel mai bine criteriului avut în vedere, prin următoarele faze :

compararea cu situaţiile similare precedente a fiecăreia din soluţiile variante, ce se au în

vedere. Se folosesc metode adecvate proprietăţilor modelului matematic specific situaţiei decizionale date sau metode de stimulare a creativităţii , cum ar fi brainstormingul sau tehnica Delphi; estimarea consecinţelor fiecăreia din soluţiile-variante prin aprecierea rezultatelor potenţiale ce s-ar obţine potrivit fiecărui criteriu de decizie şi fiecărei stări a condiţiilor obiective prin aplicarea variantelor decizionale; determinarea soluţiei optime, cea mai convenabilă din punct de vedere al avantajelor şi dezavantajelor pe care le cuprinde. Etapa de motivare, transmitere şi control a deciziei, constituită din supravegherea aplicării soluţiei şi controlarea modului ei de realizare. Întâlnim următoarele faze: motivarea cu scopul de a crea o stare de spirit favorabilă realizării deciziei în condiţii optime. Cu cât decidentul reuşeşte să motiveze mai bine şi mai convingător decizia luată, cu atât cresc şansele de realizare a acesteia în cele mai bune condiţii.

transmiterea deciziei însoţită de instrucţiuni precise de realizare prin sistemul informaţional. exercitarea unui control permanent, cu accent pe activitatea de îndrumare şi ameliorare. evaluarea rezultatelor presupune compararea rezultatelor obţinute cu obiectivele decizionale propuse, având ca scop să depisteze abaterile care au loc în procesul de aplicare a deciziei.

ABORDAREA SISTEMULUI DE EDUCAŢIE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNT PRIN PRISMA MARKETINGULUI Activitatea de bază a unităţilor din sectorul educaţiei o constituie activitatea de învăţământ; alături de aceasta se întâlnesc activităţile de cercetare ştiinţifică, fundamentală şi aplicativă, activităţi de microproducţie şi comerciale, de practică în domeniile de specialitate, o serie de activităţi destinate satisfacerii unor nevoi de cazare, masă, petrecere a timpului liber, cu un pronunţat caracter social-cultural. Toate acestea pot fi grupate în servicii de bază sau suplimentare; e normal ca serviciile de bază să fie considerate cele de învăţământ dar asimilarea celorlalte într-o grupă sau alta este greu de delimitat tocmai datorită conexiunilor complexe dintre diversele activităţi desfăşurate în cadrul sistemului dar şi în virtutea angrenării sistemului educaţional şi de învăţământ în cadrul unui mediu economic, social, politic şi cultural dinamic, ale cărui cerinţe de evoluţie şi transformare sunt îndeplinite de însăşi sistemul educaţional în complexitatea sa. Într-o viziune de marketing, specifică oricărei activităţi care se derulează în cadrul economiei de piaţă, oferta de servicii educaţionale şi de învăţământ este alcătuită din totalitatea activităţilor pe care unităţile specializate le desfăşoară în scopul satisfacerii cererii, exprimate de beneficiarii forţei de muncă, agenţii economici care trebuie să-şi acopere nevoile, ceea ce conduce implicit la definirea specializărilor, la dimensionarea volumului şi nivelului cunoştinţelor de specialitate. Pe de altă parte nu trebuie neglijate nici nevoile purtătorilor de forţă de muncă, de pregătire în scopul ocupării unui loc de muncă dar şi de realizarea lor ca oameni, nevoi satisfăcute prin mijloace specifice educaţiei: discipline de învăţământ, activităţi culturale şi sportive, activităţi educaţionale diverse menite să asigure o pregătire generală cât mai bună, toate materializate prin intermediul cadrelor didactice, a manualelor a căror realizare presupune o serie de calităţi pedagogice, utilizarea unor metode de transmitere a cunoştinţelor, evaluarea acestora. Abordarea de marketing presupune identificarea, dimensionarea şi descrierea segmentelor de piaţă la care unitatea de învăţământ se raportează şi se conectează, cererea în acest domeniu exprimând pe de o parte nevoia de cunoştinţe a celor care urmează cursuri de pregătire iar pe de cealaltă parte nevoia de forţă de muncă specializată a agenţilor economici.

Motivaţiile de exprimare a acestei cereri se formează însă în decursul a mai multor ani şi este necesar studiul acestora atât în interesul celor care se pregătesc pentru un anumit domeniu şi al instituţiei de învăţământ cât şi al societăţii în ansamblul său; mai mult ca oricând derularea unui proces educaţional şi de învăţământ de calitate devine o prioritate strategică, a cărei punere în aplicare depinde în primul rând de conducerea eficientă a sistemului educaţional în ansamblul său,, care se poate realiza numai prin utilizarea unor principii manageriale moderne, adaptate acestui sector dinamic, complex şi deosebit de toate activităţile productive sau de servicii din economie dar aflat într-o directă legătură cu acestea; coordonarea optimă a sistemului educaţional şi de învăţământ va conduce în mod obiectiv la o creştere a calităţii în toate sectoarele de activitate, la fel cum dezvoltarea sistemului economic şi social determină în mod obligatoriu derularea unui proces educaţional la standarde din ce în ce mai ridicate. Deciziile privind învăţământul, fundamentate în mod tradiţional prin consultarea conducerii şcolilor, facultăţilor, institutelor, poartă amprenta empirismului, subiectivismului şi improvizaţiei; ele trebuie să ţină cont de o cercetare ştiinţifică a fenomenelor prin intermediul unor structuri permanente care să facă acest lucru; mediul deosebit de dinamic şi complex în care acţionează instituţiile de învăţământ reclamă constituirea în structurile organizatorice actuale a unor compartimente specializate care să abordeze de pe cu totul alte poziţii problematica fundamentării deciziilor şi desfăşurării procesului de învăţământ, fie aflate în relaţii permanente cu structurile existente, corelate cu acestea ca mărime, structură şi atribuţii, fie constituite pe structura celor existente, dar având atribuţii specifice, clasice în esenţa lor dar moderne în ceea ce priveşte scopul lor final de îmbunătăţire a sistemului general de educaţie şi învăţământ şi în cadrul acestuia de optimizare a sistemului decizional: cercetarea mediului economico-social al instituţiei, elaborarea şi urmărirea realizării în practică a unor programe manageriale şi de marketing propuse, formularea unor politici de produs pe structura pachetelor complexe de produse şi servicii educaţionale şi de învăţământ oferite de unităţile cu activitate în acest domeniu, reorientarea politicilor de preţuri după sistemul tarifelor, taxelor percepute de la beneficiarii procesului educaţional dar şi după subvenţiile ce pot şi trebuie să fie suportate din bugetul statului, practicarea unui sistem de distribuţie adecvat serviciilor deosebite din sistemul educaţional, care să permită acoperirea tuturor nevoilor educaţionale în sistem teritorial şi promovarea prin mijloace moderne a tuturor factorilor care pot conduce la perfecţionarea învăţământului şi la creşterea nevoii de cunoaştere. Este necesară, în cadrul definirii activităţilor de marketing derulate în vederea adaptării sistemului educaţional românesc la cerinţele actualului sistem al economiei de piaţă, punctarea, cel puţin teoretică, a elementelor de marketing în cadrul specific învăţământului: Produsul devine pachetul complex de produse şi servicii asimilat absolvenţilor livraţi pe piaţa forţei de muncă, modelării acestora în funcţie de cerinţele beneficiarilor de forţă de muncă şi de calităţile materiei, prime, privită ca resursă intelectuală, în interiorul procesului didactic. Punctul de pornire în încorporarea opticii de marketing îl reprezintă studierea mediului economico-social, cu elementul său central, piaţa forţei de muncă; devine necesară identificarea, dimensionarea şi descrierea segmentelor de piaţă, în special a nevoilor de cunoştinţe de specialitate, faţă de care instituţia de învăţământ îşi defineşte obiectul de activitate. Modelarea procesului didactic în funcţie de caracteristicile diferitelor segmente rămâne, în esenţă, o problemă de pedagogie însă marketingul poate fi prezent în testarea şi validarea anumitor forme şi metode de transmitere şi verificare a cunoştinţelor, de efectuare a lucrărilor aplicative, de stimulare a pregătirii, de perfecţionare a procesului de învăţământ prin punerea în evidenţă a cerinţelor diferitelor segmente de piaţă şi a gradului de concordanţă a obiectivelor urmărite prin procesul de învăţământ cu acestea. Particularităţile care apar derivă din specificul pieţei, de segmentul de piaţă avut în vedere, de criteriile care se aplică, axate pe dimensionarea gamei de prestaţii, nivelul calitativ al acestora şi gradul lor de noutate. Se poate opta pentru menţinerea, restrângerea sau extinderea gamei, respectiv pentru pregătirea strict specializată sau cu un profil mai larg. Oricum, strategia de piaţă aleasă va fi

una calitativă, fie de adaptare calitativă, fie de menţinere sau de diferenţiere calitativă, de asimilare permanentă, cu accent pe un grad de noutate ridicat în ceea ce priveşte specializările, planurile de învăţământ, baza tehnico-materială, serviciile sociale, conţinutul manualelor, introducerea unor noi discipline, modernizarea unor activităţi aplicative. Desfăşurarea activităţii instituţiei de învăţământ în mod eficient implică o permanentă şi complexă comunicare cu mediul extern, cu piaţa care presupune o informare atentă a acesteia în legătură cu prestaţiile pe care le realizează şi cu şansele pe care le oferă absolvenţilor săi în competiţia din cadrul pieţei de muncă. Specificul activităţii de învăţământ se reflectă şi în constituirea unor relaţii speciale cu mediul, imprimând politicii promoţionale o serie de particularităţi care vizează obiectivele, structura activităţilor de promovare şi alternativele strategice folosite. Obiectivul central al politicii de promovare îl formează constituirea şi consolidarea unei imagini reale şi pozitive, afirmarea prestigiului şi asigurarea de informaţii clienţilor potenţiali. Dintre activităţile promoţionale se remarcă publicitatea prin tipărituri, în special prin intermediul pliantelor, prospectelor şi broşurilor, utilizarea mărcilor, a emblemelor şi a imprimărilor pe diferite materiale publicitare: pixuri, articole de papetărie şi chiar de îmbrăcăminte, relaţiile publice, acţiuni destinate cultivării unui sentiment de mândrie tuturor celor care au trecut pragul instituţiei, atât pe perioada studiilor cât şi ulterior, prin constituirea şi susţinerea unor grupări ştiinţifice, culturale sau sportive, statornicirea obiceiului organizării revederii promoţiilor de absolvenţi, emiterea unor plachete şi a altor materiale jubiliare, organizarea unor simpozioane, sesiuni de comunicări ştiinţifice, editarea de publicaţii ştiinţifice, patronarea unor manifestări ştiinţifice speciale: congrese, întruniri, manifestări omagiale care evidenţiază momentele de prestigiu din evoluţia instituţiei. FUNDAMENTELE MANAGEMENTULUI UNITĂŢII DE ÎNVĂŢĂMÂNT Prezentarea sistemului organizatoric Prin organizare se înţelege activitatea de creare a sistemelor economico-sociale. Organizarea stabileşte elementele componente ale sistemului, variabile care definesc aceste elemente şi sistemul în ansamblu, precum şi legăturile elementelor respective în cadrul sistemului şi între acesta şi alte elemente. Între gradul de organizare al unui sistem şi gradul de organizare a mediului în care funcţionează sistemul trebuie să existe o corespondenţă deplină, aceasta fiind o premisă de bază a asigurării bunei funcţionării a sistemului. Cercetările efectuate au dus la concluzia că şi organizarea unei instituţii nonprofit, ca orice organism socio-economic, constă în delimitarea şi stabilirea proceselor de muncă fizică şi intelectuală a componentelor acestora, precum şi gruparea lor pe posturi, formaţii de muncă, compartimente, corespunzător anumitor criterii manageriale, economice, tehnice şi sociale în vederea realizării în cele mai bune condiţii a obiectivelor. În cadrul firmei se desprind două forme ale organizării şi anume: organizarea procesuală şi organizarea structurală. Principalele componente ale organizării structurale la nivelul instituţiei de învăţământ sunt următoarele13: Postul, ca element primar al structurii organizatorice, reprezintă cea mai simplă subdiviziune organizatorică. Postul poate fi definit ca ansamblul obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor ce revin unui salariat în mod organizat la nivelul locului de muncă. Obiectivele postului denumite şi obiective individuale, constituie caracterizări sintetice ale postului respectiv ce exprimă raţiunea creării postului respectiv, precum şi criterii de evaluare a

muncii salariatului căruia îi este atribuit. Realizarea obiectivelor se efectuează prin intermediul sarcinilor care constau în procese de muncă simple sau componente de bază ale unor procese de muncă complexe ce prezintă autonomie operaţională fiind executate de o singură persoană. Limitele în cadrul cărora titularii posturilor pot să acţioneze în vederea realizării obiectivelor individuale, constituie competenţa sau autoritatea formală aferentă postului respectiv. La acestea se adaugă responsabilitatea care rezidă din obligaţia ce revine titularului postului pe linia îndeplinirii obiectivelor individuale şi executării sarcinilor ce-i revin. Funcţia reprezintă ansamblul sarcinilor de un anumit fel ce trebuie îndeplinite în mod regulat şi organizat de un salariat al firmei, grupând totalitatea posturilor de acelaşi fel ca arie de cuprindere a autorităţii şi a responsabilităţii. Potrivit cu natura şi amploarea obiectivelor, sarcinilor competenţelor şi responsabilităţilor se deosebesc funcţii de conducere şi funcţii de execuţie. Relaţiile organizaţionale, alcătuite din ansamblul legăturilor dintre componentele structurii organizatorice, pot fi: relaţii de autoritate – instituite de conducerea unităţii de învăţământ prin diferite acte şi norme emise de acestea: regulamente de funcţionare, decizii, dispoziţii. Acestea pot fi: relaţii ierarhice: relaţii funcţionale; relaţii de stat-major. relaţii de cooperare – se stabilesc între organisme situate pe aceiaşi treaptă ierarhică, dar în compartimente diferite; relaţii de control – stabilite între persoane sau organisme de control şi celelalte persoane sau compartimente supuse controlului. Relaţiile de autoritate decurg din acte şi norme elaborate de către conducerea instituţiei, regulamentul de organizare şi funcţionare. Relaţiile de cooperare se stabilesc între posturi didactice sau nedidactice situate pe acelaşi nivel ierarhic, dar care fac parte din compartimente diferite, având rolul de a uşura rezolvarea problemelor ce iau naştere periodic. Ele evită liniile ierarhice mărindu-se astfel considerabil operativitatea. Relaţiile de control apar în mod firesc între organismele de control şi restul compartimentelor, ele neavând caracter de decizie. Specificul unei instituţii de învăţământ moderne îl constituie îmbinarea organică a relaţiilor ierarhice cu cele funcţionale, de stat-major şi de cooperare. La nivelul învăţământului preuniversitar reglementarea aspectelor ce vizează elementele posturilor funcţiilor şi relaţiilor organizaţionale sunt reglementate prin Legea 84/1995, cu modificările ulterioare, numită Legea învăţământului, Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar, aprobat prin O.M. 4747/2001, Legea 128/1997, cu modificările ulterioare ale acesteia, denumită „Statutul personalului didactic” , prin Contractul colectiv de muncă unic la nivel de învăţământ şi prin Contractul individual de muncă, pentru personalul nedidactic. Pe baza acestor reglementări, la nivelul instituţiilor de învăţământ sunt stabilite patru categorii de posturi sau funcţii: posturi de conducere îndrumare şi control, posturi didactice, posturi didactice auxiliare şi posturi nedidactice. Funcţiile didactice existente la nivelul instituţiei de învăţământ sunt reprezentate pentru învăţământul primar de învăţători/învăţătoare şi institutori/institutoare iar pentru învăţământul secundar şi superior de profesori. Funcţiile didactice auxiliare de la nivelul instituţiei sunt constituite din funcţia de bibliotecar, laborant, secretar şi pedagog şcolar. Funcţiile de conducere îndrumare şi control sunt reprezentate de cea de director, director adjunct şi director educativ. Unitatea de învăţământ are conducerea asigurată potrivit prevederilor legii şi a Regulamentului de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ şi a Regulamentului de ordine interioară, fiind formată din Consiliul de administraţie şi Consiliul profesoral. Gestiunea unităţii de

învăţământ este controlată de Inspectoratul şcolar al judeţului ca reprezentant al Ministerului Educaţiei Cercetării şi Tineretului şi de Primăria şi Consiliul Local al localităţii. Structura organizatorică a unităţii de învăţământ este de tip ierarhic-funcţională în care executanţii primesc decizii şi răspund numai în raport cu şeful ierarhic nemijlocit, respectându-se principiul de decizie şi acţiune. Directorul unităţii de învăţământ are direct în subordine pe directorul adjunct, directorul educativ, contabilul şef, administratorul general şi secretarul şef, aşa cum se desprinde şi din organigrama societăţii comerciale. Structura funcţională a unităţii şcolare este reprezentată de cinci birouri. Directorul general , în calitatea sa de gestionar al sistemului tinde să ia locul compartimentelor în calitate ca “vinovat” de pierderile prin non-calitate ale instituţiei. El poate să fie vinovat dacă nu ştie exact unde se află unitatea pe spirala abordării calităţii şi încotro vrea să o îndrepte şi nu promovează interesele acesteia printr-o politică inteligentă de instruire a întregului personal , precum şi vizând relaţiile cu organismele locale şi naţionale de coordonare a învăţământului. De aceea, directorul general trebuie să ia decizii de calitate în vederea rentabilizării unitătii de învăţământ. Acesta emite decizii de recuperare a pagubelor aduse unitătii de persoanele vinovate, emite decizii în legătură cu angajarea şi desfacerea contractului individual de muncă al personalului unitătii angajat din fonduri extrabugetare, face propuneri, în acelaşi sens, către Inspectoratul Şcolar Judeţean, în concordanţă cu Contractul colectiv de muncă,

emite decizii interne pentru buna desfăşurare a activităţii, coordonează activitatea compartimentelor din subordinea directă conform organigramei. Competenţa sau autoritatea formală a directorului instituţiei de învăţământ este prevăzută prin drepturile şi obligaţiile directorului unităţii de învăţământ în articolele 51,109 din Statutul cadrelor didactice, articolul 19 din Regulamentul de organizare şi funcţionare şi articolul 145 din Legea învăţământului, dar şi în acte normative ale Inspectoratului Şcolar Judeţean. Din punct de vedere al relaţiilor organizaţionale Directorul este subordonat Inspectoratului Şcolar Judeţean reprezentat prin inspectorul şcolar general, iar fişa postului şi fişa de evaluare sunt elaborate de Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului. Sarcinile sau atribuţiile directorului CNTV. specificate prin Regulamentul de organizare şi funcţionare sunt următoarele: coordonează elaborarea proiectului de dezvoltare pe termen mediu al unităţii de învăţământ, prin care se stabileşte politica educaţională a acesteia; poate lansa proiecte de parteneriat cu unităţi de învăţământ similare din Uniunea Europeană sau din alte zone; emite decizii şi note de serviciu care vizează realizarea obiectivelor politicii educaţionale şi de dezvoltare instituţională; propune inspectorului şcolar general proiectul planului de şcolarizare aprobat de consiliul de administraţie şi consiliul profesoral; stabileşte componenţa formaţiilor de studiu; pe baza propunerilor primite, numeşte şefii catedrelor şi ai comisiilor metodice, ai compartimentelor funcţionale, ai comisiilor şi ai colectivelor pe domenii şi solicită avizul consiliului profesoral cu privire la programele de activitate ale acestora; propune consiliului profesoral, spre aprobare, cadrele didactice care să facă parte din componenţa consiliului de administraţie; stabileşte atribuţiile şefilor de catedre şi ai comisiilor metodice, ai colectivelor pe domenii, precum şi responsabilităţile membrilor consiliului de administraţie; vizează fişele posturilor pentru personalul din subordine, conform legii şi contractului colectiv de muncă; asigură prin şefii catedrelor şi ai comisiilor metodice, aplicarea planului de învăţământ, a programelor şi a metodologiilor privind evaluarea; elaborează instrumente de lucru interne utilizate în îndrumarea şi controlul activităţii;

elaborează instrumente de evaluare a întregii activităţi desfăşurate în unitatea de învăţământ, cu avizul consultativ al sindicatelor; monitorizează activitatea de formare continuă a personalului didactic, didactic auxiliar şi nedidactic; încheie contracte individuale de muncă cu personalul angajat şi aprobă concediile de odihnă ale cadrelor didactice, didactice auxiliare şi nedidactice; numeşte şi eliberează din funcţie personalul didactic auxiliar şi nedidactic, conform legislaţiei; coordonează comisia de salarizare; apreciază personalul didactic la inspecţii şi pentru acordarea salariului şi gradaţiilor de merit; ca ordonator terţiar de credite răspunde de: elaborarea proiectului de buget propriu; urmăreşte modul de încasare al veniturilor; urmăreşte necesitatea, oportunitatea şi legalitatea angajării şi utilizării creditelor bugetare, în limita şi cu destinaţia aprobată prin bugetul propriu; răspunde organizarea şi ţinerea la zi a contabilităţii şi prezentarea la termen a bilanţurilor contabile şi conturilor de execuţie bugetară; numeşte şi controlează personalul care răspunde de sigiliul unităţii şi de completarea actelor de muncă; răspunde de întocmirea, eliberarea, reconstituirea, anularea, completarea şi gestionarea actelor de studii şi documentelor de evidenţă şcolară; răspunde de utilizarea şi modernizarea bazei materiale; se preocupă de atragerea de surse extrabugetare şi de lansarea de proiecte cu finanţare internă şi externă; răspunde de asigurarea manualelor, distribuirea carnetelor de alocaţii; aplică sancţiunile prevăzute de regulamente şi legislaţia în vigoare. Directorii executivi ai instituţiei de învăţământ, respectiv directorul adjunct şi directorul educativ coordonează activitatea compartimentelor din subordinea directă conform organigramei, emit decizii de organizare a activităţii tehnico-administrative şi respectiv educative, asigurând baza materială şi profesională cu respectarea disciplinei impuse de Regulamentele şcolare şi Regulamentul de ordine interioară. De asemenea emit decizii de aplicare a măsurilor stabilite de Consiliul de Administraţie privind gospodărirea şi administrarea interiorului instituţiei de învăţământ în ceea ce priveşte executarea acestora, emit decizii în legatură cu măsurile necesare pentru prevenirea disfuncţionalităţilor ivite în desfăşurarea procesului de învăţământ.

