Managementul de curriculum

Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ; Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei – Laboratorul « Managementul educaţional »

1

Managementul de curriculum

1. Curriculum pentru elevi

Aspecte teoretice şi practice ale curriculum-ului

Aplicarea reformei sistemului de învăţământ implică nevoia de abordare din perspectivă managerială a

conceptului de curriculum, componenta de bază a acesteia. Cunoaşterea şi înţelegerea complexităţii procesului de

schimbare devin pentru toţi cei cu responsabilităţi în educaţie premise obligatorii pentru stimularea schimbării la

nivelul şcolii.

Câteva repere în acest sens sunt :

Aspectele teoretice care stau la baza reformei curriculum-ului, orientările şi tendinţele în reformele

sistemelor de învăţământ contemporane, priorităţile în educaţie. Acestea permit orientarea viziunii

şi misiunii şcolii spre o direcţie “prospectivă”, schimbarea paradigmei către perspectiva

exigenţelor viitorului, impunând o atenţie sporită acordată resurselor umane (inteligenţă,

creativitate, adaptabilitatea) ca resurse cheie ale dezvoltării. Respectarea rolului pe care şcoala îl

are în democratizarea societăţii, ştiut fiind faptul că democraţia se învaţă cel mai bine în şi prin

educaţie; o dată cu sistemul de valori al societăţii democratice, promovarea interculturalităţii şi

valorilor umaniste. Utilizarea curajoasă a noilor tehnologii de informare şi comunicare în şcoală.

Creşterea atribuţiilor şi autorităţii decizionale a conducerii unităţilor şcolare în domeniile

funcţionale consacrate de reformă: curriculum, resurse financiare şi materiale, resurse

umane, dezvoltare şi relaţii comunitare.

Identificarea măsurilor organizatorice, a procedurilor care permit schimbarea cadrului de

proiectare a curriculum-ului, manifestarea autonomiei şi libertăţii, descentralizarea

sistemului decizional;

Exersarea unei comunicări eficiente cu toţi factorii implicaţi: profesori, elevi, părinţi;

manifestarea spiritului decizional.

Identificarea nevoilor de educaţie ale comunităţii locale, perspectivelor de dezvoltare şi

resurselor disponibile.

2

Ca urmare, putem spune că managementul de curriculum este la nivelul şcolii punctul cheie al realizării şi

reuşitei reformei, premisă a succesului la scară largă a acesteia.

Educaţia, ca subsistem al sistemelor sociale, implică în societatea actuală rezultate şi influenţe educative

greu de anticipat şi evaluat; ca proces, educaţia integrează progresele din sfera ştiinţelor, culturii şi tot mai mult pe

cele din domeniul psihopedagogiei, ceea ce face ca problemele de adaptare a şcolii la cerinţele unei dezvoltări

temeinice şi armonioase să vizeze echilibrul între sfera obiectivelor şi conţinuturilor, metodelor, formelor de

evaluare. Abordarea curriculară permite deci mutarea accentului de la „ce?” pe „în ce scop” şi „cu ce rezultate” se

soldează eforturile învăţării: „Scumpă nu este persoana bine educată ci cea insuficient educată, care părăseşte şcoala

cu o formaţie şubredă sub raport intelectual, moral sau estetic; reciclarea unei astfel de persoane predispuse la

compromisuri, impostură, delincvenţă va costa mult şi va fi anevoioasă”. (George Văideanu, Educaţia la frontiera

dintre milenii, p.22)

Această nouă concepţie supune atenţiei directorului de şcoală probleme manageriale complexe, cum ar fi:

munca în echipă pentru proiectarea, implementarea, evaluarea curriculum-ului naţional şi

a curriculum-ului la decizia şcolii;

respectarea intereselor, opţiunilor elevilor

realizarea unei diagnoze corecte

cunoaşterea culturii organizaţionale

rezolvarea conflictelor

formarea şi motivarea personalului didactic

monitorizarea procesului

realizarea parteneriatului cu familia şi cu întreaga comunitate.

Toate acestea asigură impactul reformei curriculare la nivelul unităţii şcolare şi schimbarea mult

aşteptată; autonomia şcolii cu identitate într-un mediu concurenţial stimulativ, într-un context ce leagă şcoala cu

specificul comunităţii regionale şi locale şi cu tendinţele cererii de educaţie.

Nu în ultimul rând este necesar ca directorul de şcoală să poată anticipa dificultăţile aplicării reformei în

domeniul curriculum-ului şi să identifice exact măsurile de ameliorare pentru a-i respecta principiile şi obţine

rezultatele aşteptate.

3

Principii rezultate aşteptate Dificultăţi

-şanse egale în educaţie (prin axa curriculară

a trunchiului comun, subiect al evaluărilor

naţionale);

-respectarea posibilităţii ca elevul să aleagă în

conformitate cu atitudinile, interesele,

proiectele sale;

-libertatea profesorilor de a propune opţionale

interesante;

-formare iniţială şi continuă modernă

adecvată metodologic;

- motivaţie pentru reformă;

-responsabilitate pentru rezultatele elevilor;

-recunoaşterea priorităţilor, risipa de timp,

- corecta eşantionare a obiectivelor pe termen

scurt, mediu şi lung;

-măsurarea prin indicatori cunoscuţi şi

acceptaţi de cei implicaţi;

-cunoaşterea oportunităţilor pe care le oferă

reglementările în vigoare (ordine, note MEC).

- cantitatea prea mare de informaţie prezentată expozitiv,

neatractiv;

- formarea iniţială şi continuă excesiv teoretică;

- metodologii învechite;

- formalizarea autonomiei decizionale;

- lipsa unei pregătiri manageriale;

- indiferenţă faţă de misiunea, viziunea şcolii;

- necunoaşterea politicilor şi strategiilor şcolii;

-neaplicarea politicilor M.E.C., necunoaşterea

documentelor reformei;

-dependenţă faţă de deciziile nivelurilor ierarhice

superioare;

- lipsa unei practici manageriale inovatoare, adecvate

situaţiei concrete;

- proasta gestionare a resurselor umane şi materiale;

- lipsa de curaj, inerţie.

Curriculum: definiţii şi deschidere

Curriculum-ul reprezintă un concept cheie atât în ştiinţele educaţiei cât şi în cadrul practicilor

educaţionale contemporane; există de-a lungul timpului o mulţime de încercări de definire a acestui

concept, care reflectă evoluţia şi dezvoltarea continuă a semnificaţiei acestui concept.

4

Definiţii largi:

- Curriculum-ul este văzut mai degrabă prin prisma unei activităţi şi a unei experienţe decât cunoştinţe ce

trebuie asimilate şi date ce trebuie memorate (Hadlow Commitee, 1931)

- Întregul efort al şcolii de a crea, de a atinge rezultatele dorite în şcoală şi în afara şcolii. (Taylor

&Alexander, 1985)

- De fapt, curriculum-ul este ceea ce li se întâmplă copiilor în şcoală ca rezultat a ceea ce fac profesorii.

Acesta include toate experienţele copiilor şi pentru care şcoala ar trebui să-şi accepte responsabilitatea

(Kansas, 1958).

Definiţii restrânse:

Termenul curriculum ar putea fi aplicat, considerându-i originea, cel mai bine programelor de

studii şi cursurilor pe care le urmează de-a lungul educaţiei lor (Hirst, 1969).

Curriculum-ul oficial este un program de experienţe de învăţare ce merită a fi trăite şi care este

planificat şi aplicat în şcoală. Această activitate este în acelaşi timp deliberată şi conştientă: este proiectată să

aducă anumite rezultate în învăţarea copilului. (Raynor, 1972).

Componentele curriculum-ului, aşa cum sunt ele reţinute de literatura de specialitate (după the

International Encyclopedia of Education, 1994, p.1147):

- Un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a societăţii.

- Finalităţi şi obiective.

- Conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri didactice.

- Metodologii de predare- învăţare

- Metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.

Tipuri de curriculum

În privinţa tipurilor de curriculum, acestea pot fi - având în vedere mai multe perspective concurente:

A. Din perspectiva cercetării fundamentale:

Curriculum general (de bază)- cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii

(şcolaritate obligatorie)

Curriculum specializat – diferenţierea pe categorii de cunoştinţe, deprinderi, aptitudini (literatură, ştiinţe

umaniste, ştiinţe exacte, arte, etc).

5

Curriculum ascuns – experienţa de învăţare care emerge din mediul psio-social şi cultural al clasei de

elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi

sancţiuni ce influenţează imaginea de sine, sistemul propriu de valori etc.).

Curriculum informal – se referă la alte ocazii şi oportunităţi de învăţare - mass- media, vizite,

frecventarea instituţiilor culturale, atmosfera în familie etc.

B. Din perspectiva cercetării aplicative:

Curriculum recomandat - ghid pentru profesori, este elaborat de experţi ai autorităţii educaţionale

centrale;

Curriculum scris – oficial, specific unei instituţii concrete;

Curriculum predat- experienţa de învăţare oferită de educatori elevilor în activitatea curentă;

Curriculum de suport – materiale curriculare adiţionale, ghiduri pentru profesori, culegeri de texte,

probleme, software educaţional;

Curriculum testat (evaluat) – experienţa de învăţare concretizată în teste, probe de examinare,

instrumente de apreciere a progresului şcolar;

Curriculum învăţat – ceea ce elevul învaţă de fapt ca urmare a acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de

curriculum.

În concluzie, putem defini curriculum-ul în sens larg drept ansamblul proceselor educative şi

al experienţelor de viaţă prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. În sens restrâns,

curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul cărora se

consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala

le oferă elevului.

Această ultimă accepţie a curriculum-ului acoperă ceea ce numim curriculum oficial sau

curriculum formal şi care are următoarele elemente componente:

- Documentele de politică educaţională care consemnează idealul educaţional şi

finalităţile sistemului de învăţământ. Idealul educaţional şi finalităţile

sistemului sunt un set de afirmaţii de politică educaţională care prezintă profilul

de personalitate dezirabil al absolvenţilor sistemului de învăţământ având în

vedere evoluţia în perspectivă a învăţământului românesc.

- Finalităţile pe niveluri de şcolaritate. Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial, liceal)

reprezintă o concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri şi vârste şcolare

6

cărora li se adresează. Ele descriu specificul fiecărui nivel de şcolaritate din perspectiva politicii

educaţionale şi reprezintă totodată un sistem de referinţă atât pentru elaborarea programelor şcolare cât şi

pentru orientarea demersului didactic.

- Planul-cadru – pentru fiecare ciclu de şcolaritate. Planul- cadru pentru învăţământul

obligatoriu şi planul-cadru pentru învăţământul liceal sunt documente cu

caracter reglator aprobate de Ministerul Educaţiei si Cercetării pe baza unor

principii de construcţie şi generare care fac posibilă:

- Diferenţierea planurilor – cadru atât în funcţie de vârsta elevilor cât şi în funcţie de filieră

şi profil.

- Asigurarea unui număr de ore pe săptămână astfel încât să se evite supraîncărcarea

elevilor.

- Asigurarea posibilităţii de decizie curriculară la nivelul unităţii de învăţământ

(posibilitatea de individualizare şi posibilitatea de diferenţiere crescând cu

vârsta elevului);

- Crearea pentru elevi a şansei de a-şi exprima opţiunile şi de a beneficia de parcursuri

proprii de învăţare.

- Programele şcolare. Programele şcolare sunt elaborate în funcţie de oportunităţile oferite de

curriculum-ul naţional, profesorii având astfel posibilitatea efectivă neîngrădită de a crea,

de a proiecta conţinuturi şi forme de organizare specifice activităţilor de învăţare.

Programale şcolare sunt unitare pentru disciplinele cuprinse în curriculum –ul de bază

(curriculum nucleu), iar pentru curriculum-ul la decizia şcolii vor reflecta personalitatea şi

profilul pe care şi-l construieşte şcoala.

- Manuale şi mijloace sau auxiliare pentru uzul elevilor. Manualele şi mijloacele auxiliare

pentru uzul elevilor respectă curriculum-ul naţional şi cel la decizia şcolii şi reprezintă o modalitate

de descentralizare a sistemului de învăţământ. Manualele sunt alese liber, de fiecare profesor, în

funcţie de filiera şi profilul clasei, precum şi abilităţile, deprinderile şi aptitudinile diferite ale

diferitelor clase. Elevii din învăţământul neobligatoriu vor cumpăra manualul indicat de profesor,

astfel încât prin mecanismele pieţei libere se va realiza o concurenţă reală între cerere şi ofertă.

Manualele alternative au nevoie de un aviz din partea autorităţii centrale, care să gireze

7

corectitudinea ştiinţifică şi adecvarea la programa şcolară aprobată, respectiv la vârsta şcolară

presupusă.

-Ghiduri şi alte materiale complementare pentru profesori. Ghidurile pentru uzul

profesorilor vor fi elaborate de aceştia, existând şi posibilitatea unor ghiduri centralizate pe profile şi

specializări (e. PHARE). Ghidurile pe discipline (care, deja, sunt oferite de unele edituri, împreună

cu manualele respective) sau pe arii curriculare, care să se adreseze profesorilor debutanţi, ar

răspunde unei nevoi reale a sistemului de învăţământ prin valorificarea şi valoarea experienţelor,

cercetărilor şi experimentelor didactice ale multor profesori din învăţământul primar şi mai ales

secundar (inferior şi superior).

-Instrumente de evaluare. Instrumentele de evaluare vor să fie elaborate la nivel naţional,

sub forma unor baze de itemi relevanţi pentru examenele naţionale (evaluări sumative), fie la nivel

local (şcoală, grupuri de şcoli de aceeaşi specializare/profil, discipline, opţionale apropiate)

reflectând evaluarea internă specifică fiecărei unităţi de învăţământ. Aceste instrumente de

evaluare internă vor fi preponderent formative, putând avea caracter sumativ dacă se optează

pentru un sistem de lucrări de sfârşit de semestru unice la nivel de judeţ, oraş, şcoală etc.

Elaborarea curriculum-ului naţional a avut în vedere trei repere fundamentale:

- Raportarea la dinamica şi la necesităţile actuale şi la finalităţile de perspectivă ale

sistemului românesc de învăţământ generate de evoluţiile societăţii şi formulate în diverse

documente de politică educaţională.

- Raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale general acceptate în

domeniul curricular.

- Raportarea la tradiţiile sistemului de învăţământ care sunt pertinente din punctul de

vedere al reformei în curs.

Curriculum-ul de bază

Curriculum-ul de bază sau curriculum-ul nucleu cuprinde ariile curriculare, disciplinele

aferente, numărul de ore proiectate, reunind următoarele elemente componente:

-idealul educaţional şi finalităţile educaţiei;

-obiectivele generale ale învăţământului obligatoriu/neobligatoriu;

-sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare destinate parcurgerii acestora;

-obiectivele terminale ale diferitelor arii curriculare;

8

-conţinuturile aferente acestor obiective;

-standardele de competenţă.

Curriculum-ul de bază sau obligatoriu sub forma propusă de Ministerul Educaţiei Naţionale

pentru întreg sistemul de învăţământ, indiferent de nivelul de şcolaritate, filiera, profilul şi specializarea

şcolii. Planul-cadru rezultat prin modificarea ofertei iniţiale a M.E.N. în urma dezbaterii publice de

către profesori, inspectorate, specialişti în domeniul ştiinţelor educaţiei cuprinde ariile curriculare

(Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe, Om şi societate, Arte, Tehnologii, Educaţie fizică,

Consiliere şi orientare) precum şi disciplinele corespunzătoare fiecărei arii şi numărul de ore alocat

fiecărei discipline, respectiv fiecărei arii curriculare. Acest număr exprimat în cuprinsul curriculum-ului

de bază trebuie respectat de fiecare şcoală, el vizează acoperirea în timp a conţinuturilor comune

întregului sistem de învăţământ. Prin aplicarea noului curriculum naţional se urmăreşte realizarea

finalităţilor specifice pentru:

Învăţământ primar:

Asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;

Formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;

Înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea

efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să-i permită continuarea educaţiei.

Învăţământul gimnazial:

Asigurarea pentru toţi elevii a unui standard de educaţie comparabil cu cel european;

Formarea capacităţii elevilor de a comunica eficient în situaţii reale, în limba română, limba

maternă, limbile străine, limbaje de specialitate;

Formarea şi dezvoltarea capacităţii de adaptare şi integrare în societate,

Formarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social (prin toleranţă, responsabilitate,

soliditate, acceptarea şi respectarea alterităţii etc.).

Asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime, în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile

elevilor.

Formarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în

schimbare.

9

Învăţământul liceal:

Desăvârşirea personalităţii adolescentului;

Formarea şi dezvoltarea competenţelor care permit orientarea şi inserţia activă într-un mediu social

caracterizat prin accelerarea ritmului schimbărilor;

Formarea şi dezvoltarea la elevi a unui grad suficient de autocunoaştere;

Formarea şi dezvoltarea atitudinilor pozitive în relaţionarea cu mediul social (prin toleranţă,

responsabilitate, solidaritate, acceptarea şi respectul alterităţii etc.)

Asigurarea unei orientări şcolare şi profesionale optime, în raport cu aspiraţiile şi aptitudinile elevilor,

Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi a motivaţiilor necesare învăţării în condiţiile unei societăţi în

schimbare.

Ca urmare a aplicării, începând cu anul şcolar 1998-1999, a noii abordări curriculare se pot identifica

principalele dimensiuni ale noutăţii în proiectarea şi dezvoltarea demersului educativ:

Prioritatea acordată procesului de învăţare şi intereselor elevului;

Centrarea demersurilor didactice pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de

bază necesare pentru continuarea muncii şi /sau încadrarea pe piaţa muncii;

Diversificarea graduală a ofertei curriculare – conform filierelor, profilelor şi specializărilor

şi multiplicarea posibilităţilor elevului de a alege.

