Cuvinte şi sintagme-cheie în educarea inteligenţei emoţionale

Angelica HOBJILĂ

Keywords: communication; education; emotional intelligence; keywords/ key

structures

În ce constă „forţa” cuvintelor? Care este „puterea”/ efectul utilizării lor

asupra interlocutorului/ interlocutorilor? Cum (să) comunicăm în diferite contexte,

în sensul optimizării relaţiei locutor – interlocutor, al stimulării exprimării de stări,

opinii etc., al gestionării optime a emoţiilor/ a potenţialelor situaţii conflictuale?

Sunt întrebări pentru care se caută răspunsuri, în literatura de specialitate, nu doar în

lucrări din sfera comunicării, ci şi în studii subsumate unor domenii precum educaţia

(pentru diferite categorii de public-ţintă: copii, adulţi etc., în mediul familial şi/ sau

instituţionalizat etc.), psihologia comunicării/ a învăţării/ socială etc., psihoterapia,

pedagogia comunicării etc. Pusă în relaţie, explicit sau implicit, cu fiecare dintre

domeniile invocate anterior, problematica inteligenţei emoţionale şi a educării

acesteia este/ poate fi analizată din multiple perspective (relevante sunt, în acest

context, cercetările privind asocierea inteligenţei emoţionale cu dezvoltarea

limbajului/ învăţarea, în general/ învăţarea unei limbi, în special/ pregătirea

profesorilor/ „educarea” părinţilor/ relaţionarea interumană etc.). Sunt subliniate, de

asemenea, în general sau contextualizat, pe de o parte, rolul valorificării elementelor

verbale, nonverbale şi paraverbale în educarea şi manifestarea, la diferite vârste, a

inteligenţei emoţionale şi, pe de altă parte, importanţa alegerii – într-o anumită

situaţie de comunicare – a structurilor comunicative optime pentru gestionarea

emoţiilor, a relaţiilor cu potenţial conflictual etc.

Particularizând, studiul propus în lucrarea de faţă este centrat pe inventarierea

cuvintelor şi a sintagmelor-cheie valorificate/ recomandate a fi valorificate în

vederea educării inteligenţei emoţionale (aici, cu precădere, a copiilor). Analiza se

va raporta la situaţii de comunicare excerptate din lucrări de referinţă în domeniu

(pentru variantele în limba română: Elias, Tobias et alii 2012; Faber, Mazlish 2018;

Faber, Mazlish et alii 2019; Ginott 2012; Goleman 2008; Gottman, DeClaire 2018;

Nolte, Harris 2012; Shapiro 2016), în condiţiile în care actele comunicative redate

de către autori reflectă – în mod direct, ca recomandare, sau prin punere în opoziţie

de tipul „Aşa da!/ Aşa nu!” – exemple concrete de utilizare a anumitor cuvinte şi

sintagme-cheie care se pot constitui, prin impactul utilizării lor asupra

interlocutorului/ interlocutorilor, în răspunsuri la întrebările formulate iniţial,

ancorate personal şi/ sau profesional, demonstrând „forţa”/ „puterea” verbalului în

comunicare şi relaţionare.

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi, România.

161

Angelica HOBJILĂ

1. Educarea inteligenței emoționale între „modă” și necesitate

Principalele repere din studiile de specialitate asociază problematica

inteligenţei emoţionale cu planuri generale sau particulare, subsumate „modei” sau

ideii de necesitate în comunicarea şi relaţionarea interumană: dezvoltarea limbajului;

învăţarea, în general/ învăţarea unei limbi, în particular; pregătirea profesorilor;

„educarea” părinţilor; relaţionarea interumană etc. Problematica inteligenței

emoționale a generat/ generează „numeroase controverse privind definirea,

măsurarea și impactul ei practic” (Runcan, Iovu 2013: 138). Definită fie ca abilitate,

fie ca trăsătură de personalitate, fie corelativ (Arfara, Samanta 2016: 168; Shapiro

2016: 10; Mayer, Salovey et alii 2011: 101 etc.), inteligența emoțională reprezintă,

în esenţă, „un subset al inteligenței sociale”, presupunând „abilitatea de a monitoriza

sentimentele și emoțiile proprii și pe ale altora”, de a le diferenţia și de a utiliza

aceste elemente „pentru a ghida gândirea și acțiunile cuiva” (Salovey, Mayer, apud

Spirovska Tevdovska 2017: 126; Salovey, Grewal 2005: 281) şi îşi subsumează –

într-un model teoretic consacrat – emoţia la nivel de percepere, utilizare, înțelegere

și gestionare (Mayer, Salovey, apud Salovey, Grewal 2005; Baklashova,

Galishnikova et alii 2016: 924; Serrat 2017: 332); acestea se regăsesc în relaţia sine

– sine, sine – celălalt/ ceilalți, în condiţiile în care, pe de o parte, oamenii inteligenţi

emoţional „se cunosc foarte bine pe ei înșiși și sunt capabili să simtă și emoțiile

celorlalți” (Serrat 2017: 330) şi, pe de altă parte, aceste abilităţi „nu pot exista în

afara contextului social în care sunt valorificate” (Salovey, Grewal 2005: 282).

Astfel, diverşi factori ai inteligenței emoționale, precum „conștiința de sine,

gestionarea emoțiilor, empatia, cooperarea, comunicarea și rezolvarea conflictelor”

(Farooq 2014: 7) pot fi puşi în relaţie cu reuşita în faţa „cerințelor și presiunilor de

mediu” (Bar-On, apud Chiș, Rusu 2016: 92), în faţa frustrărilor, a situaţiilor cu

potenţial problematic, a stăpânirii impulsurilor şi a amânării satisfacţiilor (Goleman

2008: 50), dar şi cu elemente din sfera creativităţii (Ramy, Beydokhty et alii 2014;

Geher, Betancourt et alii 2017), fiind subliniată opinia conform căreia „capacitatea

de a folosi emoțiile arată capacitatea de aplicare a emoțiilor pentru facilitarea

gândirii creative” (Ramy, Beydokhty et alii 2014: 303).