Directorul adjunct îndeplineşte atribuţiile delegate de către director pe perioade determinate, precum şi pe cele stabilite prin regulamentul de ordine interioară al colegiului, cu excepţia dreptului de a semna documente contabile şi acte de studii. Ca relaţii organizatorice directorul adjunct îşi desfăşoară activitatea în subordinea directorului care îi elaborează fişa postului, îi evaluează activitatea şi îi acordă calificativul anual. Acesta răspunde în faţa directorului, a consiliului profesoral, a consiliului de administraţie şi a organelor de control pentru activitatea proprie, conform fişei postului. Directorul educativ funcţionează cu atribuţii de consilier pentru proiecte şi programe educative, răspunzând de probleme educative, şcolare şi extraşcolare. Managerii trebuie să delimiteze în mod clar obiectivele prevăzute a fi atinse şi rolul ce-i revine fiecăruia în realizarea lor. Ei trebuie să fie persoane energice şi să susţină acţiunile angajaţilor, mai degrabă , prin conlucrare, decât prin dispoziţii. De asemenea trebuie să stabilească o legătură mult mai întâmplătoare cu fiecare dintre membrii personalului în scopul identificării cerinţelor, scopurilor, speranţelor şi nemulţumirilor acestora. Funcţiile didactice pot fi ocupate cu personal titular, asociat sau suplinitor. Posturile didactice se ocupă prin concurs. Concursul constă în probe scrise, la angajarea titularilor, din probe scrise sau orale, la angajarea suplinitorilor, din interviu şi din prezentarea unui curriculum vitae, la angajarea personalului didactic asociat. Concursurile se organizează în baza unei metodologii aprobate prin ordin al ministrului învăţământului. Coordonarea metodologică a concursurilor

pentru ocuparea posturilor didactice declarate vacante în învăţământul de stat este asigurată de Ministerul Învăţământului Cercetării şi Tineretului, iar organizarea şi desfăşurarea acestora, de către inspectoratele şcolare, precum şi de către instituţiile de tip colegii unităţi şcolare reprezentative. Principalele sarcini specifice postului cuprinse în fişa postului tipizată realizată prin acord cu sindicatele reprezentative şi cu reglementările specifice, sunt: conceperea activităţii profesionale şi realizarea obiectivelor instructiv-educative ale disciplinelor de învăţământ, prin metodologii care respectă principiile psihopedagogice; utilizarea bazei materiale şi a resurselor învăţământului în scopul realizării obligaţiilor profesionale; punerea în practică a ideilor novatoare pentru modernizarea procesului de învăţământ; organizarea cu elevii a unor activităţi extraşcolare cu scop educativ sau de cercetare ştiinţifică; colaborarea cu părinţii, prin lectorate, şi alte acţiuni colective cu caracter pedagogic; înfiinţarea în unităţile şi în instituţiile de învăţământ a unor laboratoare, ateliere, cabinete, cluburi, cercuri, cenacluri, formaţii artistice şi sportive, publicaţii, conform legii; evaluarea performanţelor la învăţătură ale elevilor în baza unui sistem validat şi potrivit conştiinţei proprii; participarea la viaţa şcolară, în toate compartimentele care vizează organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ, conform deontologiei profesionale şi, după caz, contractului colectiv de muncă. Funcţiile didactic auxiliare şi nedidactice sunt reprezentate la nivelul compartimentelor secretariat şi bibliotecă şi serviciilor contabilitate şi administraţie. Structura organizatorică a instituţiei este reprezentată simplu şi operativ prin intermediul organigramei. Aceasta este definită sintetic ca reprezentarea grafică a structurii organizatorice. Utilitatea organigramei este dublă: în primul rând constituie un mijloc rapid de informare a celor interesaţi privind organizarea structurală a unităţii de învăţământ şi în al doilea rând constituie un mijloc de studiu pentru specialiştii în organizare şi un punct de plecare pentru perfecţionarea structurilor existente. Organigrama reprezintă o imagine sintetică şi fidelă a compartimentelor şi nivelelor ierarhice existente la nivelul instituţiei Compartimentul se compune din mai multe persoane ce efectuează munci omogene sau complementare ce contribuie la realizarea unor obiective derivate. Compartimentele pot fi operaţionale şi funcţionale14. Compartimentele operaţionale se caracterizează la nivelul unei instituţii de învăţământ prin aceea că în cadrul lor se realizează procesul didactic şi se prestează servicii de tip şcolar–educativ. În acest scop conducătorii acestor compartimente au dreptul şi obligaţia de a da ordine şi de a apela la compartimentele funcţionale pentru asistenţă de specialitate. Există şi compartimente operative de tip administrativ-tehnic ce sprijină desfăşurarea activităţii din compartimentele didactice. Compartimentele funcţionale au rolul de a pregăti deciziile pentru conducerea superioară şi cea de la nivelul mediu. Tendinţa de viitor în sistemul de învăţământ este de a creşte dimensiunea compartimentelor operaţionale didactice, concomitent cu scăderea celor funcţionale. Nivelul ierarhic este format din totalitatea subdiviziunilor organizatorice situate la aceiaşi distanţă ierarhică faţă de nivelul ierarhic cel mai înalt. Numărul nivelurilor ierarhice are o importanţă deosebită pentru procesul conducerii întrucât reducerea acestora atrage după sine scurtarea circuitelor informaţionale şi decizionale. În cadrul instituţiei ponderea ierarhică reprezintă numărul persoanelor conduse de un cadru de conducere.

În cadrul structurii organizatorice deosebim două componente principale: structura managerială; structura operaţională. Structura managerială la instituţia de învăţământ este alcătuită din ansamblul managerilor de nivel superior, director şi directori adjuncţi şi a subdiviziunilor organizatorice prin ale căror decizii şi acţiuni se asigură condiţiile economice, didactice, tehnico-administrative şi de personal necesare desfăşurării activităţii compartimentelor operaţionale didactice şi nedidactice. Structura operaţională este alcătuită din totalitatea subdiviziunilor organizatorice ale instituţiei de învăţământ, în cadrul cărora se desfăşoară activităţile de predare-învăţare-evaluare şi a celor economico-administrative . Specific instituţiilor moderne este creşterea dimensiunii şi rolului structurii manageriale adecvate obiectivelor stabilite şi caracteristicilor mediului de acţiune, concomitent cu amplificarea integrării structurii de operaţionale în structura organizatorică de ansamblu prin elemente organizatorice, informaţionale, economice. Variabilele organizaţionale reprezintă factorii interni ai instituţiei şi externi ai micro şi macromediului, ce condiţionează într-o anumită măsură caracteristicile organizării, astfel încât modificarea unora din parametrii săi necesită schimbări în structura organizatorică a societăţii15. Principalele variabile organizaţionale privind instituţia de învăţământ sunt: statutul juridic, natura proprietăţii comunitare, dimensiunea organizaţiei, complexitatea activităţii educative, caracteristicile procesului didactic, gradul de specializare şi cooperare în plan local, judeţean şi naţional, caracteristicile procesului de gestionare a bazei materiale şi aprovizionării, caracteristicile ofertei de servicii, trimiterea şi prelucrarea informaţiilor, legislaţia care reglementează organizarea structurală a instituţiilor de învăţământ, situaţia economică a unităţilor de acest gen. Importanţa structurii organizatorice constă în condiţionarea obţinerii unei eficienţe economice şi sociale a factorilor de producţie, a unei îmbunătăţiri a nivelului resurselor, o creştere a plusvalorii, reducerea costurilor educaţiei şi pe ansamblu o dezvoltare a acestei instituţii de învăţământ preuniversitar, întrucât întru-cât acestea sunt obiectivele sistemului de management. Caracteristicile structurii organizatorice au implicaţii asupra satisfacţiilor obţinute de salariaţii unităţii în procesul muncii, asupra climatului de muncă, dar şi cu implicaţii asupra nivelului calitativ al procesului instructiv-educativ. Organizarea procesuală constă în stabilirea principalelor categorii de muncă a proceselor necesare realizării ansamblului de obiective. Rezultatul organizării îl reprezintă în principal funcţiunile, activităţile, atribuţiile şi sarcinile. Funcţiunea reprezintă un ansamblu de procese de muncă omogene, asemănătoare sau complementare cu ajutorul cărora se realizează acelaşi obiectiv sau aceleaşi obiective derivate din obiectivele fundamentale. La rândul ei fiecare funcţiune se divide în mai multe activităţi. Prin activitate se înţelege ansamblul proceselor omogene sau înrudite ce concură nemijlocit la realizarea aceloraşi obiective derivate. În cadrul activităţilor se deosebesc atribuţii. Prin atribuţie se înţelege un proces de muncă precis conturat care se execută periodic ce implică cunoştinţe specializate şi concură la realizarea unui obiectiv specific. O atribuţie se poate divide în mai multe sarcini. Sarcina reprezintă o componentă de bază a unui proces de muncă ce contribuie la realizarea unui obiectiv individual care de regulă se atribuie spre realizare unei singure persoane.

Organizarea procesuală are în bună măsură un caracter general în sensul că este aceeaşi în elementele sale esenţiale în toate unităţile de învăţământ de aceiaşi categorie. Funcţiunile, activităţile, atribuţiile au un caracter dinamic. Conţinutul lor se schimbă odată cu dezvoltarea social-economică cu evoluţia concepţiilor privind managementul şcolar prin încorporarea de noi atribuţii, sarcini prin dispariţia altora modificându-se raporturile dintre ele. Din punct de vedere al modului în care se exercită organizarea în etapa actuală în învăţământ se constată o organizare efectuată de către persoane sau colective specializate din Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului la care se adaugă aportul managerului unităţii de învăţământ asupra activităţilor nedidactice . În cadrul unităţii de învăţământ se disting funcţiuni distincte ce se regăsesc la nivelul compartimentelor didactice şi nedidactice din cadrul organizării structurale. La nivelul compartimentului didactic se regăsesc funcţiunea de cercetare dezvoltare, denumită perfecţionare, şi funcţiunea didactică asimilată celei de producţie pentru unităţile operative. În compartimentul didactic auxiliar se realizează funcţiunea de personal şi activitatea de relaţii publice. Pentru compartimentul nedidactic sunt specifice funcţiunile financiar-contabilă, comercială şi producţie. Se observă astfel o diferenţiere majoră a organizării procesuale la nivelul organizaţiilor sociale nonprofit faţă de organizaţiile economice productive bazate pe profit ce au o structură mai compactă a funcţiunilor standard: cercetare-dezvoltare, comercială, producţie, financiar contabilă, personal. 2. Funcţiunea de cercetare-dezvoltare a instituţiei de învăţământ este reprezentată la nivelul compartimentului didactic prin activitatea comisiilor metodice şi a catedrelor didactice pe specialităţi precum şi prin comisia diriginţilor. Catedrele şi comisiile metodice se constituie din cel puţin patru membri, pe discipline de studiu, pe discipline înrudite sau pe arii curriculare. Şedinţele comisiei metodice se ţin lunar, după o tematică aprobată de directorul instituţiei de învăţământ, sau ori de către ori directorul sau membrii catedrei / comisiei consideră necesar. Activităţile de bază la nivelul acestor catedre / comisii metodice sunt următoarele: elaborează propunerile pentru oferta educaţională a unităţii de învăţământ, cuprinzând obiective, finalităţi, resurse materiale şi umane, curriculum la decizia unităţii de învăţământ; elaborează programe de activităţi semestriale şi anuale; consiliază cadrele didactice în procesul de elaborare a proiectării didactice şi a planificărilor semestriale; elaborează instrumentele de evaluare şi notare; analizează periodic performanţele şcolare ale elevilor; monitorizează parcurgerea programei la fiecare clasă şi modul în care se realizează evaluarea elevilor; organizează şi răspund de desfăşurarea recapitulărilor finale; organizează activităţi de pregătire specială a elevilor pentru examene şi concursuri şcolare; stabilesc împreună cu şeful de catedră, atribuţiile fiecărui membru al catedrei / comisiei metodice; evaluează, împreună cu şeful de catedră, activitatea fiecărui membru al catedrei / comisiei metodice şi propun consiliului de administraţie calificativele anuale ale acestora, în baza unui raport motivat; organizează activităţi de formare continuă şi de cercetare pedagogică specifice unităţii de învăţământ, lecţii demonstrative, schimburi de experienţă, etc; elaborează informări semestriale asupra propriei activităţi. Amploarea acestei funcţiuni la nivel didactic este dată de necesitatea proceselor consacrate creării şi implementării noului în procesul didactic şi dezvoltarea pregătirii absolvenţilor acestei instituţii.

Activităţi de cercetare dezvoltare sunt realizate şi la nivelul comisiilor de activitate şcolară şi extraşcolară de pe lângă Consiliul profesoral şi la nivelul comisiilor tehnice stabilite de către Consiliul de administraţie. 3. Funcţiunea comercială Funcţiunea comercială încorporează ansamblul proceselor de procurare nemijlocită a materiilor prime, materialelor, echipamentelor de producţie necesare desfăşurării activităţii instituţiei şi de vânzare a serviciilor acesteia. În cadrul funcţiunii comerciale deosebim două activităţi principale: aprovizionarea şi vânzarea de servicii de cazare şi masă şi închirierea spaţiilor. Activitatea de aprovizionare reuneşte ansamblul atribuţiilor prin care se asigură procurarea materiilor prime, materialelor, combustibilului, echipamentelor de întreţinere şi a altor factori de producţie necesari realizării obiectivelor instituţiei de învăţământ. Principalele atribuţii de aprovizionare sunt: participă la elaborarea strategiei şi politicii comerciale a instituţiei; luarea în considerare a inflaţiei şi a blocajului financiar în dimensionarea resurselor financiare şi stabilirea modalităţilor de utilizare a lor; elaborarea necesarului de aprovizionare; emiterea de comenzi la furnizori, încheierea de contracte economice cu furnizorii; urmărirea şi realizarea contractelor economice; depozitarea materiilor prime şi materialelor. Aprovizionarea cu materii prime se face de la depozitele Inspectoratului şcolar al judeţului, şi de pe piaţa liberă. Pentru contractele de prestări servicii şi investiţii se realizează contracte în baza legii cu diverşi furnizori şi societăţi. În funcţie de provenienţa fondurilor contractele sunt încheiate la nivelul instituţiei sau de către Consiliul local al localităţii sau Inspectoratul şcolar judeţean. La instituţia de învăţământ activitatea de vânzare reuneşte ansamblul atribuţiilor prin care se asigură trecerea serviciilor de cazare şi masă din sfera producţiei în sfera circulaţiei dar şi realizarea de contracte de închiriere a spaţiilor din interiorul unităţii. Atribuţiile de vânzare sunt: participă la elaborarea strategiei şi politicii comerciale; elaborează pe baza studierii pieţei, a planului de vânzări; încheie contracte economice cu clienţii; livrează produsele şi serviciile. 4. Funcţiunea de producţie reprezintă ansamblul proceselor de muncă din cadrul unităţii de învăţământ prin care se realizează prestaţia didactică obiectul muncii fiind furnizarea de servicii educative, consiliere psihopedagogică şi de bibliotecă şi administrarea bazei materiale a şcolii prin care se creează condiţii tehnico-materiale, organizatorice necesare desfăşurării în bune condiţii a procesului didactic. La instituţia de învăţământ funcţiunea didactică se poate grupa la nivelul consiliilor claselor prin activităţi principale precum: programarea, lansarea şi urmărirea procesului didactic; executarea; controlul şi evaluarea calităţii activităţii. De asemenea funcţiunea didactică este reprezentată şi prin activitatea de consiliere psihopedagogică realizată prin cabinetul specializat al şcolii, prin activitatea de eliberare a diplomelor şi evidenţă a activităţii şcolare desfăşurată prin compartimentul secretariat şi activitatea de împrumut şi lectură de carte pin compartimentul bibliotecă. Funcţiunea de producţie nedidactică este reprezentată la nivelul compartimentului administrativ cu activităţi de cămin-cantină şi întreţinerea şi recuperarea bazei materiale. În cadrul activităţii de programare, lansare şi urmărire a activităţii didactico-educative desfăşurată prin consiliile claselor sub îndrumarea diriginţilor sunt reunite atribuţii prin care se

determină cantităţile de informaţie şi calitatea acesteia proiectarea activităţii de dirigenţie şi stabileşte măsuri educaţionale specifice pentru posturile didactice şi didactice auxiliare precum şi comunicarea lor executanţilor şi verificarea realizării acestora. Prin activitatea de predare-învăţare se asigură executarea serviciilor didactice programate prin obiectele de studiu asigurate prin planurile de învăţământ, conform cerinţelor de calitate şi termenele stabilite prin planificările pe obiecte. Activitatea de control şi evaluare reuneşte ansamblul proceselor prin care se confruntă caracteristicile calitative ale resurselor informaţionale şi formative şi capacităţile intelectuale şi caracteristicile de personalitate ale elevilor cu nivelul calitativ al prestaţiilor şi serviciilor didactico-educative realizate în raport cu standardele şi normele de calitate stabilite de Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului. Activitatea de administrare şi întreţinere a bazei materiale reuneşte ansamblul proceselor de muncă din cadrul instituţiei de învăţământ menite să asigure menţinerea clădirilor şi utilităţilor cu rol didactic şi nedidactic în stare de funcţionare prin eliminarea efectelor uzurii fizice. Atribuţii privind administrarea şi întreţinerea bazei materiale: organizarea colectivului specializat în întreţinerea şi repararea utilajelor; planificarea sistemului de reparaţii preventive; efectuarea operaţiilor de întreţinere; efectuarea reparaţiilor curente; efectuarea reparaţiilor capitale. Importanţa activităţii de administrare şi întreţinere este cel puţin la fel de importantă ca şi activităţile didactice decurgând din valoarea crescândă a bazei materiale ca urmare a sporirii cerinţelor şi pretenţiilor de calitate ale clientelei reprezentată de părinţi şi elevi dar şi din reducerea costurilor şi creşterea randamentelor echipamentelor şi dotărilor. Activitatea de servicii cămin-cantină este realizată în spaţiile special destinate acestui proces constând în procese tehnologice specifice. Aici se desfăşoară atât activităţi didactice prin coordonarea activităţii de pregătire a elevilor în afara orelor de curs sub îndrumarea pedagogilor şcolari, cât şi activităţi de cazare atât a elevilor în sistemul circuitului închis cât şi a grupurilor turistice prin colaborarea cu Oficiul taberelor şcolare. Activitatea de bucătărie-servirea mesei completează ansamblul proceselor productive de acest gen. 5. Funcţiunea financiar-contabilă cuprinde ansamblul activităţilor prin care se asigură resursele financiare necesare atingerii obiectivelor instituţiei de învăţământ, precum şi evidenţa valorică a mişcării întregului său patrimoniu. În cadrul funcţiunii financiar-contabile sunt trei activităţi: financiară, contabilitate şi control financiar de gestiune. Activitatea financiară reprezintă ansamblul proceselor prin care se determină şi obţin resursele financiare necesare atingerii obiectivelor unităţii de învăţământ. Atribuţiile privind activitatea financiară a instituţiei de învăţământ sunt următoarele: participă la elaborarea strategiei şi politicii globale; fundamentează politica financiară; elaborează bugetul de venituri şi cheltuieli; efectuează studii şi analize cu privire la cifra de afaceri, profit, eficienţa fondurilor, evoluţia acumulărilor băneşti, a structurii cheltuielilor materiale şi a altor indicatori financiari; asigură efectuarea la termen şi în cuantumul stabilit a vărsămintelor cuvenite bugetului statului; stabileşte preţuri şi tarife pentru produsele şi serviciile oferite. Contabilitatea la instituţia de învăţământ reuneşte ansamblul proceselor prin care se evidenţiază şi înregistrează valoric resursele materiale şi financiare. Calitatea evidenţei contabile, care conţine un important volum de informaţii constituie unul din elementele cheie ce condiţionează eficacitatea procesului managerial şi a procesului decizional.

