CAPITOLUL 7- INFLUENA SURDITII ASUPRA FUNCIONRII LIMBAJULUI, OBSTACOLE CE POT INTERVENI N DEZVOLTAREA COMUNICRII VERBALE

Teorii privind funcionarea limbajului la deficienii de auz

Exist o multitudine de teorii privind dezvoltarea limbajului , dar cele mai multe abordeaz puncte de vedere diferite. Se observ mari divergene n teorii din punctul de vedere al interdependenei inteligenei i limbajului. Conform unei concepii moniste, ar exista o singur realitate, limbajul fiind aspectul exterior al gndirii, iar gndirea fiind latura lui interioar. Mentalitatea dualist conine dou poziii: unii consider limbajul i gndirea ca dou funcii esenial diferite, vorbirea folosind doar n a exterioriza i a comunica rezultatele pe care gndirea le obine n mod independent, iar alii argumenteaz c dei sunt activiti identice, vorbirea i raionamentul sunt independente, n strns relaie att din punct de vedere genetic ct i structural. Cele dou mari curente care se ocup de acest problem sunt cele reprezentate de J. Piaget, care susine c limbajul se dezvolt secundar inteligenei, i de Vgotsky care susine contrariul, c limbajul joac un rol primordial n dezvoltarea inteligenei copilului.

n ultimii ani psiholingvistica a nregistrat progrese remarcabile. Anumite teorii i gsesc utilitatea n practic, de asemenea n aprecierea dezvoltrii limbajului copilului. Printre teoriile psiholingvistice care au ecou n literatura psihologiei i patologiei limbajului se numr teoriile lui Chomsky (1957), Postal (1967) i McNeill ( 1966).

McNeill scrie n primul su an de via copilul care nu prezint un deficit auditiv, nici tulburri de limbaj, ncepe s pronune primele sale cuvinte. ntre un an i jumtate i doi ani ncepe s construiasc propoziii simple, compuse din 2-3 cuvinte. La vrsta de 4 ani el stpnete practic toate structurile complexe ale limbajului. Astfel, ntr-o perioad de doi ani copilul acumuleaz ansamblul structurilor gramaticale ale limbii sale materne. Aceste achiziii intelectuale fulminante i spontane le fac copiii de vrst precolar, dar care sunt bazele acestui proces?. Rspunsul dat la aceast ntrebare de ctre McNeill se leag de noiunile de invenie i de capacitate de transformare care se produc n toate limbile.

Prinii, vorbind n faa copilului, folosind cuvintele n diverse situaii de via, mbogesc capacitile sale de transformare. Copilul are un spirit concret n vorbire spre deosebire de adult care folosete cuvntul prin prisma gndirii sale abstracte. Copilul ncepe s-i construiasc vocabularul prin noiuni concrete, apoi prin perceperea nuanelor folosite de adult (prin repetarea aceluia cuvnt n contexte diferite cu semnificaii diferite), accede treptat la noiuni abstracte. La fel gndirea sa categorial este secundar elementelor de categorie. Copilul poate ncepe s achiziioneze mai nti categoria, i apoi s achiziioneze elementele ei componente. De exemplu, cuvntul cas este cunoscut nainte de vil, apartament, garsonier, etc., cuvntul pete este cunoscut nainte de a ti cuvintele tiuc, somn sau pstrv. Astfel prinii prin utilizarea categorial a limbajului joac un rol fundamental n dezvoltarea limbajului copilului lor.

Dup Chomsky (1957) coninutul unei fraze pe care o pronunm se transform n semnale psihice graie operaiilor formale pe care le denumete transformri gramaticale. Chomsky distinge dou structuri ntr-o fraz, una pe care o numete structur de suprafa legat direct de semnalul psihic i nglobnd categorii i elemente de sintax global, iar cea de a doua o numete structur profund care include de asemenea structurile sintactice dar cu caracter mult mai abstract. Dac gramatica corespunde competenei lingvistice, ntr-o structur de comunicare orator-auditor, posed i funcii de interpretare semantic.