Conceperea liceului ca furnizor de servicii educaţionale în care elevul să fie permanent şi

direct implicat în construirea propriului traseu de învăţare.

Centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator şi mediator al

experienţelor de învăţare, de consilier curricular.

Creşterea responsabilităţii liceului faţă de beneficiarii educaţiei, faţă de societatea civilă şi

implicarea sporită în viaţa comunităţii locale.

Trecerea de la cultura generală universalistă la una funcţională şi adaptată finalităţilor

fiecărei specializări. Pentru a da curs acestor tendinţe şi orientări, fundamentarea noului

model de proiectare curriculară este realizată centrat pe competenţe, vizând următoarele

scopuri majore:

focalizarea pe achiziţii finale ale învăţării;

accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului

10

definirea clară a ofertei şcolii în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi

cu aşteptările societăţii.

Curriculum local şi curriculum la decizia şcolii

Aplicarea planurilor – cadru în şcoli şi transformarea acestora în scheme orare

concrete, specifice, presupune o succesiune de operaţii manageriale care vizează interacţiunea şi cooperarea

între şcoală, elevi, părinţi, autorităţi locale, rezultatul acestui complex de acţiuni fiind curriculum-ul la

decizia şcolii. Conform legislaţiei în vigoare, fiecare şcoală elaborează în acest proiect curricular al şcolii,

în care stabileşte şi filierele, profilurile şi specializările pe care doreşte să le ofere sau să le dezvolte. Acest

proiect se menţine în limitele referenţialităţii şi orientărilor de principiu ale şcolii, stabilite în proiectul de

dezvoltare instituţională.

Proiectul curricular al şcolii se conturează treptat în urma consultărilor şi dezbaterilor cu

întreg personalul didactic al şcolii şi, fiind o problemă de specialitate, este elaborat de Consiliul pentru

Curriculum care cuprinde şefii comisiilor metodice de specialitate şi este un organism decizional coordonat

de consiliul de administraţie şi de directorul şcolii, având atribuţii ulterioare în ceea ce se cheamă dezvoltare

şi diversificare curriculară la nivel de şcoală în următorul an şcolar.

Proiectul curricular al şcolii rezultat trebuie să fie realist, să cuprindă rezultatul

negocierilor cu autorităţilor locale care cunosc situaţia socio-economică a judeţului, oraşului, comunei, au

o imagine asupra dezvoltării ulterioare a zonei şi pot estima care vor fi nevoile pieţei de muncă, interesele

agenţilor economici astfel încât să se poată realiza integrarea optimă a tinerilor în societatea adulţilor.

Dacă autoritatea locală are interese şi nevoi vizând sprijinirea unui anumit domeniu al activităţii

socio-economice (ex. agroturism pentru zonele montane, protecţia mediului înconjurător pentru zonele

intens industrializate şi deci cu potenţiale surse majore de poluare, tradiţii populare pentru zonele rurale

izolate de traseele principalelor căi de comunicaţii etc., atunci aceasta (la nivel regional, judeţean) poate

solicita şcolilor de pe aria sa de gestionare administrativă cuprinderea unei/unor discipline cu conţinut

specific. Aceasta ofertă specifică unei arii teritorial-administrative şi care este cuprinsă în oferta tuturor

unităţilor de învăţământ cu aceeaşi pondere reprezintă curriculum local.

11

Prin Proiectul curricular al şcolii elaborat de comisia pentru curriculum, şcoala îşi poate

construi propria identitate şi poate informa comunitatea căreia i se adresează care este tipul de formare şi

de educaţie pe care îl oferă şi care sunt avantajele frecventării şcolii respective. Există, în acest sens, trei

direcţii de acţiune:

Decizia asupra modului de administrare şi gestionare a Planului- cadru de învăţământ la nivel de

şcoală: stabileşte dimensiunea procentuală a curriculum-ului de bază (trunchi comun) şi curriculum-ul

opţional fără a depăşi, în jos limitele fixate în privinţa trunchiului comun.

Opţiunea pentru retragerea la „benzile de toleranţă” ale curriculum-ului nucleu: curriculum

nucleu extins şi curriculum nucleu aprofundat;

Construirea şi conceperea efectivă de curriculum: propunerea temelor de opţionale şi luarea deciziei

asupra disciplinelor opţionale sau temelor opţionale originale, în virtutea culturii organizaţionale, a

resurselor proprii, a intereselor educabililor şi părinţilor, a specificului zonei şi chiar prin prisma

specificului şcolii însăşi , în zonă şi comunitate.

Curriculum la decizia şcolii se poate realiza în următoarele moduri:

Curriculum extins Şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală. Temele

notate cu asterisc în programele şcolare naţionale pentru fiecare clasă.

Curriculum aprofundat Şcoala aprofundează zona curriculum-ului de bază:

Dezvoltarea unor teme/capitole din conţinuturile prevăzute de

programele şcolare dacă această dezvoltare răspunde nevoilor reale ale

elevilor

Curriculum elaborat de

şcoală

Şcoala proiectează şi construieşte în zona trans- şi interdisciplinară.

Consiliul de administraţie va prezenta oferta curriculară a şcolii care va cuprinde:

Curriculum de bază (curriculum nucleu) şi pachetele de opţionale - local sau/şi la decizia şcolii. Oferta

curriculară va cuprinde:

- enunţarea finalităţilor şi a obiectivelor şcolii/liceului;

- tematica oferită însoţită de obiectivele specifice;

- sistemul de evaluare internă al şcolii particularizat ofertei;

12

- metodologia de opţiune (pentru părinţi şi elevi) şi selecţie a elevilor (în cazul în

care o temă este suprasolicitată, sau dacă profesorul care oferă cursul respectiv

se adresează elevilor cu anumite aptitudini şi abilităţi etc.).

Opţionalul deschide noi perspective creativităţii la nivelul practicii şcolare,

învăţătorul/profesorul devenind astfel „un conceptor de curriculum”(Al. Crişan, Contextul actual

al elaborării Curriculum-ului naţional, p.6), el orientându-şi proiectarea pornind de la obiective

clar definite pe care le va urmări pe toată durata desfăşurării opţionalului, sprijinindu-se pe

vehicularea unor conţinuturi accesibile elevului, conţinuturi construite de către elev prin

aplicarea unor strategii didactice centrate pe nevoile, interesele, deprinderile şi abilităţile

existente/aşteptate:

Opţionalul la nivelul disciplinei -activităţi, module, teme care nu fac parte din

programele şcolare propuse de autoritatea centrală;

disciplină care nu este prevăzută pentru o anumită clasă

sau ciclu curricular;

Opţionalul la nivelul ariei

curriculare

-o temă interdisciplinară care implică cel puţin două

discipline dintr-o arie;

-obiectivele de referinţă ale noii teme vor respecta

obiectivele cadru ale fiecărei discipline componente

Opţionalul la nivelul mai multor

arii curriculare

-o temă proiectată pornind de la un obiectiv

transdisciplinar sau interdisciplinar;

-conţinuturile noţionale rezultă din intersectarea unor

segmente de discipline care aparţin unor arii curriculare

diferite.

Aplicarea planurilor cadru pentru toate nivelurile de şcolaritate permite descongestionarea şi

flexibilizarea programului şcolar prin:

- creşterea progresivă, în funcţie de vârstă, a ponderii disciplinelor şi activităţilor cuprinse

în curriculum-ul la decizia şcolii care permite elevilor să-şi dezvolte abilităţi şi deprinderi pe acele arii curriculare

care reprezintă interesul major;

13

- renunţarea la caracterul excesiv teoretizant al programelor şi manualelor simultan cu creşterea caracterului

aplicativ al cunoştinţelor şi activităţilor;

- atingerea obiectivelor în şi prin activităţile desfăşurate în clasă;

- stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare;

- creşterea responsabilităţii elevului şi a şcolii pentru calitatea şi finalităţile procesului de

educaţie în şcoală.

Diferenţierea curriculară vizează adaptarea procesului de predare-învăţare la „posibilităţile

aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului”. Această strategie

diferenţiatoare redă trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o şcoală pentru fiecare”, trecere ce poate fi

realizată tocmai prin posibilităţile oferite de proiectarea şi aplicarea onestă a curriculum-ului la decizia şcolii şi

în condiţiile în care are loc într-adevăr trecerea de la centrarea pe conţinuturi la centrarea pe nevoile şi

interesele elevilor.

Conform unui studiu realizat în cadrul programului de Reformă al învăţământului superior din

România, 1998, dacă funcţiile instituţiilor educaţionale erau până acum: formarea competenţelor de bază,

socializarea, pregătirea pentru viaţa activă, ţinând cont de următoarele evoluţii recente:

- Curriculum-ul nucleu privind competenţele de bază (cunoştinţe, deprinderi, atitudini, valori) nu mai

poate fi garantat pe toată durata vieţii, printr-o instruire minimală;

- Competenţele se depreciază rapid datorită evoluţiei cunoaşterii, tehnologiilor şi organizării social-

politice;

- Socializarea exclusiv prin educaţie formală este limitată: devine tot mai importantă „socializarea

secundară” realizată prin interacţiunea instituţiilor educaţionale cu alte medii educative.

- Formarea profesională iniţială este într-un decalaj continuu faţă de piaţa muncii;

- Metoda de selecţie culturală şi socială bazată exclusiv pe performanţele academice a devenit

chestionabilă; viaţa activă are alte exigenţe şi de multe ori testele de evaluare folosite de instituţiile

educaţionale nu sunt relevante pentru reuşita socială şi profesională.

- Datorită posibilităţilor de exprimare şi manifestare a libertăţilor individuale oferite de societatea civilă

(media, viaţa asociativă, grupuri de interes, comunicarea electronică) acţiunea emancipatoare a şcolii şi

universităţii este mai limitată decât în perioada când acestea deţineau monopolul educaţiei.

14

În acest context, se impune redimensionarea conceptului de performanţă, părăsirea accepţiunii

tradiţionale în care performanţa şcolară era axată pe volumul şi precizia cunoştinţelor însuşite şi

demonstrate în competiţii mai mult sau mai puţin algoritmizate şi considerarea pe lângă acestea a

capacităţii de valorificare a experienţei educaţionale informale prin contextualizare în viaţa reală.

Totodată, „capacităţi extraacademice precum toleranţa la eşec, potenţarea succesului deja obţinut, evitarea

sau negocierea conflictelor, adaptarea prin modalităţi comportamentale superioare etc.” (C. Creţu -

Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ghid metodologic pentru învăţătorii, profesorii şi părinţii copiilor

cu disponibilităţi înalte, p.22) ar trebui incluse în lista criteriilor de evaluare a performanţei. Iată cum poate

fi adaptat curriculum-ul pentru predarea diferenţiată şi personalizată:

Diferenţiere în

prin de relevant pentru

Pentru realizarea acestor deziderate:

- Adaptarea conţinuturilor la o anumită categorie de elevi trebuie să aibă în vedere atât

aspectul cantitativ (volumul de cunoştinţe) cât şi calitativ (interesarea nivelurilor funcţionale ale proceselor

cognitive, adecvarea la viteza şi stilul de învăţare şi conexiunile interdisciplinare).

- Procesele psihice vizate, de exemplu, pentru elevii cu aptitudini intelectuale înalte sunt:

gândirea critică, învăţarea independentă, procesele comunicării inter-şi intrapersonale (particularităţile şi

riscurile integrării în grupuri mici), procesele afective (emoţii superioare, sentimente, pasiuni).

15

ConţinutProcesMediuevaluare

StilExtindereProfunzimeRitm

Şcoală

Familie

Colegi

AptitudiniCreativitateMotivaţie

AfectivitateImagine de sineAtitudini

- Un mediu favorabil învăţării presupune: condiţii destinse, permisive de susţinere şi

securizare, stimularea prin promovarea transferurilor de opinii, aprecieri, observaţii, sugestii, valorificarea

experienţelor personale, încurajarea exprimării originale, a gândirii divergente, a asumării riscului,

acceptarea şi respectarea diferenţelor între indivizi, comunicarea empatică, echilibrul între conduita

competiţională şi cea cooperantă.

- Evaluarea diferenţiată se referă atât la instrumentele utilizate (scrise, orale, tradiţionale sau

alternative) cât şi la aptitudinile şi deprinderile formate, precum şi la conţinutul informaţional

(interdisciplinar, intradisciplinar sau transdisciplinar). Pentru a fi eficace şi efectivă, rezultatele evaluării

trebuie interpretate şi analizate pentru că numai astfel se pot proiecta şi realiza activităţi de reglare şi

remediere – individuale sau pe grupe de nivel- care să permită fiecărui elev să progreseze în mod real.

Programa de opţional poate avea o structură diferită în funcţie de ciclurile curriculare,

finalităţile învăţământului, particularităţile unităţii şcolare. Modul de proiectare a disciplinelor opţionale

este un aspect extrem de dinamic, fiind operate foarte frecvente schimbări şi optimizări – drept pentru

care, pentru realizarea concretă a acestora şi pentru o monitorizare eficientă a acestui proces de proiectare,

nu putem decât să recomandăm o informare preactivă şi „ţinerea la zi” a bazei documentare.

Probleme noi privind organizarea conţinuturilor în abordarea curriculară

În ceea ce priveşte modul concret de dezvoltare curriculară – atât la nivel naţional cât şi la decizia

şcolii- menţionăm doar câteva tendinţe- nu atât noi, cât importante în acest proces, aşa cum apar în

evoluţia diferitelor reforme curriculare. Aceste tendinţe, care se pot regăsi în diferite materiale de

specialitate, sunt:

Interdisciplinaritatea este o tendinţă relativ nouă de organizare a conţinuturilor. Acest concept,

definit pe de o parte ca o posibilitate de integrare între diferite domenii ale cunoaşterii, în diferite grade şi pe

de alta ca integrare socială, permite lărgirea ariei de aplicabilitate a cunoştinţelor şcolare în situaţii diferite

de viaţă.

Organizarea modulară permite o mare personalizare a demersului didactic permiţând o adaptare

la nevoile şi posibilităţile elevului, interesele sale cognitive, ritmul de lucru , stilul de învăţare.

16

Organizarea integrată se poate face pe orizontală sau verticală. „Din perspectiva educaţiei

permanente, integrarea conţinuturilor este abordată atât ca o integrare verticală, ce asigură coerenţa

diferitelor stadii ale educaţiei unui individ, cât şi ca integrare orizontală, ce determină formarea capacităţii de

a transfera cunoştinţele dobândite în context şcolar la domenii de cunoaştere sau de acţiune care nu au fost

abordate de şcoală (…) (C. Creţu).

Organizarea conţinuturilor în perspectiva informatizării a cunoscut o evoluţie în etape,

învăţarea asistată de calculator, noile tehnologii informaţionale şi comunicaţionale sunt doar două dintre

acestea.

Proiectarea curriculum-ului

„În educaţie a face înseamnă nu atât a şti să faci, cât mai ales a căuta să faci, iar a

continua nu exclude a reface, pentru a aspira la un nou şi ulterior a face.” (D. Ungureanu – „Educaţie şi

curriculum”, p 258) Elaborarea unui curriculum trebuie, în consecinţă, să păstreze pe cât înnoieşte, să

construiască pe cât desfiinţează, dar în orice caz, să valorifice, fără a ignora sau dăuna în vreun fel. Shanker

A. (1990) sugerează următoarele direcţii de valorificare pentru iniţierea cu succes a elaborării unui

curriculum:

implicarea şi punerea în contacte (chiar şi divergente) a tuturor membrilor comunităţii

educative (părinţi, profesori, elevi, lideri, autorităţi, servicii, organizaţii etc.)

stimularea participării tuturor acestora la dezbateri şi luări de decizii;

ocazionarea frecventă de contacte între educatori, nu doar în plan educaţional ci şi în

medii sociale, culturale, economice, etc.

-cultivarea unei conduite curent-evaluative şi autoevaluative în fiecare cadru didactic.

-incitarea şi convingerea educatorilor de a se observa reciproc în practica profesională

curentă, exclusiv în beneficiul elevului şi al procesului de învăţământ.

-stimularea cadrelor didactice în adaptarea şi confecţionarea de materiale didactice ori de

câte ori este nevoie;

furnizarea de mijloace adecvate pentru îndeplinirea sarcinilor curente,

stimularea coordonării şi sprijinirii departamentale a practicienilor de la catedră.

Literatura de specialitate (Fogarthy, 1991) descrie zece nivuri de integrare a curriculum-ului:

17

Denumire Descriere Avantaje DezavantajeFragmentat Discipline

distincte, separateImagine clară şi distinctă a fiecărei discipline

Conexiunile nu sunt clare pentru elevi; transfer redus al învăţării.

Conectat Subiectele din cadrul unei discipline sunt conectate

Conceptele cheie sunt conectate, conducând la o reconceptualizare şi asimilare a ideilor din cadrul unei discipline

Disciplinele nu sunt corelate; focalizarea rămâne pe conţinutul fiecărei discipline

Concentric Deprinderile sociale, de gândire şi cele legate de stăpânirea conţinutului au ţinta în interiorul unei discipline.

Acordă atenţie câtorva arii deodată, conducând la o învăţare mai bogată şi mai cuprinzătoare.

Poate crea confuzie în rândul elevilor care pot pierde atenţia asupra conceptelor principale ale activităţii sau lecţiei.