O principală cerinţă de perfecţionare a managementului activităţii contabile în perioada actuală se referă la creşterea gradului de rigurozitate a reflectării tuturor activităţilor în contabilitate, în condiţiile introducerii noului sistem contabil. Asigurarea unei evidenţe contabile corespunzătoare calitativ şi în condiţiile folosirii unui personal cât mai redus implică utilizarea calculatoarelor electronice la realizarea evidenţei elementelor de pasiv şi activ. Atribuţiile contabile in cadrul funcţiunii sunt: organizarea evidenţei analitice şi sintetice a materiilor prime şi materialelor; asigurarea evidenţei analitice şi sintetice a mărfurilor din depozit; asigurarea evidenţei mijloacelor fixe, organizarea lucrărilor de inventariere, participarea la efectuarea inventarelor; organizarea, clasarea, îndosarierea şi păstrarea la arhivă a tuturor documentelor care stau la baza operaţiilor contabile. În cadrul activităţii de control financiar de gestiune se include ansamblul proceselor prin care se verifică respectarea normelor legale cu privire la existenţa, integritatea, utilizarea şi păstrarea valorilor materiale şi băneşti. Scopul exercitării controlului financiar este prevenirea, descoperirea şi recuperarea pagubelor aduse. Atribuţii de control financiar: organizarea controlului financiar preventiv, executarea controlului financiar preventiv, organizarea controlului financiar de fond, executarea controlului financiar de fond asupra gospodăririi mijloacelor materiale şi băneşti. Pentru realizarea acestei activităţi în cadrul sistemului de învăţământ de stat există mai multe posibilităţi în funcţie de natura fondurilor unităţii de învăţământ. Controlul financiar preventiv este realizat de către Controlul financiar intern de pe lângă Inspectoratul şcolar şi de către Curtea de conturi pentru fondurile provenite de la bugetul de stat, de către Controlul financiar al Primăriei localităţii pentru fondurile de la bugetul local şi de către Comisia specializată a instituţiei pentru fondurile proprii. Se impun, în acest domeniu, unele perfecţionări între care: amplificarea ponderii laturii preventive a controlului financiar, creşterea caracterului constructiv al controlului, concentrarea controlului financiar asupra aspectelor financiare esenţiale. 6. Funcţiunea de personal Inspectoratul şcolar participă la deciziile privind întregul personal. În domeniul salariilor, deciziile rămân clar la nivelul central (în mod special parlamentar). Legea Învăţământului, Statutul personalului didactic şi de conducere, Legea salarizării, cadrul legal general pentru protecţia muncii şi protecţia socială în România, şi alte acte normative ale guvernului asigură cadrul legal pentru angajaţii din sistemul educaţional. Acest cadru legal include noua legi şi un regulament al guvernului. Salariile, rutele profesionale, pregătirea la locul de muncă, organizarea şi evaluarea sunt reglementate la nivel naţional, deşi inspectoratul şcolar şi universităţile operează la nivel regional în ceea ce priveşte pregătirea iniţială a profesorilor. Unitatea şcolară nu are o politică de resurse umane şi dispune de o autoritate sau responsabilitate limitată în ceea ce priveşte personalul. Autorităţile locale alese nu au nici o putere asupra personalului didactic. Sindicatul din instituţia de învăţământ încearcă să influenţeze deciziile referitoare la problemele personalului prin intermediul sindicatelor din învăţământ care negociază cu Ministerului Educaţiei Cercetării şi Tineretului, deşi acesta nu este unicul capabil de a lua decizii în acest sens. Inspectoratul şcolar poate determina o parte a salariilor personalului didactic prin aplicarea sporurilor şi altor creşteri salariale acceptate de Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului. Inspectoratul poate, de asemenea, să selecteze nu mai mult de 4% din personalul didactic din judeţ pentru o mărire temporară de 15% faţă de salariul brut. Inspectoratul şcolar evaluează colegiul, dar nu are un sistem eficient de apreciere pentru evaluarea profesorilor, ceea ce conduce la suspiciuni referitoare la aceste decizii din

partea comunităţii educaţionale din această instituţie. Inspectoratul şcolar nu dispune de suficiente motivaţii pentru a lua o decizie bună în domeniul resurselor umane, având în schimb oportunităţi. Consiliul profesoral participă la stabilirea stimulentelor anuale pentru personalul didactic, utilizând un sistem de punctaj bazat pe auto-evaluarea profesorilor. Aceste stimulente, care totalizează mai puţin de 10% din fondul de salarii al unităţii şcolare, sunt puse sub semnul întrebării de către profesori, care au rezerve faţă de acest sistem de apreciere, ele fiind acordate cu predilecţie către personalul cu vechime didactică mai mare. De asemenea activitatea de perfecţionare a cadrelor didactice reprezintă una din activităţile specifice acestei funcţiuni, ea fiind coordonată la nivelul Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, prin inspectoratele şcolare judeţene şi realizată în instituţii de învăţământ superior şi la nivelul Casei corpului didactic. În cadrul funcţiunii de personal se pot delimita mai multe activităţi: previzionarea necesarului de personal; formarea personalului; selecţionarea personalului; încadrarea personalului; motivarea personalului; perfecţionarea personalului; promovarea personalului; protecţia salariaţilor. Multiplele transformări cu care se confruntă instituţia şi învăţământul de ansamblu condiţionează acţionarea pentru perfecţionarea activităţilor de personal pe mai multe planuri: disciplinarea şi creşterea responsabilităţii personalului didactic şi nedidactic; motivarea complexă a salariaţilor pentru eforturi şi rezultate superioare; perfecţionarea pregătirii personalului mai ales a celui managerial şi de specialitate ( cadre didactice). Organizarea structurală are ca obiect gruparea şi repartizarea după anumite criterii, a funcţiunilor, activităţilor, atribuţiilor şi sarcinilor pe colective de executanţi şi persoane, în vederea asigurării premiselor organizatorice pentru realizarea obiectivelor. Rezultatul organizării structurale este structura organizatorică reprezentată de totalitatea persoanelor şi a subdiviziunilor organizatorice care asigură realizarea obiectivelor planificate. PREZENTAREA SISTEMULUI DECIZIONAL Definiţia deciziei şi rolul acesteia în managementul instituţiei de învăţământ În management, menirea actului decizional constă în direcţionarea conştientă a activităţii

educative, sociale şi economice. Prin conţinutul, natura şi rolul său în cadrul firmei, decizia se afirmă ca fiind nervul vital al managementului instituţiei de învăţământ. Înfăptuirea deciziei în cadrul instituţiei de învăţământ constituie un proces de schimbare a realităţii, a resurselor financiare si umane de care dispune instituţia, contribuie la modificarea

sistemului obiectiv de nevoi şi, implicit, la realizarea optimului economico-social.

Decizia de conducere reprezintă procesul de alegere a unei căi de acţiune pentru alegerea unor obiective, a cel puţin unei persoane în afară de decident. Deci un act decizional nu poate exista dacă nu există mai multe alternative, o singură soluţie însemnând că nu avem de a face cu un proces de luare a deciziilor , eliminându-se astfel acţiunea umană16. În procesul managerial al instituţiei de învăţământ cu ajutorul deciziilor se stabilesc obiectivele derivate din plan şi modalităţile de realizare a acestora, programele corespunzătoare, se armonizează acţiunile compartimentelor didactice şi nedidactice, se adoptă perfecţionările şi corectările necesare pentru desfăşurarea eficientă a activităţii. Funcţionarea activităţii unităţii de învăţământ în consens cu imperativele optimului economico-social se află în strânsă dependenţă de calitatea procesului decizional. Sunt

frecvente situaţiile când adoptarea unor decizii pot crea o deschidere în practica managerială, în această situaţie decizia jucând rolul unui instrument de direcţionare şi formare a viitorului unităţii de învăţământ. Rolul deosebit al deciziei în managementul şcolar este subliniat de faptul că prin intermediul ei se determină locul fiecărei verigi organizaţionale şi a fiecărui salariat la soluţionarea sarcinilor preconizate. Tot cu ajutorul deciziilor se coordonează în spaţiu şi în timp resursele şi se asigură ritmicitatea în realizarea sarcinilor. La instituţia de învăţământ, calitatea procesului decizional influenţează reducerea costurilor, eficienţa utilizării fondurilor publice sau proprii, creşterea şi dezvoltarea de ansamblu. Orice sistem socio-economic de tip organizaţie non-profit are în vedere finalitatea adică tendinţa de a evolua în vederea atingerii obiectivelor. Pentru acest lucru organizaţiile trebuie să se adapteze permanent influenţei unor factori perturbatori (endogeni sau exogeni firmei) care se opun sau frânează realizarea obiectivelor. Această adaptare prin auto-reglarea funcţionării firmei se realizează prin intermediul cadrelor şi organismelor de conducere, deci prin prezenţa factorului decizional Organizarea sistemului decizional Organele decizionale ale instituţiei de învăţământ sunt reprezentate de Consiliul de administraţie, Consiliul profesoral şi de director, director adjunct şi director educativ. Consiliul de administraţie are rol de decizie în domeniul administrativ. Adunările Consiliului de administraţie sunt ordinare şi extraordinare, printre principalele competenţe decizionale ce revin Consiliului de administraţie fiind reprezentative cele ce urmează: elaborează strategia educaţională pe termen scurt; elaborează regulamentul de ordine interioară al unităţii de învăţământ, împreună cu reprezentanţii organizaţiei sindicale din unitatea de învăţământ; elaborează, împreună cu sindicatele, fişele şi criteriile de evaluare specifice unităţii de învăţământ pentru personalul nedidactic, în vederea acordării calificativului anual, primelor lunare şi salariilor de merit; Stabileşte calificativele anuale pentru întregul personal pe baza propunerilor şefilor de catedre sau comisii metodice; Aprobă, la propunerea directorului, acordarea salariului de merit pentru personalul didactic şi pentru ceilalţi membrii ai colectivului; Stabileşte acordarea premiilor lunare pentru personalul unităţii de învăţământ; Stabileşte componenţa şi atribuţiile comisiilor de lucru din unitatea de învăţământ; Controlează periodic parcurgerea materiei şi evaluarea ritmică a elevilor, solicitând rapoarte sintetice din partea şefilor de catedre/comisii metodice; Aprobă acordarea burselor şcolare conform legislaţiei în vigoare;

Analizează şi propune spre aprobare inspectoratului şcolar judeţean proiectul planului anual de venituri şi cheltuieli întocmit de director şi contabilul şef, pe baza solicitărilor şefilor catedrelor/comisiilor metodice şi ale compartimentelor funcţionale; Hotărăşte strategia de realizare şi gestionare a resurselor financiare extrabugetare, conform legislaţiei în vigoare. Membrii Consiliului de administraţie coordonează şi răspund de domenii de activitate, pe baza delegării de sarcini realizate de către director. Consiliul de administraţie se întruneşte lunar sau ori de câte ori consideră necesar directorul sau o treime din membrii acestuia. Acesta este legal constituit în prezenţa a cel puţin două treimi din numărul membrilor săi iar hotărârile se iau prin vot deschis cu majoritate simplă. Componenţa Consiliului de administraţie este de 11 membri, dintre care: Directorul unităţii de învăţământ; Directorul adjunct şi directorul educativ; Contabilul şef; Cadre didactice alese de consiliul profesoral; Reprezentanţi ai părinţilor, ai administraţiei publice locale, ai consiliului elevilor; Personalul didactic de predare din componenţa Consiliului de administraţie este ales de Consiliul profesoral, la propunerea directorului sau a celorlalţi membri ai acestuia, dintre cadrele didactice care au calităţi manageriale şi performanţe profesionale deosebite. Preşedintele Consiliului de administraţie este directorul unităţii de învăţământ. În funcţie de problematica discutată, directorul poate invita la şedinţa Consiliului de administraţie şi alţi reprezentanţi ai administraţiei publice locale, cu rol de observatori. La şedinţele Consiliului de administraţie participă cu rol de observator, liderul sindical din organizaţia colegiului. Punctul de vedere al liderului sindical se menţionează în procesul verbal al şedinţei. Deciziile se iau de către consiliul de administraţie al şcolii consultându-se cu şefii de comisii metodice şi comisiile tehnice şi didactice. În situaţia unei decizii de moment care nu suportă amânare decizia se ia de către persoanele din conducere care este la momentul respectiv abordabil în funcţie de influenţa deciziei. Consiliul profesoral, ca organism de conducere, are rol de decizie în domeniul instructiv-educativ, fiind constituit din totalitatea personalului didactic de predare, titular şi suplinitor. Consiliul profesoral se întruneşte la începutul şi la sfârşitul fiecărui semestru şcolar sau ori de câte ori directorul instituţiei consideră acest lucru necesar. De asemenea el poate fi convocat în şedinţă extraordinară şi la cererea unei treimi din numărul membrilor săi. Consiliul profesoral are următoarele atribuţii: Dezbate şi aprobă proiectul planului de dezvoltare pe termen mediu al unităţii de învăţământ, prezentat de director; Dezbate şi aprobă rapoartele de activitate şi programele semestriale, precum şi planul anual de activitate; Alege cadrele didactice care fac parte din consiliul de administraţie; Propune directorului componenţa comisiilor/catedrelor metodice din unitatea de învăţământ; Validează raportul situaţia şcolară semestrială şi anuală prezentată de diriginţi; Decide asupra sancţiunilor şi asupra recompenselor; Aprobă proiectul planului de şcolarizare; Aprobă regulamentul de ordine interioară al unităţii de învăţământ, elaborat împreună cu reprezentanţii organizaţiei sindicale. Diversitatea deosebită a deciziilor manageriale ce se impun la nivelul instituţiei pune în evidenţă

necesitatea cunoaşterii tipologiei acestor decizii şi a nivelelor ierarhice care le adoptă, în vederea raţionalizării componentelor sale, pentru adoptarea şi aplicarea unor decizii calitativ superioare.

SISTEMUL METODELOR ŞI TEHNICILOR DE MANAGEMENT Asigurarea unei calităţi superioare în activitatea de management, în general şi în activitatea de

fundamentare a deciziilor într-o unitate de învăţământ, presupune folosirea în cadrul fiecărui segment a procesului managerial a unor tehnici şi metode adecvate situaţiei concrete. Scopul metodelor manageriale constă în optimizarea folosirii capacităţii de muncă a directorului, în eficientizarea comportamentului şi acţiunii personalului didactic şi nedidactic şi în

antrenarea întregului personal la atingerea obiectivelor unităţii. Rolul şi utilitatea tehnicilor manageriale rezidă în faptul că prin ajutorul lor directorul, directorii adjuncţi, personalul de specialitate îşi practică profesiunea în cadrul instituţiei de

învăţământ. Metoda managerială reprezintă modalitatea în care managerul realizează procesul managerial, transformând informaţiile în acţiune, cu ajutorul deciziilor, prin armonizarea resurselor cu cerinţele şi urmărind rezultate maxime17. Sistemul metodelor şi tehnicilor de management la nivelul instituţiei de învăţământ grupează metodele şi tehnicile de luare a deciziilor şi metodele şi tehnicile operaţionale. Dintre sistemele metodologice de tip decizional utilizate de conducerea unităţii se remarcă managementul participativ corelat cu managementul prin bugete şi managementul prin obiective. Cele mai importante metode si tehnici de luare a deciziilor utilizate la nivelul instituţiei de

învăţământ sunt: Metoda de management prin rezultate permite directorului să-şi contreze eforturile asupra problemelor care reclamă în special atenţia sa. Directorul este cel care fixează obiectivele şi tot

el este cel care comparând rezultatele obţinute se poate alerta când se produc abateri şi intervine cu măsuri de corectare a acestora. Ca avantaje ale acestei metode sunt : oferă posibilitatea de a planifica activitatea unităţii de învăţământ pe funcţii şi pe niveluri ierarhice; înlesneşte controlul managerial, prin control comparându-se rezultatele obţinute cu cele ce

trebuiau atinse ; permite o folosire eficace a personalului care de data aceasta este justă şi mobilizatoare; asigură eficacitatea personalului după un rezultat şi după munca depusă pentru atingerea lui; contribuie la dezvoltarea profesională a directorului şi a salariaţilor instituţiei. Etapele managementului prin rezultate sunt unitare şi funcţionale: Etapa de pregătire a acţiunii; Etapa de analiză a condiţiilor, în care se stabileşte modalitatea precizării obiectivelor şi scopul

lor, se definesc performanţele şi răspunderile, se prezintă materialele elaborate pentru aplicarea de metode, se fixează programul de lucru şi acţiunile viitoare; Proiectarea care începe cu tratarea sistemică a obiectivelor şi rezultatelor pe domenii de activităţi şi pe ansamblul unităţii de învăţământ, se definitivează obiectivele, rezultatul şi planul de realizare al acestora, sistemul de informare şi control al organelor decizionale. Pentru a obţine rezultatele aşteptate este necesar să fie respectate o serie de condiţii: metoda să se aplice numai în urma unei analize temeinice şi a unei proiectări riguroase; să se respecte succesiunea operatiilor (determinarea zonelor de rezultate - cheie, precizarea

standardelor cantitative şi calitative de realizat pentru fiecare din zonele cheie, etc.); rezultatele preconizate să fie formulate precis şi realist şi pe măsura posibilităţilor să fie cuantificate;

stabilirea rezultatelor să se facă dupa criteriul importanţei şi să aibă semnificatie univocă atât

pentru manager cât şi pentru cadrele didactice şi personalul nedidactic; să se concentreze atenţia asupra acţiunilor mai profitabile, care permit sa se efectueze şi

măsurarea rezultatelor intermediare şi să se permită colaborarea la toate nivelurile; să se obţină o motivaţie generală pentru participarea la rezultate concrete ţi cât mai profitabile.

Delegarea, ca parte a managementului participativ realizat la nivelul instituţiei de învăţământ, este utilizată frecvent ca şi în cazul şedinţei şi presupune atribuirea temporară, de către un director sau coordonator de comisii, a uneia din sarcinile sale de serviciu unui subordonat odată cu competenţa şi responsabilitatea pe care aceasta o presupune. Ea se realizează în cadrul oferit de structura organizatorică şi reprezintă, în general, o migraţie de

sarcini, competenţe şi responsabilităţi de la nivelul ierarhic superior către nivelul ierarhic inferior. Pentru a-şi atinge scopul delegarea trebuie să conţina trei elemente: sa aibă obiect, să

fie însoţită de competenţa formală şi de responsabilitatea necesară. De regulă, toate elementele constitutive ale procesului de delegare se realizează printr-o decizie sau dispoziţie scrisă, prin care se asigura subordonatului competenţa formală necesară

şi i se încredinţează responsabilitatea uneia sau mai multor sarcini. Delegarea trebuie să îndeplinească şi unele condiţii: nu trebuie să facă obiectul delegării, sarcini de mare importanţă strategică, cu implicaţii umane majore ale căror consecinţe sunt dificil de evaluat de către subordonati;

delegarea trebuie să se bazeze pe un climat favorabil de încredere, în posibilităţile subordonaţilor, admiţând unele greşeli inerente care fac parte din riscul misiunii şi evident, nu pot face obiectul unei sancţiuni; delegarea sarcinilor în funcţie de dificultatea şi implicaţiile lor pentru unitate, utilizând un grafic de clasificare a acestora în: sarcini posibil de delegat, sarcini probabile şi sarcini imposibile (ce nu se pot delega). Şedinţa, această metodă de management participativ, a avut şi continuă să aibă o largă utilizare la nivelul instituţiei de învăţământ. Ea presupune reunirea unor şefi de comisii şi compartimente şi personal al unităţii într-un interval scurt de timp sub conducerea unuia dintre directori având ca scop soluţionarea în comun a unor sarcini cu caracter informaţional sau decizional. Calitatea şedinţei are o influenţă benefică asupra managementului unităţii şcolare. Utilizarea de către conducerea instituţiei de învăţământ a unei game restrânse de metode şi tehnici duce în final la rezolvarea în mod empiric a sarcinilor şi cerinţelor posturilor, fie ele de conducere sau operaţionale, ceea ce face să se piardă eficienţa ce se poate obţine prin utilizarea unor metode şi tehnici ştiinţifice. Ansamblul metodelor şi tehnicilor de management de tip operaţional formează gestiunea unităţii de învăţământ. Unitatea de învăţământ organizează activităţile operaţionale, didactice şi nedidactice, pe baza unor programe semestriale defalcate pe luni, săptămâni şi zile. Actualele aranjamente instituţionale şi slabele instrumente manageriale pentru administrarea activităţii la nivelul colegiului, explică unele carenţe ale sistemului, precum şi lipsa de omogenitate şi slaba sa calitate. Există multe contradicţii în legislaţie sau în eforturile de implementare a reformei învăţământului. În ciuda faptului ca sistemul de conducere profund centralizat, existent în trecut la nivelul instituţiei, a fost zguduit în primele faze ale reformei, procesul rămâne neterminat şi slab coordonat. Sistemul de management operaţional din interiorul managementului instituţiei se aseamănă cu un sistem de decizii ad-hoc cu multe reglementări formale, slab coordonate, adesea chiar contradictorii, şi, din acest motiv, greu de aplicat. Rezultatul paradoxal al unui sistem cu prea multe reguli este faptul ca numărul mare de actori (de exemplu, inspectoratul şcolar) acţionează într-o maniera independentă, în cel mai fericit caz, conform propriei interpretări a regulilor18.