Postal susine o teorie asemntoare i subliniaz diferenele care exist ntre activitatea verbal i competena lingvistic. Bloom arat c competena lingvistic se obine prin mbinarea a trei domenii: organizarea perceptiv, experiena extra-lingvistic i experiene lingvistic. Aceast concepie poate fi folosit n abordarea limbajului copilului surd, putndu-se stabili gradul de competen auditiv i sferele unde trebuie insistat n terapia limbajului.

Aceste concepii clasice pot fi utile n analiza dificultilor de dezvoltare a limbajului la copiii surzi. Comportamentul lor perturbat i atitudinea lor negativ vizavi de vorbire i n general de activitile de nvare poate s se explice prin mecanismele ntrite de condiionarea instrumental. Lipsa ntririlor adecvate sau stimulrilor inadaptate n situaii n care copilul comunic pot duce la inadaptri ulterioare ale comportamentelor sale verbale. Pentru Skinner, reaciile verbale ale copilului surd sunt dependente de stimulrile prinilor sau altor persoane adulte.

Mowrer d de asemenea o mare importan condiionrii funciilor limbajului. El spune c nvarea formelor limbajului rezult din multiple experiene asociate mai nti cu emoii, ca nerbdarea n ateptarea unei recompense. Mowrer citeaz exemplul copilului care dovedete plcere n repetarea sunetelor pe care le aude n anturajul su. El va proceda la o autocorecie a propriilor producii sonore prin raportarea permenent la modelele oferite de adult. Deoarece capacitatea de discriminare auditiv i controlul stimulilor sonori sunt baza psihofonologic a procesului de nvare a limbajului. Pe de alt parte primele tentative de articulare nu apar dect dac exist un oarecare control auditiv. Pentru copiii care au o surditate congenital aceast capacitate este inexistent i fr stimulri ale funciilor sonore, producndu-se astfel mutismul sonor.

Dup Wygotski n cursul dezvultrii sale, copilul traverseaz etape preintelectuale ale limbajului, independent de formarea gndirii. Deja de la trei sptmni copilul reacioneaz la tonalitatea vocii: sunt reacii incontiente. Gndirea i limbajul se dezvolt simultan n timpul celui de-al doilea an de via. n timpul acestei perioade, limbajul dobndete caracteisticile sale intelectuale i gndirea se mbogete cu elemente verbale. Graie curiozitii i activitii sale de descoperire, copilul i mbogete vocabularul, mpins de nevoia de a da un nume obiectelor din jurul su.

Aceast teorie a lui Wygotski are aplicaii practice vizavi de de tot ceea ce presupune dezvoltarea i achiziionarea conceptelor. n urma principiului c fiecare concept constituie o generalitate, el crede c relaiile dintre concepte depind de gradul acestei generaliti. El d ca exemplu experienele cu un copil mut care a nvat foarte repede numele ctorva obiecte de mobilier:scaun, mas, etc. dar nu a putut integra cuvntul mobil. La fel, a achiziionat cuvinte ce denumesc mbrcmintea: pantaloni, cma, etc dar nu a putut nelege semnificaia cuvntului vemnt. Wygotski crede c apariia primului cuvnt care are un mare grad de generalitate constituie un enorm progres n dezvoltarea funciilor semantice ale limbajului, la fel de important ca rostirea primelor cuvinte de ctre copil.

Vizavi de gradul de generalitate al cuvintelor Wygotski propune termenii de lungimea i lrgimea cuvintelor. Lungimea cuvntului exprim locul pe care-l ocup cuvntul ntr-un continuum al generalitii. O extremitate a acestui continuum o reprezint cel mai de jos grad al concretului iar cealalt extremitate cea mai mare doz de abstract a unei noiuni. Lrgimea cuvntului reprezint locul pe care l ocup noiunea vizavi de alte noiuni de aceeai lungime, deci de acelai grad de generalitate, dar se refer la celelalte sfere ale realitii.

n aceast clasificare gradul de generalitate al unei noiuni este locul pe care-l ocup n sistemul celorlalte noiuni existente. Pentru a accede la un grad superior de generalitate copilul trebuie mai nti s integreze nivelul precedent de generalitate. De exemplu poate accede la semnificaia concret a noiunilor dar nu poate nelege semnificaia lor literar. Acest proces de trecere a unei noiuni de la o percepie concret spre aspectul su abstract este un proces foarte complicat i laborios la copilul surd. De fapt i este foarte greu s accead la un nivel superior de generalitate al noiunilor.