Raportul dintre „modă” şi necesitate în teoria şi practica (educării) inteligenţei

emoţionale este reflectat în special în perspectiva diacronică asupra acestei realităţi,

subsumându-şi următoarele etape: (1) 1900-1969 – inteligența socială (concept

considerat ca „antecedent clar al inteligenței emoționale” şi introdus de către Edward

Thorndike, în 1920); (2) 1970-1989 – inteligența intra-/ interpersonală (parte din

teoria inteligențelor multiple a lui Howard Gardner, din 1983; ambele tipuri de

inteligenţă – presupunând raportare la propriile emoţii, respectiv la emoţiile

celorlalţi – sunt percepute, de asemenea, ca „precursori ai inteligenței emoționale”);

(3) 1990-1994 – inteligența emoțională (definită de Salovey şi Mayer, în 1990); (4)

1995-1996 – etapă pusă în relaţie cu lucrarea lui Daniel Goleman, Inteligența

emoțională, respectiv cu „moda” inteligenței emoționale, dar și cu reacțiile

contestatare; (5) 1997-2000 – instrumente de măsurare a inteligenței emoționale; (6)

din 2000 până astăzi – aplicații în sănătate, educație, organizații etc. (Ghoudani,

López-Zafra 2014: 66−67).

162

Cuvinte şi sintagme-cheie în educarea inteligenţei emoţionale

Perspectivei generale asupra problematicii inteligenţei emoţionale îi sunt

asociate, în literatura de specialitate, demersuri particularizante, în planuri precum:

(a) dezvoltarea limbajului – se atrage atenţia, în acest sens, asupra importanței

cuvintelor, a sintagmelor-cheie folosite, de la cea mai fragedă vârstă, în comunicare

şi relaţionare, în condiţiile în care comunicarea părinte – copil are mereu un substrat

emoţional, iterativ, iar astfel „copiii își formează o bază a perspectivei emoționale și

a capacităților lor emoționale” (Goleman 2008: 238); plasându-se în ipostaza de

„ascultători empatici”, educatorii (părinţi, profesori etc.) „se folosesc de cuvinte

pentru a reflecta cele spuse de copil, cu o atitudine de consolare, lipsită de critică”

(Gottman, DeClaire 2018: 115−116), ajutându-i astfel pe copii „să-şi eticheteze

emoţiile” (ibidem: 122);

(b) învăţarea, în general – în contextul în care dezvoltarea inteligenței

emoționale este considerată foarte importantă „în dezvoltarea individuală, în

învățare” (Spirovska Tevdovska 2017: 128), „pentru succesul academic, […] pentru

învățarea și succesul pe tot parcursul vieții” (Farooq 2014: 7) şi inteligenţa

emoțională însăşi este „ceva ce poate fi învățat”, motiv pentru care „este important

pentru copii să-și exerseze aceste abilități” (Ioannidou, Konstantikaki 2008: 121);

învăţarea unei limbi, în particular – făcându-se recomandarea ca profesorii să

identifice diverse maniere de stimulare/ optimizare a utilizării acestor abilități din

sfera inteligenţei emoţionale „prin diferite practici de predare și învățare a limbilor

străine” (Spirovska Tevdovska 2017: 133) şi prin folosirea unui „vocabular referitor

la sentimente și emoții” (ibidem: 132);

(c) pregătirea profesorilor – având ca premisă ideea că „elevul se simte mai

relaxat atunci când mediul educațional ia în considerare emoțiile sale” (Farooq

2014: 8) şi că afectivitatea „însoțește, motivează și face persuasivă” comunicarea

(Casangiu 2010: 80), este subliniată, în studiile de specialitate, necesitatea ca

profesorii să fie formaţi pe direcţia „creării unei conexiuni emoționale cu elevul”

(ibidem: 82), a întăririi pozitive şi a utilizării de „termeni recunoscuți de

psiholingviști pentru capacitatea lor de a sensibiliza – tropii (cu precădere, epitetele)

și cuvintele diminutivate” (ibidem: 83), în contextul general în care se consideră că

profesorii trebuie să monitorizeze sentimentele și emoțiile elevilor prin tot felul de

programe de instruire pentru a le ghida gândirea și acțiunile, pentru a-i motiva prin

înțelegerea emoțiilor și a controlului acestora (Baklashova, Galishnikova et alii 2016:

925);

(d) „educarea” părinţilor pe linia „antrenării emoţiilor” şi a „comunicării

emoţionale” (Gottman, DeClaire 2018: 16): „educația emoțională în special în

cadrul familiei afectează în mod pozitiv inteligența emoțională și sănătatea mintală a

copiilor” (Ioannidou, Konstantikaki 2008: 122) şi poate fi folosită inclusiv ca

„mijloc de transmitere către copii a valorilor de viaţă” (Ginott, apud Gottman,

DeClaire 2018: 40), ajutându-i „să devină adulţi responsabili, afectuoşi şi

productivi” (Shapiro 2016: 10);

(e) relaţionarea interumană – valorificând „emoțiile ca surse utile de

informații care ajută pe cineva să înțeleagă și să navigheze în mediul social”

(Salovey, Grewal 2005: 281; similar, Lopes, Brackett et alii 2004: 1018, cu

particularizare pentru „calitatea interacțiunilor sociale” – ibidem: 1032), să atingă

163

Angelica HOBJILĂ

succesul (Farooq 2014: 10; Saarni 2011: 79), să ia decizii optime (Shakarami,

Khajehei 2015: 229), să facă faţă stresului/ presiunii (Lopes și colab., apud Gilar-

Corbi, Pozo-Rico et alii 2018), să se adapteze în contexte personale/ profesionale/

sociale (Gilar-Corbi, Pozo-Rico et alii 2018: 9), să se raporteze cu încredere, pozitiv,

creativ la o sarcină de lucru şi la membrii unui grup de lucru (Arfara, Samanta 2016:

169; similar, Serrat 2017: 330), să-şi crească satisfacţia de viaţă (Runcan, Iovu

2013).