Sistemul supraaglomerat şi excesiv de centralizat este copleşit de decizii operaţionale şi nu se poate concentra asupra planificării strategice şi a problemelor de politică educaţională. Un şef de departament din structura colegiului conduce un personal de un nivel inferior prea numeros pentru a putea fi eficient supravegheat. În ceea ce priveşte organizarea internă, responsabilităţile complicate, paralele şi suprapuse în cadrul conducerii conduc spre informaţii permanent contradictorii. Mai mult decât atât, organizarea ierarhică a managementului şcolar la nivelul unităţii de învăţământ impietează asupra canalelor de comunicare în cadrul sistemului de management. Ministerul Educaţiei nu a reuşit încă să iniţieze un sistem de consultare între părţile interesate în conducerea operaţională a instituţiilor de învăţământ din reţeaua judeţeană sau să mobilizeze toate cunoştinţele disponibile. Relaţiile slabe dintre ministere contracarează şi ele procesul de reformă. Strategiile ministerelor sau cele ale agenţiilor centrale nu sunt coordonate. De exemplu, Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului delegă problemele legate de angajarea profesorilor şi normele salariale ale acestora Ministerului Finanţelor şi Ministerului Muncii şi Protecţiei Sociale, şi nu face decât să aplice în practică deciziile acestora. Conducerea proprie a colegiului este categoric nepregătită în condiţiile unui număr prea mare de reguli şi fără coeziune între ele. Sistemul de management intern ar trebui să se bazeze pe evaluarea şi pe controlul central, ca principal mecanism de răspundere, dar nu există raportări standardizate, evaluări de performanţe, analize de date, sau proceduri de feed-back ce ar putea face sistemul să funcţioneze şi să realizeze evaluări obiective. Datorită faptului că rapoartele de inspecţie şi performanţele profesionale ale cadrelor sunt confidenţiale, este greu de realizat o investigaţie publică a performanţelor şcolare. Responsabilităţile sunt de cele mai multe ori împărţite între câteva niveluri administrative: inspectoratul şcolar, casa corpului didactic şi universităţile iau toate decizii referitoare la inovaţiile sau la avansarea cadrelor didactice. Inspectoratul şcolar şi consiliul local al localităţii cooperează în ceea ce priveşte întreţinerea şcolii şi construcţiile, dar acest parteneriat este in multe cazuri disfuncţional. Managementul colegiului are în general o imagine neclară în ceea ce priveşte implicarea autorităţilor locale în învăţământ; percepţia publică este ca acestea ar trebui să se ocupe de apă, de drumuri, de problemele sanitare, pe care le consideră mai importante. Datorita unui vid de control, inspectoratul şcolar a devenit cea mai puternică instituţie din sistem. Misiunea inspecţiei şcolare, obiectivele şi rutinele acestora sunt în general reglate într-o maniera inconsecventă, dar inspectorii si-au stabilit propriile reguli. De aceea, inspecţiile sunt subiective şi arbitrare şi sunt de obicei provocate de reclamaţiile din sistem sau de probleme administrative. Absenta mecanismelor de raportare externă şi a raportărilor verticale către minister întăreşte şi mai mult puterea inspectorilor. Inspectoratul şcolar răspunde de evaluarea şcolara, de administraţie şi de buget şi, de curând, i s-a încredinţat responsabilitatea promovării profesorilor. Exista aici un conflict de interese, de vreme ce inspectoratele şcolare conduc sute de şcoli şi trebuie să evalueze şi propriul lor management. La nivel local, există o slabă raportare la cei care ar trebui să beneficieze de învăţământ. Consiliul profesoral, care include toţi profesorii din unitatea şcolară, nu participă cu adevărat la managementul şcolii şi nu îşi pot exercita puterea de decizie. Directorului nu li se solicită legal să prezinte rapoarte Consiliului de administraţie ale cărui întâlniri nu prea au relevanţă pentru profesori sau autorităţile locale. Dacă părinţii acordă atenţie profesorilor în general, aceasta se întâmplă deoarece ei nu se consideră clienţi care plătesc pentru serviciile oferite de şcoală, şi care, în consecinţă au dreptul la calitate. Iar profesorii percep critica părinţilor drept un amestec abuziv. Nu există stimulente pentru îmbunătăţirea rezultatelor sau pentru eficienţă educaţională. A produce sau a menţine calitatea nu aduce recompensă financiară sau prestigiu. Profesorii nu sunt răsplătiţi pentru participarea lor la management. Prin urmare, atâta vreme cât nu există

stimulente, iar oportunităţile rămân inexistente, atât profesorii, cât şi personalul de conducere vor fi puţin afectaţi de descentralizarea sistemului. SISTEMUL INFORMAŢIONAL AL INSTITUTIEI DE INVATAMANT Sistemul informaţional al instituţiei de învăţământ este parte a Sistemului Educaţional Naţional Preuniversitar (SENP) coordonat de Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului şi funcţionează în baza legislaţiei elaborate în acest scop. Este constituit din ansamblul unităţilor şi instituţiilor de învăţământ preuniversitar. Învăţământul preuniversitar este în prezent obiectul unui proces de reformă. Există patru niveluri, care în ordine ierarhică sunt : Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului, Inspectoratul judeţean (ISJ), Centrele bugetare , Şcolile (inclusiv colegiile). Există un nivel de comunicare intern în care în general, instituţia de învăţământ comunică cu alte entităţi în interiorul sistemului: orizontal, cu entităţi de pe acelaşi nivel de organizare a SENP, de exemplu, între şcoli; vertical, în două direcţii: în sus, cu entităţile superioare ierarhic, prin transmitere de date/ informaţii/ documente solicitate de acestea; în jos, către entităţile subordonate ierarhic, prin transmitere de directive, planuri, programe, fonduri etc., colegiul fiind şi centru bugetar. Instituţia de învăţământ ca nivel de organizare a SENP comunică cu organizaţii externe SENP, care pot fi: autorităţi locale (primărie, prefectură, poliţie), Comisia Natională pentru Statistica (CNS), Casa Corpului Didactic (CCD), Centre de îndrumare profesională, Ministerul Muncii, Ministerul de Interne, Centrul militar local, administraţia financiară, Inspectoratul sanitar, sindicate, organizaţii neguvernamentale, Ministerul Finanţelor, etc. Ministerul Educaţiei Cercetării şi Tineretului are rol de coordonare şi supervizare a activităţilor educaţionale în cadrul SENP. În momentul de faţă are şi un rol coordonator în privinţa alocării resurselor financiare bugetare pentru toate organizaţiile din sistem, subordonate lui. Ca centru de execuţie bugetară, colegiul are în prezent următoarele atribuţii: colectează datele/ informaţiile/ documentele primare de la şcolile afiliate; prelucrează datele primite/colectate şi le transmite nivelului superior (ISJ); transmite către şcolile afiliate toate directivele, planurile, programele etc primite de la inspectoratul judeţean. din punct de vedere financiar, distribuie, gestionează şi verifică veniturile şi cheltuielile tuturor unităţilor de învăţământ afiliate şi realizează evidenţele contabile sintetice şi analitice pentru şcolile respective. Ca şcoală din reţeaua de stat are ca principale atribuţii: desfăşurarea activităţii şcolare de bază; furnizarea informaţiilor despre activităţile şcolare interne, cerute de nivelele superioare, precum şi de organizaţii externe (DJS-Direcţia judeţeană de statistică, autorităţile locale etc). Aceste cereri de informaţii/ documente sunt prestabilite sau ad hoc. Principalele activităţi stimulate şi urmărite sunt activităţile despre care se cer raportări periodice sau informaţii ad hoc, atât în interiorul, cât şi în exteriorul SENP:

Activităţi educaţionale: Evidenţa cadrelor didactice şi didactice auxiliare (incluzând fişele lor personale); Evidenţa elevilor (incluzând fişele lor personale); Elaborarea planului de şcolarizare; Elaborarea a 30% din planul de învăţământ; Evidenta rezultatelor la învăţătură a elevilor; Evaluarea gradului de promovabilitate; Evidenţa examenelor şcolare locale (capacitate, bacalaureat, admitere la liceu/scoli profesionale sau speciale); Evidenţa activităţilor de perfecţionare a cadrelor didactice, didactice auxiliare şi a conducerii şcolii; Evaluarea necesarului de burse de merit şi de studiu; Evaluarea necesarului de manuale; Evidenţa elevilor admişi la liceu; Evidenţa programelor de parteneriat internaţional al şcolii; Evidenţa inspecţiilor şcolare. Activităţi financiare: Evidenţe contabile - inclusiv asupra patrimoniului activ şi pasiv al organizaţiei; Elaborarea: dării de seamă contabile (care include bilanţul contabil), a balanţei de verificare, a contului de execuţie bugetară, a bugetului anual de venituri şi cheltuieli, a programelor de finanţare proporţionala, a programelor de finanţare complementară, a programului de venituri şi cheltuieli aferent activităţilor aducătoare de venituri, pentru constituirea surselor proprii de finanţare, a evidenţelor contabile sintetice şi analitice Activităţi de dinamica resurselor umane: Activităţi de mişcare a personalului: pensionare, încadrare, completarea normei didactice, trecerea din două unităţi într-o unitate, pre-transfer, reducere de activitate, concurs titularizare, detaşare, ocupare post în ultima sesiune, plata cu ora/ prin cumul, înscriere la grad, inventariere posturi de conducere vacante, normarea postului, eliberare din învăţământ, deplasare în străinătate, concediu fără plată, concediu de maternitate, reducere de normă. Activităţi de dinamică a elevilor: intrare în şcoală, transfer de la o unitate la alta, ieşire din şcoală. Activităţi administrative: Recensământul elevilor; Evaluarea necesarului de burse sociale; Evidenţa carnetelor de alocaţii pentru elevi; Evidenţa elevilor cu drept de vot; Evidenţa personalului nedidactic; Evidenţa perfecţionării personalului nedidactic; Obţinerea autorizaţiei de funcţionare a şcolii; Realizarea ştatului de funcţii pentru cadrele didactice, didactice auxiliare şi nedidactice; Realizarea fişei şcolii; Evidenţa regulamentelor interioare şcolii, a organigramei, planului scolii etc; Evidenţa asupra bazei materiale; Evaluarea necesarului de obiecte de inventar; Evidenţa asupra bibliotecii şcolii; Evidenţa necesarului de reparaţii şi a reparaţiilor în şcoală; Evaluarea stării clădirilor; Evidenţa casărilor; Evidenţa spaţiilor închiriate în şcoală; Evidenţa inspecţiilor sanitare, de pompieri, de protecţia muncii, de protecţie a mediului; Alte activităţi de gestiune a scolii.

ÎMBUNĂTĂŢIREA MANAGEMENTULUI ŞCOLAR ŞI DEZVOLTAREA INSTITUŢIONALĂ A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI Reforma învăţământului a început sa atingă nu numai legislaţia învăţământului, organizarea sistemului, ci şi funcţionarea instituţiilor si unităţilor de învăţământ şi conţinutul propriu-zis al învăţământului. Modelul managerial, adaptat la cerinţele pedagogice ale societăţii şi la realităţile economico-sociale ale judeţelor propune identificarea problemelor globale vizând funcţionalitatea sistemului de învăţământ. Descentralizarea sistemului de învăţământ, ca delegare a autorităţii decizionale la nivel local, pe de o parte, şi creşterea influenţei comunităţii locale asupra unităţii şcolare pe de altă parte, care va permite ca, pe măsură ce şcoala îşi va spori independenţa decizională faţă de nivelurile ierarhice superioare ale sistemului şcolar, ea să devină mai dependentă de comunitatea locală, atât în privinţa opţiunilor educaţionale strategice cât şi din punct de vedere al resurselor care pot fi atrase19. SOLUŢII ORGANIZATORICE ÎN CADRUL UNUI DEMERS DE MODERNIZARE A ACTIVITĂŢII Extinderea dimensională în cadrul instituţiei de învăţământ ca urmare a promovării unei strategii de creştere are importante efecte pe plan managerial, în special pe planul structurii organizatorice. Creşterea volumului şi diversificarea activităţilor cu profil didactic provoacă multiplicarea şi diversificarea fluxurilor informaţionale şi ale deciziilor manageriale. Menţinerea formelor organizatorice simple, ierarhic-piramidală şi centralizată pe funcţiuni, proprii sistemelor de învăţământ clasice, afectează de cele mai multe ori eficienţa sistemului managerial al instituţiilor de învăţământ, fenomen concretizat în creşterea costurilor de funcţionare a managementului, apariţia unor zone de incertitudine slab controlate de managerii şcolari, decizii greşite şi întârziate, rivalităţi interdepartamentale, expansiunea birocraţiei interne, insensibilitatea la semnalele pieţei şcolare. Creşterea acestei instituţii de învăţământ trebuie să fie însoţită de mutaţii administrative şi organizatorice corespunzătoare, care să asigure desfăşurarea în condiţii de eficienţă a funcţiilor şi relaţiilor de management, precum şi alocarea optimă a resurselor organizaţionale ale instituţiei de învăţământ. Natura acestei adoptări structurale depinde în special de: rata de creştere vizată de obiectivele strategice ale instituţiei, tipul concret al strategiei de creştere pentru care s-a optat, modalităţi de promovare a strategiei de creştere (interne, externe, colaborări), modalităţi de finanţare a investiţiilor de creştere. Se consideră că nu există o soluţie standard, general valabilă, pentru restructurarea organizatorică a unei instituţii angajate într-un demers de creştere. Totuşi, evoluţia unei şcoli dinamice, în dezvoltare, trebuie să asigure următoarele caracteristici funcţionale ale cadrului organizatoric: autonomia necesară a componentelor structurale, în condiţiile menţinerii unui control organizaţional de ansamblu; simplitatea în diversitate a formelor organizatorice, necesară dezvoltării supleţei strategice, structurale şi operaţionale a instituţiei de învăţământ (mecanisme de control şi coordonare a subunităţilor organizatorice şi caracteristicile relaţiilor lor cu ansamblul organizaţional şi mediul extra-şcolar, proceduri şi reguli administrative clare şi coerente); permisivitatea inovaţională şi a structurilor.

Extinderea dimensională presupune mutaţii semnificative în variabilele de bază ale structurii organizatorice: gradul de specializare a posturilor didactice şi nedidactice şi subunităţilor structurale, gradul de centralizare / descentralizare a deciziilor, mărimea şi numărul unităţilor de studiu, gradul de formalizare şi standardizare a comportamentelor de muncă intelectuală, numărul nivelelor ierarhice, extensia suprafeţei de autoritate a şefilor de comisii şi compartimente; tipul şi instrumentele de comunicare intra-organizaţională, modalitatea de luare a deciziilor. Instituţia şcolară, ca unitate social-economică în creştere parcurge câteva etape ale evoluţiei organizaţionale. Acumularea de resurse interne şi externe pe baza unei strategii de creştere dimensională internă, de regulă prin concentrare şi integrare verticală. Se derulează în cadrul unor structuri simple, cel mai frecvent centralizate pe funcţiuni. Abordarea de produse şi sectoare noi pe baza strategiei de diversificare impune divizarea structurii prin constituirea unor sectoare descentralizate de activitate sau chiar a unor unităţi strategice de activitate, ce înglobează mai multe sectoare. Creşterea complexităţii şi diversităţii activităţii instituţiei poate solicita restructurarea organizării pe principii matriceale, în care se regăsesc două sau mai multe surse de autoritate şi control, două sau mai multe surse de recompensare. În condiţiile unui sistem de învăţământ modern, în care creşterea unei unităţi şcolare se realizează cel mai frecvent pe cale externă, prin achiziţii, absorbţii, colaborări şi alianţe – este foarte importantă delimitarea clară a competenţelor între ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, prin Inspectoratul şcolar judeţean şi instituţia de învăţământ sau, în cazul colaborărilor între două unităţi şcolare, între instituţiile asociate20. Realizarea strategiei de creştere presupune efectuarea unor investiţii durabile, în special în crearea spaţiilor de învăţământ şi a dotărilor aferente. De aceea, asigurarea condiţiilor financiare favorabile derulării strategiei de reorganizare managerială şi creştere, precum şi respectarea rigorilor financiare asociate investiţiilor implică estimarea realistă a principalilor factori ce determină eficienţa investiţiei. Creşterea unităţii de învăţământ poate fi realizată pe următoarele căi: creşterea organică sau internă; creşterea externă şi crearea diferitelor forme de alianţe strategice inter-instituţionale. Dezvoltarea instituţiei doar prin o reorganizare majoră a compartimentelor şi activităţilor atât în vederea reducerii costurilor pe elev cât şi a extinderii activităţii. Extinderea activităţii de marketing la nivel educaţional este necesară, tot mai evident, în dorinţa de a cunoaşte aşteptările publicului relative la serviciul educaţional furnizat şi la repartizarea cât mai eficientă a resurselor materiale şi financiare în funcţie de ierarhia reala a acestor nevoi. Studiile realizate au condus la următoarele concluzii: tendinţa demografică actuală relevă faptul ca ponderea populaţiei aflată în faza de pregătire şcolară s-a stabilizat; estimarea cererilor de muncă oferă informaţii limitate asupra gradului de succes al absolvenţilor liceelor; În concluzie, se impun accentuarea şi dezvoltarea aptitudinilor antreprenoriale, ancorarea învăţământului de la nivelul colegiului în contextul economico-social al judeţului, fundamentarea ştiinţifică a planului de şcolarizare şi redimensionarea activităţii de ansamblu. PERSPECTIVE DE PERFECŢIONARE A PROCESULUI DECIZIONAL AL INSTITUŢIEI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

În domeniul perfecţionării sistemului managerial este nevoie şi de unele schimbări şi la nivelul formării iniţiale şi continue a managerilor prin care să se urmărească profesionalizarea carierei manageriale prin organizarea de masterate, studii aprofundate şi, doctorat în domeniul managementului pentru învăţământ. Stimularea instituţiilor de învăţământ superior în vederea dezvoltării unor programe de formare iniţială şi continuă a managerilor şcolari prin studii postuniversitare, masterale şi doctorale poate fi realizată prin elaborarea de oferte de cursuri pentru a ameliora disfuncţiile sesizate prin evaluare instituţională şi dezvoltarea unei pieţe educaţionale a programelor de formare managerială bazate pe un sistem concurenţial loial şi care să asigure o ofertă diversificată din partea furnizorilor de formare. Aceasta va reprezenta soluţia în dezvoltarea unor structuri instituţionale moderne prin proiectarea şi implementarea standardelor naţionale pentru diversele categorii de manager educaţional – în special a standardelor evolutive pentru o carieră managerială dinamică. Reforma sistemică a managementului într-o unitate de învăţământ presupune implicarea actorilor multipli, mobilizarea resurselor umane şi financiare, realizarea unor standarde performante în învăţare. Natura socială a învăţării face ca orice context al acesteia să devină o comunitate a învăţării. Aceasta presupune noi roluri ale actorilor sociali implicaţi, ale instituţiilor multiple, ceea ce determină crearea unor alianţe şi parteneriate strategice în educaţia pe plan local21. Dinamizarea şi consolidarea rolului consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ se poate realiza prin redimensionarea relaţiei cu inspectoratul şcolare, Consiliului Consultativ, Comitetului Local de Dezvoltare - structuri manageriale consultative ale sistemului local de învăţământ, prin care se va asigura realizarea calităţii procesului educaţional, adecvarea acestuia la nevoile individuale şi ale comunităţii. Îmbunătăţirea procesului decizional se va sprijini şi pe nivelul naţional, unde coordonarea strategică este asigurată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, deciziile bazându-se pe recomandările partenerilor sociali, membri ai Consiliului Naţional pentru Reforma Învăţământului, ai Consiliului Naţional pentru Formare şi Educaţie Continuă, şi ai Comisiei de Dialog Social. Reforma sistemului decizional la nivelul colegiului propune atingerea următoarelor obiective: antrenarea, prin forme de colaborare eficiente, în activitatea de conducere, administrare şi finanţare a învăţământului a tuturor partenerilor sociali interesaţi în educaţia copiilor şi tinerilor: părinţi, comunitate locală, agenţi economici, patronate şi sindicate, organizaţii ale societăţii civile etc.; stabilirea cu claritate a rolului diferiţilor parteneri sociali în proiectarea şi asigurarea controlului şi calităţii procesului instructiv educativ pe de o parte şi administrarea corectă şi gestionarea fondurilor băneşti ale instituţiei, pe de alta parte; multiplicarea surselor de finanţare ale unităţii şcolare şi folosirea lor eficientă în conformitate cu nevoile curente şi de perspectivă ale procesului de învăţământ; descentralizarea progresivă a deciziilor şi responsabilităţilor sistemului central de învăţământ, cu privire la previzionarea, formarea, repartizarea şi folosirea surselor de finanţare, a bazei materiale a unităţii de învăţământ; asigurarea de către Ministerul Educaţiei şi inspectoratului şcolar,, în condiţiile descentralizării deciziilor, a coordonării şi sprijinului logistic în domeniul calităţii procesului educaţional şi a dezvoltării instituţionale a unităţii de învăţământ; antrenarea consiliului local şi judeţean, prin direcţiile specializate, alături de conducerea unităţii de învăţământ şi inspectoratul şcolar în procesul de monitorizare a activităţii instructiv educative, şi mai puţin în activitatea de selecţie, evaluare şi promovare a personalului din unitatea de învăţământ, stabilindu-se astfel o politică de personal proprie.