Secvenţial Ideile similare sunt predate concertat deşi subiectele sunt separate

Facilitează transferul învăţării în aria curriculară

Necesită colaborare continuă şi flexibilitate deoarece profesorii au mai puţină autonomie în secvenţierea curriculum-ului

Împărtăşit Planificare şi/sau predare în echipă care implică două discipline să se focalizeze pe concepte, deprinderi şi atitudini împărtăşite/comune

Experienţe de învăţare împărtăşite; fiind doi profesori în echipă este mai uşor de colaborat

Necesită timp, flexibilitate, angajament şi acceptarea compromisurilor

Corelat Predare tematică, utilizarea unei teme ca bază de învăţare în mai multe discipline

Motivantă pentru elevi, ajută elevii să vadă conexiunile între idei

Tema trebuie să fie aleasă cu grijă, să fie semnificativă, să aibă un conţinut relevant şi riguros

Înşirat Deprinderile de Elevii învaţă Disciplinele rămân 18

gândire, cele sociale, cele corelate cu inteligenţele multiple şi deprinderile de studiu sunt „înşirate” prin intermediul disciplinelor

procedee prin care învaţă, facilitându-se transferul celor învăţate

separate

Integrat Priorităţile care acoperă/ se suprapun peste mai multe discipline sunt examinate pentru a forma deprinderi, concepte, atitudini comune

Încurajează elevii să descopere interconectibilitatea şi interrelaţionările între discipline; elevii sunt motivaţi pe măsură ce descoperă aceste conexiuni

Necesită echipe interdisciplinare care stabilesc acelaşi moment de planificare şi predare a priorităţilor

Scufundat Elevii integrează cunoştinţele din diferite discipline din perspectiva unei teme de interes

Integrarea are loc prin efortul celui care învaţă

Poate îngusta focalizarea celui care învaţă

În reţea Elevul direcţionează procesul de integrare prin alegerea unei reţele de experţi şi resurse

Pro-activ, cu elevul stimulat de noile deprinderi, atitudini şi concepte

Elevul poate fi cantonat într-un interes/subiect prea îngust, eforturile pot fi ineficiente.

Curriculum-ul se construieşte „treptat, ezitant, tatonat şi precaut”, existând anumite faze/etape

parcurse în procesul de elaborare al acestuia după următoarea succesiune:

19

Diagnosticarea necesităţilor

Formularea de obiective specifice

Selectarea conţinuturilor

Organizarea conţinuturilor

Selectarea experienţelor de învăţare

Organizarea experienţelor de învăţare

Evaluare

Verificarea echilibrului în fiecare secvenţă curriculară

Dorel Ungureanu identifică patru zone de elaborare a curriculum-ului, indentificând şi specificul

fiecărei zone:

Zona administrativă- globală(competenţe administrativ-birocratice)

Zona instituţională-nominală (competenţe instituţionale ale unei şcoli anume)

-structura sistemului educaţional; - specificarea marilor arii curriculare;

-Proiectul Educativ al Şcolii-Proiectul Curricular al Şcolii;

-distribuirea primară a conţinutului; -

conţinuturile minime;

-posibilităţile de opţiune majoră;

-formarea educatorilor;

-producţia şi consumul material

curricular; monitorizarea şi îndrumarea în

politica educaţională generală.

-opţiunea şi gruparea elevilor; -

-stabilirea nivelurilor de exigenţă; -

procurarea şi utilizarea materialelor

curriculare; utilizarea spaţiului; orarul

şcolar (plajele orare); distribuirea

responsabilităţilor între educatori;

integrarea în comunitate.

20

ZONA GRUPALA sau INDIVIDUALA

(competenţa grupurilor de profesori sau a

fiecărui profesor în parte)

ZONA MATERIALA

(competenţa în conceperea şi

utilizarea manualelor şi a altor

materiale curriculare)

- reconsiderarea obiectivelor; dozarea şi

organizarea unităţilor de conţinut;

-prezentarea unităţilor de conţinut; -

sesizarea şi considerarea diferenţelor

între educabili;

-conceperea şi programarea sarcinilor;

adecvarea unor secvenţe curriculare

până la individualizare;

-evaluare şi remediere / reglare /

recuperare / progres.

-selectarea şi organizarea

conţinuturilor globale;

-secvenţializarea conţinuturilor

globale;

- cuplarea conceptuală a materialelor

pentru educabili cu cele pentru

educatori;

-veleităţi evaluative în chiar

administrarea materialelor curriculare.

Principalele caracteristici ale unui curriculum de calitate sunt:

Dimensiunea: forţa reală de a genera în educabili cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini,

antrenarea în cât mai multe domenii experienţiale, din perspectiva cât mai multor tipuri de învăţare şi a cât

mai diverselor rezultate ale învăţării şi totodată includerea între specificările aferente şi a unor

consideraţii, condiţii, criterii şi diverse alte indicaţii pe lângă elementele curriculare de bază. A acordat

şcoala importanţă principiilor pe care se bazează curriculum-ul? S-a limitat la ceea ce prevăd normele

autorităţii superioare? Oferă şcoala condiţii de dezvoltare şi comunicare?

Echilibru: fiecare domeniu experienţial şi acţional să fie abordat în corelaţie cu altele în ponderi

rezonabile în ansamblul respectiv. Care este durata optimă acordată fiecărui obiect de studiu? Au elevii

posibilitatea de a alege între discipline vizând arii curriculare diferite? Se limitează şcoala la extinderea sau

aprofundarea unei singure arii curriculare?

Coerenţă: conexiuni strânse între elementele componente fără riscul de segmentare, prin

menţinerea tendinţei "centripete" în jurul unui nucleu explicit. Se asigură progresul elevilor prin parcurgerea

unui ciclu de şcolaritate? Activităţile de învăţare propuse elevilor respectă vârsta acestora din punct de vedere al

gradului de dificultate, volumului de cunoştinţe, muncă depusă?

21

Continuitate: asigurarea unei treceri optime şi fluente de la un ciclu circular la altul, de la o

instituţie şcolară la alta şi chiar de la o secţiune sau capitol la cele următoare în cadrul unei discipline de

învăţământ. Dacă fiecare etapă a curriculum-ului urmează natural celei anterioare? Există coerentă

internă a conţinutului noţional al opţionalului? Este conţinutul informaţional planificat raţional pe ani de studiu

fără a exista lacune?

Relevanţă: adecvarea maximă la nevoile actuale şi de perspectivă ale educabililor. Curriculum-ul

la decizia şcolii este util elevilor pentru integrarea lor în societatea adulţilor? Este relevant acest curriculum

pentru integrarea tinerilor în societate?

Individualizare: permisivitate şi valorizare a apariţiei şi manifestării diferenţelor individuale

chiar la educabilii de aceeaşi vârstă, chiar şi la acelaşi educabil în momente diferite. Permite curriculum-

ul diferenţierea elevilor în funcţie de vârstă, abilităţi? înţeleg elevii ce trebuie să facă? Oferta şcolii

răspunde nevoilor reale manifestate ale elevilor?

Şanse egale: calitatea de a genera în principal tocmai acele achiziţii în toţi educabilii pentru

care a fost conceput şi nu altele. Curriculum-ul la decizia şcolii cuprinde discipline cerute de curriculum-ul

universitar?

1, 3. 2. Dezvoltarea de curriculum

Materialul de faţă se adresează managerilor şcolari în funcţie, celor care optează, în perspectivă pentru o

astfel de carieră dar şi profesorului care, dintr-o perspectivă lărgită poate şi el fi considerat un manager.

Unui din modelele posibile de dezvoltare curriculară este modelul APIE (Analiză-Proiectare-

Implementare-Evaluare) care porneşte de la accepţiunea largă a curriculum-ului ca stabilitate a

documentelor şi acţiunilor care definesc un set de influenţe educaţionale stabilind structura şi rolurile

curriculare.

Considerând curriculum-ul, în modul cel mai cuprinzător, ca totalitate a documentelor şi

acţiunilor care definesc un set de influenţe educaţionale, acesta cuprinde, metaforic vorbind:

"ţinta" educaţională dar şi "originea", punctul de plecare (achiziţiile educaţionale

anterioare);

"călătorul", formabilul sau educabilul dar şi "ghidul" sau '"tovarăşul" de drum -

formatorul sau educatorul; .

22

"drumul" parcurs, succesiunea secvenţelor educaţionale (care pot fi diferite de la o

persoană Ia alta) dar şi "vehicolul"- posibilele auxiliare curriculare.

Ca urmare, rolurile curriculare ale educatorului se diversifică, el devenind:

o manager de curriculum - formatorul trebuind să realizeze toate

funcţiile manageriale cunoscute, atât pe dimensiunea "sarcină" cât şi pe

dimensiunea "umană";

o dezvoltător de curriculum;

o facilitator de curriculum - atât pentru colegii care dezvoltă curriculum cât şi

pentru cei care aplică curriculum-ul în relaţia directă cu educabilii;

o monitor de curriculum.

Modelul APIE (Analiză - Proiectare - Implementare - Evaluare) este unul din multele

modele posibile de dezvoltare curriculară, iniţiat de Scottish Education Department în anul 1990.

Subliniem faptul că este doar un exemplu ilustrativ, fiecare profesor fiind nu numai liber dar chiar

dator să-şi construiască propriul model, în funcţie de contextul şi situaţiile de formare în care se

găseşte, prin adoptarea, adaptarea şi chiar crearea de modele personale.

Acest model se aplică celor trei "faţete" ale unui curriculum, anume:

Curriculum-ul formal - tradus în termeni de "coursework" ("curs") şi "silabus"

("programă de examinare").

Curriculum-ul informal - care cuprinde ceea ce anterior se numea "extra-curriculum",

activităţile de loisir pe care educabilul le realizează pe baze opţionale.

Curriculum-ul ascuns - care cuprinde intenţiile reale ale educatorului - dacă acestea nu

sunt identice cu cele exprimate. Aici se cere subliniată necesitatea autenticităţii, adică

exprimarea efectivă a opiniilor, credinţelor şi sentimentelor proprii, corelată cu respectarea

opiniilor, credinţelor şi sentimentelor celorlalţi. Totodată, trebuie evitată situaţia în care

finalităţile sunt contrazise de moduri (de exemplu, ilustrarea ideii de alternativitate utilizând

exclusiv stiluri manageriale directive).

23

Totodată, procedurile de dezvoltare curriculară se referă la:

curriculum-ul structural - curriculum-ul scris ~ ale cărui caracteristici monitorizabile

sunt: lărgimea (anvergura); echilibrul; opţionalitatea; continuitatea; coerenţa etc;

curriculum-ul experienţial - curriculum-ul oral, performat de către formator, ale cărui

caracteristici monitorizabile sunt: progresia, varietatea, relevanţa, coerenţa.

A. Analiza

Componente Clase de individuale componente

Componete potenţiale Interacţiunea întrecomponente

Structura generală Elemente de îmbinare

24

Analiza

Analiza curriculară este, după cum se poate constata din schema de mai sus, un proces care se

doreşte cât mai cuprinzător. Totodată, trebuie subliniată necesitatea implicării în analiză (ca de altfel în

toate etapele dezvoltării curriculare) a formabililor şi beneficiarilor indirecţi ai programelor de formare

(organizaţii şcolare, agenţi economici, etc).

Principalele "ţinte" ale analizei sunt: componentele individuale - care pot fi finalităţi,

secvenţele de conţinut, metode, tehnici şi proceduri, auxiliare, instrumente de evaluare; clasele de

componente - care pot fi analizate atât pe "'orizontală" (sisteme de finalităţi, teme de conţinut,

instrumentarul metodologic, portofoliu! de evaluare), cât şi pe "verticală" (secvenţe complexe ale

"cursului", cu finalităţi, conţinuturi, auxiliare, etc);

- componentele potenţiale - care lipsesc din "cursul" avut în vedere dar care pot fi introduse,

dacă intenţiile educaţionale se schimbă;

- interacţiunea dintre componente - modul în care diferitele componente (vezi mai

sus) se completează şi se potenţează reciproc în realizarea finalităţilor generale propuse;

- structura generală a "cursului"- în analiza căreia trebuie avute în vedere acele

caracteristici generale menţionate mai sus (anvergura, echilibrul, opţionalitatea, continuitatea,

coerenţa etc);

- nu trebuie uitate elemente de îmbinare - de trecere de la o secvenţă a "cursului" la alta; în acest

sens, se recomandă prezenţa unor scurte secvenţe introductive şi de trecere (de "încălzire"

-"warming-up'' , "spargere a gheţii"- "ice-breaking" sau"înmuiere" - "soaker") care au rolul de a

facilita adaptarea formabiliior la sarcinilede lucru, de a clădi încrederea reciprocă şi, de ce nu, de

a destinde atmosfera de lucru.

Analiza trebuie să scoată în evidenţă adecvarea sau inadecvarea diferitelor elemente

analizate la intenţiile formative şi la caracteristicile şi nevoile de formare ale unui anumit grup de

formabili. Reamintim faptul că, pe cât posibil, este indicată adaptarea curriculum-ului şi a

"cursului" pentru fiecare grup de educabili şi chiar pentru fiecare educabil în parte (dacă este

posibil).

B

.

Proiectarea

25

Scopuri şi

obiective

Termene şi etape

Consultare, delegare, dez-

voltare personala

proiec PROIECTARE Resurse

Monitorizare

şi evaluare

Comunicare şi

documentare

Proiectarea de curriculum urmează schema generală a procesului de proiectare şi

planificare. In acest sens, se poate urmări orice model de proiectare - singurele condiţii fiind

adecvarea la situaţie şi coerenţa demersului acţionai. Proiectarea se referă la:

- stabilirea finalităţilor adică a scopurilor şi obiectivelor urmărite în dezvoltarea

curriculară; este vorba atât de finalităţile procesului şi procedurilor de dezvoltare

curriculară (de exemplu identificarea noilor finalităţi, adoptarea / adaptarea unor elemente

curriculare etc.) cât şi de noile finalităţi curriculare (definite în termeni de competenţe

şi derivate din analiza raportului între nevoile de formare - existente şi de creat - şi

elementele analizate ale curriculum-ului şi "cursului" avut în vedere);

- termenele şi etapele de realizare pentru atingerea fiecăreia dintre finalităţile

procesului dezvoltării curriculare;

- resursele necesare realizării finalităţilor propuse (ambele categorii: pentru

curriculum şi pentru dezvoltarea curriculară) - este vorba de resursele umane,

materiale şi financiare, de timp şi informaţie, de autoritate şi putere;

- procedurile de consultare a persoanelor şi organizaţiilor-resursă, procedurile de

delegare a autorităţii în realizarea anumitor sarcini concrete, precum şi dezvoltarea

personală (prin formare adecvată) a resurselor umane implicate în procesul

dezvoltării curriculare;

- liniile de comunicare formală şi informală (în interiorul şi cu exteriorul

organizaţiei) precum şi documentarea necesară (cine procură, ce informaţii, de unde

şi până când);

Proiectare

26

- procedurile de monitorizare şi criteriile de evaluare relative la dezvoltarea

curriculară, corelate cu finalităţile propuse - pentru a şti, în fiecare moment al

implementării, care este relaţia între intenţii şi rezultate.

Din această procedură rezultă un proiect general de dezvoltare curriculară precum şi

planurile operaţionale pentru diferitele elemente constituente supuse analizei.

C. Implementarea

27

Obiectiveoperaţionale, resurse,termene precise

Comunicare,participare,

motivare

Formarea şi dezvoltarea personalului

Flexibilitate şimodificabilitate

Combaterearezistenţei laschimbare

Sprijin dinexterior/de lasuperiori

Implementare

28

Implementarea este obiectul monitorizării adică (reamintim) al urmăririi şi indexării

indicatorilor cantitativi şi calitativi care vor fi supuşi evaluării. în această fază trebuie să stabilim

ce şi cum monitorizăm. Implementarea unui proiect de dezvoltare curriculară cuprinde:

monitorizarea obiectivelor operaţionale (atenţie: nu este vorba de obiective

definite în termeni comportamentali ci de obiective specifice nivelului operaţional

de planificare!) şi a resurselor;

monitorizarea comunicării, participării şi motivării indivizilor şi grupurilor

implicaţi (implicate) în dezvoltarea curriculară;

monitorizarea formării indivizilor şi grupurilor în vederea realizării sarcinilor de

dezvoltare curriculară şi a dezvoltării personale a celor implicaţi;

prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibilă modificarea pe parcurs

(dacă situaţia o cere) a planurilor operaţionale;

combaterea rezistenţei la schimbare prin înlăturarea barierelor perceptive,

raţionale, afective, organizaţionale, de mediu, etc. în calea schimbărilor propuse de

dezvoltarea avută în vedere;

obţinerea sprijinului efectiv (aşa cum a fost e) proiectat) de la organizaţiile-

resursă.

Indicatorii urmăriţi, indexaţi conform unor criterii clare în funcţie de tipul de monitorizare

pentru care optăm, sunt supuşi evaluării.

D. Evaluarea

29

Pe bază de obiective

Pe bază de produse

Goal-free

Formativă

Sumativă

Iluminativă

Evaluare

30

Evaluarea este un subiect extrem de vast care merită o tratare separată. De aceea, nu

vom mai insista acum şi aici. Schema de mai sus oferă doar câteva exemple de tipuri de

evaluare care pot fi utilizate în dezvoltarea curriculară.

Vom insista doar asupra a trei idei:

Evaluarea nu este un scop în sine ci trebuie să conducă la optimizarea

întregului proces de dezvoltare curriculară şi a curriculum-ului în întregul său;

Evaluarea unui proces de dezvoltare curriculară trebuie să fie cu

precădere formativă, situaţională, tranzacţională şi co-evolutivă.

Evaluarea nu trebuie să se facă prin instrument unic ci pe baza unui portofoliu

care să cuprindă diferite tehnici şi instrumente, de o cât mai mare diversitate. Inspecţiile,

curriculum-ul naţional şi aprecierile cheie pot fi adăugate "câmpului de forţe" ce

acţionează asupra curriculum-ului. în viitor, ele vor trece spre partea pozitivă.