Problematica inteligenţei emoţionale şi a educării acesteia se dovedeşte – aşa

cum o demonstrează literatura de specialitate şi realitatea multiplu contextualizată –

una complexă, implicând atât delimitări de tipul celor exemplificate supra, cât şi

posibile particularizări, ca cea propusă în lucrarea de faţă, centrată pe inventarierea

cuvintelor/ sintagmelor-cheie subsumate sferei educării inteligenţei emoţionale,

excerptate din lucrări de referinţă în domeniu.

2. Repere comunicative în educarea inteligenței emoționale

În vederea facilitării raportării optime la emoţie – în sensul de percepere,

utilizare, înţelegere şi gestionare a acesteia în relaţia sine – sine, sine ↔ celălalt/

ceilalți – un rol deosebit îl au, conform opiniei specialiştilor, elementele verbale,

nonverbale şi paraverbale utilizate în educarea şi manifestarea inteligenţei

emoţionale. Dintre acestea, vor fi avute în vedere, în această secţiune a lucrării,

structurile comunicative recomandate pentru numirea/ gestionarea emoţiilor,

inventarierea cuvintelor/ sintagmelor-cheie utilizate în acest sens fiind realizată prin

raportare la situaţii concrete de comunicare redate de către autori şi în publicaţii de

referinţă în domeniu: M. J. Elias, S. E. Tobias, B. S. Friedlander, Inteligenţa

emoţională în educaţia copiilor (Elias, Tobias et alii 2012); A. Faber, E. Mazlish,

Cum să-i asculţi pe adolescenţi şi cum să te faci ascultat (Faber, Mazlish 2018); A.

Faber, E. Mazlish, L. Nyberg, R. A. Templeton, Comunicarea eficientă cu copiii

acasă şi la şcoală (Faber, Mazlish et alii 2019); H. G. Ginott, Între părinte şi copil:

ghid de comunicare afectuoasă (Ginott 2012); D. Goleman, Inteligenţa emoţională

(Goleman 2008); J. M. Gottman, J. DeClaire, Cum să creştem copii inteligenţi

emoţional (Gottman, DeClaire 2018); D. L. Nolte, R. Harris, Copiii învaţă ceea ce

trăiesc: educaţia care insuflă valori (Nolte, Harris 2012); L. E. Shapiro, Inteligenţa

emoţională a copiilor: jocuri şi recomandări pentru un EQ ridicat (Shapiro 2016).

Analizând exemplele exceptate din lucrările menţionate supra, se disting:

(a) cuvinte generice – a (se) simți, sentiment –, respectiv cuvinte care trimit

către emoții/ stări – mândru/ mândră, supărat(ă), fericit(ă), nervos/ nervoasă,

agitat(ă) etc.; perceperea/ recunoaşterea emoţiilor este, astfel, dublată de etichetarea

acestora în contexte precum: „Cum te simţi?” (Elias, Tobias et alii 2012: 99); „Care

sunt sentimentele tale […]?” (ibidem: 100); „O, Doamne, cred că ştiu cum te simţi.”

(Gottman, DeClaire 2018: 24); „Te simţi mândru, supărat, nervos sau cum?” (Elias,

Tobias et alii 2012: 217); „Păstrează-ți calmul!” (ibidem: 95); „Măi, dar furioşi mai

sunteţi unul pe celălalt!” (Faber, Mazlish et alii 2019: 55); „Înţeleg de ce eşti

supărat. […] Cum te-ai simţit?” (Elias, Tobias et alii 2012: 211); utile pentru

educarea inteligenței emoționale sunt și trimiterile către raportul eu – ceilalți și către

actualizarea empatiei: „I-ai văzut faţa când i-ai zis ce i-ai zis? Oare cum s-a simţit?”

164

Cuvinte şi sintagme-cheie în educarea inteligenţei emoţionale

(Nolte, Harris 2012: 54); „Cum crezi că se simte Casey acum, când turnul lui a fost

dărâmat?” (ibidem: 74); „Mă întreb cum se simte Maria.” (ibidem: 155); este

subliniată, astfel, ideea că sunt importante atât recunoașterea/ numirea propriilor

emoții, cât și atenția acordată emoțiilor celuilalt/ celorlalți (decodării anumitor

indicii nonverbale/ paraverbale, intuirii/ identificării și numirii acestor emoții);

(b) cuvinte/ sintagme „de oglindire”/ constatative (eventual, însoţite de

elemente cu diferite grade de relativizare (mărci ale subiectivității asumate a

locutorului): cred, probabil, poate, de parcă, se pare/ mi se pare/ pari, am impresia,

pun pariu că, știu că, prea, chiar etc., reflectând perceperea emoţiilor celuilalt: văd

(că)..., se vede cu ochiul liber, fața ta arată/ îmi spune că..., aud că..., pot auzi cât

de..., sună de parcă... etc.; variabilele de ordin subiectiv şi intersubiectiv/ relaţional

sunt, astfel, reperabile în gradarea de la probabil, (mi) se pare/ (nu) pari, am

impresia până la chiar, ştiu/ sunt convins(ă) că, pun pariu că; vezi, de exemplu,

formulări de tipul: „probabil că ai fost foarte atentă” (Faber, Mazlish et alii 2019:

196); „Parcă n-ai fi în apele tale, Iacob. Agitat, nervos, impulsiv.” (Elias, Tobias et

alii 2012: 245); „se pare că ești foarte supărat pe el” (ibidem: 96); „Mi se pare că ai

vrea ca…” (Faber, Mazlish 2018: 36); „pari aşa de nefericită în ultimul timp…”

(ibidem: 38); „pari îngrijorată” (Faber, Mazlish et alii 2019: 205); „pari supărat”

(ibidem: 88); „Nu pari prea încântată că…” (ibidem: 69); „Asta poate fi dureros”

(Faber, Mazlish 2018: 28); „Cred că eşti teribil de încântat!” (Faber, Mazlish et alii

2019: 168); „Cred că te-a cam înfuriat chestia asta” (Elias, Tobias et alii 2012: 206);

„Cred că e tare greu să te apuci de lecţii. După o zi întreagă de şcoală, vrei,

probabil, să te relaxezi.” (Faber, Mazlish et alii 2019: 139); „Am impresia că ţi-e

tare greu să… […] Probabil că ţi-ai dori să…” (ibidem: 89); „Am impresia că

preferi…” (ibidem: 30); „Tare descurajant pentru tine, probabil.” (ibidem: 34);

„sunt convinsă că ţi-ar plăcea să…” (ibidem: 69); „Pun pariu că a fost dureros

pentru tine.” (Gottman, DeClaire 2018: 91); „Pun pariu că eşti un pic invidios”

(ibidem: 117); se remarcă, de asemenea, asocierea acestor forme constatative cu

sintagme ce implică feedback/ confirmare (nu-i așa?) din partea interlocutorului:

„Richard, ţie chiar îţi place să sari, nu-i aşa?” (Faber, Mazlish et alii 2019: 36);

„Pun pariu că asta te face să te simţi dezamăgit, nu-i aşa?” (Gottman, DeClaire

2018: 25); în acelaşi tip de contexte, este evidentă raportarea conștientă a locutorului

la „mărcile” nonverbale, verbale și paraverbale ale unei emoții resimţite de către

interlocutor – vezi, în acest sens, dominanta nonverbală marcată prin forme

subsumate verbului a vedea: „Bine, văd că te-a supărat” (Elias, Tobias et alii 2012:

147); „văd că…” (Faber, Mazlish et alii 2019: 196); „văd că îţi place la nebunie

să…” (Shapiro 2016: 52); „văd că ai vrut să…” (ibidem: 175); „Văd că eşti tare

supărată.” (Elias, Tobias et alii 2012: 205); „Se vede cu ochiul liber.” (Gottman,

DeClaire 2018: 92), respectiv dominanta paraverbală marcată prin forme subsumate

verbelor a auzi/ a suna: „Sună de parcă ai fi nerăbdătoare să conduci” (Faber,

Mazlish 2018: 32); „pot auzi cât de supărată şi de nefericită eşti” (ibidem: 47);

elementelor prezentate anterior li se opun o serie de cuvinte/ sintagme „interzise” de

tipul: mereu, întotdeauna, niciodată, nimic, eşti… (precedate sau urmate de o

etichetă negativă sau pozitivă, ambele în dezavantajul interlocutorului şi al

relaţionării cu acesta); vezi, de exemplu, situaţii de comunicare precum: „Copilul:

165

Angelica HOBJILĂ

Întotdeauna întârzii./ Mama: Nu-ți place să mă aștepți.” versus „Dar tu de câte ori ai

întârziat...? Dar eu când te aștept pe tine...?” (Ginott 2012: 135);

(c) cuvinte/ sintagme care ancorează comunicarea în contextul aici – acum:

acum, în această clipă, în dimineața asta, azi, forme verbale la prezent, însoţite de

trimiteri la cotext: chestia asta, dilema asta, lucrarea asta, acest lucru, (exact) asta;

vezi, de exemplu: „acum ar fi un moment potrivit să...” (Elias, Tobias et alii 2012:

94); „Ştiu c-o vrei pe Zebra. […] Ai vrea s-o ai pe Zebra cu tine acum. […] Şi eşti

supărată că nu ţi-o putem aduce. […] Ai fi vrut s-o ai pe Zebra chiar acum. […] Eşti

obosită acum şi dacă ai fi avut-o lângă tine, s-o miroşi… s-o ţii în braţe… te-ai fi

simţit mai bine. Şi eu îmi doresc s-o fi avut pe Zebra aici, ca s-o poţi ţine în braţe.

[…] N-o putem lua pe Zebra. […] Ştiu că asta te face să te simţi dezamăgită”

(Gottman, DeClaire 2018: 85−86); „Care sunt sentimentele tale în această clipă?”

(Elias, Tobias et alii 2012: 100);

(d) cuvinte/ sintagme de întărire a unui comportament pozitiv: atât de bine,

bun(ă), grozav(ă), mare, cu atâta grijă, mult, îmi place să/ că, îmi pare bine să/ că,

oho!, o, Doamne!; crearea premiselor unei relaţii optime locutor – interlocutor(i),

centrate pe realizări versus critică, devine, astfel, evidentă în contexte precum: „Aţi

făcut o treabă grozavă când…” (ibidem: 117); „Mulţumesc că aţi dus cu atâta grijă

farfuriile la spălat.” (ibidem); „Aţi muncit atât de bine împreună şi camera voastră

arată grozav” (ibidem); „Îmi place felul în care…” (ibidem); „uau, chiar mi-a plăcut

cum ai cântat asta!” (Faber, Mazlish 2018: 174); „Oho! Se pare că ai muncit mult şi

ai adunat o groază de informaţii!” (Nolte, Harris 2012: 78); „ce idee grozavă!”