Noua concepţie asupra proiectării şi realizării conducerii presupune trecerea mai activă la conducerea de tip participativ şi înlocuirea conducerii unilaterale cu una multifuncţională. Aceasta va trebui completată de trecerea de la rezolvarea administrativă a problemelor la conducerea orientată spre dezvoltare, evoluţie şi motivare. Identificarea obiectivelor specifice subordonate celor generale vor favoriza utilizarea metodelor adecvate de a lua decizii şi de a elabora politicile de acţiune în scopul atingerii obiectivelor. În aceste condiţii, proiectarea activităţii manageriale a instituţiei de învăţământ capătă o dimensiune multiplă, concentrându-se pe ţintele strategice ale dezvoltării şi pe gestionarea resurselor în vederea atingerii obiectivelor, ţinând cont de condiţiile concrete din cadrul instituţiei. Cu toate că managementul instituţiei de învăţământ este preocupat de ameliorarea acestor aspecte, există încă noi orizonturi în perspectivele de dezvoltare a procesului decizional , perspective ce constau în perfecţionarea deciziei tactice şi operaţionale. În legatură cu structura decizională din cadrul compartimentelor cum ar fi cel didactic,

secretariat, financiar-contabil, administrativ, aceştia trebuie să delimiteze în mod clar obiectivele ce trebuie atinse şi rolul ce revine fiecăruia în realizarea lor. Ei trebuie să fie persoane energice şi să susţină acţiunile atât ale managementului superior cât şi ale angajaţilor, mai degrabă prin conlucrare decât prin dispoziţii. Managerii trebuie să stabilească o legatură mai mult decât

întâmplătoare cu fiecare din membrii personalului. Caracteristicile managerului, fie el şi de nivel ierarhic inferior, sunt trăsături esenţiale, proprii tuturor persoanelor cu funcţii de conducere indiferent de profesia de bază, nivelul postului, profilul firmei. Dintre acestea amintim: dubla profesionalizare, fapt ce implică pe lângă cunoştinţele şi calităţile cerute de competenţa profesională şi cunoştinţe actualizate oferite de teoria managementului; caracterul creator al activităţii desfăşurate, managerul fiind confruntat peste 80% din timpul său de muncă cu situatii inedite, cărora trebuie sa le faca faţă; autoritatea cu care este investit în momentul promovării în funcţia de conducere este însoţită şi

de responsabilitatea juridică şi morală. Un alt domeniu este reprezentat de constituirea unei echipe manageriale solide, din oameni cu o înaltă competenţă profesională şi managerială şi un ataşament ridicat faţă de instituţia de învăţământ. Posedarea de cunoştinţe, calităţi şi aptitudini de conducere din partea celor investiţi în posturile de conducere, este o condiţie fundamentală a succesului acestei

echipe manageriale deoarece şi deciziile au un grad ridicat de calitate. Abordarea economică a tuturor demersurilor iniţiate în interiorul şi în afara unitătii de

învăţământ şi, desfăşurarea de activităţi rentabile, eficiente, constituie condiţia obligatorie a supravieţuirii şi dezvoltării sale într-un mediu concurenţial din ce în ce mai intens, specific economiei de piaţă. În acest context se impune creşterea rolului managerului economist atât în furnizarea de informaţii necesare fundamentării de decizii cât şi în adoptarea unor decizii de

natură strategico-tactică şi iniţierea de acţiuni pentru aplicarea lor. Implicarea mai profundă a managerului economist în efectuarea de analize economice, în implementarea de metode şi tehnici manageriale, ori în valorificarea rezultatelor acestora în procesele decizionale, este o premisă dintre cele mai importante ale transferului la sisteme de management viabile, favorizante obţinerii de efecte socio-economice ridicate. Deciziile şi acţiunile trebuie să vizeze atât factorii de producţie specifici cât şi premisele materiale necesare operaţionalizării elementelor de management perfecţionate. În această categorie se includ dotările necesare cu tehnica de calcul, mobilier si ansambluri de birotică, înzestrări cu echipamente moderne de transmitere a informatiilor,

asigurarea de noi spaţii de muncă pentru anumite compartimente. În perspectivă deciziile şi acţiunile ce implică întregul personal all colegiului, vor fi prezentate prin şedinţe în care se aduc la cunoştinţă noile elemente ale procesului managerial, obiectivele urmărite prin aplicarea lor cu avantajele şi limitele anticipate.

Descentralizarea ar putea una dintre soluţiile modernizării managementului şcolar la această instituţie. Această opţiune, implementata încă din 1990 la nivelul ministerului de resort, când puterea locală a fost extinsă către inspectoratele şcolare, este răspunzătoare în mare parte de problemele actuale de conducere din cadrul sistemului de învăţământ. Implicarea marginală în managementul şcolar a autorităţilor locale se datorează lipsei mijloacelor de stimulare, a sancţiunilor, sau a controlului asupra directorilor şi organelor de decizie de la nivelul colegiului. Descentralizarea parţială a dispersat responsabilităţile către managerii instituţiei, fără însă a transfera simultan cu acestea şi autoritatea şi fără să fi fost redefinită obligaţia raportării. S-a creat astfel o discrepanţă între responsabilitate, autoritate şi raportare. Managementul decizional se va schimba numai dacă subordonarea conducerii instituţiei va fi transferată dinspre inspectoratul şcolar şi organismele centrale de stat către organismele publice locale, care raportează mai mult publicului, care sunt mai motivate şi mai capabile de a lua decizii care să satisfacă obiectivele elevilor, familiilor si ale comunităţii locale. Managementul decizional trebuie să se structureze pe decizii strategice realizate de conducerea centrală, decizii tactice în ceea ce priveşte rezolvarea problemelor existente la nivel local şi decizii operaţionale realizate de managementul propriu. Localizarea deciziei şi a zonelor în care deciziile sunt implementate trebuie să fie mai aproape de nivelul respectiv din interiorul instituţiei, iar informaţia trebuie să fie accesibilă managerilor şi profesorilor în egală măsură. Colegiul va trebui să ia în considerare ideea unei colaborări cu unităţi şcolare complementare şi similare, trebuind să comunice şi să coopereze mai eficient, să adopte noi pedagogii şi inovaţii curriculare, să răspundă mai eficient de administrarea resurselor financiare reduse. Costurile operaţionale pot fi reduse prin reducerea personalului administrativ propriu şi a celui de la nivel judeţean. Trebuie mobilizate resurse financiare externe şi trebuie dezvoltate parteneriate cu alte şcoli şi cu acea parte a comunităţii interesate, astfel încât şcoala să interacţioneze mai bine cu mediul său social, cultural, şi economic. Principalii clienţi ai serviciilor educaţionale oferite la nivelul colegiului trebuie să fie mai implicaţi în luarea deciziilor. Calitatea procesului de învăţământ trebuie sa fie îmbunătăţită prin diversificarea ofertei şi prin adaptarea ei la nevoile locale. Toţi participanţii trebuie să fie motivaţi. Descentralizarea deciziilor va implica alegerea între managementul la nivelul şcolii sau transferarea acestuia către autorităţile locale. Odată cu procesul de descentralizare managerială va trebui mobilizarea managerilor colegiului de a deveni profesionişti în domeniul educaţiei, care dispun de cunoştinţele, deprinderile şi experienţă în managementul informaţiei şi luarea deciziilor pe baza consultativă, acestea reprezentând din ce în ce mai mult fundamentul schimbării şi dezvoltării în domeniul educaţiei în ţările Uniunii Europene. Totuşi, pe măsură ce ritmul schimbărilor din interiorul instituţiei se va intensifica, calitatea, relevanţa si gradul de înţelegere a comunicării vor deveni esenţiale. Trebuie să se acorde mai multă atenţie, prioritate şi stimulente în vederea îmbunătăţirii fluxului comunicării în ambele sensuri, precum şi a procesului de luare a deciziilor pe bază consultativă la toate nivelurile sistemului managerial al şcolii. Aceste aspecte trebuie aplicate în practică, chiar dacă aceasta implică o oarecare încetinire a introducerii unui management propriu, unitar şi structurat. Domeniul cel mai puţin dezvoltat al reformei generale a învăţământului îl reprezintă formularea strategiei şi politicii de ansamblu cu privire la dezvoltarea profesională a factorilor de decizie. Acest aspect al programului de reformă a rămas în urma eforturilor instituţionale în vederea schimbării planurilor de învăţământ, a manualelor şi a sistemelor de evaluare. Este nevoie imediat de o strategie şi o politică de ansamblu pentru educarea şi pregătirea celor care iau deciziile la nivelul instituţiilor de învăţământ, astfel încât aceştia să informeze şi să stabilească priorităţile schimbării la nivelul instituţiilor22.

Dat fiind că deciziile se iau ţinând cont de răspunderile cele mai potrivite pentru fiecare nivel de organizare al şcolii, este deosebit de important ca actualii şi viitorii manageri ai instituţiei să fie pregătiţi pentru noile responsabilităţi pe care le vor aduce descentralizarea şi managementul bazat pe stimulente. ÎMBUNĂTĂŢIREA GESTIUNII ACTIVITĂŢII LA INSTITUŢIA DE ÎNVĂŢĂMÂNT Managementul procesului instructiv-educativ Diversificarea ofertei pedagogice în funcţie de nevoile şi evoluţia economiei, vieţii sociale şi culturale în condiţiile unor planuri şi programe manuale alternative şi al dezvoltării unor forme alternative de învăţământ se va putea realiza prin democratizarea modului de a face învăţământ care ar presupune deplasarea din sfera accesului la educaţie în sfera succesului în educaţie. De asemenea este necesară flexibilitatea în pregătire pe timpul şcolarizării prin modularizarea standardelor profesionale, în scopul adaptării rapide şi eficiente la oferta universitară adresată absolvenţilor şi cererea existentă pe piaţa muncii. Promovarea unui management eficient şi profesional va permite gestionarea reformei în toate compartimentele didactice ale unităţii şcolare şi va asigura un climat deschis inovaţiei şi creativităţii. Instituţia trebuie să dispună de personal didactic calificat, în mare majoritate cu grade didactice superioare şi titluri academice. Totodată este absolut necesară practicarea unui marketing educaţional performant care să asigure circulaţia informaţiei în flux curent faţă de elaborarea şi aplicarea proiectelor şi programelor de dezvoltare şi calitatea competitivă în demersul didactic, concretizată în locuri fruntaşe la concursuri şi olimpiade. Managementul şcolar al instituţiei are rolul de coordonare şi comunicare între consiliul profesoral şi formaţiunile de studiu, asigurând calitatea procesului educaţional şi a realizării şanselor egale în educaţie, sprijinind dezvoltarea integrată a formaţiilor de studiu în vederea consolidării pregătirii acestora în condiţii de competiţie, în conformitate cu standardele naţionale. Promovarea reformei învăţământului la nivelul instituţiei, în această etapă a reformei asumate, se va putea realiza prin descentralizarea si flexibilizarea deciziilor manageriale şi curriculare, prin ameliorarea activităţilor de predare-învăţare la clasă în vederea convertirii învăţământului din unul reproductiv în unul formator de capacităţi şi competente. Noul context economic şi social, coroborat cu opţiunea politică de integrare europeană a României, presupune performanţe superioare în toate domeniile de activitate. Prin urmare, investiţia pe termen lung în calitatea educaţiei este o prioritate a sistemului managerial al instituţiei, cu repercusiuni certe asupra calităţii vieţii, muncii şi relaţiilor interumane în spaţiul local. Conducerea unităţii şcolare va trebui să creeze un sistem de asigurare a calităţii în procesul educaţional, care să cuprindă principii şi standarde referitoare la: Elaborarea mecanismelor de evaluare a calităţii procesului educaţional (predare, învăţare, evaluare, curriculum, manuale, materiale didactice); Asigurarea coerenţei învăţământului primar şi gimnazial, în perspectiva generalizării sale în combinaţie cu cel liceal; Selectarea, formarea, evaluarea şi motivarea personalului didactic pentru cariera didactică; Selectarea, formarea, evaluarea şi motivarea şefilor de catedre şi comisii metodice şi comisii de specialitate, în vederea realizării unui management educaţional eficient; Inspecţia la clasă ca parte a sistemului de asigurare, menţinere şi monitorizare a calităţii în educaţie; Programe eficiente de prevenire a insuccesului şcolar;

Dezvoltarea unui sistem eficace de consiliere şi orientare profesională, necesar obţinerii unor calificări bazate pe competenţe reale, utilizabile în carieră, favorizant pentru continuarea studiilor sau pentru integrare rapidă pe piaţa muncii. Pentru realizarea programului se va dezvolta şi revizui curriculumul la nivelul şcolii, în vederea asigurării coerenţei şi calităţii procesului educativ. Cadrul instituţional al proiectării, aplicării şi revizuirii curriculumului se va realiza prin reorganizarea unor structuri care să asigure o viziune unitară a procesului, asigurarea colaborării instituţionale între colegiu şi alte instituţii de acelaşi fel şi cu direcţiile de specialitate din Inspectoratul şcolar judeţean. Coerenţa conceptuală şi metodologică a curriculumului va fi asigurată prin echilibrul între ariile curriculare, adaptarea periodică a curriculumului şi a auxiliarelor curriculare, ataşarea la curriculumul de bază a unor oferte opţionale pentru activităţile extracurriculare. În scopul implementării noului curriculum din perspectiva creşterii calităţii actului educaţional, sunt preconizate următoarele măsuri: informarea personalului didactic privind noile abordări conceptuale ale curriculumului; includerea în formarea cadrelor didactice a unor cursuri privind teoria şi practica curriculumului; introducerea, unor seminarii destinate didacticii disciplinelor, a documentelor conţinând curriculumul scris în bibliografia obligatorie, comunicării etc.; Asigurarea calităţii curriculumului prin acţiuni de evaluare periodică se realizează pe baza construirii unui sistem coerent şi relevant de evaluare internă şi externă a curriculumului (de sistem şi pe componente) prin utilizarea concluziilor oferite de rezultatele evaluării de progres şi finale, realizate prin evaluări, în procesul de revizuire periodică a curriculumului naţional dar şi prin crearea unui sistem deschis de informare şi consultare a persoanelor, grupurilor şi instituţiilor interesate de activitatea acestei instituţii. Asigurarea calităţii curriculumului determină modificarea practicilor didactice şi centrarea activităţilor şcolare pe elev şi pe realizarea progresului performanţelor acestuia. Oferta de curriculum va fi diversificată prin raportare la interesele şi ritmurile, respectiv stilurile specifice de învăţare, la zonele de provenienţă a elevilor, la specificul unităţii şcolare etc. Evaluarea este unul din criteriile esenţiale pentru măsurarea şi monitorizarea calităţii învăţământului realizat în instituţia de învăţământ, a valorii adăugate de procesul educaţional la dezvoltarea personală şi profesională a fiecărui elev, şi în acelaşi timp un instrument de diagnoză a stării sistemului managerial al instituţiei. În domeniul evaluării formative, accentul se va pune în continuare pe diversificarea şi adecvarea metodelor şi tehnicilor de evaluare, în mod special a acelora care încurajează creativitatea, participarea activă, lucrul în echipă, capacitatea de răspuns la solicitări reale, la situaţii concrete. Asigurarea permanentă a unei comunicări eficiente între profesori, elevi şi părinţi, va permite urmărirea constantă a progresul şcolar, diagnosticarea învăţării, motivarea profesorilor şi elevilor pentru desfăşurarea unui proces educativ de calitate. Introducerea unor examene semestriale unice pe an de studiu şi disciplină vor urmări prioritar să evalueze capacităţile elevilor de a aplica, cunoştinţele însuşite şi de a uza de deprinderile de bază formate în timpul semestrului. În acest sens, probele de evaluare vor fi astfel structurate încât să reflecte nivelul de performanţă şi să permită analize privind calitatea învăţării. Pentru creşterea eficienţei organizării şi administrării examenelor semestriale pentru a se asigura obiectivitatea şi omogenitatea evaluării nivelului de cunoştinţe, se vor avea în vedere următoarele: îmbunătăţirea tehnicilor de aplicare a metodologiilor de examinare; omogenitatea probelor la nivelul şcolii, proceduri şi reguli clare de administrare şi notare; realizarea unei bănci de date privind rezultatele evaluărilor pentru diferite discipline şi niveluri de învăţământ; formarea personalului didactic în domeniul evaluării. Pentru asigurarea calităţii în procesul instructiv educativ din instituţia de învăţământ, conducerea se va baza pe inspecţia şcolară, şi consilierea de specialitate. Aceasta în condiţiile

auditului instituţional intern (autoevaluarea) şi extern la nivelul unităţilor de învăţământ va fi extrem de necesar a fi realizată din proprie iniţiativă în vederea corectării operative a disfuncţionalităţilor. Perfecţionarea managementului activităţii nedidactice Reforma în domeniul managementului şi a finanţării educaţiei, puternic susţinută legislativ, conferă unităţilor de învăţământ autonomie financiară. Fiecare unitate şcolară îşi elaborează propriul proiect de buget şi încheie contracte cu comunitatea şi autorităţile locale, în care se prevăd angajamente reciproce ale acestora. Implicaţiile descentralizării deciziei financiare au fost multiple: completarea finanţării bugetare cu finanţare extrabugetară, trecerea la finanţarea globală a unităţilor de învăţământ, obţinerea de resurse şi de finanţări complementare, prin activităţi specifice, sporirea competenţelor ordonatorilor secundari şi terţiari de credite, diversificarea surselor de finanţare prin contribuţii bugetare ale autorităţilor locale, venituri proprii, donaţii, sponsorizări, închirieri etc. Modernizarea sistemelor şi procedurilor manageriale ar trebui să propună o formulă bugetară bazată pe alocaţiile din surse bugetare şi locale pentru elevi per capita, pe salariile medii ale personalului, pe capacitatea la momentul actual a şcolii şi pe baza factorilor de evaluare23. Aceasta formulă ar putea fi revizuită şi modificată anual. Contractele colective de muncă, la nivelul instituţiei, sunt prea rigide pentru managementul şcolii şi ar putea fi revizuite pentru a deveni mai flexibile. Statutul Personalului Didactic a făcut sarcina administrării sistemului şi mai dificilă, cu atât mai mult cu cât este practic imposibil pentru instituţie să-şi modifice personalul didactic atunci când se schimbă tiparele de şcolarizare şi veniturile. Prevederile statutului trebuie să fie mai flexibile în ceea ce priveşte mobilitatea profesorilor şi să introducă inovaţii care să facă legătura între remunerare şi performanţă. Sistemul de Evaluare a Performanţei unei şcoli este necesar pentru evaluarea elevilor şi pentru stabilirea stimulentelor şi premierilor pentru echipele de predare care prezintă rezultate îmbunătăţite ale predării. Un sistem de management al informaţiei educaţionale trebuie să cuprindă indicatorii interni de performanţă şcolară, indicatorii judeţeni de performanţă interşcolară, informaţiile locale şi naţionale pentru planificare, precum şi datele relevante pentru deciziile la nivel local şi naţional. Instituţia de învăţământ va trebui să aibă un sistem real de management al performanţei şcolare, care să includă şi rezultatele elevilor. Pentru ca sistemul de management să fie eficient, trebuie sa existe standarde de performanţă şi criterii de evaluare. Rolurile si responsabilităţile personalului trebuie să fie definite pe baza unui plan de dezvoltare a şcolii, care sa definească obiectivele şcolii şi criteriile de măsurare a succesului în ceea ce priveşte atingerea acestor obiective. Aceasta implică un sistem de evaluare aplicabil tuturor compartimentelor structurii colegiului. Pentru îmbunătăţirea competenţei cadrelor nedidactice directorii şcolii trebuie să-şi stabilească obiective personale, care să fie integrate celorlalte eforturi de îmbunătăţire a activităţii şcolii. Nevoile de dezvoltare profesională ale personalului nedidactic trebuie abordate mai susţinut şi mai sistematic. Administraţia centrală are nevoie de standarde de finanţare naţionale pentru sistemul şcolar şi de indicatori de măsurare a eficienţei sale în general. Este nevoie de orientări legislative pentru eliminarea discrepanţelor existente si pentru implementarea noilor reguli formale.

Obligaţiile consiliului şcolar şi regulamentele ce guvernează relaţiile acestuia cu directorii şi conducerea administraţiei judeţene şi a ministerului trebuie să fie clar definite. Vor trebui să fie incluse şi exemple de practici de succes. Reformatorii trebuie să sprijine dezvoltarea autonomiei manageriale individuale, aşa încât structurile să funcţioneze. Tranziţia la o cultură care încurajează oamenii să-si asume riscuri pentru a obţine rezultate mai bune este o provocare deosebit de importantă. Pe scurt, o îmbunătăţire a gestiunii, în care centralizarea şi descentralizarea nu se exclud reciproc, este posibilă. Se poate imagina un sistem de conducere centralizată care să permită iniţiativa internă în care colegiul să nu fie total autonom, dar să nu se exercite un control total. Un echilibru între standardele naţionale şi diversitate ar asigura standarde înalte, ar sprijini o evaluare mai clară, ar permite o varietate a activităţii şi ar promova colaborarea şi dezvoltarea între personalul didactic şi cel nedidactic. Un curriculum central şi o orientare de ordin administrativ sunt compatibile cu managementul şcolar propriu instituţiei de învăţământ. Deşi există unele indicii că autonomia şcolară ar putea creşte eficienţa costurilor prin nevoia unui număr mai mic de posturi şi prin cheltuieli mai reduse per elev, nu există totuşi date care dovedească faptul că eficienţa crescută, exprimată prin rezultatele şcolare, ar fi consecinţa evidentă a acestor măsuri. De aceea, orice îmbunătăţire în domeniul administrativ al şcolii trebuie sa-si dubleze rolul cu cel al administraţiei centrale în ceea ce priveşte asigurarea calităţii actului de predare-învăţare. Reforma finanţării şi a managementului educaţional încearcă să delege responsabilităţile curente ale Ministerului Educaţiei Cercetării şi Tineretului privind administrarea zilnică a bazei administrative şi patrimoniale şi să remodeleze ministerul ca instituţie generatoare de strategii naţionale şi standarde. Pe lângă rolul sau puternic de decizie asupra politicilor, îşi va menţine responsabilităţile generale de finanţare şi de alocare a fondurilor către consiliile şcolare, care ar fi subordonate controlului său bugetar, conform cifrelor de şcolarizare, fiind în acelaşi timp responsabile de serviciile tehnice, de monitorizare şi control al calităţii. DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR DE COMUNICARE ŞI RELAŢIONARE ÎN CADRUL SISTEMULUI INFORMAŢIONAL Dezvoltarea competenţelor în domeniul informaţional managerial constituie un proces desfăşurat pe întreaga durata a carierei şi implică o formare specializată, realizată atât în cadrul organizaţiei, cât şi în ansamblul mediului social. Managerul instituţiei de învăţământ este, înainte de toate, persoana care trebuie să prelucreze informaţia şi să se plaseze în interiorul reţelei de comunicare din organizaţie pentru a recepţiona datele, a le analiza, a lua măsurile care se impun (adică a decide în consecinţă) şi a distribui în continuare responsabilităţile ce revin fiecărui departament. Pentru un bun manager cea mai importantă resursă o reprezintă oamenii şi deci rolul acestuia este să le faciliteze dezvoltarea profesională şi să-i conducă – pe ei şi echipele lor -, clădindu-le reţele de contacte interpersonale. Toate aceste aspecte se pot realiza prin exercitarea competenţelor de comunicare şi relaţionare, deoarece acestea constituie o condiţie a reuşitei în activitatea managerială. Celelalte funcţii manageriale: proiectare/planificare, organizare, conducere operaţionala/ coordonare, control/ evaluare, motivare, implicare/ participare, negociere şi rezolvarea conflictelor, se bazează pe comunicare în general. Se apreciază că 70% din timpul managerilor şcolari este folosit pentru a comunica şi, de aceea, succesul managerial depinde de calitatea şi eficienţa aplicării competenţelor. Astfel, standardele naţionale pentru funcţiile de conducere, de îndrumare şi control elaborate în cadrul Consiliului Naţional pentru Formare Profesională din cadrul Ministerului Educaţiei au fost concepute pornind de la competenţele de comunicare şi relaţionare.