Pentru schimbare Împotriva schimbării

31

NEVOILE

ELEVILOR

LIPSA

RESURSELOR

32

33

ATITUDINI POZITIVE

ATITUDINI NEGATIVE

34

Într-un mediu negativ (într-o "organizaţie frustrată"), şcoala poate

fi atât de preocupată de:

cererile legislative;

lipsa de resurse;

elevii "dificili";

cereri variate ale angajaţilor etc.

Se dezvoltă, astfel, o atmosferă de deznădejde atât asupra elevilor cât şi asupra

şcolilor. Nimeni nu este fericit într-o organizaţie care a pierdut sensul direcţiei şi în care

constrângerile sunt de nesuportat (vezi figura de mai jos). Energia este îndreptată

împotriva constrângerilor şi nu asupra scopului.

35

Limite

Într-o şcoală ar fi bine dacă s-ar promova o atitudine de acceptare a lucrurilor care

nu pot fi schimbate, de a avea curajul să schimbe lucrurile care trebuie schimbate şi de a avea

înţelepciunea de a face distincţia între acestea. Organizaţia pozitivă (figura de mai jos) este

organizaţia în care constrângerile sunt definite şi acceptate sau care încearcă să îndeplinească

scopul ei prin acele constrângeri. Sarcina unui manager este nu numai de a se asigura că sensul

scopului este menţinut, dar şi că energia a fost concentrată asupra direcţiei drepte pentru elevii de

astăzi.

NEVOILE

ELEVILOR

Problema managerului este crearea unui ethos pozitiv pentru organizaţie, ceea ce se poate

realiza prin:

discuţii cu personalul deschis politicii manageriale;

discuţii cu personalul recalcitrant şi frustrat;

stabilirea unui consiliu de curriculum - cu misiunea de a verifica

sistematic personalul, de a recomanda moduri de a lua în considerare părerile bune şi de a

raporta periodic rezultatele înregistrate;

discuţii cu personalul şcolii în care să fie precizate modalităţile de

folosire a constrângerilor şi nu de a se plânge de acestea (o sugestie consistentă despre cum să

eviţi o constrângere este totdeauna binevenită).

Principiile de bază incluse în dezvoltarea curriculum-ului nu sunt diferite de cele spuse în luarea

deciziilor. In timp ce deciziile rămân în şcoală, iar managerul se asigură permanent de implicarea activă a

personalului şcolii, rezultatele întâlnirilor cu elevii mai mari sau cu reprezentanţii comunităţii pot fi folosite

în folosul şcolii. Educaţia nu este singura care trebuie să se adapteze presiunilor create de schimbările

economice, tehnice, sociale şi politice. Aceste presiuni pot fi folosite cu ajutorul "planurilor corporaţiei" - o

metodă aplicabilă şi în educaţie, care furnizează o structură de muncă robustă pentru gândire, bazată pe

discuţiile cu oamenii de sprijin din şcoală. Exprimarea scopurilor nu trebuie să fie un compromis, ci ceva

care exprimă clar priorităţile comportamentale. Este important în managementul de curriculum ca procesul

educaţional să pregătească pentru viaţă şi nu să călăuzească direct spre îndoctrinare.

În urma discuţiilor avute cu oamenii de sprijin ai şcolii trebuie să se răspundă întrebărilor de

mai jos (care ajută şi la definirea proiectului de dezvoltare instituţională);

- Care sunt scopurile şi valorile şcolii noastre?

- Care sunt priorităţile organizaţiei?

- Ce schimbări economice, tehnice, sociale şi politice anticipăm în următorii ani?

- Care sunt implicaţiile acestora pentru elevii şcolii noastre? Care sunt ameninţările şi care

sunt ocaziile de schimbare?

- Cum trebuie să adaptăm curriculum-ul?

- Care sunt resursele necesare funcţie de nevoile identificate? Ce puncte tari sau slabe

avem în ceea ce priveşte resursele?

- Cum trebuie să dezvoltăm sau să adaptăm resursele?

- Care ar trebui să fie planul de acţiune al şcolii?

Unii nu sunt de acord că scopul unei organizaţii şcolare este să pregătească elevii

pentru viaţă. Dacă întrebăm care este scopul, găsim o varietate de convenienţe ţinute strâns.

Aceste convenienţe sunt produsul "valorilor", percepţia noastră despre ceea ce este important,

drept sau bine. Oamenii nu-şi justifică valorile în termeni logici, ele sunt încrederile lor

fundamentale din care alte argumente sunt deduse (vezi, pentru aceste aspecte, şi capitolul

dedicat culturilor organizaţionale). Valorile sunt condiţionate de grupul sau grupurile de care

aparţinem: mulţi profesori au valori comune diferite de valorile industriaşilor sau ale elevilor. O

problemă deosebită este ierarhizarea priorităţilor în realizarea unui scop şi atunci problema se

pune nu asupra valorilor educaţionale individuale ci asupra sistemelor de valori.

Dezvoltarea curriculum-ului în practică:

Ca în toate procesele de luare a deciziilor, obiectivul în dezvoltarea curriculum-

ului este de a colecta şi a folosi intrări pozitive în timp ce se rezervă dreptul la decizie.

Secvenţa intrărilor va începe normal cu personalul şi probabil se va termina cu personalul.

Următoarele tehnici ar putea fi folosite cu personalul sau cu alte grupuri interesate:

Brainstorrning asupra "planurilor operaţionale".

Stabilirea unui consiliu de curriculum.

Chestionare care conţin o îmbinare a unor întrebări structurate şi deschise.

Acestea pot fi trimise părinţilor, autorităţii locale, elevilor, ONG-urilor.

Discuţiile din clasă cu elevii; asemenea discuţii motivează elevii asupra

scopurilor educaţiei.

Întocmirea unui document care rezumă: scopurile, valorile şi priorităţile

şcolii, curriculum-ul prin care şcoala va înainta şi planul de acţiune.

Întregul proces va fi construit din analiza constrângerilor resurselor şi cererilor

legislative la care se supune şcoala. în aceste condiţii, "câmpul de forţe" va fi modificat ca în

figura de mai jos.

Pentru schimbareNEVOILE VIITOARE ALE ELEVILOR

ATITUDINI POZITIVE

Împotriva schimbării

RESURSE

ATITUDINI NEGATIVE

1. 3. 3. Performare de curriculum şi managementul clasei

Directorul are în sarcinile sale şi pe aceea de a asista la activităţi didactice ale învăţătorilor şi

profesorilor din şcoală, la activităţile extracurriculare pentru o bună cunoaştere a activităţii din

şcoală şi o cât mai corectă evaluare. În acest sens, directorul va urmări:

Ca atmosfera în clase să fie pozitivă. O atmosferă pozitivă în clasă este influenţată

de următoarele elemente:

=> caracteristicile relaţiilor sociale din clasă;

=> comportamentele elevilor în diferite situaţii şcolare;

=> tipul de autoritate exercitat;

=> gradul de ne/încredere între cadrul didactic şi elevi.

Să aibă profesori buni în şcoală. Iată o întrebare dificilă: Ce înseamnă profesor

bun? Este profesorul bun un profesor preferat? Câteva caracteristici preluate după

Cursul de management educaţional pentru formatorii naţionali de directori .

Profesorii buni:

=> le place să predea;

:=> tratează oamenii în mod egal;

=> le spun copiilor cum se descurcă;

=> sunt încurajatori;

=> stârnesc interesul pentru materia lor;

=> ascultă opiniile tinerilor; => sunt îngăduitori cu elevii care au probleme;

=> acordă timp pentru explicaţii.

Predarea să fie de bună calitate. Redăm din aceeaşi sursă aspectele esenţiale ale

predării de bună calitate:

=> sentimentele profesorului sunt pozitive;

=> profesorul îi încurajează pe elevi;

=> spaţiul şi resursele sunt bine folosite;

=> există diferenţiere;

=> există disciplină fermă;

=> lecţia are un ritm bun;

=> evaluarea muncii elevilor;

=> profesorii trebuie să fie înzestraţi pentru activitatea de predare.

Încheiem cu o argumentare privind abordarea predării ca management al clasei: perspectivele de

abordare a activităţilor din clasă de elevi într-o formulă nouă şi modernă, aceea a managementului

clasei, vin în întâmpinarea unei nevoi obiective de perfecţionare şi eficienţă.

In managementul educaţional contemporan, termenul de "management al clasei" este folosit cu

două accepţiuni principale:

în sens larg, managementul clasei înseamnă realizarea, de către profesor, a tuturor

funcţiilor manageriale recunoscute, atât pe dimensiunea "sarcină" cât şi pe

dimensiunea "umană" - pentru aceasta vezi paragraful consacrat funcţiilor manageriale.

în sens restrâns, managementul clasei se referă la realizarea funcţiei manageriale de

conducere operaţională, adică utilizarea concretă şi coordonarea (la nivel formal şi

informal) a resurselor umane şi non-umane (materiale, informaţionale, de timp, de

autoritate şi de putere), în vederea aplicării planului stabilit şi obţinerii rezultatelor

scontate.

În cele ce urmează ne vom referi la sensul restrâns al managementului educaţional,

întrucât, în sens larg, acesta desemnează întreaga activitate a profesorului, de proiectare, aplicare şi

evaluare a influenţelor educaţionale, deci tot ceea ce gândeşte şi face profesorul împreună cu un

anumit colectiv de elevi. Totodată, cunoaşterea elementelor de management restrâns al clasei îl poate

ajuta pe directorul de scoală si pe inspector să evalueze activitatea profesorului pe baza unor criterii

profesioniste şi nu birocratice.

Un concept esenţial pentru performarea de curriculum şi managementul clasei este mediul

educaţional. Mediul educaţional poate fi definit drept "ecosistemul"persoanelor, lucrurilor,

informaţiilor şi stărilor afective care determină şi / sau influenţează un anumit proces / o

anumită relaţie educaţională.

Parametrii funcţionali ai mediului educaţional sunt, în consecinţă:

fizici: spaţiul de lucru, lumina, căldura, aparatura şi materialele necesare, inclusiv

auxiliarele curriculare - manuale, culegeri, hărţi, planşe, modele fizice etc. -, toate ca

obiecte;

informaţionali: informaţia şi cunoaşterea de fa nivelul profesorului şi al elevilor,

precum şi diferitele auxiliare curriculare, dar, de data aceasta, din punct de vedere

cognitiv;

umani: stările afective, trecute şi prezente, care influenţează procesul sau relaţia

educaţional(ă), organizarea grupului de lucru şi relaţiile de comunicare (verbală,

paraverbală şi nonverbală) între elevi, profesori, profesori şi elevi, etc. stilurile

manageriale (directiv, consultativ, participativ etc), rolurile jucate de profesori şi

elevi, "stările eului" activate - "părinte", "adult" sau "copil" etc.

Luarea în considerare a "ecologiei" mediului educaţional, a sistemelor suprapuse de interacţiuni

desfăşurate într-un spaţiu bine determinat, pune în lumina tocmai

extrema varietate a interacţiunilor, de ordin intelectual, afectiv, volitiv, care se realizează, de

regulă, la nivelul proceselor şi relaţiilor educaţionale;

extrema varietate a factorilor care pot determina sau influenţa aceste procese şi relaţii - cum

ar fi (dar nu numai): influenţa relaţiilor trecute între părinţi şi copii asupra relaţiilor actuale

dintre elevi sau dintre elevi şi profesor (un elev maltratat acasă poate fi extrem de agresiv cu

colegii ori, dimpotrivă, foarte retras); influenţa experienţei relaţionale a profesorului asupra

modului în care acesta îi abordează pe elevi (fiind binecunoscute cazurile de conflict între elevi

şi profesorul cu experienţă educaţională dominantă la alt ciclu şcolar - cum ar fi profesorii

mutaţi de la şcoala generală la liceu sau viceversa); influenţa vremii şi a condiţiilor atmosferice

asupra "tonus-ului" afectiv al profesorului şi al elevilor (schimbările atmosferice foarte

bruşte provoacă fie apatie fie extremă agitaţie în rândul elevilor); influenţa generală a

ambientului clasei (un ambient sărac, fără mulţi stimuli, inhibă, în timp ce un ambient bogat

în stimuli - diverse planşe, hărţi şi produse ale elevilor la vedere, posibilitatea accesului la

materiale şi informaţii etc. - dezvoltă curiozitatea, interesul şi creativitatea elevilor).

În sensul restrâns la care ne referim, managementul clasei se referă la managementul

situaţiilor educaţionale concrete. Principalele elemente componente sunt:

Politica generală a şcolii şi cultura organizaţională - care determină valorile,

reprezentările şi modelele comportamentale care se doresc a fi respectate şi urmate în şcoală.

Chiar dacă nu sunt evidente în curriculum-ul oficial, ele sunt oricum prezente în curriculum-ul

ascuns.

Sistemul de reguli şi norme care reglementează viaţa şcolară: regulamentul şcolar,

regulamentul de ordine interioară şi alte seturi de norme care se referă la comportamentele

permise, obligatorii şi interzise, precum şi la situaţiile de aplicare.

Proiectele de influenţă educaţională realizate de către profesori - planificări

calendaristice, planuri de lecţie etc. - care "regizează" o anumită secvenţă educaţională

concretă.

Amenajarea spaţiului, procurarea şi accesul la resurse. Se ştie că există diferite

aranjamente adecvate diferitelor metode şi procedee educaţionale, care trebuie, deci,

abordate situaţional. De aceea, se recomandă spaţiile flexibile, adaptabile nevoilor concrete

- de exemplu, cele care asigură posibilitatea lucrului individual dar şi în grupuri sau în

colective mai mari, sau cele care asigură accesul la resurse nu numai profesorului ci şi

elevilor. în acelaşi timp, resursele educaţionale trebuie să fie corespunzătoare scopurilor

urmărite şi parametrilor situaţionali concreţi ai colectivului de elevi (vârstă, origine, mediu

cultural etc,). Totodată, nu trebuie neglijate nici latura estetică a aranjamentului fizic şi

nici manevrabilitatea diferitelor elemente componente. Există şi posibilitatea de a ieşi (dacă

intenţiile educaţionale şi condiţiile permit acest lucru) din mediul clasei în mediul natural,

social sau cultural (prin excursii, vizite la muzee, vizionări de spectacole etc).

Organizarea colectivului de elevi - frontală, pe grupuri, individuală - şi posibilitatea

schimbării acesteia pe parcurs, în funcţie de nevoile educaţionale concrete.

Comportamentul profesorului şi al elevilor, metodologia educaţională utilizată,

rolurile asumate precum şi "stările eului" activate. De exemplu:

=> Pentru profesor: Este comportamentul profesorului directiv? Ştie el să atragă şi să

menţină interesul elevilor? Încurajează conformismul sau creativitatea? Metodologia utilizată

este adecvată, variată şi stimulativă sau săracă şi monotonă? Ce rol îşi asumă: de "dirijor", de

"mentor", de "partener" etc? Este interesat sau nu de sentimentele elevilor? Stăpâneşte

momentele cheie (începutul, tranziţiile între secvenţe şi sfârşitul)? Ritmul activităţii este cel

adecvat? Cunoaşte şi respectă diferenţele dintre elevi în ceea ce priveşte cultura, intelectul,

emoţionalitatea, voliţia şi personalitatea? Acceptă întrebări şi critici de la elevi? îşi activează

starea eului de "părinte" sau de "adult" (vezi paragraful dedicat analizei tranzacţionale) etc.

=> Pentru elevi: Elevii respectă regulile din convingere sau din conformism? Predomină

stările afective pozitive, cele negative sau indiferenţa? Îşi asumă numai roluri reactive (de

exemplu, de "respondent") sau şi pro-active (de exemplu, de "investigator")? Se activează

preponderent starea eului de "copil supus", "copil rebel" sau de "adult"? etc,

Disciplina - Este asumată sau impusă? Predomină intenţiile pozitive, formative, sau cele

negative, punitive? Sunt expectaţiile clare pentru toată lumea? Există moduri eficiente de

abordare a comportamentelor nepermise? Respectul de sine şi al celorlalţi: Este respectată

identitatea fiecăruia? Sunt respectate diferenţele culturale şi comunitare? Este încurajată

dezvoltarea personalizată sau se impun modele educaţionale? Predomină autoaprecierea

pozitivă (dar obiectivă), bazată pe punctele tari, sau cea negativă, care se bazează exclusiv pe

punctele slabe?

Evaluarea: Este formativă sau numai sumativă? Este realizată pe baza unor criterii

cunoscute şi împărtăşite sau se face la întâmplare? Este suportivă sau punitivă? Este negociată

sau impusă? Se realizează pe bază de obiective şi / sau pe bază de efecte goal~free. Este

situaţională sau uniformizată? Este co-evolutivă (duce la dezvoltarea ambelor părţi implicate)

sau univocă? Este monitorizat progresul fiecărui elev? In această privinţă, subliniem faptul că

sunt evaluabile produsele dar şi efectele educaţionale - modificările de cunoaştere, în atitudini,

comportamentale (la nivel individual sau de grup). Totodată, trebuie îmbinată evaluarea elevilor

de către profesor cu autoevaluarea fiecărui elev, cu interevaluarea elevilor şi cu evaluarea

profesorului de către elevi.