(Gottman, DeClaire 2018: 120);

(e) cuvinte/ sintagme care trimit către explicitări ale unei situații anterioare –

în situații de tipul: „Ce s-a întâmplat înainte să începi să plângi? […] Şi înainte de

asta ce s-a întâmplat?” (Shapiro 2016: 175); „Ce s-a întâmplat?” (Elias, Tobias et

alii 2012: 99); „ce s-a mai întâmplat azi la şcoală? […] Şi pe urmă ce s-a

întâmplat?” (Nolte, Harris 2012: 41); contextualizarea corectă se constituie, astfel,

în condiție a înțelegerii și asumării unei anumite emoții;

(f) sintagme prin care se solicită confirmarea decodării corecte a mesajului:

Vrei să sugerezi că…?; Vrei să spui că…?; Deci tu ai crezut că…; Chiar așa te

simți?; nu-i așa?, nu? – în contexte de tipul: „Vrei să sugerezi că…?” (Elias, Tobias

et alii 2012: 100); „Vrei să spui că…?” (ibidem: 102); „Deci tu ai crezut că…”

(Faber, Mazlish 2018: 41); „bun, deci spuneai că…” (Faber, Mazlish et alii 2019:

127); „Crezi că a fost bine să…?” (Shapiro 2016: 175);

(g) cuvinte/ sintagme-mărci ale empatiei: „Acum cred că înţeleg.” (Elias,

Tobias et alii 2012: 101); „Am înţeles cât de mult urăşti acest lucru” (Faber, Mazlish

2018: 36); „Sunt cu tine. Înţeleg.” (Nolte, Harris 2012: 54); „am înţeles cât de mult

îţi place să…” (Faber, Mazlish et alii 2019: 36);

(h) cuvinte-mărci ale ascultării active, cu rol în stimularea continuării

mesajului de către locutorul-copil: O!, Mmm!,Of!, Îhî!, Aha!, Hm..., Oh?, Așa?,

Înţeleg...; vezi situaţii precum: „O! […] Mmm! […] Of! […] Înţeleg.” (Faber,

Mazlish 2018: 30); „Oh? […] Mmm… […] Ihî! […] Aha!” (Faber, Mazlish et alii

2019: 32), deseori marcate şi nonverbal – prin mimică, gestică, direcţia privirii,

distanţa personală/ intimă etc.: „mama (dând din cap): Îhî…” (Elias, Tobias et alii

2012: 213);

166

Cuvinte şi sintagme-cheie în educarea inteligenţei emoţionale

(i) cuvinte/ sintagme care invită interlocutorul să-și exprime punctul de vedere

și/ sau să facă anumite proiecții: ce/ cum crezi că...?, ce-ai de gând să...?, ce-ai

putea să...?, cum altfel ai putea proceda?, crezi că ar fi mai bine dacă...? – în

contexte de tipul: „Myrthie, crezi că asta ar fi fost de folos? […] Ce-ai fi putut face

pentru ca Willow să nu se supere aşa de tare pe tine?” (ibidem: 101); „şi tu ce

crezi?” (ibidem: 236); „de ce crezi că ai nevoie?” (ibidem: 237); „Ce crezi că ai fi

putut face?” (Nolte, Harris 2012: 41); „Cum ai fi dorit să se petreacă lucrurile?”

(ibidem: 42); „ce ţi-ar plăcea să faci?” (ibidem: 47); „cum ai vrea tu să decurgă ziua

de azi?” (ibidem); „ce-ai putea face pentru ca lucrurile să arate aşa cum vrei tu?”

(ibidem); „cum altfel ai fi putut proceda?” (ibidem: 68); „Ce-ai de gând să faci?”

(ibidem: 165); „Ce-ai putea să faci acum ca să câştigi banii care-ţi lipsesc?” (ibidem:

120); „De ce crezi asta? […] Ce altceva ai fi putut face diferit?” (Shapiro 2016:

176); „ce-ai de gând să faci? […] Crezi că asta ar fi o idee bună?” (Gottman,

DeClaire 2018: 91−92); „ Ce ai de gând să-i spui când ajungi la ea?” (Elias, Tobias

et alii 2012: 232); pot fi incluse aici și întrebări directe, centrate pe ceea ce simte

interlocutorul: „Ce te supără la…?” (Nolte, Harris 2012: 33); „ce te nemulţumeşte

la…?” (ibidem); „Nu mi-a plăcut, a spus Jake categoric. Hmm. Ce anume nu ţi-a

plăcut? l-a întrebat tatăl.” (ibidem: 96);

(j) cuvinte/ sintagme/ mărci ale conectării părinte-copil – exemple de

exteriorizare de către părinte a unor stări: îmi place/ nu-mi place să…, mă aştept…;

sunt supărat(ă) când..., aş fi foarte fericit(ă) să…; mă deranjează să… – în situații

de tipul: „Ştiu că m-ai minţit în legătură cu bileţelul, iar asta mă face să fiu foarte

dezamăgită de tine şi foarte tristă. Eu consider că eşti o persoană onestă, dar de data

asta cred că ai minţit. Aş vrea să ştii că, atunci când vei fi pregătită să-mi spui

adevărul, voi fi aici să te ascult şi să te iert.” (Gottman, DeClaire 2018: 84); „Nu-mi

place să…” (Faber, Mazlish 2018: 69); „mă aştept de la tine ca…” (ibidem: 89);

„Îmi pare bine să aud asta.” (Elias, Tobias et alii 2012: 195); „sunt supărată

când…” (Faber, Mazlish 2018: 161); „nu mi-a plăcut să aud că…” (Faber, Mazlish

et alii 2019: 71); „mă deranjează să…” (ibidem); „aş fi foarte fericit să…” (ibidem:

142); „ Mi-a plăcut cum ai ajutat-o să ...” (Nolte, Harris 2012: 108);

(k) cuvinte/ sintagme cu rol în deschiderea comunicării/ centrarea pe

identificarea unei soluții (cel mai frecvent, forme de condițional-optativ, urmate de

substantivul soluție/ soluții) – vezi contexte de tipul: „trebuie să existe o soluţie care

să funcţioneze pentru amândoi” (Faber, Mazlish 2018: 117); „am putea găsi oare o

soluţie care ar…?” (ibidem: 126);

(l) cuvinte (sau, ori)/ sintagme (vrei să ... sau vrei să ...?) ce implică

realizarea unei alegeri: „Ei, ce părere ai? Vrei să intrăm pe uşa asta sau pe aceea?”