Această categorie de competenţe constituie baza unui management de calitate, fiind cea care asigură un climat de muncă eficient şi productiv, mai ales în domeniul educaţional. Comunicarea educaţională se constituie ca un proces intenţionat de transfer de informaţie şi înţelesuri între indivizi, grupuri, niveluri organizaţionale şi organizaţii în ansamblul lor24. Componentele de bază ale comunicării la nivelul instituţiei de învăţământ pot fi prezentate ca răspunsuri la o serie de întrebări: Cine este cu precizie emiţătorul mesajului (o persoană, un grup, o structură organizaţională)? Ce doreşte emiţătorul să comunice, conţinutul mesajului, ce informaţii trebuie introduse pentru ca mesajul să fie clar, concis, amabil, constructiv, corect şi complet? Cum va fi comunicat mesajul, verbal sau în scris, în cuvinte sau imagini, prin întrevedere sau convorbire telefonică – proxemic sau telematic? Cui va fi adresat mesajul (receptorul)? Unde şi când va fi transmis mesajul astfel încât să fie receptat şi utilizat? Care este scopul urmărit în comunicare şi ce efect doreşte emiţătorul să obţină(informare, influenţare, convingere)? Dacă sistemul informaţional oferă date despre diferitele aspecte ale managementului, comunicarea este cea care facilitează circulaţia informaţiilor, fluxul pe verticală, pe orizontală sau pe diagonală, pentru ca activitatea cu obiectivele ei să fie rezolvate în comun, prin interacţiunea umană, sub forma limbajelor (mesaje, limbă vorbită, semne, simboluri, gestică, mimică, imagini). Pentru eficienta comunicării in interiorul organizaţiei colegiului, trebuie îndeplinite anumite condiţii specifice: Elaborarea mesajului şi căutarea condiţiilor favorabile pentru transmiterea lui; Exprimarea clară, logică, operaţională a mesajului; Conturarea precisă a obiectivului comunicării mesajului; Definirea condiţiilor optime pentru a realiza o bună comunicare; Transmiterea efectivă a mesajului către un receptor, prin anumite canale, mijloace organizate; Receptarea mesajului, înţelegerea, prelucrarea lui; Formularea răspunsului, integrarea lui în acţiunea managerială; Cunoscând şi activând aceste elemente, se va constata că prin comunicare se va asigura conexiunea între directori, şefi de departamente şi personalul din subordine, reciprocitatea transmiterii mesajelor şi asigurarea feed-back-ului. Astfel, se asigură aspectul fundamental al activităţii dintr-o instituţie educaţională. Prin comunicare se cuplează, se însoţesc, se dezvoltă şi elementele psihosociale ale conducerii: coeziunea de interese, motivaţii, atitudini, eforturi ca bază pentru înţelegerea socială, pentru integrarea în grup, echipă, unitate şcolară. De aceea, succesul managementului din instituţia de învăţământ depinde, în mare parte, de modalitatea de aplicare a competenţelor manageriale de comunicare şi relaţionare. Pentru a deveni un manager cu adevărat, directorul eficient impune colaboratorilor săi un stil de comunicare. Toate funcţiile manageriale se realizează în condiţiile exercitării competenţelor de comunicare şi relaţionare. Substanţa managementului educaţional o constituie mobilizarea resurselor umane ca gestiune a talentelor şi competentelor (J. J. Servan-Schreiber). În teoria managerială au fost identificate şi descrise trei orientări: instrumentală (centrată pe mijloace); strategică (centrată pe relaţiile ierarhice); comunicativă (centrată pe interacţiuni). Managementul educaţional se centrează, îndeosebi, pe dimensiunea umană şi utilizează strategii de tip comunicativ. Acestea sunt axate pe interacţiunea membrilor

organizaţiei şi pe ethosul managerial - generator al unui climat de încredere, participare, iniţiativă şi responsabilitate. Pornind de la aceste strategii care se bazează pe comunicare şi relaţionare, au fost realizate şi standardele naţionale pentru funcţiile didactice şi pentru funcţiile de conducere, de îndrumare şi control. Competenţele manageriale necesare conducerii eficiente a colegiului în contextul actual al profesionalizării funcţiilor de conducere, de îndrumare şi control sunt transpuse în standardele naţionale astfel: pentru categoria de competenţe de comunicare şi relaţionare, competenţele specifice cuprinse în standardul directorului de unitate şcolară se referă la: A selecta căile şi mijloacele de comunicare adecvate în vederea eficientizării demersului managerial; A se adapta la situaţii variate/ neprevăzute pentru rezolvarea operativă a problemelor educaţionale; A soluţiona situaţiile conflictuale prin mediere şi negociere în vederea asigurării unui climat de încredere şi responsabilitate. Aceste competenţe specifice, aparţinând categoriei de comunicare şi relaţionare, au următoarele domenii de aplicare: climatul de muncă, consultanţa şi audienţele, relaţia cu comunitatea şi instituţiile partenere, comunicarea cu elevii. Relaţionarea eficientă a managerului şcolar în mediul educaţional sau în mediul social, în general, este garantată de dezvoltarea competenţelor manageriale privind comunicarea şi relaţionarea. Competentele specifice care reliefează categoria de competenţe generale apar în contextul şi procesul managerial în permanenţă. Domeniile de aplicare sunt cele care vor asigura feed-back-ul prin activităţile din programul managerial sau celelalte acţiuni la care managerii participa în virtutea funcţiei pe care o exercită. Astfel, pentru asigurarea unui climat eficient de muncă, managerul colegiului va organiza activităţi privind: promovarea cooperării între cadrele didactice; rezolvarea disfuncţiilor; rezolvarea conflictelor. Metodele de evaluare sunt cele specifice fiecărei activităţi, iar instrumentele de evaluare create pentru fiecare standard vor asigura cadrul necesar dezvoltării managementului educaţional.

MANAGEMENTUL PROIECTELOR Managementul proiectelor constă în aplicarea cunoștințelor, capabilităților, instrumentelor și tehnicilor specifice pentru activitățile unui proiect, care au obiective, scopuri și cerințe definite, referitoare la timp, costuri, calitate și parametri de performanță, activități considerate ca importante și adecvate pentru finanțare. Timpul, costul,calitatea și performanțele sunt constrângeri pentru proiect. DEFINITII ALE MANAGEMENTULUI PROIECTELOR Au fost formulate definiții diferite pentru sintagma managementul proiectelor . În "Manualul de management al proiectelor", elaborat în anul 1998 de Guvernul României se menționează că "managementul de proiect constă în planificarea, organizarea și gestionarea (controlul) sarcinilor și resurselor, ce urmărește atingerea unui anumit obiectiv, în condițiile existenței unor constrângeri, referitoare la timp, resurse și costuri". Standardul român SR ISO 10006:2005 conține următoarea definiție "Managementul proiectului include planificarea, organizarea, monitorizarea, controlarea, raportarea și întreprinderea acțiunilor corective necesare tuturor

proceselor proiectului, de care este nevoie pentru realizarea obiectivelor proiectului, în mod continuu." Managementul oricărui proiect include un set de principii, practici si tehnici folosite pentru a conduce echipa de lucru a proiectului si a controla termenele, costurile si riscurile in scopul producerii rezultatului dorit. Managementul de proiect este o disciplină dedicată planificării, organizării și managerizării resurselor pentru a ajunge la finalizarea cu succes a scopurilor și obiectivelor specifice ale proiectului. Managementul proiectelor (MP) este o abordare metodică a planificării și ghidării proceselor proiectului de la start până la terminare. MP este utilizat pe larg pentru controlul proceselor complexe ale proiectelor de dezvoltare a software. "Managementul proiectelor reprezintă planificarea, organizarea, monitorizarea și controlul tuturor aspectelor proiectului, precum și managementul și leadership-ul tuturor celor implicați pentru a realiza în siguranță obiectivele proiectului în cadrul criteriilor agreate de timp, costuri, domeniu de aplicare și performanțe/calitate." Un proiect este caracterizat de un efort temporar pentru crearea unui produs sau serviciu cu caracter de unicitate.. Această caracteristică de a fi temporar contrastează cu procesele sau operațiile de producție care au caracter permanent sau semi-permanent, acestea continuându-și existența pentru crearea aceluiași produs sau serviciu în mod repetat. Caracterul de unicitate al produsului, serviciului sau rezultatului implică să se efectueze ceva unic, în sensul că rezultatul final este diferit de alte produse sau servicii din categoria la care aparține, produsele/serviciile nu reprezintă o "repetare". FAZE ALE MANAGEMENTULUI PROIECTELOR Descrierea managementului proiectelor este posibilă prin analiza ciclului de viață al proiectelor, care se referă la ansamblul logic de faze ale proiectului, ale căror denumiri și număr sunt determinate de necesitățile realizării scopurilor sau obiectivelor proiectului. Indiferent de scop sau complexitate, fiecare proiect trece printr-o serie de faze. Managementul de proiect trebuie să includă o analiză a riscului și o definiție a criteriilor pentru terminarea cu succes a fiecărui rezultat livrabil ; exemple de livrabile pot fi: un studiu de fezabilitate, un proiect de detaliu sau un prototip funcțional. Ciclul de viață al proiectului este o colecție de faze, în general secvențiale, care oferă structura și abordarea proiectului, începînd de la conceperea proiectului până la terminarea acestuia. În abordarea tradițională, pe faze, succesiunea fazelor de realizare a managementului proiectelor este următoarea: inițierea proiectului; planificarea sau dezvoltarea proiectului; execuția proiectului sau faza de producție; monitorizarea și controlul; finalizarea (închiderea) proiectului În proiecte cu elemente de cercetare-dezvoltare semnificative, aceste faze pot fi suplimentate cu puncte de decizie (decizii continuare/abandonare) în care este dezbătută și decisă continuarea sau nu a proiectului. Un exemplu este procesul faze-porți. managementul proiectelor, care conține următoarele faze majore ale ciclului de viață al proiectului: formularea, planificarea și propunerea proiectului; inițierea și execuția proiectului; închiderea, tranziția și/sau terminarea proiectului. Nu toate proiectele trec prin toate fazele, deoarece unele proiecte pot fi terminate înainte de a ajunge la "închidere". Unele proiecte nu parcurg faze structurate de planificare și/sau monitorizare.

http://ro.wikipedia.org/wiki/Proces

http://ro.wikipedia.org/wiki/Procesul_faze-por%C8%9Bi

Este de observat că fazele nu reprezintă pur și simplu un lanț secvențial de pași, ci constituie procese iterative. De exemplu, problemele sau schimbările care apar în faza de control pot necesita re-planificarea sau chiar modificări ale obiectivelor și scopurilor stabilite în faza de inițiere a proiectului. Fazele unui proiect de dezvoltare internațional (ID). Proiectele de dezvoltare internaționale sunt prin definiție proiecte executate în țări în curs de dezvoltare, sunt destinate pentru dezvoltarea economică și socială și sunt finanțate din exterior, cel puțin parțial. Fazele majore ale unui ciclu de viață generic pentru un proiect de dezvoltare internațional sunt prezentate în următoarea schemă: Identificare/concepție—→Fezabilitate/definiție—→ Dezvoltare/proiectare—→Aprobare/evaluare/finanțare→ Implementare—→Operațiuni/evaluare post-proiect. Proiectele ID sunt finanțate de diferite instituții internaționale ( de exemplu, Banca Mondială etc.) sau de agenții internaționale de finanțare prin împrumuturi sau granturi complete. Inițierea proiectului. În faza de inițiere se autorizează proiectul, este numit managerul (sau directorul) de proiect și se nominalizează competențele și atribuțiile lui, sunt formulate obiectivele și scopurile proiectului. Totodată, se angajează resursele (materiale și umane) și se creează baza de date a proiectului. În faza de inițiere se elaborează un plan de management al proiectului, care ar trebui să includă sau să se refere la planul de managementul calității în proiecte. În știința managementului proiectelor, faza de inițiere mai este denumită și definirea proiectului. În timpul acestei faze, soluția preferată este evaluată și optimizată. Odată cu definirea proiectului, pot fi definite rezultatele cerute de diferitele părți interesate. Rezultatele unui proiect sunt active tangibile sau intangibile create de proiect și pot fi reprezentate de desene, scheme, descrieri, modele, prototipuri, sisteme și produse de diferite tipuri. Ele pot fi reprezentate și de procese operaționale, schimbări organizaționale, schimbări de resurse umane necesare pentru o funcționare de succes a organizației Obiectivele proiectului reprezintă starea finală sau finalitatea pe care managementul proiectului urmărește să o atingă, ele definesc rezultatul final dorit al proiectului; atingerea ansamblului de obiective permite executarea completă a proiectului. Formularea obiectivelor trebuie să detalieze următoarele informații: performanțele tehnice ale produsului sau serviciului creat/livrat prin proiect; data pentru terminarea proiectului și datele planificate pentru începutul și sfîrșitul fiecărei activități; costurile proiectului (bugetul); criterii de acceptare. Criteriile de acceptare a proiectului reprezintă formulări ale modului în care recepționerii proiectului vor cădea de acord cu managerul proiectului că documentele proiectului, lucrările sau serviciile livrate sunt complete și acceptabile. Definirea scopurilor proiectului se realizează prin descrierea conținutului lucrărilor (activităților) care trebuie efectuate și a produselor sau rezultatelor proiectului cu caracteristici și funcțiuni specificate; aceste scopuri urmăresc să cuantifice obiectivele proiectului. Planificarea proiectului. Pentru o serie de proiecte, planificarea propriu-zisă este precedată de o sub-fază de pregătirea planificării, care include specificarea performanțelor și studiul de fezabilitate. Specificarea performanțelor, în contextul pregătirii planificării, are un caracter general, precizînd ce este de așteptat să asigure construcția, uzina, produsul sau procesul care vor fi proiectate. Această specificare acoperă atât întregul proiect, cât și fiecare fază critică pentru realizarea obiectivelor generale. Studiul de fezabilitate pune în evidență existența sau absența soluțiilor în studiul asupra oportunității derulării unui proiect. El se bazează pe studiul de piață pentru produsul sau serviciul care ar urma să fie furnizat și cuprinde studii tehnico-economice succinte ale tehnicilor

http://ro.wikipedia.org/wiki/Managementul_calit%C4%83%C8%9Bii_%C3%AEn_proiecte


specifice, studiul de impact, studiul de rentabilitate. În cadrul analizei fezabilității se definește obiectivul proiectului și sunt previzionate resursele necesare. Studiul de fezabilitate trebuie să precizeze în principal: cât va dura proiectul ? este realizabil (fezabil) proiectul? cât va costa proiectul? Pe baza studiului de fezabilitate se ia decizia de a continua sau nu cu fazele următoare ale proiectului. Planificarea proiectului definește și rafinează obiectivele de realizare a proiectului (termene, costuri etc.) și selectează cea mai bună dintre alternativele de desfășurare a activităților pentru a atinge obiectivele propuse. Planificarea stabilește și susține definiția și scopurile proiectului, modul în care va fi efectuat proiectul (proceduri și sarcini), rolurile și responsabilitățile, estimările de timpi și costuri. Planificarea proiectului dezvoltă și susține planul proiectului, ca document formal, utilizat pentru a ghida atât execuția proiectului cât și controlul acestuia. Acest plan al proiectului cuprinde ansamblul planurilor, elaborate pentru diferitele procese din proiect. Scopul planului de management al proiectului este de a documenta rezultatele procesului de planificare și de a furniza un document de referință pentru managerizarea proiectului. Concomitent cu planificarea propriu-zisă a proiectului (descrisă mai jos într-o succesiune de pași), este necesar să se efectueze și managementul calității în proiecte. Planificarea include: definirea și descrierea obiectivelor de realizat; descrierea activităților generale sau particulare, necesare pentru a produce diferite rezultate livrabile ale proiectului, respectiv stabilirea responsabilităților persoanelor; planificarea resurselor necesare, atât umane, cât și materiale; compararea mijloacelor disponibile cu mijloacele necesare; stabilirea termenelor previzionale care vor trebui respectate: identificarea dependențelor dintre activități (a succesiunii lor), estimarea duratelor activităților și planificarea calendaristică, stabilirea datei de finalizare a proiectului, identificarea standardelor de calitate impuse; estimarea costurilor resurselor necesare pe fiecare tip de activitate; stabilirea planului de management al proiectului, ca un ansamblu al tuturor proceselor planificate, cu identificarea riscurilor și a modurilor de management al acestora. Planul de management al proiectului integrează toate planurile individuale cum sunt: planul calității, planul de management privind părțile interesate, planul de comunicare în proiect, planul de achiziții, planul de contractare, planul rezultatelor. Planul de management include atât modul în care va fi managerizat proiectul, cât și modul în care va fi realizat produsul sau serviciul, de exemplu caracteristicile tehnice, procesele și fazele tehnice, precum și specificațiile produsului. Managementul cu succes al proiectului necesită planificarea minuțioasă pentru satisfacerea obiectivelor tehnice, satisfacerea cerințelor de timp ale proiectului și încadrarea în bugetul proiectului. Planificarea proiectului nu este o știință exactă: două echipe de lucru diferite ar putea genera planuri foarte diferite pentru același proiect. Procesul de planificare a proiectului poate fi parcurs în 5 pași: identificarea activităților; estimarea duratelor și resurselor; identificarea relațiilor și dependențelor activităților; identificarea constrângerilor (de resurse, de timp) pentru programare; stabilirea programării. Formularea obiectivelor proiectului și a scopurilor dezvoltate pentru a le sprijini sunt utilizate pentru a descrie proiectul ca un grup de activități sau sarcini. O activitate este un element de muncă, efectuat în timpul derulării proiectului, a cărui executare poate fi încredințată unei persoane fizice competente (sau mai multor membri ai echipei).