1.3.4. Abordări ale relaţiei profesor-elev

Relaţia profesor-elev este esenţială pentru realizarea intenţiilor educaţionale şi pentru

efectivizarea influenţei educaţionale. De aceea, vom prezenta, foarte pe scurt, mai multe

modele de educaţie şcolară care se bazează pe anumite moduri de considerare a acestei

relaţii (după Leandre Coudray). Intenţia noastră este de a sugera şi necesitatea trecerii de la o

relaţie asimetrică la una simetrică, de parteneriat autentic în educaţie. Principalele modele avute

în vedere sunt:

Influenţa educaţională prin acţiuni de opresiune-represiune. Este primul t ip de

relaţie educaţională apărut în istorie. El se bazează pe constrângerea violentă şi pe pedepse (de

diferite tipuri) aplicate elevilor de către profesor. Această relaţie creează dependenţă, bazată pe

teamă, a elevului faţă de profesor (chiar dacă nu este vorba numai de coerciţie fizică ci şi de cea

morală sau "simbolică" - "cămaşa de forţă etică" cum îi spunea Kerschensteiner). Totodată, orice

urmă de bucurie şi de plăcere se dorea a fi eliminată din educaţie - deoarece erau considerate

"păcate", iar educaţia privită ca o pregătire pentru lumea "rea" în care elevul se va integra la

terminarea şcolii.

Influenţa educaţională prin ierarhizarea elevilor - care datează tot din antichitate - se

bazează pe încurajarea de către profesor a competiţiei şi a concurenţei între elevi. Efectele

negative ale acestei orientări sunt delaţiunea, vanitatea şi gelozia. Acest tip de influenţă crea elevi

adaptaţi mediului şcolar dar inadaptaţi mediului social şi "analfabeţi" emoţional şi social. Influenţa

educaţională care folosea supunerea spiritului prin ambianţă şi incitare la admiraţie şi imitaţie.

Este modul tipic de influenţă în mase, specific societăţilor totalitare - comuniste şi fasciste -, care

foloseau, pentru a "educa", diferite modalităţi de "spălare a creierului" (marşuri, scandări de lozinci,

coruri, "dansuri tematice" etc.) care anihilau personalitatea, induceau fanatism şi urmăreau imitarea

unui conducător-model . Influenţa educaţională iniţiată şi întreţinută prin raporturi afective, mai

mult sau mai puţin profunde, între profesor şi elevi - aşa-numita "dragoste pedagogică" care

creează, însă, dependenţa afectivă a elevului faţă de profesor şi nedezvoltarea emoţională (cantonarea la

un nivel emoţionai infantil).

Influenţa asupra elevului prin acordarea unei anumite libertăţi de mişcare şi de iniţiativă.

Este concepţia subsumată diferitelor orientări ale "şcolii active", în esenţă antiintelectualistă,

deoarece susţine primatul educaţiei prin experienţă directă. Deşi se proclamă primatul intereselor,

aspiraţiilor şi al dorinţelor elevului, nu se renunţă la controlul strict asupra acestuia (realizat, de data

aceasta, prin manipularea, mai subtilă, a condiţiilor de mediu) şi nici la considerarea profesorului ca

superior din punct de vedere uman (intelectual şi moral). Este o educaţie "prin omisiune" (având ca

scop declarat "ferirea" elevului de "rău") şi, în cea mai mare parte, individualistă (grupul fiind văzut

doar ca un mijloc de educare a individului). Nici în acest caz nu se urmăreşte diminuarea dependenţei

(cognitive şi afective) faţă de profesor şi, deci, nici nu se încurajează autonomia (intelectuală şi

morală) a elevului.

Din cele spuse mai sus rezultă cu claritate necesitatea reevaluării relaţiei educaţionale în

conformitate cu valorile societăţii contemporane; libertate, responsabilitate, toleranţă, cooperare

etc. Pentru ca această nouă abordare a relaţiei profesor elev să poată exista, sunt necesare:

Asumarea, de către profesor şi elevi, a unei responsabilităţi morale comune în cadrul

relaţiei educaţionale care duce la angajarea (efectivă şi afectivă) în procesul educaţional.

Recunoaşterea reciprocă a "dreptului de a fi altfel" şi valorizarea fiecărei fiinţe umane în

parte, indiferent de cât şi de cum este ea diferită (dezvoltarea "conştiinţei multiplicităţii").

Încrederea în posibilităţile fiecărei fiinţe umane de a progresa (chiar dacă în ritm propriu,

în domenii şi la niveluri de realizare diferite).

Recunoaşterea faptului că elevii şi profesorii sunt parteneri sociali cu funcţii complementare

dar cu responsabilitate comună.

Considerarea şcolii nu numai ca un loc de transmitere culturală ci ca mediu de construcţie

culturală.

Renunţarea la principiul "căii optime unice" şi conştientizarea faptului că majoritatea

problemelor sociale şi umane au mai multe soluţii echi-finale si echivalente.

Promovarea autenticităţii şi a sincerităţii: a fi tu însuţi este mai important decât a avea

dreptate.

1.3.5. Evaluarea de curriculum

Evaluarea reprezintă un proces de obţinere a informaţiilor asupra elevului,

profesorului, programului sau sistemului educaţional în ansamblu, cu ajutorul unor

instrumente de evaluare, cu scopul elaborării unor judecaţi de valoare care sunt

raportate la criteriile propuse asupra acestor informaţii în vederea elaborării unor

aprecieri pe baza cărora se vor lua o serie de decizii (privind conţinutul, metodele,

strategiile, demersul sau produsul etc). Pe scurt, prin procesul de evaluare ne

pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva

informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să

măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm". :

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai

multe tipuri de evaluare. Cele mai importante dintre acestea sunt:

După domeniu:

evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini,

deprinderi);

evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini);

evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe).

După obiectul evaluării:

evaluarea procesului de învăţare (atât a achiziţiilor cât şi a procesului în sine);

evaluarea performanţelor (realizate individual, în grup sau de către grup);

evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii.

După accentul pus pe proces sau pe sistem:

evaluarea de proces - se referă la performanţele elevilor;

evaluarea de sistem - accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul

(participanţii la proces, instituţii, organizarea sistemului).

După cine face evaluarea:

=> autoevaluare (realizată de către cel care învaţă);

=> evaluare internă (realizată de către aceeaşi persoană care realizează procesul

de predare-învăţare);

=>evaluare externă (realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului de predare-

învăţare).

După etapa în care se face evaluarea:

evaluare iniţială (realizată la începutul procesului de predare-învăţare);

evaluarea continuă (realizată în timpul acestui proces);

evaluarea finală (realizată după o secvenţă de timp bine precizată (trimestru,

sfârşit sau început de ciclu şcolar etc.)-

După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:

■ evaluare sumativă - arată nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat.

Este o judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat, care se produce

"la termen", fiind o evaluare finală şi se bazează pe informaţii obţinute în urma unui test, examen

ori cumulând datele obţinute în timpul evaluării continue;

■ evaluarea formativă - nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea

asupra celor învăţate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă etapă, este orientată

spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile,

interesele) cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. Se desfăşoară cu regularitate şi este

utilizată în luarea deciziilor privind activitatea continuă.

După cum se apelează la o normă sau la un criteriu:

evaluarea normativă - apelează la o normă; furnizează poziţia individului faţă de altul

într-un grup (ex. ce poate să facă elevul x în comparaţie cu elevul y în

realizarea sarcinii date?);

evaluarea criterială - apelează la un criteriu; se face judecând performanţa unui

individ în funcţie de gradul de realizare a criteriului stabilit în funcţie de

obiective (ex. ce a realizat x şi y din sarcina dată, faţă de "pragul de

reuşită").

După perspectiva temporală din care se face:

evaluare diagnostică (stabileşte starea de fapt, identificându-se cauzele);

evaluarea prognostică (identifică potenţialul subiectului raportat la viitor)

După caracterul standardizat al instrumentelor:

evaluare formală - realizată prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste

psihologice;

evaluare informală - realizată prin instrumente nestandardizate, alternative,

proiectate de către profesor.

După caracteristicile tehnice ale probelor:

=> evaluare convergentă - probe care presupun răspunsuri multiple, închise, la alegere; =^>

evaluare divergentă - probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe.

După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:

■ evaluare cantitativă - la care rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj;

■ evaluare calitativă - la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.

Pentru fiecare program educaţional şi, pe cât posibil, pentru fiecare situaţie

educaţională în parte, este necesară construirea unui sistem de evaluare specific, cu

obiective, proceduri şi instrumente specifice, combinând, pe cât posibil, diferitele tipuri de

evaluare menţionate mai sus. Pentru ca sistemul de evaluare să fie operaţional, evaluatorul

trebuie să răspundă la o serie de întrebări:

Ce evaluăm?

cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;

dacă ştiu, dacă ştiu să facă, dacă ştiu cum să facă sau dacă ştiu cum vor aplica în

viaţa reală ceea ce ştiu;

atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;

performanţele celui evaluat;

obiectivele propuse de profesor;

obiectivele pe care şi le-au propus cei evaluaţi;

programa;

metodele folosite;

organizarea procesului de învăţare;

serviciile pe care le oferă instituţia în care se desfăşoară procesul;

resursele umane şi materiale, mijloacele puse ia dispoziţie; rezultatele

(produsul) sau procesul în sine; etc.

De ce evaluăm?

pentru îmbunătăţirea performanţelor celor evaluaţi;

pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare;

pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;

pentru realizarea unei selecţii;

pentru corectarea performanţelor;

pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare;

pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor la nivelul organizării unei

unităţi şcolare;

pentru optimizarea conţinuturilor;

etc.

Cui foloseşte evaluarea? celor evaluaţi; evaluatorului (profesor, instituţie); părinţilor; factorilor de decizie şcolară; celor care fac un anumit tip de selecţie (angajări);etc.

Pe cine evalăm? elevi luaţi individual; elevi luaţi în raport cu grupul din care fac parte; un grup, o clasă sau un lot de indivizi grupaţi după un criteriu anume, de exemplu o grupă de vârstă; un eşantion;

Când evaluăm? la începutul unui proces (evaluarea iniţială); în timpul procesului (evaluarea continuă sau formativă); la sfârşitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală); etc.

Cum evaluăm? prin ce metode? cu ce tehnici şi procedee? cu ce instrumente?

În procesul evaluării, pot fi folosite o multitudine de tehnici şi instrumente. Ca tehnici, menţionăm:

Tehnica răspunsului scurt - se solicită din partea subiectului producerea unui

răspuns şi obiectivarea acestuia.

Tehnica alegerii duale - se solicită asocierea unuia sau mai multor enunţuri cu una

din componentele unor alternative (da-nu, adevăr-fals, corect-greşit).

Tehnica perechilor - se solicită stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, fraze

sau alte simboluri dispuse pe două coloane.

Tehnica alegerii multiple - solicită alegerea răspunsului corect dintr-o listă de

răspunsuri posibile.

Dintre instrumentele de evaluare - grupate sau nu în portofolii - putem aminti:

teste;

probe orale;

probe scrise;

probe practice;

grilele de evaluare / autoevaluare;

scările / scalele de evaluare;

chestionarul;

referatul;

proiectul.

Elementul structural fundamental al oricărui instrument de evaluare, indiferent de

obiectivele urmărite şi de opţiunile metodologice, se numeşte item. Un posibil algoritm de

elaborare a itemilor are următorii paşi:

1. se identifică scopul evaluării;

2. se identifică obiectivele evaluării;

3. se identifică etapa şi tipul de evaluare adecvat acesteia, în funcţie de obiectivele

propuse;

4. se identifică conţinutul adecvat obiectivelor de evaluare şi pe cine evaluăm;

5. se selectează metoda, procedeul, tehnica şi instrumentul de evaluare;

6. se identifică normele sau criteriile de evaluare şi "pragul de reuşită"; pragul de

reuşită reprezintă ceea ce se consideră a fi nivelul minimal de reuşită a unei sarcini

date, fiind definit prin raport la un nivel de performanţă determinat ca acceptabil,

la care se consideră că elevul (cel evaluat) a atins un anumit obiectiv de conţinut;

7. se construiesc itemii sau probele; .

4. se reanalizează obiectivele evaluării şi se stabileşte corelaţia dintre itemi, obiective

şi indicatori de performanţă;

5. se aplica probele (după ce ele au fost standardizate, în cazul acestei categorii de

probe);

4. se analizează rezultatele şi se comunică celor în drept.

În procesul de evaluare curriculară, este necesară respectarea unor anumite reguli:

Construiţi o imagine pozitivă despre evaluare! Evaluarea nu trebuie asociată

cu eşecul, sancţiunea sau controlul ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu

formarea unei imagini cât mai corecte despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai

ales cu calităţile pe care le poate valorifica şi dezvolta de aici încolo. Orice profesor ar trebui să-

şi proiecteze evaluarea o dată cu proiectarea conţinutului şi să prezinte ce se aşteaptă de la elevi,

ce progrese vor trebui să facă: o probă care este precedată de prezentarea obiectivelor de

evaluare se va dovedi mult mai eficientă decât una la care elevul nu ştie la ce să se aştepte.

Pentru profesor, evaluarea este un prim instrument ce îi conferă o imagine asupra acţiunii sale.

Nu utilizaţi evaluarea pentru alte scopuri decât cele pentru care este ea proiectată! Ca urmare:

o Evaluarea de orice fel nu trebuie să pedepsească ci să stimuleze pentru etapa următoare a

învăţării! Cel care învaţă trebuie să înţeleagă că evaluarea are scopul de a-l informa

obiectiv asupra a ceea ce mai are de învăţat.

o Evaluarea trebuie proiectată cu scopul judecării stadiului de dezvoltare a achiziţiilor

individului, fiind o parte componentă a procesului de învăţare, chiar dacă este realizată de

altcineva decât cel care este implicat în procesul de predare-învăţare.

o Nu generalizaţi datele obţinute în urma aplicării unei probe nestandardizate

pentru că această generalizare poate produce multe erori de interpretare.

=> Aplicarea unei probe de evaluare trebuie să respecte regulile sale proprii şi

reguli generale de aplicare, care presupun obiectivitate prin uniformitatea aplicării

probei.

=> Interpretarea rezultatelor trebuie înţeleasă ca o parte componentă, obligatorie a

evaluării şi ea se face, în funcţie de tipul de evaluare în faţa celor evaluaţi,

rezultatele trebuind să fie cât de repede posibil făcute publice în cazul unei

evaluări cerute de o instituţie.

=> Există o curbă a randamentului. Fiecărui elev care, în general, se poate stabili

pentru anumite perioade. Nu este indicat să facem evaluări, care se încheie cu

notarea elevilor la începutul sau la sfârşitul unei săptămâni!

=> Nu este obligatoriu să facem notări pentru orice tip de evaluare şi oricum

putem folosi mai multe posibilităţi de apreciere a rezultatelor.

Nu este subiectul acestui manual o adâncire a acestei problematici, oferind doar acele

elemente absolut necesare directorului de unitate şcolară pentru asigurarea unui

management eficient de curriculum. O cunoaştere mai aprofundată a domeniului o pot

oferi materialele de specialitate din domeniul curricular dar şi din cel al docimologiei

(ştiinţa ce are ca obiect studiul sistematic al examenelor) şi docimastica (tehnica

examenelor).

1.3.6. Rolul profesorului şi al directorului în proiectarea şi dezvoltarea de curriculum

Există mulţi adepţi ai ideii că profesorul practician de la clasă trebuie să fie

motorul schimbării. Sigur că problema poate fi îndelung comentată din perspectiva

naturii schimbării despre care se vorbeşte, a ariei ei de acţiune, a responsabilităţii faţă de

elevi, a oferirii şanselor egale de succes elevilor care, nepregătiţi suficient, nu-şi pot

fructifica şansele egale de acces oferite formal etc. Dincolo de orice discuţie însă trebuie

acceptat faptul că profesorului i se va acorda atenţie deosebită dacă se vrea ca un nou

curriculum să nu rămână un proiect frumos.

Lawrence Stenhouse consideră problematica profesorului, ca pion central al

schimbării curriculare, ca fiind cea mai importantă şi dedică un capitol întreg ipostazei de

"cercetător” a profesorului. Autorul este de acord că activitatea profesorului a fost şi este

studiată de alţii dar consideră necesar ca profesorul însuşi să facă acest lucru, în folosul

muncii lui şi al rezultatelor la nivelul elevilor. Hoyle (preluat şi dezvoltat de Gunnar

Berg) introduce şi defineşte două concepte de ajutor în această punere de problemă:

profesionalism restrictiv şi profesionalism extins pe care le descrie conform

caracteristicilor din tabelul de mai jos:

Profesionalism restrictiv Profesionalism extins

Nivel înalt de competenţă . Centrat pe elev,

interesat de dezvoltarea lui. Un grad înalt de

abilitare în munca cu elevii (comunicare

cognitivă, afectivă, relaţie socială). Obţine

mari satisfacţii din activitatea cu elevii.

Evaluează performanţele în funcţie de propria

sa percepţie despre schimbarea în

comportamentul elevilor în achiziţiile lor.

Participă la forme scurte de perfecţionare de

natură practică.

Îşi analizează activitatea în contextul

larg al şcolii, al comunităţii, al

societăţii. Participă la forme

diversificate de perfecţionare în afara

şcolii, profitând de fiecare

posibilitate de a se informa şi de a

schimba experienţă. Este preocupat

de legătura dintre teorie şi practică.

Este consecvent în aderarea la

anumite teorii privind

managementul curriculum-ului.

Asupra modelului lui Hoyle, L. Stenhouse are unele comentarii în sensul că el are ca idee

fundamentală puterea cvasitotală a profesorului, independenţa şi autonomia lui. În opinia lui

Stenhouse, cele trei caracteristici majore ale unui profesor implicat în schimbarea curriculară

sunt:

autoevaluarea permanentă ca bază a propriei dezvoltări;

deprinderea şi dorinţa de a-şi studia propriul comportament didactic;

preocuparea de a introduce în practică idei noi şi de a le evalua

eficienţa.

Astfel, în vreme ce Stenhouse vede profesorul ca acţionând autonom, Hoyle

sugerează trei posibile căi de acţiune a profesorului în schimbarea curriculară: poate fi independent

un inovator în munca sa la clasă; poate acţiona ca un "campion al inovaţiei'" printre colegi;

poate fi factor activ al implementării unor inovaţii produse de alţii.