(Faber, Mazlish et alii 2019: 89); „E greu să începi o lucrare. Vrei să te mai gândeşti

singur cum s-o faci sau vrei să discutăm amândoi despre ea?” (ibidem: 69).

Relevante pentru analiza realizată în lucrarea de faţă sunt, de asemenea,

contexte ilustrând gradarea comunicării: (a) în situaţii comune, cotidiene de

relaţionare adult – copil: „Tatăl: Ce vrei să zici cu asta? […]/ Tatăl: Cum te-ai simţit

când s-a întâmplat asta?/ Fiica: M-am simţit furioasă şi supărată./ Tatăl: Asta-i tot

ce-ai simţit?/ Fiica: Păi, mă simţeam şi foarte frustrată şi dezamăgită. […]/ Tatăl:

Mda, cred că e greu când […]/ Tatăl: Mă întrebam dacă ai putea să-mi explici cu

propriile tale cuvinte care crezi că este problema?” (Elias, Tobias et alii 2012:

167

Angelica HOBJILĂ

186−187): ascultare activă – a simţi + contextualizare – a simţi + numirea emoţiilor

– empatie, oglindire a emoţiilor – contextualizare + trimitere către identificarea unei

soluţii; „Asta mă face să mă întreb dacă te preocupă ceva anume. […] Deci ceva te

îngrijorează, dar nu ştii ce anume. […] Aş zice că eşti un pic încordată. […] S-a

întâmplat ceva azi la şcoală…? […] Oh, probabil că te-ai simţit rănită.” (Gottman,

DeClaire 2018: 117−118): empatie – constatare + numirea unei emoţii –

contextualizare – oglindire relativă (+ subiectivitate asumată) + numirea emoţiei; (b)

în timpul lecturii active realizate de către adult, implicând reacţii din partea

ascultătorului-copil: „tata: […] Cum crezi că se simte Gepetto?/ Sarica: Fericit./

Tata. Şi mai cum?/ Sarica: Surprins./ Tata: De unde-ţi dai seama?/ Sarica: Are

sprâncenele ridicate şi gura e deschisă şi zâmbeşte. […]/ Tata: Cum te-ai fi simţit tu

dac-ai fi fost în locul lui Pinocchio?” (Elias, Tobias et alii 2012: 251): a simţi +

raportul eu – celălalt – etichetarea emoţiei/ emoţiilor – contextualizare

(recunoaşterea emoţiilor prin raportare la indici nonverbali) – trimitere către empatie

(+ raportul eu – celălalt).

Lucrările avute în vedere prezintă, în plus, o serie de contexte analizabile –

prin grila elementelor-cheie din sfera inteligenței emoționale și a educării acesteia –

din multiple perspective. De exemplu, o situație de comunicare de tipul: „Tatăl: […]

Hai să ne gândim la nişte lucruri pe care le-ai putea face. […] Tatăl: Excelent! Ai

nişte idei grozave! Hai să ne imaginăm ce presupun aceste idei. De exemplu, ce

crezi că se va întâmpla dacă te hotărăşti să-i ajuţi la decor? […] Tatăl: Foarte bine!

[…] Tatăl: Înţeleg ce vrei să spui. Care crezi că este cea mai bună soluţie pentru

tine?” (ibidem: 188) reflectă utilizarea asumată a multora dintre cuvintele/

sintagmele analizate supra: întărirea răspunsului/ comportamentului pozitiv al

interlocutorului-copil prin excelent, grozav, foarte bine; stimularea proiecțiilor prin

ce crezi că se va întâmpla dacă…; centrarea pe soluție etc., toate acestea

subsumându-se unui demers de oglindire a gândurilor/ trăirilor: înțeleg ce…. În

manieră similară, poate fi analizat un context de tipul: „Mama: Eşti speriată şi,

poate, puţin nervoasă pentru că nu eşti sigură dacă o să-ţi placă la şcoala cea nouă.

Glenna: Da. Mama: Cum ai vrea să fie? Ce ai vrea să se întâmple? […] Şi la ce te

gândeşti sau ce poţi să faci ca să fii mai puţin speriată şi să te duci la şcoală mai

liniştită?” (ibidem: 213), în care accentul este pus pe recunoașterea și numirea

emoțiilor (speriată, nervoasă, neliniștită), respectiv pe identificarea de soluții (ce ai

vrea să se întâmple?, ce poți să faci ca să…?) şi realizarea de proiecţii.