Termenul de sarcinăeste considerat, în general, în planificare, ca fiind sinonim cu activitate. Totuși, în multe aplicații, activitățile sunt considerate ca fiind subdivizate în sarcini. Sarcinile se caracterizează prin durate, determinate de un început și un sfîrșit, identificabile, și prin costuri previzionnale. Sarcinile pot fi programate pentru a fi executate în serie sau în paralel, conform cu dependențele lor reciproce. Dependențele dintre activitățile proiectului prezintă relația de ordine între două activități succesive, exprimă legătura dintre activități. Legătura cea mai folosită este cea de tip Sfârșit-Început, adică leagă evenimentul de sfârșit al activității precedente cu evenimentul de început al activității următoare. Dependențele logice dintre activități pot fi definite utilizând o diagramă în rețea a activităților, care permite identificarea unui drum critic. Sarcinile trebuie să fie asociate cu așa-numitele repere de referință . Un reper de referință (jalon) reprezintă un eveniment intermediar important care survine în cursul unei realizări, asociat cu obținerea unui rezultat important sau cu o analiză de stadiu, caracterizată drept critică. Exemple: începerea sau terminarea sarcinilor critice, terminarea unei faze a proiectului, terminarea analizelor clientului, furnizarea unui dosar, recepția unui echipament, decizia de a construi un prototip etc. O mare utilitate în planificarea activităților proiectului are dezvoltarea unei structuri de descompunere a lucrărilor O structură de descompunere a lucrărilor este o grupare a elementelor proiectului, orientată pe sarcini și activități, care organizează și definește scopul global al proiectului, ajută la stabilirea bugetului previzionat și identifică rezultatele livrabile dorite. Un element al proiectului poate fi un produs identificabil, un set de date, un serviciu sau orice combinație a lor. Descompunerea ierarhizată, pe niveluri descendente, a lucrărilor în elemente mai ușor de analizat, reprezintă o descriere din ce în ce mai detaliată a elementelor proiectului, până ce rezultatele livrabile sunt definite cu detaliere suficientă pentru a susține viitoarele faze ale proiectului ( planificare, execuție, control și finalizare). Elementele de pe nivelul cel mai detaliat sunt denumite pachete de lucrări Fiecare pachet de lucrări este caracterizat prin definirea lucrărilor de realizat, un responsabil unic, un buget și elemente de termene, fie o durată, fie legături cu alte pachete anterioare sau posterioare. Pachetele de lucrări definesc sarcini specifice care contribuie la realizări definite. Structura de descompunere a lucrărilor este reprezentată grafic ca o diagramă arborescentă, cu itemuri detaliate, subordonate itemurilor de nivel superior. Descompunerea rezultatelor livrabile ale proiectului are loc în următorii pași. Identificarea elementelor majore ale proiectului, care corespund unui ansamblu de sarcini sau unei singure sarcini. În general, elementele majore vor fi livrabilele proiectului și managementul proiectului. Totuși, elementele majore trebuie să fie totdeauna definite în funcție de modul în care proiectul va fi managerizat în realitate. De exemplu, fazele ciclului de viață al proiectelor pot fi utilizate pe primul nivel de descompunere, iar livrabilele proiectului vor fi repetate pe al doilea nivel. Livrabilele pot fi interne, externe sau provizorii. Se decide dacă estimații adecvate de costuri și durate pentru activități pot fi dezvoltate pe acest nivel de detaliere, pentru fiecare element. Se identifică elementele constituiente ale livrabilelor, ca rezultate verificabile. Elementele constituiente trebuie să fie definite în termenii modului în care vor fi realizate, în realitate, lucrările proiectului. Rezultatele verificabile pot include servicii, precum și produse. De exemplu, pentru un produs fabricat ca rezultat al proiectului, elementele constituiente ar putea include diferitele componente idividuale ale produsului, plus asamblarea finală. Se verifică corectitudinea descompunerii, examinând: a) dacă itemurile de pe nivelul inferior sunt atât necesare, cât și suficiente pentru finalizarea (realizarea completă) a itemului descompus; b) dacă fiecare item este definit clar și complet; c) dacă fiecare item poate fi în mod adecvat programat, bugetat și alocat unei unități specifice o organizației (departament, echipă de lucru, persoană).

http://ro.wikipedia.org/w/index.php?title=Drum_critic&action=edit&redlink=1

Estimarea duratelor și a resurselor necesare, considerată ca al doilea pas al procesului de planificare, urmărește să identifice cerințele de timpi și resurse pentru pachetele de lucrări și pentru activități. Duratele acestora se estimează pe baza experienței experților sau în funcție de cantitatea de resurse ce contribuie la realizarea lucrărilor. Totuși, valorile estimate sunt numai cele mai bune aprecieri, fără a fi predicții perfecte. Resursele se referă la materiale, mașini, calculatoare, personalul proiectului, resurse financiare etc. Planificarea resurselor constă în a determina ce fel de resurse sunt necesare și ce cantități din fiecare resursă, pentru a îndeplini activitățile proiectului. Cerințele de resurse identificate sunt apoi comparate cu resursele disponibile, cu încărcarea lor, programarea și controlul acestora. Identificarea relațiilor și dependențelor activităților. Între toate activitățile necesare pentru derularea proiectului vor exista anumite relații logice, care vor depinde de succesiunea logică a acestor activități. Unele dependențe (relații logice) sunt obligatorii, inerente prin natura lucrării. Acestea implică deseori limitări fizice; de exemplu, într-un proiect de construcție a unei clădiri, fundația trebuie să fie construită înainte de înălțarea suprastucturii. Alte dependențe sunt discreționare, fiind definite facultativ de echipa de management al proiectului. Aceste dependențe "discreționare" sunt definite fie pe baza "celor mai bune practici" dintr-un domeniu de aplicații particular, fie în cazul în care o succesiune specifică este dorită, preferată. Există mai multe metode pentru punerea în evidență a relațiilor de ordine ale activităților: Metoda diagramelor de precedență sau metoda PDM este o metodă de construire a diagramei în rețea a activităților, care folosește dreptunghiuri sau noduri pentru reprezentarea activităților și săgeți care unesc activitățile, pentru reprezentarea dependențelor. Mai este denumită "rețea cu activități pe noduri" (AON). Metoda PDM poate fi aplicată manual sau pe calculator. Relațiile de dependență sau de precedență pot fi de 4 tipuri: Sfârșit-Inceput (Finish-to-start): activitatea succesoare nu poate începe decît după ce se termină activitatea predecesoare. Început-Început (Start-to-start):activitatea predecesoare trebuie să înceapă înainte ca activitatea succesoare să poată începe. Sfârșit-Sfârșit (Finish-to-finish): activitatea predecesoare trebuie să se termine înainte ca activitatea succesoare să se poată termina. Început-Sfârșit (Start-to-finish): activitatea predecesoare trebuie să înceapă înainte ca activitatea succesoare să se poată termina. Aceasta se folosește foarte rar și numai de ingineri profesioniști în programarea proiectelor. Cea mai folosită este relația Sfârșit-Început. Metoda diagramelor prin arce este o metodă de construire a diagramelor în rețea a activităților, în care activitățile sunt reprezentate prin arce și sunt conectate prin puncte, denumite noduri, pentru a prezenta relațiile de dependență. Această metodă mai este denumită rețea cu activități pe arce (AOA) și este mai rar utilizată astăzi decît metoda PDM. Metoda ADM utilizează numai dependențele Sfârșit-Început și poate necesita folosirea activităților fictive pentru a defini corect dependența dintre activități, însă arcul respectiv nu reprezintă nici o activitate. Metoda diagramelor condiționate permite activități ne-secvențiale, cum sunt bucle (de exemplu, un test care trebuie repetat de mai multe ori) sau ramuri condiționate (de exemplu, o actualizare a desenului care este necesară numai dacă controlul detectează erori). Metodele PDM sau ADM nu admit bucle sau ramuri condiționate. Șabloane de rețele (network templates) sunt rețele standardizate care pot fi utilizate pentru a urgenta pregătirea diagramelor în rețea a activităților. Acestea pot include un proiect întreg sau numai o parte de proiect. Părțile de rețea sunt deseori denumite sub-rețele. Astfel de sub-rețele sunt utile, în special, când un proiect include câteva caracteristici identice sau aproape identice, de exemplu planșee între etaje într-o clădire înaltă de birouri, sau teste clinice într-un proiect de cercetare farmaceutică, sau module de program într-un proiect de software.

Identificarea constrângerilor pentru programare. Constrângerile (restricțiile) în programare sunt factori susceptibili de a condiționa sau de a limita alegerea sau realizarea sarcinilor și activităților și poziția lor în timp. Există două opțiuni fundamentale în programarea proiectului: cu constrângeri de resurse; cu constrângeri de timp. Stabilirea programării proiectului. Programarea constă în analiza succesiunii activităților, a duratelor activităților, a necesarului de resurse pentru a creea programul de desfășurare a proiectului, care trebuie să precizeze datele de început și de sfârșit pentru activitățile proiectului și datele planificate pentru jaloane. Programarea restricționată de resurse este necesară atunci cînd numai resursele disponibile trebuie utilizate, iar acestea nu pot fi depășite. Exemple de constrângeri referitoare la resurse pot fi: disponibilitatea, securitatea, considerații culturale, acorduri de muncă etc. Deciziile de programare condiționate de disponibilitatea limitată a resurselor (referitoare la datele de început și de sfârșit) pot fi rezolvate prin nivelarea resurselor Această nivelare constă în reordonarea activităților ținând seama de succesiunea logică și de restricțiile de disponibilitate a resurselor, cu posibilitatea de prelungire a duratei proiectului. Atunci când o activitate nu poate fi realizată la o anumită dată din lipsa resurselor, ea este suspendată până când resursele necesare vor fi disponibile, ceea ce conduce deseori la o durată mai mare a proiectului decât cea dorită în programarea preliminară. Programarea cu constrângeri de resurse este guvernată de algoritmi de tip euristic. Se pot folosi euristici cum sunt "alocarea resurselor insuficiente în primul rând pentru activitățile critice". Sunt disponibile software pentru managementul proiectelor care automatizează calculele datelor de început și sfârșit ale activitățilorși aplicarea nivelării resurselor, astfel generând mai multe alternative de programare. La programarea cu constrângeri de timp prioritatea precumpănitoare este de a termina proiectul la o dată specificată. Aici pot apărea două categorii de constrângeri: Date impuse pentru terminarea unor livrabile. Astfel de condiționări pot fi cerute de finanțatorul proiectului, de clientul proiectului sau de alți factori externi. Evenimente importante sau jaloane majore. In acest caz, datele specificate pentru terminarea unor livrabile, o dată ce au fost programate devin date așteptate. Programarea setului de activități ale unui proiect se poate face utilizînd mai multe metode care permit să se determine duratele tuturor activităților ce compun proiectul, fiind date limitele de resurse și alte constrîngeri cunoscute. Cele mai cunoscute metode sunt: Metoda drumului critic (Critical Path Method (CPM), respectiv Méthode de chemin critique-l.franc. a fost dezvoltată în decada anilor 1950 de DuPont Corporation. Metoda CPM calculează valori deterministe pentru termenul minim de începere, termenul maxim de începere, termenul minim de terminare și termenul maxim de terminare pentru fiecare activitate, ținînd seama de logica rețelei de activități. Totodată, se calculează rezerva de timp a activităților (float sau slack-l. engl.), care reprezintă timpul cu care se poate întîrzia o activitate față de termenul minim de începere, fără a produce întîrzierea datei de terminare a proiectului. Într-o diagramă-rețea a activităților proiectului, drumul critic este succesiunea de activități care determină termenul minim de terminare a proiectului. Se mai definește ca drumul cu cea mai lungă durată prin rețea. Metoda PERT Program Evaluation and Review Technique este o tehnică de evaluare și de analiză a programelor, concepută de firma Booz, Allen și Hamilton, tot în anii 1950, și a fost aplicată inițial de Marina USA pentru a conduce programul de realizare a rachetelor balistice POLARIS pentru submarinele POLARIS. Această metodă utilizează logica rețelei de activități, în care însă pentru duratele activităților nu se prevăd valori deterministe (ca în metoda CPM), ci valori probabiliste -ca estimații medii ponderate ale duratelor activităților individuale, care permit calculul estimației duratei totale a proiectului, ca durată medie. În metoda PERT, pentru fiecare

activitate se iau în considerare trei estimări ale duratelor: durata cea mai optimistă, durata cea mai pesimistă și durata cea mai probabilă. Metodele CPM sau PERT sunt utilizate în toate tipurile de lucrări de construcții inginerești sau civile, în proiecte mari cum sunt fabricarea unui avion, a rachetelor, a vehiculelor spațiale, a sistemelor de calculatoare mainframe. Există programe de calculator disponibile pentru a efectua toate calculele necesare în metoda PERT. Execuția proiectului este faza efectivă de execuție a planului proiectului prin desfășurarea activităților prevăzute, perioadă în care proiectul este realizat sau produsul proiectului este fabricat, iar majoritatea bugetului proiectului va fi cheltuită pentru efectuarea acestui proces. În această fază sunt implementate planurile, sunt distribuite informații, se fac contractări. In faza de execuție, echipa proiectului și resursele necesare vor fi gata pregătite pentru a efectua activitățile proiectului, conform programării și scopurilor definite anterior. Pentru execuția proiectului sunt necesare anumite instrumente și tehnici, dintre care fac parte: Aptitudini și cunoștințe asupra produsului proiectului, necesare pentru realizarea acestui produs. Cunoștințele necesare sunt asigurate de către resursele umane ale echipei proiectului. Sistemul de autorizare a activităților este o procedură formală prin care se autorizează începerea lucrului la diferitele activități sau pachete de lucrări, la momentele planificate și în succesiunea prevăzută. Sistemul informațional pentru managementul de proiect este un sistem bazat pe tehnică de calcul care constă din instrumente și tehnici utilizate pentru a colecta, a integra și a structura informațiile necesare managerilor și factorilor executivi în luarea deciziilor și controlul proiectului. Acest sistem sprijină planificarea, execuția și finalizarea obiectivelor managementului proiectului. În faza de execuție, echipa de management a proiectului colectează informații într-o bază de date. PMIS este utilizat pentru a compara baza de referință cu îndeplinirea reală a fiecărei activități, pentru a manageriza materiale, pentru a colecta date financiare și a conserva înregistrări în scopuri de raportare. Informațiile colectate cuprind date asupra evoluției proiectului la zi, asupra timpilor consumați și asupra cheltuielilor efectuate. Sunt disponibile comercial software PMIS. Proceduri organizaționale formale sau informale, utile în cursul execuției proiectului. Monitorizarea și controlul proiectului are rolul de a asigura ca obiectivele proiectului să fie îndeplinite și se realizează în timpul execuției proiectului prin monitorizarea resurselor, a calității și a costurilor reale ale proiectului. Prin monitorizare vor fi identificate abaterile dintre planificarea inițială și actualizări, pentru a ajusta planul proiectului prin adoptarea de acțiuni corective, inclusiv prin repetarea proceselor de planificare, atunci când este necesar. Procesul de control al proiectului implică trei grupe de decizii: cum să se monitorizeze proiectul,pentru a verifica progresul desfășurării acestuia; cum să se evalueze performanțele proiectului, prin compararea observațiilor monitorizate cu planul proiectului; cum să se intervină în proiect printr-o buclă de reacție inversă, pentru a efectua schimbările care îl vor readuce la planul inițial. Managerul de proiect poate monitoriza desfășurarea proiectului pe baza rapoartelor asupra performanțelor, care arată ce s-a realizat, față de plan. Rapoartele asupra performanțelor trebuie să conțină informații asupra schimbărilor scopului, asupra programării, asupra costurilor și calității. Există mai multe tipuri de rapoarte utilizate pentru monitorizarea proiectului: liste de activități, cu procentaje de îndeplinire; analize în timp ale proiectului; grafice-rețea; diagrame Gantt de eșalonare calendaristică a activităților; rapoarte de execuție lunare, trimestriale, semianuale sau anuale, pentru proiecte pe termen lung.

Se pot utiliza diferite tehnici de analiză a performanțelor: analiza varianței: se compară rezultatele actuale ale proiectului cu cele planificate. Frecvent sunt utilizate analize ale varianței costului și programării; analiza trendului: implică examinarea rezultatelor proiectului în timp, pentru a determina dacă performanțele se îmbunătățesc sau se diminuează; analiza valorii realizate , denumită și analiza valorii câștigate, este cea mai completă metodă utilizată pentru analiza performanțelor proiectului. Aceasta integrează măsuri asupra scopului, costului și programării. La analiza valorii realizate se compară cantitatea de lucrări planificate cu cea care s-a realizat în realitate, pentru a determina dacă performanțele de costuri și programare corespund cu ceea ce s-a planificat. Curba în formă de S a cheltuielilor indică valoarea cumulată a cheltuielilor asociate consumului de resurse, în funcție de durata de execuție a activității (lucrării). Evaluarea performanțelor proiectului. Parametrii de performanță monitorizați trebuie să fie evaluați în fiecare punct de analiză în timp. Astfel, pentru controlul costurilor se compară cheltuielile reale cu cele previzionate, la puncte de analiză regulate și se analizează orice abatere față de plan, pentru a decide asupra acțiunii de corecție necesare. Intervenții pentru schimbări în proiect. Dacă proiectul în derulare este în mod evident în afara limitelor de control (de toleranță), în sensul că duratele de execuție, costurile și nivelurile de calitate sunt diferite semnificativ față de cele planificate, atunci va fi necesar un anumit gen de intervenție. Natura exactă a intervenției va depinde de caracteristicile tehnice ale proiectului. Finalizarea proiectului constă în acceptarea formalizată a rezultatelor proiectului și terminarea ordonată a acestuia. Finalizarea include: închiderea administrativă care implică generarea, colectarea și diseminarea informațiilor pentru a formaliza terminarea proiectului; închiderea contractului: terminarea și decontarea contractului, inclusiv rezolvarea oricăror probleme deschise. Închiderea administrativă constă din verificarea și documentarea rezultatelor proiectului, pentru a formaliza acceptarea produsului proiectului de către sponsor, client sau beneficiar. Rezultatele proiectului pot fi dezvoltate sub următoarele forme: rezultate arhivate, rezultate reutilizabile, rezultate acceptate (predate beneficiarului). Inchiderea administrativă include colectarea înregistrărilor proiectului, asigurarea că acestea reflectă specificațiile finale, analiza succesului proiectului și a beneficiilor obținute, arhivarea acestor informații. Trebuie pregătită și distribuită acceptarea formală sub forma documentației care confirmă că sponsorul sau clientul au acceptat rezultatele proiectului, iar acestea sunt în concordanță cu specificațiile. Închiderea contractului este similară cu închiderea administrativă prin faptul că include atât verificarea produsului final, cât și actualizarea înregistrărilor care reflectă rezultatele finale și arhivarea informațiilor pentru utilizări viitoare. DOCUMENTATIA PROIECTELOR Documentele proiectului includ toate datele, informațiile, cunoștințele necesare pentru a sprijini activitățile proiectului, pe parcursul întregului ciclu de viață. Un set minim de astfel de documente include: rezumatul proiectului cuprinde informații necesare pentru a sprijini demararea (start-up) proiectului; studiul economic al afacerii este un document esențial care justifică montajul proiectului; documentul de inițiere a proiectului conține toate informațiile care descriu "ce, de ce, când, cine, cum planul proiectului sau planul de execuție a proiectului care trebuie revăzut și up-datat în timpul ciclului de viață al proiectului;

raportul final al proiectului, analiza post-proiect sau analiza post-implementare -documente care dovedesc dacă au fost realizate beneficii și care oferă recomandări pentru îmbunătățiri viitoare.

CONSILIERE SI ORIENTARE IN CARIERA

Strategiile educaţionale şi sociale ale României plasează şcoala ca factor de dezvoltare a capitalului social în relaţia sa cu comunitatea pe care o deserveşte. Una dintre problemele permanente înscrise printre priorităţile şcolii şi societăţii noastre , o constituie şi orientarea şcolară şi profesională. Actualitatea şi importanţa ei este dată de contribuţia esenţială pe care şcoala o poate aduce la soluţionarea şi îmbunătăţirea acesteia. Contribuţia ei nu se reduce numai la pregătirea tinerilor pentru a şti cum să ia o decizie conştientă, liberă dar fermă cu privire la devenirea lor şcolară şi profesională, ci şi la pregătirea şi asigurarea unei forţe de muncă în stare să acopere cu succes toate sectoarele activităţii sociale. O asemenea pregătire trebuie să înceapă de timpuriu deoarece structura învăţământului permite elevilor să opteze pentru clase speciale pentru elevii cu aptitudini şi performanţe deosebite. Considerată multă vreme o problemă individuală, pe care fiecare familie o rezolvă în funcţie de statutul său social şi profesional, orientarea şcolară şi profesională nu trebuie lăsată în afara programelor şcolare. O dată cu diversificarea domeniului muncii şi cu progresele realizate de şcoala contemporană, problema orientării şcolare şi profesionale a devenit o preocupare sistematică a mai multor organisme particulare şi de stat şi în special a şcolii. Faptul că orientarea şcolară prezintă interes atât pentru individ cât şi pentru stat şi societate a făcut ca problema să fie examinată de-a lungul anilor atât sub aspectul său pedagogic, psihologic, social cât şi sub cel umanitar. Este nevoie de depistarea aptitudinilor, de cunoaşterea elevilor, de autocunoaştere, de îmbogăţirea strategiilor de lucru şi au apărut organizaţii şi instituţii care pot oferi o bază de date privitoare la mobilitatea profesiunilor, la cerere şi ofertă, la perspectivele de dezvoltare a anumitor domenii de activitate. Introducerea pe scară largă a calculatoarelor în atâtea domenii profesionale a impus modificări în programele de pregătire pentru multe profesii, ceea ce a sporit interesul tinerilor pentru şcolile sau secţiile cu astfel de profiluri. Informatica, tehnologiile moderne şi apariţia unor profesii noi au dus la modificarea conţinutului mai multor obiecte de învăţământ. Coordonatele ştiinţifice ale orientării şcolare şi profesionale trebuie să aibă în vedere următorii factori: copilul, cerinţele social-economice inclusiv profesiile şi şcoala. Problema aptitudinilor şi a alegerii şcolii şi ulterior a profesiei a devenit o problemă educativă de larg interes. Mai ales în clasele terminale ale ciclurilor şcolare munca diriginţilor a devenit un suport solid al orientării elevilor. Nu numai informaţiile furnizate, ci, mai ales, contactul elevilor cu diverse sectoare de activitate joacă un rol esenţial în consolidarea preferinţelor profesionale care stau la baza opţiunilor tinerilor. Gimnaziul este perioada când se realizează procesul de preorientare profesională pentru că la sfârşitul acestui ciclu elevul va intra într-un liceu, iar opţiunea sa trebuie să fie bine pregătită. Liceul este etapa de şcolarizare în care interesele profesionale trebuie să dobândească cristalizarea necesară opţiunii pe care o vor face elevii şi părinţii la sfârşitul ei. Performanţele obţinute de elev în general şi mai ales la discipline de concurs, precum şi alte rezultate ale activităţii şcolare şi extraşcolare, vor deveni argumente pentru una din direcţiile de urmat. La acest nivel apar două posibilităţi din punct de vedere al orientării şcolare şi profesionale cum ar fi pregătirea elevilor pentru o activitate profesională şi pregătirea pentru continuarea specializării într-o facultate de profil. Orientarea trebuie să tină cont de factori cum ar fi : cunoaşterea elevilor de către cadrele didactice, pregătirea lor în domeniul alegerii şcolii şi profesiei, informarea şcolară şi profesională