În toate situaţiile discutate s-a desprins ideea că formarea profesorilor este o necesitate în

contextul oricărei schimbări. Este important însă, ca procesul însuşi de formare să se schimbe (ca

proiectare, ca organizare, ca metodologie - inclusiv în formele şi metodele de evaluare). Fără

îndeplinirea acestei condiţii sunt discutabile posibilităţile obţinerii unor rezultate concludente în

ceea ce-1 priveşte pe profesor ca factor activ al schimbării.

Locul şi rolul directorului de unitate şcolară în problematica schimbării curriculum-ului

este diferit în funcţie de cum este conceput în general rolul acestuia în unitatea şcolară, în fiecare

sistem de învăţământ şi în funcţie de modelul de schimbare curriculară general adoptat la nivelul

fiecărui sistem de învăţământ.

În calitatea lui de actor important al managementului educaţional în ansamblu, al formulării

misiunii şcolii, al planificării activităţii ei, al creării şi stimulării unui anumit tip de climat, al unei

anumite culturi în instituţia şcolară, directorul are un cuvânt important de spus şi în privinţa

schimbărilor ce intervin în curriculum. În sistemele de învăţământ unde funcţionează variante ale

modelelor "de sus în jos" ale schimbării, directorului îi revine sarcina de a stimula implementarea

curriculum-ului propus şi conceput de alţii, cât mai eficient în şcoala pe care o conduce. În

sistemele de învăţământ în care s-a adoptat una din variantele modelului "de jos în sus" sau "de la

mijloc în sus" libertatea de mişcare a directorului, colaborarea lui cu colegii profesori sunt mult mai

mari.

În România se conturează aderarea la o variantă a modelului de "la mijloc în sus", conjugată cu

modelul "de sus în jos", ideea că şcoala îşi poate dezvolta propriul său curriculum, pe o anumită zonă care

se adaugă cerinţelor unui curriculum naţional. Această schimbare este benefică din mai multe puncte de

vedere, cum ar fi:

pe de o parte păstrează ideea unităţii de curriculum fundamental, care asigură unitate de

abordare la nivelul întregului sistem de învăţământ, chiar dacă intervin diferenţieri pe cicluri şi

pe profile de formare, cum este şi firesc;

pe de altă parte, introducerea curriculum-ului la nivelul şcolii dă posibilitatea ca instituţia şcolară

să ţină cont şi de specificul ei, de interesele şi opţiunile elevilor, de nevoile comunităţii locale

şi de alţi factori determinanţi particulari.

Teoretic, strategic noua tendinţă curriculară este pozitivă. Dar cum curriculumul are două faţete:

intenţie şi realitate, şi în cazul nostru distanţa dintre ele rămâne încă destul de mare.

1.3.7. Coordonarea cross-curriculară

Coordonarea cross-curriculară se referă la asigurarea coerenţei şi consistenţei întregului

curriculum realizat în şcoală, precum şi integrarea acestuia cu experienţa cotidiană a educabililor.

Aceasta înseamnă:

♦ Asigurarea coerenţei diferitelor elemente ale unui curriculum (dicipline, teme etc.) care nu pot fi

separate, din punct de vedere educaţional, în plan conceptual şi metodologic. De exemplu: istorie-

geografie, istorie-limba maternă, matematică-fîzică, biologie-chimie etc.

♦ Asigurarea consistenţei curriculare prin succesiunea firească a diferitelor secvenţe

curriculare corespunzătoare diferitelor discipline şi/sau teme. De exemplu:

parcurgerea mai întâi a unor teme de matematică referitoare la funcţii

trigonometrice, proprietăţile triunghiului etc. şi doar după aceea a temei "planul

înclinat" la fizică.

♦ Corelarea curriculum-ului şcolar cu viaţa cotidiană prin diverse teme specifice,

care nu pot fi incluse în clasificarea clasică a disciplinelor şcolare. De exemplu,

prin "noile educaţii" (educaţia pentru protecţia mediului, educaţia alimentară,

educaţia demografică, educaţia civică, educaţia pentru protecţia consumatorului

etc.) sau prin corelarea tematică a diferitelor discipline.

Există trei modalităţi esenţiale de introducere a temelor cross-curriculare (TCC) în şcoală

(după Kerst Boersma - vezi figurile de mai jos) :

a) TCC

tema cross-curriculară este o temă de sine stătătoare în curriculum -

de exemplu "Educaţia pentru protecţia mediului" ca disciplină opţională;

b)

tema cross-curriculară este un capitol / o parte a unei discipline din cadrul curriculum-ului

nucleu - de exemplu "Educaţia pentru protecţia mediului" ca parte a disciplinei "Biologie"

c) ca proiect integrat - cu două variante:

DISCIPLINA X

TCC

ca proiect cu perspectivă multiplă - de exemplu, "Educaţia pentru protecţia mediului" ca parte a

disciplinelor "Biologie" şi "Geografie", dar considerată ca modul separat, predat în echipă de

către cei doi profesori

c)2

DISCIPLINA X DISCIPLINA Y

TCC

ca proiect integrat propriu-zis - de exemplu "Educaţia pentru protecţia mediului" ca parte a

disciplinelor "Biologie" şi "Geografie" dar care este "infuzată" în întreaga structură a disciplinelor

respective, putând avea (sau nu) şi teme şi capitole speciale.

În toate aceste cazuri, temele cross-curriculare se cer a fi completate şi prin activităţile

extra-curriculare desfăşurate în cadrul şcolii, având în vedere tocmai necesitatea corelării lor cu

experienţa reală a educabililor.

Această funcţie de coordonare cross-curriculară este esenţială la nivelul fiecărei şcoli şi

trebuie asigurată de către director sau delegată către o persoană special desemnată care să

coordoneze,' în principal, activitatea diferitelor catedre şi departamente.

2. Curriculum pentru adulţi

2.1. Introducere în formarea continuă.

Educaţia şi formarea instituţionalizată, tradiţională, prin intermediul unităţilor de

învăţământ de diferite grade este puternic criticată (în multe ţări ale lumii) din exteriorul şcolii, fiind

considerată responsabilă pentru situaţiile curente apărute pe piaţa muncii şi care reliefează faptul că

formarea oferită în şcoală (indiferent de tip - liceal, profesional) neglijează impactul noilor

tehnologii asupra societăţii, procesul globalizării, precum şi pentru că nu pregăteşte educabilii

pentru a face faţă unei evoluţii în carieră într-o lume aflată în rapidă schimbare.

Formarea curriculară este necesară dar nu suficientă; ea reprezintă baza pentru formarea

continuă, dar contextul şi evoluţiile în plan socio-economic nu pot aştepta până când problemele lor

devin şi subiecte ale disciplinelor curriculare.

2.1.1. Educaţia adulţilor - principii generale

În primul rând trebuie respectate o serie de principii fundamentale ale educaţiei adulţilor,

beneficiind şi de recentele dezvoltări în domeniul formării continue post-experienţiale, mai ales având în

vedere faptul că educaţia adulţilor este un domeniu care, deşi extrem de important, este relativ neglijat la noi

din mai multe cauze.

Prima cauză ar fi convingerea - de multe ori implicită, nemanifestă - a multor profesori că adulţii

pot fi abordaţi, din punct de vedere educaţional, în aceeaşi manieră ca şi copiii - ceea ce este profund eronat,

chiar dacă ne gândim numai la diferenţele de experienţă şi cele referitoare la nivelul dezvoltării intelectuale şi

afective.

Mai există, de asemenea, convingerea că nu sunt diferenţe esenţiale între formarea iniţială, de tip pre-

experienţială (adică desfăşurată înainte de exercitarea unei profesiuni sau ocupaţii şi care urmăreşte

pregătirea persoanei respective pentru a o exercita) şi cea ulterioară (sau continuă cum este ea numită), de

tip post-experienţial, (care se aplică unei persoane în timpul exercitării ocupaţiei sau profesiunii respective).

Această convingere este, de asemenea, contrazisă de realitate, întrucât motivaţia participării la formare

diferă fundamental (din motive evidente pe care nu le mai dezvoltăm), iar ponderea relativă a diverselor

componente ale formării este alta: la formarea continuă nu se mai pune problema informării şi a familiarizării

cu domeniul respectiv cât aceea a adâncirii nivelului de profesionalism. De asemenea, la pregătirea de tip

post-experienţial interesează mai puţin formarea unor competenţe şi mai mult dezvoltarea şi "rafinarea" lor în

vederea aplicării în contexte şi situaţii profesionale noi.

Diversele programe de educaţie a adulţilor vor trebui să aibă scopuri clare şi obiective specifice,

consistente cu nevoile identificate, dar şi cu nevoile induse prin reforma educaţională. Ca urmare, premisele

pregătirii devin motivaţia şi experienţa formabililor, chiar dacă sunt insuficiente, deformate şi chiar contra-

productive iar "punctul 0" al formării îl reprezintă identificarea corectă a nevoilor de formare, a capacităţilor şi

competenţelor existente, a conţinutului şi efectelor formării anterioare. Subliniem faptul că, de multe ori,

formarea trebuie să înceapă sau să fie precedată de o "dezînvăţare" - adultul trebuind să renunţe la o serie de

abilităţi ieşite din uz, seturi de cunoştinţe, atitudini şi chiar comportamente profesionale. Este un proces

frustrant şi dificil, care necesită o atenţie specială din partea formatorului pentru a se asigura o trecere firească

la noile seturi de cunoştinţe, atitudini şi comportamente profesionale.

Totodată, interesele personale şi de grup au o importanţă covârşitoare: dacă formabilul nu descoperă

un interes imediat sau de perspectivă într-un program* concret de formare, el nu se va angaja în acesta sau, în

cel mai bun caz, angajamentul său va fi unul formal.

Malcolm Knowles diferenţiază următoarele caracteristici ale adulţilor care învaţă:

Adulţii sunt autonomi şi participă voluntar la situaţiile de învăţare. Ei simt nevoia de a-şi stabili

singuri obiective, de a alege şi de a decide ceea ce se potriveşte nevoilor şi intereselor lor personale.

Varianta cea mai eficientă este considerată a fi cea bazată pe proiecte legate de interesele exprimate de

participanţi şi în care aceştia îşi pot asuma responsabilităţi atât în organizarea lucrului cât şi în prezentarea

rezultatelor. Fără a se urmări prioritar aspectul cantitativ, informaţia adusă în discuţie va fi relevantă pentru

activitatea lor profesională.

Adulţii au o bogată experienţă de viaţă pe care au dobândit-o în activităţi legate de profesie, în viaţa de

familie, în sistemul de educaţie formală din care au făcut parte la un moment dat, în interacţiunile sociale,

Tot ceea ce vor învăţa în continuare va trebui să se lege de această cunoaştere / experienţă anterioară. Este

util chiar ca această legătură să fie făcută în mod explicit, conştient pentru a asigura accentuarea aspectului de

continuitate a pregătirii profesionale. Recunoaşterea valorii experienţei personale a participanţilor este un

aspect crucial în abordarea educaţiei adulţilor.

Adulţii au scopuri clare. In momentul în care s-au implicat într-un program de formare, adulţii ştiu deja ce

aşteaptă de la acel program, sunt conştienţi de faptul că participarea activă, implicarea îi ajută în realizarea

obiectivului urmărit. Implicaţiile ce derivă de aici sunt; necesitatea formulării clare şi anunţarea din timp a

obiectivelor cursurilor, explicarea impactului preconizat asupra participanţilor şi urmărirea continuă a gradului

de adecvare a acestuia la aşteptările participanţilor. Este evidentă utilitatea şi necesitatea unei baze de date

complete şi adecvate asupra rezultatelor finale ale diverselor trasee / module de formare. De asemenea, dacă

este vorba de formarea împreună în şcoală, este importantă împărtăşirea scopurilor şi rezultatelor aşteptate de

fiecare membru al grupului pentru a putea construi şi aplica un demers acceptat consensual.

Adulţii urmăresc relevanţa (relevant înţeles în sensul de aplicabil în viaţa curentă) adică trebuie să le fie

foarte clar de ce învaţă un anumit lucru. Ei vor manifesta reticenţă în a-şi însuşi cunoştinţe generale oricât de

interesante ar fi ele dacă acestea nu sunt relevante pentru specificul poziţiei / rolului / activităţii pe care o

desfăşoară cotidian. Teoriile, principiile, metodele, tehnicile, conceptele noi introduse se consideră justificate

de către adulţii care învaţă numai atunci când acestea pot fi conectate de contexte familiare cursanţilor.

Adulţii sunt practici. Nimic nu poate fi considerat mai interesant decât ceea ce este direct şi imediat

aplicabil în activitatea practică, la rezolvarea problemelor cotidiene legate de educaţie. Cunoaşterea de

dragul cunoaşterii nu mai este apreciată, în schimb se pot obţine efecte favorabile prin accentuarea

câştigului oferit de activităţile colective de grup.

Adulţii se aşteaptă să fie respectaţi. Bogăţia experienţei, recunoaşterea profesională de care se

bucură, rezultatele anterioare, stima şi respectul de sine îi determină să fie atenţi la impresia pe care o lasă, la

părerea celorlalţi despre ei. A fi trataţi cu respect înseamnă toleranţă, drept la opinia personală, lipsa

discriminărilor de orice tip, recunoaşterea şi aprecierea diferenţelor.

O atenţie sporită trebuie să acordăm, în cadrul programelor de educaţie a adulţilor, relaţiilor dintre

formator şi formabil. Acestea sunt, în mod necesar, colegiale şi nicidecum de la "superior" la "inferior".

Din acest motiv, o parte dintre scopuri şi obiective vor fi negociate, iar în stabilirea şi alocarea resurselor

trebuie luate în considerare tocmai experienţa şi motivaţia fiecărui participant, şi nu numai cele ale

formatorilor. Ca urmare, un adevărat formator învaţă de la formabili cel puţin tot atât cât aceştia învaţă de la el.

Totodată, formatorul va avea permanent în vedere autoformarea şi dezvoltarea propriilor competenţe

profesionale - prin mijloace specifice.

2.1.2. Formarea continuă în educaţie

Credem că a devenit clar faptul că educaţia post-experienţială a adulţilor (domeniu căruia îi aparţine şi

formarea formatorilor) este principial diferită faţă de ceea ce face profesorul "la clasă" cu elevii şi cu studenţii

şi chiar faţă de activităţile de "reciclare" sau "perfecţionare" aşa cum obişnuim să le înţelegem în prezent.

De aceea, şi competenţele necesare formatorului sunt diferite (chiar dacă nu în totalitate) faţă de cele ale

profesorului sau ale metodistului, tocmai din cauza contextului diferit în care acesta se găseşte. De exemplu,

unul dintre inamicii de seamă ai formatorului este plictiseala sau ostilitatea formabililor care, în condiţiile

de (quasi)egalitate de statut mai sus menţionate, duce inevitabil la eşecul activităţii respective de formare. De

aici rezultă că, mai mult decât în cadrul altor forme de educaţie: formatorul va trebui să îşi pună în valoare

calităţile "actoriceşti" şi competenţele de comunicare; spaţiul de lucru va fi, pe cât posibil, adecvat activităţilor

planificate şi "prietenos"; activităţile stabilite vor fi variate şi dinamice; materialele-suport vor fi cât mai

atractive iar auxiliarele tehnice vor fi inteligent folosite; în nici o împrejurare formatorul nu îşi va pierde

umorul şi buna-dispoziţie.

Restrângând puţin aria preocupărilor, nu ar fi lipsită de interes enumerarea noilor cerinţe referitoare la

activitatea profesorilor, aşa cum apar ele în literatura de specialitate (E. Grue; M. Garant), care, după cum se

poate observa, aparţin cu prioritate domeniului competenţial managerial şi care pot fi considerate şi ţinte

prioritare ale programelor de formare a formatorilor:

abilitatea de a defini scopuri şi de a le realiza în cooperare şi parteneriat;

abilitatea de a munci în echipă;

abilitatea de a gândi organizaţional, instituţional şi în termeni financiari;

voinţa de a-şi asuma responsabilităţi şi iniţiative;

încrederea în dezvoltarea profesională şi personală;

disponibilitatea de a împărtăşi grijile şi problemele personale ale colegilor şi ale

educabililor;

competenţele comunicaţionale, autenticitatea şi empatia;

abilitatea de a depăşi frustrările non-productive, rezistenţa la schimbare şi blocajele;

deschiderea la pluralism, multiculturalism şi policentrism;

capacitatea de a se orienta în medii socio-culturale diverse;

abilitatea de a acţiona diferenţiat, în funcţie de publicul şi de situaţia concretă.

Toate aceste dezvoltări fac necesară regândirea formării continue în educaţie pe baza unor noi caracteristici

ale sistemelor de formare, între care enumerăm:

- necesitatea unei oferte de formare multiple, pentru a putea răspunde nevoilor

concrete, foarte diverse;

- posibilitatea opţiunii personalizate a educatorilor pentru tipul şi forma de pregătire

pe care o consideră optimă;

- mutarea accentului strategic de la achiziţia de cunoştinţe la întărirea performanţei

(de la "ce" la "cum" - deci întărirea componentei metodologice a formării);

- îmbinarea pregătirii externe, "off-the-job" (scoaterea educatorilor din activitatea obişnuită pentru

urmarea unor cursuri, stagii etc. - cu orientare teoretică şi metodologică), cu cea internă "on-the-job" (în

şcoală şi lângă scoală, prin cursuri la distanţă, proiecte personale, consultanţă, etc. - cu orientare

metodologică şi practică);

- asigurarea convergenţei dezvoltării profesionale cu cea personală; echilibrarea nevoilor individuale cu cele

organizaţionale; considerarea grupurilor şi a organizaţiilor şcolare (şi nu numai a indivizilor) ca subiecţi ai

formării şi ai dezvoltării;

- trecerea de la cursuri tutorate direct de către formator la sprijin pentru studiul autocondus la nivelul

indivizilor, grupurilor şi / sau al organizaţiilor;

- trecerea de la programele de formare determinate de către prestator ("menu" de tip "cantină") la programele

stabilite la nivel de şcoală sau de grup ("menu a la -carte" sau "gătit acasă", din ingredientele furnizate), pe baza

nevoilor clientului;

- lărgirea formării spre domenii nelegate strict de specialitatea academică obţinută;

- accent valoric pe pluralism, multiculturalism şi policentrism;

- acordarea unei atenţii deosebite formării formatorilor.