La nceput cuvintele nu spun nimic copilului auzitor, fiind simple sonoriti. Asociindu-le mereu cu aceleai obiecte sau fiine, ele direcioneaz atenia i nlesnesc operaiile gndirii: analiza i sinteza, comparaia. Treptat, fiecare termen devine un punct de cristalizare de fixare a semnificaiilor, fr aceste puncte nodale de semnificaie gndirea nu poate progresa. Copilul cu deficien auditiv nu poate achiziiona n acelai ritm de dezvoltare semnificaia de concept, generalizat a cuvintelor, de aceea aceste centre de organizare a relaiilor din jurul cuvintelor i deci accederea la operaiile superioare ale gndirii se realizeaz mult mai trziu, odat cu nceperea procesului demutizrii i nlocuirea imaginilor de ctre cuvinte.

Semnificaiile sunt n funcie de experiena individului, dar ncetul cun ncetul ele sunt corectate i precizate de ctre societate, vocabularul condensnd experiena copilului n lume. nvarea termenilor implic nvarea unui vast bagaj de cunotine variate. Cu ct un cuvnt se afl n relaie cu mai multe fapte, imagini noiuni cu att mai bogat i va fi nelesul. Cu ct experiena individului este mai redus cu att noiunile i pierd din caracterul de generalitate i sunt foarte concrete. Copilul deficient de auz este cunoscut ca avnd un deficit de experien trelaional care i limiteaz cu att mai mult capacitatea de formare a noiunilor. Accederea la caracterul general al cuvintelor i transformarea lor n noiuni se face pe baza acumulrii de experien, acumularea experienei necesare realizndu-se mult mai trziu comparativ cu covrstnicii auzitori.

Progresul nvrii limbajului se realizeaz concomitent cu progresul gndirii. Comunicnd i ncercnd s comunicm altora o noiune, ne precizm nou nine coninuturile, eliminm neclaritile. Astfel limitarea n comunicare atrage dup sine ntrzierea n precizarea nelesurilor juste, exacte ale noiunilor.

Dificulti n dezvoltarea limbajului la copiii deficieni de auz

Copilul i poate dirija propriul comportament i s-l adapteze n vederea obinerii lucrurilor care i plac, n funcie de posibilitile limbajului su. Limbajul devine astfel un instrument de dezvoltare a experienei individuale, nu numai n raport cu experienele momentului dar i cu experienele din trecut, de organizare i structurare a lor. Vizavi de utilizarea simbolurilor cu un nalt grad de abstractizare n general oamenii se inspir din experienele altora i le adapteaz propriilor necesiti. Acest mod de achiziie de noiuni abstracte este ntlnit mai ales n cadrul nvrii colare bazat pe cultur verbal. Dac capacitile lingvistice devin ntradevr un instrument eficace de comunicare copilul poate acumula practic simultan cunotine fonologice, semantice i sintactice.

Este un proces foarte complicat, de aceea se ntlnete un foarte mare procent de dificulti n dezvoltarea limbajului, att la copiii auzitori, cu att mai mult la cei deficieni de auz. Copilul trebuie s aib un anumit bagaj anterior de experiene acumulate pentru a-i dezvolta corect limbajul.

Copilul surd nu poate avea suficiente experiene auditive utile pentru nevoile sale de cunoatere, nevoi de cunoatere dezvoltate pe baza capacitilor sale vizuale. Dac copilul este surd din natere sau are un deficit auditiv sever informaiile asupra lumii exterioare i parvin prin canalul vizual, acesta putnd fi completat i prin alte simuri (tactil, olfactiv, etc) dar care aduc informaii mult mai puine i mai puin valoroase.