Concluzii

Atât rezultatele cercetării din diferite domenii asociate problematicii

inteligenței emoționale și educării acesteia (perspectivă prezentată sintetic în prima

secţiune a lucrării de faţă, cu trimitere către: definirea inteligenţei emoţionale,

ilustrarea diacronică şi sincronică a coordonatelor acesteia, factorii inteligenţei

emoţionale şi reflectarea acestora în planuri particulare precum dezvoltarea

limbajului, învăţarea, „educarea” părinţilor, formarea profesorilor, relaţionarea

interumană etc.), cât și situațiile concrete de comunicare ilustrate și analizate în

diferite lucrări publicate în domeniu (aici, avute în vedere: Elias, Tobias et alii 2012;

Faber, Mazlish 2018; Faber, Mazlish et alii 2019; Ginott 2012; Goleman 2008;

168

Cuvinte şi sintagme-cheie în educarea inteligenţei emoţionale

Gottman, DeClaire 2018; Nolte, Harris 2012; Shapiro 2016) trimit către ideea că

anumite cuvinte/ sintagme (cuvinte generice/ nume de emoții/ stări; cuvinte/

sintagme „de oglindire”/ constatative – însoţite, cel mai frecvent, de elemente cu

diferite grade de relativizare; ancore contextuale aici – acum, respectiv trimiteri

contextuale/ cotextuale; cuvinte/ sintagme de întărire a unui comportament pozitiv;

sintagme prin care se solicită confirmarea decodării corecte a mesajului; mărci ale

empatiei, ale ascultării active şi ale conectării părinte-copil; cuvinte/ sintagme care

invită interlocutorul să-și exprime punctul de vedere și/ sau să facă anumite

proiecții, să identifice o soluţie sau să facă o alegere etc.) se pot constitui în chei

valorificabile în educarea inteligenței emoționale, respectiv în soluții pentru a ieși

din/ evita blocaje comunicative/ relaționale.

Bibliografie

Arfara, Samanta 2016: Christina Arfara, Irene Samanta, The impact of emotional intelligence

on improving team-working: the case of Public Sector (National Centre for Public

Administration and Local Government – N.C.P.A.L.G.), in „Procedia - Social and

Behavioral Science”, n. 230, p. 167−175.

Baklashova, Galishnikova et alii 2016: Tatiana A. Baklashova, Elena M. Galishnikova,

Liliya V. Khafiyova, Prerequisites for Emotional Intelligence Formation in Second

Language Learning and Career Choice, in „International Journal of Environmental &

Science Education”, n. 11(5), p. 923−930.

Casangiu 2010: Larisa Ileana Casangiu, Comunicarea afectivă în mediul educational, în

Iulian Boldea (coord.), Comunicare, context, interdisciplinaritate. Studii şi articole,

Târgu-Mureş, Editura Universităţii „Petru Maior”, p. 80−86.

Chiș, Rusu 2016: Alexandra Chiș, Alina S. Rusu, Connecting Emotional Intelligence and

Academic Achievement in Adolescence: A Systematic Review, in „The European

Proceedings of Social & Behavioural Sciences”, p. 91−100,

http://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2016.12.13.

Elias, Tobias et alii 2012: Maurice J. Elias, Steven E. Tobias, Brian S. Friedlander,

Inteligenţa emoţională în educaţia copiilor, traducere de Andreea Rosemarie Lutic,

ediţia a 3-a, Bucureşti, Curtea Veche Publishing.

Faber, Mazlish 2018: Adele Faber, Elaine Mazlish, Cum să-i asculţi pe adolescenţi şi cum să

te faci ascultat, ediţia a III-a, revizuită, traducere din engleză de Antoaneta Olteanu,

Bucureşti, Curtea Veche.

Faber, Mazlish et alii 2019: Adele Faber, Elaine Mazlish, Lisa Nyberg, Rosalyn Anstine

Templeton, Comunicarea eficientă cu copiii acasă şi la şcoală, ediţia a V-a, traducere

din engleză de Irina Negrea, Bucureşti, Curtea Veche.

Farooq 2014: Muhammad Umar Farooq, Emotional Intelligence and Language Conpetence:

A Case Stdy of the English Language Learners at Taif University English Language

Centre, in „Studies in Literature and Language”, n. 8(1), p. 6−19.

Geher, Betancourt et alii 2017: Glenn Geher, Kian Betancourt, Olivia Jewell, The Link

between Emotional Intelligence and Creativity, in „Imagination, Cognition and

Personality”, n. 37(1), p. 5−22.

Ghoudani, López-Zafra 2014: Karima EL Ghoudani, Esther López-Zafra, L’intelligence

émotionnelle: concepts, modèles et applications dans l’éducation, in „Approches

Revue des sciences humaines”, p. 65−78.

Gilar-Corbi, Pozo-Rico et alii 2018: Raquel Gilar-Corbi, Teresa Pozo-Rico, Maria Luisa

Pertegal-Felices, Barbara Sanchez, Emotional intelligence training intervention

169

Angelica HOBJILĂ

among trainee teachers: a quasi-experimental study, in „Psicologia: Reflexão e

Crítica”, n. 31:33, https://doi.org/10.1186/s41155-018-0112-1.

Ginott 2012: Haim G. Ginott, Între părinte şi copil: ghid de comunicare afectuoasă, ediţie

revăzută şi adusă la zi de dr. Alice Ginott şi dr. H. Wallace Goddard, traducere de

Oana Vlad, Bucureşti, Humanitas.

Goleman 2008: Daniel Goleman, Inteligenţa emoţională, ediţia a III-a, traducere de Irina-

Margareta Nistor, Bucureşti, Editura Cartea Veche.

Gottman, DeClaire 2018: John M. Gottman, Joan DeClaire, Cum să creştem copii inteligenţi

emotional, cuvânt-înainte de Daniel Goleman, traducere de Dana-Ioana Chiriţă,

Bucureşti, Pagina de Psihologie.

Ioannidou, Konstantikaki 2008: F. Ioannidou, V. Konstantikaki, Empathy and emotional

intelligence: What is it really about?, in „International Journal of Caring Sciences”, n.

1(3), p. 118−123.

Lopes, Brackett et alii 2004: Paulo N. Lopes, Marc A. Brackett, John B. Nezlek, Astrid

Schütz, Ina Sellin, Peter Salovey, Emotional Intelligence and Social Interaction, in

„Personality and Social Psychology Bulletin”, n. 30(8), p. 1018−1034.