Evoluţia reformei în educaţie din România va trebui să respecte aceste caracteristici,

evidenţiindu-se necesitatea mutării accentului strategic pe resursa umană: dacă educatorii nu ştiu, nu

pot sau nu doresc reforma, ea nu se va realiza. În consecinţă, convingerea lor, implicarea lor în procesele

reformatoare şi, mai ales, formarea lor pentru schimbare devin condiţii necesare şi prealabile.

Programele de reformă în curs vor întări rolul managementului educaţional şi, în context, al directorului

de şcoală, inclusiv în ceea ce priveşte formarea profesională continuă a educatorilor, depăşindu-se simpla

administrare, în direcţia unui autentic management previzional al resurselor umane: formarea şi dezvoltarea

competenţelor profesionale pentru asigurarea unor servicii educaţionale de calitate şi, pe de altă parte,

adecvarea reciprocă şi permanentă a capitalului de competenţe existent la cererea de educaţie de la nivelul

fiecărei unităţi şcolare. In acelaşi timp, formarea profesională va trebui gândită în mod unitar, pe triada

formare iniţială / inserţie profesională / formare continuă.

Acest (aparent) lung excurs are un dublu scop: pe de o parte, dorim a sublinia faptul că nici o reformă

în educaţie, indiferent de cât de bine a fost ea pregătită, nu poate avea succes în absenţa unei formări

consistente a actorilor ei, în special a profesorilor şi a managerilor. De unde şi necesitatea unei atenţii

deosebite acordate formării formatorilor ca element sine qua non de durabilitate a reformei. Pe de altă

parte, formarea formatorilor, ca de altfel întregul proces de formare profesională, iniţială şi ulterioară trebuie

supus rigorilor manageriale.

2.2. Principii şi modele în formarea pentru educaţie

În ultimul deceniu, evoluţiile sociale, rapide şi imprevizibile, au impus o

reconsiderare a rolului şi funcţiilor profesorului. In acest sens, prezentăm câteva caracteristici

dezirabile ale profesorilor (Includem, aici toţi educatorii - de la nivelul preprimar până la cel postuniversitar)în

contextul creat de reformele educaţionale care se desfăşoară atât în ţara noastră cât şi în multe alte ţări

ale lumii, în acelaşi context larg al globalizării şi integrării regionale / mondiale (Standarde elaborate în

Statele Unite ale Americii, de către Consiliul Naţional pentru Standarde Profesionale de Predare ("Nacional

Boardfor Professional Teachimg Standards")" - pentru informaţii suplimentare, vezi: www.nbpts.org)

Profesorii competenţi, devotaţi elevilor şi învăţării realizate de aceştia

Profesorii competenţi sunt preocupaţi pentru a face accesibile cunoştinţele. Ei acţionează pornind de la convingerea că toţi elevii pot învăţa. Îi tratează echitabil pe toţi elevii, recunosc diferenţele individuale care îi disting pe aceştia unul de celălalt –şi iau în considerare aceste diferenţe în activitatea lor cotidiană. Îşi ajustează activităţile practice de predare pe baza observării şi cunoaşterii intereselor, deprinderilor şi cunoştinţelor elevilor lor, precum şi a situaţiei familiale şi a relaţiilor de prietenie ale acestora.Profesorii competenţi înţeleg modul în care elevii se dezvoltă

şi învaţă. Ei încorporează în activităţile practice rezultatele teoriilor recente ale cogniţiei şi inteligenţei. De asemenea, sunt conştienţi de influenţa contextului şi a culturii asupra comportamentului; ei dezvoltă capacităţile cognitive şi respectul pentru învăţătură elevilor lor. Totodată ei încurajează menţinerea stimei de sine, motivarea, caracterul, responsabilitatea şi respectul elevilor pentru diferenţele individuale, culturale, religioase şi rasiale.

Profesorii competenţi cunosc disciplinele pe care le predau şimodul în care să predea acele discipline elevilor

Profesorii competenţi deţin o cunoaştere în profunzime a disciplinei pe care o predau; ei predau şi apreciază modul în care au fost create şi organizate cunoştinţele specifice disciplinei proprii, modul în care acestea se corelează cu cele specifice altor discipline, precum şi modul în care pot fi aplicate în contexte reale cât mai variate. Pe lângă reprezentarea corectă şi completă a valorii cunoştinţelor specifice disciplinei, profesorii dezvoltă de asemenea capacităţi analitice şi critice cu privire la aceleaşi cunoştinţe. Profesorii competenţi sunt conştienţi de concepţiile şi cunoştinţele anterioare ale elevilor, pe care aceştia le aduc legat de fiecare disciplină, precum şi de strategiile şi materialele instructive auxiliare care sunt utile pentru depăşirea obstacolelor cognitive. Ei înţeleg unde este cel mai probabil să apară dificultăţi şi îşi adaptează stilul de predare în mod corespunzător. Repertoriul lor didactic le permite să creeze trasee multiple pentru parcurgerea temelor specifice disciplinei şi sunt adepţi ai învăţării elevilor să-şi formuleze şi să-şi rezolve propriile _probleme, specifice.

14 "accomplished teachers"

Profesorii competenţi sunt responsabili pentru managementul şi monitorizarea modului în care elevii învaţă

Profesorii competenţi creează, îmbogăţesc, menţin şi modifică organizarea spaţiului pentru a capta şi susţine interesul elevilor lor şi pentru a favoriza utilizarea cât mai eficientă a timpului. De asemenea, sunt adepţi ai angajării elevilor şi ai invitării altor adulţi să asiste la activităţile de predare organizate, finalizate cu enumerarea cunoştinţelor şi expertizei celorlalţi văzute ca informaţii complementare celor proprii. Profesorii competenţi utilizează un repertoriu vast de metode şi tehnici de predare, ştiu când este importantă şi utilă fiecare din ele şi le pot utiliza exact atunci când este nevoie. Sunt conştienţi de pericolul şi urmările utilizării greşite sau incomplete a diverselor tehnici.Ei cunosc modul în care să angajeze grupele de elevi pentru a asigura un mediu de învăţare disciplinat şi cum să organizeze activităţile de învăţare astfel încât să asigure realizarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice. Ei sunt adepţii negocierii unor reguli liber acceptate de interacţiune socială între elevi, respectiv între elevi şi profesori. Ei înţeleg cum să motiveze elevii pentru a învăţa şi cum să le menţină interesul chiar în situaţii de eşec temporar. Profesorii competenţi pot evalua atât progresul individual al fiecărui elev cât şi progresul clasei ca întreg; ei utilizează numeroase şi diverse metode pentru a măsura creşterea şi înţelegerea elevilor şi pot explica în mod clar performanţa elevilor părinţilor acestora.

Profesorii competenţi se gândesc sistematic la modul în care predau şi învaţă din experienţa proprie

Profesorii competenţi sunt modele de persoane educate, exemplificând virtuţile pe care se străduiesc să le inspire elevilor lor — curiozitate, toleranţă, onestitate, cinste, respect faţă de diversitate şi aprecierea diferenţelor culturale - şi capacităţile care sunt necesare pentru dezvoltarea intelectuală: abilitatea de a raţiona şi de a aborda din perspective multiple, de a-şi asuma riscuri şi de a adopta o orientare de experimentator şi de soluţionare de situaţii probleme. Profesorii competenţi extrag din cunoaşterea dezvoltării umane subiecte de instruire şi educaţie, iar deciziile luate se bazează nu numai pe cele cunoscute din literatură ci şi pe cele din propria experienţă. Ei sunt angajaţi în învăţarea continuă şi îşi încurajează elevii să aibă o perspectivă asemănătoare. Străduindu-se să-şi îmbunătăţească stilul de predare, profesorii competenţi îşi examinează critic activitatea proprie, se străduiesc să-şi dezvolte repertoriul de metode şi tehnici, să-şi aprofundeze cunoaşterea, să-şi îndrepte judecăţile şi să-şi adapteze predarea la noile descoperiri, idei, teorii.

Profesorii competenţisunt membri ai unor comunităţi care învaţă

Profesorii competenţi contribuie la eficacitatea şi eficienţa şcolii prin implicarea în activităţi de cooperare cu alţi profesionişti în politici educaţionale, dezvoltare curriculară şi dezvoltare personală a angajaţilor. Ei pot evalua progresul şcolii şi alocarea resurselor acesteia conform înţelegerii proprii a obiectivelor educaţionale naţionale şi locale. Ei cunosc resursele comunităţii şi ale şcolilor de specialitate care pot fi contactate pentru a acţiona în beneficiul elevilor lor şi au aptitudini şi deprinderi de utilizare a acestui gen de resurse. Profesorii competenţi găsesc modalităţi de a lucra colaborativ şi creativ cu părinţii, angajându-i în mod productiv în activităţi care favorizează dezvoltarea şcolii.

Imaginea profesorului reieşită din standardul prezentat mai sus, este un fel de rezultat aşteptat al

proceselor de schimbare şi transformare iniţiate în sistemul de învăţământ. Pentru ca acestea să devină

realitate este nevoie de o nouă perspectivă asupra formării - iniţiale şi mai ales continue ~ a profesorilor care să

răspundă nevoilor reale ale sistemului educaţional şi cerinţelor sociale ale pieţei muncii.

2.2.1. Principii ale formării

Formarea continuă a personalului din sistemul de învăţământ, ca răspuns la nevoile şi interesele

indivizilor dar şi la cerinţele specifice ale pieţei muncii, ar trebui să respecte un curriculum specific care

să se sprijine pe principii similare celor care au generat noul curriculum - naţional şi local. Acestea pot fi:

Principii de politică educaţională:

=> Principul descentralizării şi al flexibilizării - se traduce în caracterul orientativ al

parcursului şi demersului curricular, astfel încât formarea oferită adulţilor să răspundă nevoilor

specifice identificate la nivelul fiecărui Centru Regional / regiune /judeţ, atât sub aspectul tematicii

oferite cât şi al gestionării formelor de organizare şi a duratelor eferente.

=> Principiul eficienţei - presupune o folosire cât mai profitabilă a resurselor umane

(formatorii naţionali, regionali şi locali certificaţi) şi a materialelor suport (originale ale fiecărui

Centru Regional sau naţionale ale Componentei pentru tematici de interes general) prin modalităţi

structurale şi procedurale care să asigure atât formarea de calitate cât şi co-formarea şi dezvoltarea

formatorilor.

=> Principiul compatibilizarii - sistemului de formare continuă românesc cu standardele

europene, eventual ofertarea de programe de formare pe Internet, formare cu ajutorul tutorialelor

educaţionale etc.

Principii curriculare:

=> Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale - se referă la domeniile curriculumului de formare

continuă în raport cu domeniile cunoaşterii umane şi cu interesele şi nevoile identificate ale formabililor.

Oferta curriculară pentru formarea continuă a profesorilor să fie suficient de largă şi diversă şi să

integreze abordări culturale diverse care favorizează cunoaşterea şi învăţarea împreună.

=> Principiul funcţionalităţii - racordarea temelor propuse la vârsta participanţilor, la stadiul de

dezvoltare personală al participanţilor, la punctul în evoluţia în carieră în care se află aceştia, la

particularităţile psihologice specifice generaţiilor diferite de formabili.

=> Principiul coerenţei - integrarea tematicilor de formare oferite pe diferite componente şi filiere de

formare, articularea experienţelor de învăţare pe verticală şi pe orizontală astfel încât să se

favorizeze învăţarea deplină, dobândirea de deprinderi şi cunoştinţe funcţionale, operaţionale.

=> Principiul egalizării şanselor prin educaţie şi al asigurării parcursului individualizat - tematica de

formare să favorizeze atât perfecţionarea pe domeniul de cunoaştere propriu cât şi pe domenii

secundare, cerute pe piaţa muncii, asigurând posibilitatea schimbării locului de muncă fără traumatisme

şi frustrări ale indivizilor.

=> Principiul racordării la social - răspunsului la nevoi / crearea de nevoi -tematica şi experienţele de

învăţare să vină în sprijinul marii diversităţi şi dinamicii rapide a vieţii sociale, să fie centrate pe

soluţionarea de situaţii -problemă reale sau similare celor din viaţa reală şi care să reducă ponderea

eşecului social şi frustrările consecutive acestui eşec.

2.2.2. Modele curriculare pentru formarea profesorilor

Construirea unui curriculum înseamnă, în general, a stabili obiectivele / competenţele,

conţinuturile, activităţile / situaţiile de învăţare şi metodele / formele / criteriile de evaluare ce vor fi

aplicate luând în considerare specificul situaţiilor concrete precum şi caracteristicile adulţilor ca persoane

care învaţă. Accepţiunea cea mai la îndemână şi mai uzitată pentru construirea curriculum-ului este

aceea de concepere iniţială, adică de concepere, proiectare, planificare, în timp ce celelalte faze - aplicare,

monitorizare, evaluare, recuperare, valorificare - desemnează mai degrabă o reconstrucţie a

curriculum-ului din mers, prompt şi oportun.

Stenhouse remarca: "una din problemele legate de teoria şi metodologia

curriculumului o constituie faptul că minţile noastre sunt fascinate de ordinea sistematică şi de

plenitudinea înţelegerii. Sunt mulţi cei care cred că o teorie, cu cât este mai sistematică cu atât este

mai corectă. În realitatea curriculum-ului este foarte probabil să se producă contrariul; cunoştinţele

cu adevărat solide în privinţa procesului educativ rămân foarte limitate. Teoriile ample şi ambiţioase

pot fi utile în avansarea în cunoaştere, dar cu cât le găsim mai satisfăcătoare din punct de vedere logic,

cu atât mai puţin probabil sunt adecvate în educaţie".

Dorel Ungureanu prezintă următoarea reprezentare a modelelor curriculare (vezi figura de mai jos)

cu referire fa caracterizarea acestor modele în funcţie de raportul între obiectivele educaţionale şi

mijloacele de realizare a acestora:

MIJLOACE CUNOSCUTE

IV, MODELUL PROCESUAL(situaţia - problemă semnificativă, dar potenţială, eventuală)

I. MODELUL RAŢIONAL

(situaţia- problemă minimă sau inexistentă )

II. MODELUL EXPRES FINALIST(situaţia - problemă consistentă sau mare

III. MODELUL SITUAŢIONAL(situaţia - problemă maximă şi omniprezentă)

Conform acestei abordări în modelul raţional se insistă pe obiective - care sunt esenţiale -, fiind

concret exprimate şi integrate în sisteme de obiective în funcţie de care se aleg experienţele de învăţare,

fiind proeminente următoarele patru coordonate:

Discuţii asupra finalităţilor care şi le propune ofertantul de educaţie (şcoala) / formare; (cu referire

ia beneficiarii educaţiei şi la viaţa exterioară a şcolii, respectiv beneficiarii formării şi contextul social

căruia trebuie să îi facă faţă). Selectarea experienţelor educative care pot conduce cel mai probabil la

realizarea finalităţilor şcolii (experienţele să fie trăite efectiv de către educabili, să ofere satisfacţii, să

fie adaptabile posibilităţilor şi capacităţilor educabililor, să existe diferite experienţe de învăţare pentru

aceleaşi obiective).

Organizarea experienţelor de învăţare atât pe dimensiunea verticală (realizarea aceloraşi

obiective în diferite momente ale şcolarităţii) cât şi pe dimensiunea orizontală (experienţele din

diferite arii curriculare permit realizarea aceloraşi obiective), ceea ce înseamnă: continuitate,

secvenţializare, integrare. Evaluarea experienţelor de învăţare.

Modelul expres - finalist de concepere a curriculum-ului păstrează

"cultul" pentru obiectivele învăţării dar liberalizează mijloacele de realizare considerându-le Ia

îndemână sau necunoscute, ceea ce conduce la flexibilizarea curriculum-ului şi la

responsabilizarea autorilor de curriculum.

Acest model se cristalizează la două niveluri:

Proiectarea unităţilor de conţinut (disciplinelor de învăţământ) - se oferă

obiectivele specifice ierarhizate pentru educatori şi îndrumări pentru editorii de manuale şcolare.

Proiectarea întregului program de învăţare (curriculum total) - se oferă marile "arii

curriculare" semna!indu-se zonele lor critice, mai ales joncţiunile dintre arii.

Modelul situaţional este cel mai libertar, el nu se mai sprijină pe obiective, nici pe mijloace

riguros prestabilite. În acest caz devin valori: elasticitatea, flexibilitatea, creativitatea contextuală, liberul

arbitru şi iniţiativa creatorilor de curriculum (educatorii) ca şi a operatorilor şi consumatorilor de

curriculum (educabilii). Modelul situaţional oferă în manieră descriptivă: obiective la alegere, blocuri de

conţinuturi secvenţializate în raport cu principalele categorii proceduri, acţiuni, norme etc) şi mostre

tipice de activităţi/situaţii de învăţare din care se pot inventa şi altele atipice şi care să fie la îndemână în raport

cu ceea ce se întâlneşte pe teren. Modelul situaţional se bazează mult pe analiza culturală a instituţiei,

a organizaţiei, fiind recomandabilă o analiză atentă a nevoilor. Intereselor şi resurselor atât ale

educabililor cât şi ale educatorilor, grupurilor, şcolii ca entitate.