Accederea la cuvintele cu un grad mare de abstractizare este una din dificultile cele mai frecvente n achiziionarea limbajului de ctre copii deficieni de auz. Copilul auzitor se familiarizeaz repede cu adjectivele, prepoziiile, conjunciile, cuvinte cu un mare grad de abstracie i care sunt foarte importante deoarece descriu relaiile ntre elementele nconjurtoare sau ntre ele i funciile lor. Dup L. Geppert copiii cu deficien de auz ntmpin mari dificulti n achiziionarea acestor forme lingvistice, mai ales dac ele nu au un corespondent n limbajul mimico-gestual. Limbajul mimico-gestual poate deveni o piedic n achiziionarea limbajului verbal. LMG fiind achiziionat primul, tot ceea ce nva copilul n materie de limbaj va raporta la limbajul cunoscut, similar cu nvarea unei limbi strine. Noiunile care nu au corespondent n limbajul deja tiut sunt mault mai greu de neles ca semnificaie, de nsuit i cu att mai greu de nvat. Astfel le este foarte dificil s exprime aspectele calitative ale limbajului. Aspectele cantitative sunt un pic mai uor de utilizat, mai ales cu suport concret al obiectelor. n ciuda piedicilor determinate de deficiena lor copiii pot s nsueasc aceste noiuni dificile, cu condiia unui program timpuriu recuperatoriu susinut de protezare, aportul prinilor i o motivaie adecvat din partea copilului. Pentru a ajunge la performane n utilizarea limbajului verbal sunt indispensabile numeroase eforturi att din partea educatorilor ct mai ales a copilului care trebuie s aib dorina de a nva, pentru a depune un effort contient i voluntar n nenumratele exerciii de recuperare lingvistic.

Unul din cele mai semnificative obstacole n achiziionarea limbajului verbal este lipsa unei motivaii adecvate pentru demutizare. Copilul nu a cunoscut niciodat o alt stare de comunicare dect cea n care se gsete, de aceea nu are dorina de a comunica astfel, cel mult curiozitatea de a ti ce vorbesc ceilali. Ei nu neleg eforturile de educare a adulilor, nu neleg de ce trebuie s depun eforturi att de mari n aceast direcie.

Pentru reuita ncercrilor de demutizare cea mai important este crearea dorinei de a comunica verbal i a necesitii de a se exprima prin cuvinte. Prima condiie pentru dezvoltarea dorinei de a comunica sunt ntririle pozitive pe care trebuie s le primeasc copilul la fiecare tentativ de a comunica. Primele experiene ale copilului n comunicarea verbale sunt adesea determinante. Lipsa ncurajrilor, a laudelor, a ntririlor afective la primele tentative de comunicare, sau mai grav, descurajarea prin comportamente jignitoare pentru copil (ca luarea n derdere) va atrage dup sine stoparea acestor ncercri care nu aduc nici un beneficiu copilului.

Pentru dezvoltarea capacitilor de utilizare a limbajului verbal persoana deficient de auz trebuie s aib o motivaie intrinsec foarte puternic pentru achiziionarea limbajului. Aceasta are ca prim treapt de formare tocmai acele ntriri afective pozitive la fiecare ncercare de comunicare verbal. Ea trebuie continuat cu contientizare beneficiilor pe care le aduce stpnirea limbajului verbal. Dac acea persoan realizeaz imensele posibiliti de comunicare oferite de acest limbaj, de informaiile pe care le poate accesa prin intermediul su, i mai ales de limitrile impuse de necunoaterea acestui limbaj va dori s*l nvee n mod contient i cu eforturi voluntar depuse. Dac prin intermediul protezei i cu ajutorul cuvintelor cunoscute copilul poate s porte o conversaie cu cineve apropiat i astfel s se fac neles, el va nelege instinctiv care sunt beneficiile stpnirii limbajului verbal i va ncerca s perpetueze situaia de comunicare eficient, pn va ajunge s-i formeze obinuina de a vorbi.

nainte ca copilul s aib obinuina de a vorbi el traverseaz un ndelungat proces de demutizare unde predomin mai ales dezvoltarea intelectual, alturi de cea a limbajului. Este o etap n care se formeaz i limbajul intern ca baz de achiziie a limbajului oral expresiv. La copilul care nu achiziioneaz limbajul oral nici limbajul intern nu se formeaz sau mbrac forma unui limbaj n imagini, foarte concret, de moment fr importante funcii proiective i de anticipare. Limbajul intern nedezvoltat mpiedic att dezvoltarea gndirii ca proces de rezolvare de probleme, ct i a limbajului expresiv. Se creaz un cerc vicios care nu poate fi ntrerupt dect n momentul nceperii procesului demutizrii.