şi discutarea opţiunii şi deciziei finale a fiecărui elev. Conţinutul orientării şcolare şi profesionale trebuie să ofere argumentele cele mai puternice pentru a-i ajuta pe cei care ezită încă sau care au făcut o alegere greşită. Conform unor unor studii realizate de experti in domeniu, in randul elevilor s-a observat ca un procent de aproximativ doar 20% dintre elevi stiu ce cariera profesionala vor sa urmeze. Restul au ca sentiment principal negativismul, resemnarea si se lasa dusi de val. Acest aspect isi lasa amprenta mai tarziu cand isi cauta un loc de munca si constata ca nici un angajator nu ii vrea. Pentru persoanele care trec printr-un proces de consiliere si orientare profesionalaacest risc nu mai exista pentru ca deaja si-au identificat potentialul si factorii motivationali. Odata ce orientarea in cariera a fost realizata si sunt constientizate care sunt profesiile pentru care au reale aptitudini vor sti sa se descurce la interviurile de angajare chiar si daca profesia nu este una foarte solicitata.Un astfel de canditat va fi apreciat la interviurile de angajare pentru ca este pregatit si stie care sunt obiectivele sale in cariera profesionala. Cariera profesionala reprezinta o succesiune de pozitii, activitati si experiente profesionale cu care o persoana se confrunta de-a lungul vietii sau de-a lungul experientei sale profesionale. Avand in vedere dinamica existenta pe piata fortei de munca si schimbarile accelerate care au loc in ultimul timp se pune un accent tot mai mare pe planificarea carierei profesionale si managementul acesteia atat la nivel de individ cat si la nivelul organizatiilor. Odata realizata planificarea carierei de catre o persoana, experientele pe care aceasta le-a avut in decursul timpului inseamna mai mult decat o succesiune de slujbe privite izolat. Acestea sunt interconectate intre ele, profesia devine legata de trecutul si viitorul profesional. Desfasurarea activitatii intr-o anumita profesie inseamna pregatirea, educatia si munca efectiva, elemente prezente in cariera profesionala a unei persoane. Procesul de consiliere si orientare in cariera profesionala este impartit in doua,orientarea in cariera sau planificarea carierei si evolutia carierei. Primul aspect are in vedere procesul de evaluare in sine, identificarea intereselor, a punctelor forte si slabe pe care persoana in cauza le are si aptitudinile acesteia. Acest proces este un proces continuu ce implica o serie de schimbari si ajustari realizate in viata profesionala a unei persoane si se intrepatrunde cu al doilea proces, evolutia carierei. Evolutia carierei reprezinta o succesiune de pozitii si activitati dupa cum mentionam anterior, acest proces este influentat in mod direct de situatia existenta pe piata forte de munca, de joburile disponibile, provocarile si schimbarile care apar in decursul timpului. Oamenii devin din ce in mai intersati de dezvoltarea personala si profesionala obtinuta prin experienta castigata in cariera profesionala. De asemenea se remarca o crestere a preocuparii acestora in cea ce priveste dezvoltarea calitatilor lor, a competentelor proprii si de oportunitatile de auto-determinare, deci procesul de planificarea carierei se realizeaza de cele mai multe ori intr-un mod inconstient. O autoevaluare atenta realizata in procesul de consiliere si orientare in carieraprofesionala, monitorizarea rezultatelor obtinute in decursul timpului cu ajutorul testelor de cariera il va feri pe cel in cauza de o serie de experiente profesionale neplacute cum ar fi inadaptarea profesionala, stresul ocupational, ineficienta in activitatea de munca si chiar evitarea unor accidentelor de munca. Orientarea şcolară este o acţiune complexă atât prin numărul factorilor implicaţi (profesori, părinţi, sponsori, specialişti, etc) cât şi prin faptul că face parte integrantă din procesul instructiv-educativ. Este o acţiune permanentă care începe în prima zi de şcoală şi durează toată perioada şcolarizării. Etapa cea mai dificilă a acestei acţiuni este organizarea activităţilor de consiliere şi orientare şcolară şi profesională. Tinerii sunt îndrumaţi spre alegerea unei anumite şcoli şi profesii prin : prezentare de lecţii, expuneri, dezbateri, monografii şcolare şi profesionale,

http://www.testcariera.ro/

http://www.testcariera.ro/

pliante ale şcolilor, filme, casete, activităţi în laboratoare. De asemenea, se organizează la inspectoratul şcolar, în fiecare an, pentru elevii clasei a VIII -a un „târg“ de oferte de specializare, unde fiecare liceu îşi prezintă oferta din punctul de vedere al posibilităţii de şcolarizare pe profiluri, cu realizările cele mai importante, succesele obţinute, dotarea tehnică, posibilitatea de pregătire în vederea reuşitei în învăţământul superior. Toate acestea sunt metodele clasice folosite de către şcoli şi diriginţi pentru orientarea şcolară şi profesională a elevilor. Consilierea este şi o formă de socializare şi / sau învăţare socială prin faptul că oferă indivizilor noi experienţe şi informaţii prin care aceştia pot să-şi contureze mai bine şi să-şi dezvolte identitatea şi imaginea de sine, să se integreze cu succes şi într-un mod care să le aducă satisfacţii sau să le faciliteze depăşirea anumitor contexte critice ale vieţii. Dezvoltarea carierei semnifică toate aspectele vieţii umane aflate în devenire şi cu o dinamică specifică în diferite planuri (Gysbers, 1994). adică: - autocunoaşterea şi formarea deprinderilor de relaţionare interpersonală. educaţia şi formarea profesională iniţială, asumarea de diferite roluri în viaţă, modul de integrare, trăire şi planificare a diferitelor evenimente ale vieţii. Aceste direcţii ale dezvoltării particularizate în context şcolar semnifică: comportarea responsabilă în familie, şcoală, societate, efectuarea de alegeri şcolar-profesionale raţionale, justificate, motivate, - utilizarea deplină a oportunităţilor oferite de şcoală şi comunitate pentru inegrarea personală socio-profesională, înţelegerea şi respectul altora şi a sinelui, ameliorarea continuă a comunicării cu ceilalţi Actul consilierii şi orientăriii şcolare şi profesionale a avut din totdeauna ca obiectiv „persoanelor ca obiectiv M slujbelor" în cadrul unui model liberal al economiei de piaţă, simultan cu luarea în considerare a indivizilor cu competenţele, abilităţile şi concepţiile lor despre sine şi muncă (Super, 1987), cu toată diversitatea psihologică individuală, diferită în funcţie de structurile şi ierarhia socială în care trăiesc şi cu modul particular de interpretare a lumii prin prisma imaginilor, informaţiilor, mesajelor care le sunt oferite şi interpretate de persoane şi instituţii care au autoritatea socială să o facă : şcoala, instituţii ale administraţiei publice, organizaţii, partide, etc. Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională aspiră să-1 facă pe elev coparticipant la propriul destin (prin informare, educare, autoformare, autoorientare), dacă nu în mod integral chiar autorul acestui demers de alegere şi dezvoltare a carierei. Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională tinde să rezolve, simultan, două aspecte extrem de importante în prezent: asigurarea echităţii sociale prin democratizarea permanentă a accesului la educaţie şi formarea profesională, ameliorarea continuă a bunei utilizări a resurselor umane de care dispune societatea. In anul 1997 schimbările socio-ecomonice din ţara noastră au impus demararea unui proiect de Informare şi consiliere privind cariera. Proiectul a fost susţinut de Guvernul României si de o finanţare externă şi a avut ca obiective principale: elaborarea de profile ocupaţionale, editarea de publicaţii cu informaţii referitoare la orientarea profesională, organizarea de cursuri pentru pregătirea consilierilor şi a persoanelor care se ocupă cu consilierea şi orientarea carierei, realizarea de programe interactive informatizate de orientare a carierei, adaptarea unor instrumente psihologice specifice activităţii de orientare şcolară şi profesională, dotarea unităţilor specializate de orientarea carierei cu echipamente ajutătoare activităţii de consiliere.

Se conturează câteva tipuri de consiliere: Consilierea de cuplu si de familie Consilierea vocationala sau educaţionala Consilierea organizationala si de grup. Cu timpul, diversificarea problematicii psihosociale generează noi aplicaţii, din ce in ce mai specializate si cu formari din ce in ce mai complexe. Apar astfel: Consilierea marginalilor si excluderii sociale, consilierea integratoare si de suport a copiilor străzii si persoanelor adulte fara adăpost. Consilierea persoanelor afectate de SIDA si a famiilor loe Consilierea personalului care asista persoanelor aflate in iminenta morţii. Cconsilierea toxicodependentilor si a familiilor lor. Consilierea persoanelor abuzate fizic si sexual. Conslierea copiilor instiitutionalizati, a mamelor sociale si a personalului din instituţiile de ocrotire. Consilierea virstnicilor institutionalizati si neinstitutionalizati. Consilierea victimelor violentei domestice si a familiei dezorganizate. Consilierea psihosexuala si contraceptiva. Consilierea imigrantilor,minoritarilor. Consilierea persoanelor cu nevoi speciale si a famiilor lor. Consilierea manageriala si terapia organizationala. Consilierea pastorala si spirituala. Etapele unui proces de consiliere, privita ca o relaţie de ajutor sunt, in acord cu Gazda (1984): Facilitarea- etapa axata pe intelegere si explorare de sine, pe baza a trei abilitaţi ale consilierul ui:empatie, respect si stil cald. Tranziţia- facilitarea propriei intelegeri si a angajării in schimbare. Aceasta necesita concreteţe, adevăr si deschidere de sine din partea consilierului. Acţiune- angajează alte doua abilitaţi ale consilierului; confruntarea si urgenta pentru a determina clientul sa se implice intr-o direcţie corespunzătoare. Din punct de vedere al metodologiei utilizează modalităţi asemănătoare psihoterapiei uneori chiar identice cum ar fi comunicarea verbală, persuasiunea şi convingerea, cooperarea,precum şi majoritatea tehnicilor specifice celor trei abordări generale ale consilierii şi psihoterapiei: psihodinamică, comportamentală şi umanistă. Ca practicieni ai consilierii este necesar sa respectam si sa aplicam codurile si prevederile ale profesiei multor situaţii si probleme cu care ne confruntam in realitate. Un mod de a "sparge rezistenta" incapatinata a unora dintre ei este sa discuţi cu aceştia drepturile pe care le au si la ce se pot aştepta de la consilierul lor. Dreptul la consimţământul informat -unul dintre cele mai bune moduri de a proteja drepturile clientului este de a dezvolta proceduri care sa-1 ajute sa facă alegeri fiind informat. Consimtamintul informat- tinde sa promoveze cooperarea activa a clienţilor in program. Majoritatea codurilor etice profesionale prevăd dreptul clienţilor de a primi destule date privind: Alegerile informate. Condiţiile si modul de desfăşurare a relaţiei întreruperea relaţiei Responsabilităţile consilierului fata de clieny Rresponsabilitatile clienţilor. Dreptul la amânare (renunţare) este prevăzut in ghidul APA, care precizează "Consilierul incheie o relaţie clinica de consiliere (consultanta) când este evident ca, clientul nu are nici un beneficiu din aceasta relaţie. Responsabilitatea consilierului fata de un client continua insa pana când el incepe sa frecventeze un alt terapeut.

In cazul in care clientul refuza intreruperea sugerata si alternativa propusa, consilierul nu este obligat sa continue relaţia". (APA si AACD1989). Profesia de consilier pentru orientare şcolara si profesionala in instituţiile de invatamint nu este o ocupaţie noua. "Procesul de predare -invatare" in cadrul Consilierii si orientării respecta principiile invatarii active, centrate pe elev. In acest scop,metodele recomandate pentru orele de consiliere si orietare sunt metodele activ-participative. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, in diada/triada/echipa, prin munca independenta sau facilitata de către consilier sau profesorul consilier; Jocul de rol, simularea ; Brainstorming-ul; Metode art-creative; Exerciţiul; Chestionarul de interese si abilitaţi Conversaţia, discuţia dezbaterea. Tehnici ale gindirii critice; Modalităţi de evaluare In cadrul orelor de Consiliere si orientare NU se utilizează calificative. Evaluare va urmări progresul personal in ceea ce priveşte abilităţile de integrare şcolara si sociala, atitudinile fata de lumea inconjuratoare si fata de propria persoana, cunostiinte si nivelul informaţiilor despre lumea ocupaţiilor si obţinerea succesului in cariera. Recomandam utilizarea următoarelor metode de evaluare: Exprimarea ideilor si argumentelor personale prin: poster, desen, colaj. Proiectul individual si de grup; Portofoliul; Activităţi practice; Fise individuale de (auto)evaluare; Un aspect important si inovatoral curricum-ului actual este deschiderea spre comunitate, conţinuturile prezentate la Consiliere si orientare incluzind aspecte legate de: • Implicare comunitara si voluntariat Piaţa muncii si interacţiuni cu angajaţii si angajatorii(in cadrul vizitelor de informare/exlorare) Elaborarea de proiecte individuale si de grup,cu aplicabilitate sociala. Activităţile propuse reprezintă cea mai buna cale deasumarea de către elevii, inca din nivelul primar, a rolului de cetăţean activ si responsabil ,informat si pregătit pentru inserţia socio-profesionala după absolvirea scolii. Curriculum -ui Consiliere si orientare este structurat pe module tematice care se regăsesc la nivelul fiecărui an de studiu ; Autocunoastere si dezvoltare personala Comunicare si abilitaţi sociale Managementul informaţiilor si invatarii Planificarea carierei Calitatea stilului de viata

BIBLIOGRAFIE : Iucu, B. Romiţă- Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, 2000 Elena, Zamfir, Marian Preda- Diagnoza problemelor sociale şi comunitare, Editura Expert, Bucureşti 2000 1. Baas B.,Leadership and Performance beyond Expectations, New-York, Free Press, 1985 2. Bîrzea C., School legislation: dealogze on the reforms in Central and Eastern Europe, General Report, Council for Cultural Co-operation, Strasbourg, 1994 3. *Cornescu V., Mihăilescu I., Stanciu S. , Management. Teorie si practică, Ed. Actami, 1994 4. * Costea St., General si specific în managementul învăŃământului, în „Tratat de management universitar”, Brasov, Ed. LuxLibris, 1998 5. *Crisrtea S., Managementul orgnizaŃiei scolare, EDP, Bucuresti, 1996 6. Drucker P. Management. EficienŃa factorului decizional, Ed. Destin 1994 7. *Dumitrescu I., N. Andrei, Conducerea stiinŃifică a unităŃilor scolare, EDP, 1993 8. Fagerlind I., Birt S., "Planificarea si administrarea educaŃiei în Europa: tendinŃe si riscuri, în Perspective – UNESCO, 77/1991 9. Georg B., Managerii viitorului, viitorul managerilor, Iasi, Institutul european, 1997 10. Hoffmann O., Management. Funamente soci-/umane, Buc., Ed. Victor, 1999 11. *ISE, Unitatea de învăŃământ.: Management educaŃional, (coord. dr.Angela Cara, Ion Achiri), Chisinau, Ed. Gunivas SRL, 2002 12. *Iucu R., Managementul si gestiunea clasei. Funamente teoretico-metotologice, Ed. Polirom, 2000 13. Jinga I., Conducerea învăŃământului. Manual de management instrucŃional, Buc., EDP, 1993 14. Joita Elena., Managementul scolar. Elemente de tehologie managerială, Ed. Gheorghe Cârtu Alexandru, Craiova, 1995 15. *Joita Elena, Management educaŃional. Profesorul manager: rolusi si metodologie, Iasi, Ed. Polirom, 2000 16. Nicolescu C., (coord.), Management, Buc., EDP, 1992 17. Petrescu L., Profesiunea de manager, Brasov, ED. LuxLibris, 1997 18. Ruckle H., Limbajul corpului pentru manageri, Ed. Tehnica, 2001 19. Vlasceanu M., Psihologia organizaŃiilor si conducerii, Ed. Paideia, Buc., 1993 20. xxx Ghid metodologic pentru formarea formatorilor. Management educaŃional – MEC, ISE, (coord. Serban Iosifescu), Buc., 2001 21. *xxx Management educaŃional pentru instituŃiile de învăŃământ – MEC, ISE, Buc., 2001 22. Fayol H., Administration industrielle et generale. Prevoyance, organisation, commandament, coordination, control , Paris, 1916 23. Taylor F.W., Le principes du management scentifique, Paris, 1911 Bontaş I., „Pedagogie” Editura Bic All, Bucureşti, 2001

Cristea S., „Pedagogie generală. Managementul educaţiei”, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1996

Cucoş C., „ Pedagogie” Editura Polirom, Bucureşti , 2002 D`Hainaut, „Programe de învăţământ şi educaţie permanentă” Editura Didactică şi pedagogică ,

Bucureşti, 1977 De Landsheere G., „L`education et la formation”, Paris, 1992 Dicu A., „Probleme de psihologie a educaţiei”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1973 Geissler E.E., „Mijloace educaţionale”, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1977 Hameleine D., „Profesori şi elevi”, Bucureşti, 1978

Mihuleac E., „Ştiinţa managementului”, Ed. Tempus, Bucureşti, 1999 Nicula A., „Psihologia socială a câmpului educaţional”, Editura Polirom, Iaşi 1998 Okon W., „Personalitatea profesorului, în Didactică generală”, Bucureşti, 1974 Pavelcu V., „Personalitatea profesorului, în Psihologia pedagogică”, Bucureşti, 1967 Pontea D., „Profesorul şi strategiile conducerii învăţării”, Editura Academiei, Bucureşti, 1989 Salade D., „Perfecţionarea personalului didactic în pas cu cerinţele unui învăţământ modern”,

1975

1. Burduş E. - Tratat de management, Editura Economică, Bucureşti, 2005; 2. Burduş E., Androniceanu A. – Managementul schimbării, Editura Economică, Bucureşti,

2000; 3. Denning S. – Limbajul secret al Leadershipului, Editura Publica, 2010; 4. Dima I. C. – Management operaţionl. Aplicaii şi lucrări practice, Editura Arves, 2008; 5. Hill T. – Operation management, Palgrave Macmilan, 2004 6. John G. – Comportament organizaţional, Editura Economică, Bucureşti, 1998 7. Lefter V., Deaconu A., Marinaş C. – Managementul resurselor umane. Teorie şi practică,

ediţia a doua, Editura Economică, Bucureşti, 2008; 8. Lefter V., Gavrilă T. – Managementul organizaţiilor, Editura Economică, Bucureşti, 2007; 9. Manolescu A., Lefter V., Deaconu A., Marinaş C. – Managementul resurselor umane,

Editura Economică, Bucureşti, 2008; 10. Maxwell J.- Leadership de aur, Editura Amaltea, Bucureşti, 2010; 11. Moldoveanu G., Dobrin C.- Metode actuale de management operaţional, Editura Matrix

Rom, 1999; 12. Nicolescu O., Plumb I., Verboncu I., Priop M. – Abordări moderne în managementl şi

economia organizaţiei, vol şi 2, Editura Economică, Bucureşti, 2003; 13. Nicolescu O., Verboncu I. – Fundamentele managementului organizaţiei, Editura Tribuna

Economică, Bucureşti, 2001; 14. Nicolescu O., Verboncu I. – Managementul organizaţiei, Editura Economică, Bucureşti,

2007; 15. Nicolescu O., Verboncu I. – Metodologii manageriale, Editura Tribuna Economică,

Bucureşti, 2001; 16. Owen H., Hodgson V., Gazzard N. – Manual de leadership. Ghid practic pentru un

leadership ecficient, Editura Codecs, Bucureşti, 2006; 17. Slack N., Chambers S., Johnston R. – Operation Management, Financial Times, 2009; 18. Verboncu I. – Manageri şi manageemnt, Editura Economică, Bucureşti, 2000; 19. Zorlenţan T., Burduş E., Căprărescu G. – Managementul organizaţiei, Editura Economică,

Bucureşti, 1998; 20. West M. – Lucrul în echipă. Lecţii practice, Editura Polirom, Iaşi, 2005. 21.Management educaţional / Şerban Iosifescu, Eleonora Rãdulescu, Adina Andrei, Monica Dvorski, Otilia Pãcurari, Emilia Florescu.Bucureşti : Educaţia 2000+, 2005 22.Iosifescu Ş. – Elemente de management strategic şi proiectare, Humanitas, Bucureçti, 2000. 23.Bârzea, Cezar, (1998), Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P., Bucureşti. 24.Boterf, le Guy., (1998), Le management des competences, Conference au CIFP d’Aix-en Provence. 25.Joiţa, Elena, (1995), Management şcolar, Editura Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova. 26.Joiţa, Elena (2000), Management educaţional, Editura Polirom, Iaşi. 27.Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, (2001), Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Bucureşti. 28.Corodeanu D.-Managementul timpului sau tehnici și instrumente pentru a economisi eficient timpul,Analele Univeristății A.I.Cuza din Iași, 2005 29.Standard ocupațional, Ocupația-Director de unitate, București 1999

30.Ciungu P.Vătuiu T-Monitorizarea rezistențeila schimbarea organizațiilor educaționale, București. 2002 31.Argyris, C. (1990), Overcoming organizational defenses: Facilitating organizational learning, Allyn and Bacon, Boston, MA. 32.Cannon-Bowers, J.A. şi Salas, E. (editori) (1998), Making decisions understress: Implications for individual and team training, American Psychlogical Association, Washington, DC. 33.Guzzo, R.A. şi Salas, E. (editori) (1995), Team effectiveness and decision making in organizations, Jossey Bass, San Francisco. 34. Moscovici, S., Mugny, G. şi van Avermaet, E. (editori) (1985), Perspectives on minority influence, Cambridge University Press, Cambridge, UK. 35.Nemeth, C J. şi Nemeth-Brown, B. (2003), „Better than indivuals? The potential benefits of dissent and diversity for group creativity”, în P. Paulus şi B. Nijstad (editori), Group creativity, Oxford University Press, Oxford, pp. 63-84. 36.Nemeth, C, Rogers, J. şi Brown, K. (2001), „Devil's advocate vs. authentic dissent: 37.Stimulating quantity and quality", European Journal of Social Psychology, 31, pp. 707-720. 38.Serban Iosifescu, Introducere în leadership, Suport de curs, Decembrie 2006 39.Alecu S.- Specificul schimbărilor educaționale, Analele Univ.Dunarea de Jos, Galați, 2000; 40.Hurduzeu R-Dificultăți ale cadrelor didactice la debut profesional și managementul stresului ocupațional, Analele Universității de Vest Timișoara, 2009

dezvoltarea competentelor de leader in managementul educational-suport de curs

Documents