Luarea în considerare a model curricular încurajează o acţiune - cercetare reală care favorizeaza

explorarea, experimentarea, învăţarea prin. încercare : descentralizarea şi autonomia şcolară, având

următoarele avânt Valorificarea efectivă a autonomiei funcţionale.

Creşterea responsabilităţii profesorilor şi învăţătorilor.

Creşterea implicării profesorilor şi învăţătorilor. Eficientizarea educaţiei ca "Educaţie prin şi

pentru viaţă" (Zaret E. 1986) dar şi având următoarele neajunsuri:

- Generarea de lacune, intermitenţe şi variaţii în învaţare

- Inversarea gravă a priorităţilor.

- Subiectivismul profesorilor şi învăţătorilor sau "eroarea bine intenţionată a

acestora".

Modelul procesual se aseamănă cu modelul situaţional prin prefigurarea prestabilită a

obiectivelor, dar spre deosebire ci expres procesul ce se desfăşoară în şcoală / în organizaţie completării,

restructurării / destructurării experienţelor devine un fel de produs care este apreciat, evaluat pe parcurs;

- orice proces de învăţare este considerat valoros pentru antrenarea, stimularea, implicarea educabilului.

Modelul procesual - selectarea de activităţi repertoriate, care se ştie că vor conduce în rezultate cu elevii, ci

provocarea de experienţe şi rezultate dezirabile; acest model cultivă activismul, trăiesc respectivele

experienţe de învăţare, încurajează gândirea acestora, originalitatea, creativitatea, motivaţia autentică,

formale. De asemenea, se asigură o necesară şi binevenită 'imunizare în raport cu reuşitele parţiale,

dublate de eşecuri parţiale care sunt fireşti, pasagere nu frustrante ca în educaţia tradiţională.

Pentru a gestiona un sistem unitar de formare la nivel regional şi care să răspundă nevoilor şi intereselor

reale ale participanţilor ar trebui dezvoltate următoarele aspecte ale formării:

Luarea în considerare a formării / educaţiei anterioare a fiecărui participant.

Scopul formării continue este de a dezvolta participanţilor competenţe care le sunt necesare acestora

pentru dezvoltarea personală şi evoluţia pozitivă în carieră. Se poate realiza o inferenţă asupra

competenţei unui individ pe baza cunoaşterii temelor specifice pe care acel individ le-a studiat; orice

experienţă educaţională (educaţia formală în şcoală - cursuri distincte, specifice, seminarii, ateliere de

lucru, formare continuă la locul de muncă, studii vocaţionale, corespondenţe între diferite tipuri de forme

de învăţământ parcurse în diferite contexte şi spaţii geografice), este bine să fie înregistrată într-o

manieră codată. O astfel de bază de date reprezintă fundamentul planificării programului de formare

continuă şi reprezintă analogul achiziţiilor preliminare din educaţia curriculară. Identificarea reală,

corectă şi conformă cu realitatea a fiecărui participant este importantă în situaţia în care fiind

componente ale aceluiaşi corp profesoral într-o şcoală această identificare va facilita cunoaşterea

reciprocă, recunoaşterea reciprocă a abilităţilor şi competenţelor şi în consecinţă o mai uşoară acceptare

a responsabilităţilor şi rolurilor viitoare.

Cunoaşterea scopurilor individuale (educaţionale şi legate de specificul locului de muncă). Un

program de formare continuă trebuie să conţină şi o enumerare a tematicilor şi unităţilor de conţinut pe care

este necesar să le studieze individul pentru a realiza scopul dorit / urmărit. De asemenea, baza de date trebuie

să fie completată de un set de experienţe de învăţare / situaţii de învăţare care să provoace şi să stimuleze

învăţarea. Dacă este vorba de învăţarea centrată pe şcoală - ca organizaţie care învaţă - este utilă existenţa

unei liste a situaţilor concrete / delicate / dificile cu care s-a confruntat Consiliul de Administraţie / Consiliul

Profesoral şi strategia de soluţionare a acestor situaţii, precum şi observaţii, comentarii legate de impactul /

urmărilor pe care respectiva situaţie le-a avut asupra evoluţiei ulterioare a şcolii, a corpului profesoral, a

calităţii educaţiei etc

Evidenţierea oportunităţilor de învăţare continuă oferite unui individ. Existenţa unui

document, care să ofere permanent informaţii de actualitate legate de: tematicile de formare oferite, utilitatea

acestora pentru domenii clar delimitate, scopurile ce pot fi realizate în urma parcurgerii diferitelor

secvenţe etc, este deosebit de utilă pentru a asigura coerenţa programului de formare şi a urmări adecvarea

reală a acestuia la nevoile şi interesele specifice ale adulţilor. Fiecare experienţă de învăţare poate fi

codificată printr-un cod al specialităţii corespunzătoare, astfel încât baza de date poate fi examinată din

punctul de vedere al ofertelor care se potrivesc cel mai bine cu planul individual de formare al fiecăruia.

Un adult nu caută cursuri care să compună un curriculum ci urmăreşte să găsească experienţe educaţionale care

să se încadreze în nevoile şi interesele sale, reflectate de planul individual de formare. Dezvoltarea personală a

fiecărui individ poate fi favorizată numai prin cursuri de formare ale ofertanţilor acreditaţi şi pentru care ar

trebui să existe posibilitatea emiterii unor documente oficiale care să dovedească formarea şi să aprecieze

calitatea acesteia.

În literatura de specialitate au fost propuse numeroase şi variate strategii şi cadre de dezvoltare

curriculară a programelor de formare centrate pe şcoală (Betty &Burns,

1997, Ewell, 1997, Manges & al., 1997, Stinson & Milter, 1996). în figura de mai jos, prezentăm un model

euristic care încorporează contextul şi integrează strategiile comprehensive

(după H. Hubball, 1993) ale unei strategii centrate pe învăţare pentru proiectarea curriculum-ului.

Acest cadru se constituie în:

- un indicator pentru analiza de nevoi pentru a determina starea de aplicare a

curriculum-ului într-o anumită perioadă de timp;

- linii de ghidare pentru evidenţierea direcţiei şi a progresului în dezvoltarea şi

aplicarea procesului;

- model integrativ cu scopurile specifice urmărite prin implementare.

Tabelul de mai jos oferă un exemplu, construit în cadrul de mai sus, de strategii şi experienţe multiple care

sunt cheia în proiectarea şi reproiectarea curriculum-ului. Sunt descrise mai multe tipuri de strategii:

- strategiile social - contextuale se referă la efortul de a oferi mai multă putere de sine ("empower")

comunităţii care învaţă prin reproiectarea curriculum-ului; strategiile de planificare se referă la

dezvoltarea largă a rezultatelor învăţării curriculumului care conduc în parte procesul de reproiectare a

curriculum-ului; strategiile de evaluare se referă la domeniul metodelor de evaluare a rezultatelor aplicării

curriculum-ului;

- strategiile de programare se referă la experienţele de învăţare macro şi micro care încorporează moduri

multiple de livrare a cunoştinţelor (de exemplu, tehnologia informaţiei, învăţarea bazată pe soluţionarea

situaţiilor - problemă, experienţe personale etc. - prin care participanţii, elevi sau adulţi, pot dobândi, integra

şi aplica cunoştinţele în contexte diverse).

Strategii social - contextualeConducerea unei evaluări comprehensive a nevoilor (stare curentă, resurse, viziune,

provocări).

Consiliul pentru dezvoltarea curriculară: includerea persoanelor reprezentative,

proces deschis şi inclusiv, scopuri de dezvoltare curriculară pe termen scurt,

mediu şi lung, relaţii interpersonale interactive (cutie de corespondenţă).

Luarea în considerare a distribuirii şi utilizării eficiente a resurselor locale.

Acordul cu scopurile viitoare pentru adaptarea strategiilor din timp.

Strategii de planificare

Rezultatele dorite ca urmare a implementării formulate prin brainstorming şi comparate cu

ale altor organizaţii similare.

Adaptarea cadrului rezultatelor aşteptate fără a reinventa roata.

Dezvoltarea de rezultate de ordin superior ale învăţării (interpretare, comparare,

sinteză etc.) şi nu de nivel inferior (reproducere, memorare etc).

Dezvoltarea de rezultate aşteptate din toate domeniile: cognitiv, afectiv şi psihomotor (ex.

stăpânirea conţinuturilor specifice diferitelor teme / discipline, gândirea critică, perspective

interdisciplinare, deprinderi de cercetare, integrarea

şi aplicarea cunoştinţelor, deprinderi de soluţionare a situaţiilor - problemă,

adaptabilitate la schimbare, deprinderi de comunicare).Luarea în considerare atât a rezultatelor

globale ale învăţării cât şi a celor specifice.

Asigurarea suportului pentru desfăşurarea atelierelor de lucru.

Strategii de evaluare

Integrarea rezultatelor învăţării cu factorii contextuali, de programare şi evaluare.

Considerarea unor tehnici de evaluare complexe (prezentări, portofolii, proiecte).

Dezvoltarea de criterii şi standarde pentru diferenţierea nivelelor de realizare a obiectivelor /

competenţelor.

Dezvoltarea de evaluări formative şi sumative, evaluări informale şi formalizate, evaluări centrate

pe elev / participant, evaluări centrate pe profesor / formator.

Dezvoltarea unui cadru de evaluare şi monitorizare a rezultatelor învăţării.

Strategii de programare

Integrarea rezultatelor învăţării si a strategiilor de evaluare pe durata întregului program de studiu.

Dezvoltarea de programe de studiu incluzând: secvenţe, faze în timp, esenţa cursului, condiţii de

electivitate a participanţilor, achiziţii anterioare.

Aplicarea rezultatelor învăţării şi a strategiilor de evaluare pentru alte programe.

Considerarea unor strategii diverse de predare / livrare (centrate pe elev / participant, centrate pe

profesor / formator, combinate).

Dezvoltarea curriculum-ului este un proces în evoluţie / desfăşurare şi de aceea este necesară

revederea datelor iniţiale, a intrărilor, monitorizarea eficacităţii,

rafinarea demersului şi remedierea continuă.

2.2.3. Formarea continuă din perspectiva şcolii - organizaţie care învaţă

Formarea continuă a personalului este în prezent domeniul aflat în creşterea cea mai

rapidă din întregul domeniu al formării adulţilor, fiind mai rapid chiar decât alte arii ale

învăţământului superior, respectiv cererea de formare exprimată de adulţi este mai rapidă pentru

domenii şi specializare aflate în declin. Dincolo de specificul educaţiei adulţilor aşa cum a fost

prezentat mai sus, există şi alte motive puternice pentru iniţierea şi dezvoltarea de alianţe şi

parteneriate între diferiţii ofertanţi de formare din mediul socio-economic, universitar sau al

serviciilor, cum ar fi:

- Corelarea cu locul de muncă, pentru a menţine, a îmbunătăţi sau a avansa faţă de

poziţia curentă a celui / celor interesaţi.

- Sprijinirea tranziţiilor de pe parcursul.

- Schimbările tehnologice, în special cele datorate de retehnologizarea industriilor depăşesc de

multe ori formarea iniţială universitară, lumea afacerilor şi piaţa muncii fiind interesate de

rezultate concrete.

- Oferta de sisteme de livrare a învăţării la distanţă a amplificat flexibilitatea

programelor de educaţie continua şi au ajutat adulţii care nu învaţă în mod

tradiţional.

- Existenţa unei diversităţi tot mai accentuate şi mai importante sub aspectul vârstei,

genului, apartenenţei etnice necesită formarea continuă şi dezvoltarea personală

nediscriminatorie a angajaţilor.

- Schimbările organizaţionale legate de calitatea produselor dar şi a proceselor

implică preocupări crescute de îmbunătăţire a performanţelor şi satisfacţiilor

personalului.

Locul de muncă reprezintă, aşa cum evidenţiază Lansing H. Davis (1992), o sursă majoră de

învăţare pentru adulţi. De aceea acordarea de credit cursurilor / activităţilor de formare care se

desfăşoară la cerere, la locul de muncă poate fi un factor motivant efectiv şi chiar dacă înscrierea este

supervizată centralizat regional este mai motivant dacă activităţile de desfăşoară la locul de muncă al

participanţilor.

Comunitatea care învaţă, respectiv organizaţia care învaţă reprezintă un concept în plină

emergenţă în prezent, concept ce poate fi integrat realităţii şcolare ca potenţial loc de formare

împreună a oamenilor şcolii (vezi figura de mai jos). O comunitate şcolară în care angajaţii îşi

părăsesc atitudinea competitivă pentru a-şi împărtăşi experienţele de învăţare, demersurile care i-au

condus la succes, respectiv situaţiile - problemă care au rămas probleme reprezintă un mediu de

învăţare activă, centrată pe nevoile indivizilor este o comunitate care învaţă. Membrii unei

organizaţii care învaţă participă activ la învăţare nu pentru că le este cerut de către autoritate sau li se

impune dinafară ci pentru că doresc să exploreze situaţiile enumerate de comun acord pe agenda

grupului.

Organizaţile care învaţă nu pot fi obligate să existe; presiunea exercitată de autoritate

(inspector, director, staff, etc) ca deţinător al informaţiei corecte, unice, precum şi presiunea

exercitată de oferirea continuă de informaţii gata digerate, explicitate, blochează, paralizează

învăţarea activă a grupului. Organizaţiile care învaţă încurajează - prin regulile şi procedurile stabilite

prin consens, prin responsabilităţile şi rolurile liber asumate, prin procedurile şi instrumentele de

monitorizare şi evaluare a procesului - un tip diferit de inteligenţă faţă de abordările educaţionale

tradiţionale; în loc să apeleze la recunoaşterea cunoştinţelor sau. la memorarea detaliilor,

organizaţiile care învaţă se focalizează pe capacitatea participanţilor de a înţelege situaţia - problemă

cu care se confruntă. Ele acordă atenţie complexităţii dinamice a unei investigaţii şi nu complexităţii

detaliului, ceea ce corespunde abordării lui Gardner asupra inteligenţei.

Majoritatea profesorilor, ca persoane adulte, sunt interesaţi de învăţarea unor informaţii utile şi

relevante şi de exersarea unor deprinderi recunoscute ca fiindu-le necesare. Predarea care integrează

formarea şi dezvoltarea deprinderilor cu un context relevant este cunoscută sub numele de instruire

contextualizată. Deşi aceasta oferă celor care învaţă oportunităţi pentru a-şi lărgi cunoştinţele proprii -

şi să construiască scheme sau cunoştinţe structurate / proceduri de structurare a cunoştinţelor care

lărgesc înţelegerea - deoarece îmbunătăţeşte deprinderile de bază, există puţine resurse (materiale

suport) care să integreze ambele componente.

PARCURGEREA PROCESULUI Participarea la formare şi finalizarea acţiunii8.Membrii participă la activitate

conform planului stabilit prin consens(6) şi respectând responsabilităţileasumate (7).

9.Grupul monitorizează conţinutul şicalitatea relationării pe durataactivităţilor şi evaluează progresulînregistrat pentru realizarea scopului;

/\ există evaluări regulate ale relaţiilor / \în grup.

COMPUNEREProiectarea activităţii de formare prin colaborare5.Membrii cercetează, rezolvă

situaţiiproblemă şi decid asupra strategiilorpe care să le urmeze pentru a realizamisiunea.

6.Membrii identifică acţiunile specificeşi un orar / program al acţiunilor carepromit să aibă impact practic.

7.Membrii identifică responsabilităţilelor individuale şi colective şi îşiafirmă implicarea / angajarea înproces.

CONSENSStabilirea membrilor şi a scopului1. Unul sau mai mulţi indivizi

identifică un scop care poate fi realizat prin activităţi colaboraţi ve (o nevoie comună sau un eveniment ţintă).

2. Sunt identificaţi membrii grupuluişi aceştia stabilesc prin consens

persoanele care se vor implica sauvor putea să se implice pentrurealizarea scopului.

CONTRACTCrearea grupului şi a misiunii3. Membrii negociază şi

formuleazăo afirmaţie specifică a misiuniigrupului sau a obiectivelor

grupului.4. Se negociază rolul fiecărui

membru al grupului sau seclarifică atribuţiile fiecăruimembru în interiorul grupului.

Propunem următorul cadru pentru procesul formării în

Profesorii au nevoie să-şi înţeleagă propriul mod de gândire pentru a deveni mai

eficienţi şi pentru a facilita şi amplifica dezvoltarea gândirii elevilor lor. Dacă profesorii au

dobândit o înţelegere a naturii sociale şi situaţionale a învăţării, o apreciere a

importanţei contextelor autentice, obişnuinţa de a reflecta asupra propriilor experienţe şi dorinţa /

disponbilitatea de a se interoga asupra propriilor credinţe şi supoziţii, atunci ei vor fi mai bine

pregătiţi să creeze pentru elevi medii de învăţare care să faciliteze elevilor să înveţe lecţii care

contează.

Ca o concluzie a acestui paragraf, putem afirma, fără teama de a greşi, că profesorii nu

mai trebuie văzuţi ca indivizi distincţi şi izolaţi în activitatea lor, ci ca membri ai unei

comunităţi profesionale în care profesorii lucrează şi interacţionează. Din această perspectivă,

profesorul competent nu mai este persoana care "face totul" şi "ştie totul" izolată ci, mai

degrabă, un individ care poate lucra eficient într-un sistem larg de expertiză. O perspectivă

distributivă focalizează atenţia în primul rând asupra potenţialului de integrare şi coordonare a

diferitelor componente ale experienţelor de învăţare şi a expertizei şi nu asupra izolării şi

compartimentării.

86