Pentru copilul auzitor procesul achiziiei limbajului interior este posibil dup o anumit maturare psihic, graie recepiei auditive a cuvintelor. Copilul profit astfel fr restricii de simboluri din ce n ce mai abstracte, poate s le organizeze logic i s le refoloseasc n situaii noi de rezolvri de probleme. Copilul surd nu poate nu-i poate construi un limbaj interior bogat prin metode naturale, prin stimulrile auditive ale cuvintelor. Myklebust subliniaz c nu se acord destul interes dezvoltrii limbajului intern la surzi, i c este o problem de maxim importan pentru dezvoltarea gndirii i limbajului. O metod pentru dezvoltarea limbajului intern este strns legat de dezvoltarea limbajului verbal, expresiv. Copilul odat ce a achiziionat un cuvnt el trebuie stimulat s-l foloseasc n situaiile cotidiene, s-l utilizeze n situaii ct mai diverse, pentru a-I automatiza semnificaia i mai ales folosirea lui n mod spontan, natural. Dac copilul va folosi spontan acel cuvnt ntr-o astfel de situaie concret, atunci n mod sigur I-a neles semnificaia, l-a interiorizat i deci l va folosi i n limbajul intern odat format. Cu ct copilul are interiorizate mai multe cuvinte, cu att i va putea forma mai repede limbajul intern.

O alt dificultate n achiziionarea limbajului este c el trebuie achiziionat ca un tot, ca un ntreg, n mod simultan trebuind s fie nsuite articulare, cuvintele sau sintaxa. Pe lng aceste aspecte copilul trebuie s stpneasc ansamblul limbii, s se familiarizeze cu noiunile de form, de volum, cu compartaiile, categorizrile, cu elemente calitative de baz ca nou, vechi, drgu, urt, etc. materialul didactic utilizat se compune din desene, forme plastice, jucrii i obiecte cu utilitate cotidian. Activitile de dezvoltare a comunicrii verbale sunt permanent mpletite cu activiti de reeducare conceptual, de dezvoltare a percepiilor sau activiti de dezvoltare psihomotric. Copilul trebuie -i dezvolte simultan mai multe funcii psihice, cu accent pe limbaaj.

Pentru susinerea unei comunicri eficiente copilul nu trebuie doar el s comunice ci s poat i nelege mesajul comunicat de altul nvarea labiolecturii poate fi un proces de maxim dificultate pentru aceast categorie de copii. Dificultuile ntmpinate n acest proces sunt numeroase. n primul rnd n limba romn pentru cele 26 de consoane existente nu sunt dect 11 imagini labiale. Aceai imagine labial o au fonemele: p,b,m; f,v; ,j; s,z; t,d,n; l,r; ce,ge; ci,gi; che,ghe; chi,ghi; c,g,h. apoi rapida succesiune a acestor imagini labiale n cuvinte i imensa lor posibilitate de combinare n mesaj fac cu att mai dificil perceperea imaginii limbajului. Pentru a putea stpnii labiolectura copilul trebuie s aib numeroase competene:

O competen lexicologic, cunoaterea a ct mai multor cuvinte facilitnd nelegerea mesajului.

O competen gramatical i sintactic, pentru nelegerea formelor gramaticale ale cuvintelor precum i a tuturor cuvintelor ce dau neles mesajului: prepoziii, adverbe,etc.

O competen logic, copilul trebuind s completeze logic mesajul trunchiat

Un nalt grad de concentrare a ateniei, atenia trebuind susinut pe tot parcursul discursului, o clip de neatenie putnd duce la pierderea firului mesajului i deci pierderea nelesului global.

Aceast abilitate este determinat de precocitatea folosirii citirii labiale, de supleea articulatorie a subiectului i de gradul de familiarizare cu formele lingvistice.