Mayer, Salovey et alii 2011: John D. Mayer, Peter Salovey, David R. Caruso, Inteligența

emoțională ca Zeitgeist, personalitate și aptitudine mentală, in Reuven Bar-On,

James D.A. Parker (coord.), Manual de inteligență emoțională. Teorii, dezvoltare,

evaluare și aplicații în viața de familie, la școală și la locul de muncă, traducere din

limba engleză de Alexandra Cork, București, Curtea Veche, p. 101−123.

Nolte, Harris 2012: Dorothy Law Nolte, Rachel Harris, Copiii învaţă ceea ce trăiesc:

educaţia care insuflă valori, cuvânt-înainte de Jack Canfield, traducere de Luana

Stoica, Bucureşti, Humanitas.

Ramy, Beydokhty et alii 2014: Aref Mehry Ramy, Ali Akbar Amin Beydokhty, Lale

Jamshidy, Correlation between Emotional Intelligence and Creativity Factors, in

„International Research Journal of Management Sciences”, n. 2(10), p. 301−304.

Runcan, Iovu 2013: Patricia Luciana Runcan, Mihai-Bogdan Iovu, Emotional intelligence

and life satisfaction in Romanian University students: the mediating role of self-

esteem and social support, în „Revista de cercetare şi intervenţie socială”, nr. 40, p.

137−148.

Saarni 2011: Carolyn Saarni, Competența emoțională. Dezvoltarea, in Reuven Bar-On,

James D.A. Parker (coord.), Manual de inteligență emoțională. Teorii, dezvoltare,

evaluare și aplicații în viața de familie, la școală și la locul de muncă, traducere din

limba engleză de Alexandra Cork, București, Curtea Veche, p. 79−100.

Salovey, Grewal 2005: Peter Salovey, Daisy Grewal, The Science of Emotional Intelligence,

in „American Psychological Society”, n. 14(6), p. 281−285.

Serrat 2017: Olivier Serrat, Understanding and Developing Emotional Intelligence, in

„Knowledge Solutions”, Singapore, Springer, p. 329−339.

Shakarami, Khajehei 2015: Alireza Shakarami, Hassan Khajehei, How Emotional

Intelligence and Language Learning Strategies Interact in an EFL Setting, in

„International Journal of Applied Linguistics & English Literature”, n. 4(2), p.

229−237.

Shapiro 2016: Lawrence E. Shapiro, Inteligenţa emoţională a copiilor: jocuri şi recomandări

pentru un EQ ridicat, traducere de Paul Aneci şi Andra Hâncu, Iaşi, Polirom.

Spirovska Tevdovska 2017: Elena Spirovska Tevdovska, The impact of emotional

intelligence in the context of language learning and teaching, in „SEEU Review”,

DOI: 10.1515/seeur-2017-0009, p. 125−134.

170

Cuvinte şi sintagme-cheie în educarea inteligenţei emoţionale

Keywords and Key Structures in the Education of Emotional

Intelligence

The issue of emotional intelligence and its education is a complex one, presented −

diachronic and synchronic − in the specialized literature from multiple perspectives:

definition, operational concepts (emotion − perception, use, understanding and management,

etc.), factors of emotional intelligence, usefulness (in personal, professional, organizational,

etc.), particular contextualizations for language development, learning/ learning a foreign

language, parenting, teacher training, human relationships, etc. In order to ensure optimal

emotion reporting − in the sense of perceiving, using, understanding and managing it in the

self − self, self − other/ others relationship, verbal, nonverbal and paraverbal elements have a

special role in the education and manifestation of emotional intelligence. Hence, the

objective of the present paper: to invent the recommended keywords/ key structures to be

used for naming/ managing emotions, as they appear in concrete communication situations

rendered by the authors and in relevant publications in the field. In this sense,

communicative contexts excerpted from the following works were analyzed: M. J. Elias, S.

E. Tobias, B. S. Friedlander, Emotional Intelligence in Children’s Education; A. Faber, E.

Mazlish, How to Talk so Teens will Listen & Listen so Teens will Talk; A. Faber, E. Mazlish,

L. Nyberg, R. A. Templeton, How to talk so kids can leam at home and in school; H. G.

Ginott, Between Parent and Child; D. Goleman, Emotional Intelligence; J. M. Gottman, J.

DeClaire, The heart of parenting: Raising an emotionally intelligent child; D. L. Nolte, R.

Harris, Children Learn What They Live; L. E. Shapiro, How to Raise a Child with a High

EQ: A Parents’ Guide to Emotional Intelligence.

We identified, in the communication situations analyzed: generic words (to feel,

feeling)/ names of emotions (happy, angry, agitated, etc.); “mirror” words/ structures/

statements − most often accompanied by elements with different degrees of relativization (I

see that..., your face shows me that..., probably..., it seems that..., I bet that... etc.); contextual

anchors here − now, respectively contextual/ cotextual references (what happened?, this, this

dilemma, verbal forms in the present tense, etc.); words/ structures to reinforce positive

behavior (great, excellent, very good, oh, etc.); syntagms asking to confirm the correct

decoding of the message (don’t you, do you mean ... ?, do you suggest that ...?); marks of

empathy, active listening and parent-child connection (I am with you, I understand, hm, oh,

mmm, I like.../ I don’t like..., I feel disappointed when... etc.); words/ structures that invite the

interlocutor to express their point of view and/ or to make certain projections, to identify a

solution or to make a choice (what do you think ...?, what are you going to ...?, how else

could you proceed?, what solution would you see?, do you want to... or do you want to...?)

etc. All these words/ structures can be constituted in keys that can be used in educating

emotional intelligence, respectively in solutions to get out of/ avoid communicative/

relational blockages.

171

172