ceobanuc_managclasei

CC UU PP RR II NN SS I. Ce este managementul? Managementul instituiei colare

I.1. Managementul instituiei colare II. Managementul clasei de elevi delimitri conceptuale

II. 1 Ce este managementul clasei de elevi? II.2 Stiluri i roluri ale cadrului didactic n cadrul clasei de elevi

III. Managementul climatului educaional

III.1. Relaiile profesor-elevi III.2. Managementul comunitii de nvare. Grupul colar III.3 Normativitatea n cadrul clasei

IV. Managementul situaiilor de criz educaional. Problemele disciplinare IV.1 Abaterile disciplinare i criza educaional IV.2 Strategii de intervenie n situaii de criz educaional IV.3 Abordri practice ale problemelor disciplinare

V. Managementul formelor de organizare a activitii instructiv-educative. Stiluri de nvare

V.1. Strategii i metode didactice n contextul managementului clasei V.2 Exemple de strategii pentru organizarea activitii instructiv-educative V.3 Stiluri de nvare V.4 Alte deprinderi manageriale pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ

VI. Managementul spaiului educaional

VI.1 Spaiul educaional i modelarea acestuia VI. 2 Componentele spaiului educaional VI. 3 Organizarea spaiului educaional

VII. Managementul timpului educaional

VII. 1 Tipologia timpilor educaionali VII.2 Principii proactive pentru managementul timpului educaional

CCOONNFF..DDRR.. CCIIPPRRIIAANN CCEEOOBBAANNUU MM AA NN AA GG EE MM EE NN TT UU LL CC LL AA SS EE II DD EE EE LL EE VV II

SCOPUL CURSULUI: familiarizarea cursanilor cu aspecte fundamentale privind managementul clasei de elevi:

componente, aplicaii, interaciuni educaionale, cu terminologia actual, cu modalitile de organizare a spaiului i activitilor din clasa de elevi;

familiarizarea cursanilor cu un set de elemente privind strategii i forme de organizare a activitii instructiv-educative in cadrul clasei de elevi.

OBIECTIVELE CURSULUI: Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea s: opereze cu unele concepte specifice managementului clasei de elevi; descrie principalele componente ale managementului clasei de elevi; analizeze relaiile interpersonale din cadrul clasei de elevi; s gseasc soluiile pentru eventuale situaii de criz educaional; evalueze avantajele i limitele utilizrii diverselor strategii instrucionale i adecvarea acestora la

activitatea desfurat; s identifice stilurile de nvare definitorii n procesul de dezvoltare educaional s cunoasc principiile privind gestionarea spaiului i timpului educaional; EVALUAREA ACTIVITII STUDENILOR:

Nota la disciplina Managementul clasei de elevi se calculeaz pe baza a dou note obinute pentru dou activiti: Examinarea final (test gril sau examinare scris); nota obinut trebuie s fie minim 5 i

reprezint 67% din nota final. Activitile aplicative presupun realizarea unei teme de control; nota obinut la aceast tem

reprezint 33% din nota final. TEMA DE CONTROL Realizai o lucrare de 3-4 pagini n care vei trata, la alegere, cinci dintre ntrebrile de mai jos. Tema de control va fi predat la data susinerii examenului final. Care sunt elementele definitorii ale managementului clasei de elevi? Care dintre modelele manageriale prezentate credei c se potrivete mai bine stilului dumneavoastr? De ce? Prezentai principiile i modalitile de organizare a spaiului educaional. De ce este important structurarea judicioas a spaiului educaional? De ce resursa timp este important n context educaional? Care sunt cile pentru utilizarea judicioas a acesteia? Caracterizai relaiile profesor-elev de la una dintre clasele unde ai lucrat. Descriei componente normativitii dintr-o clas. Care sunt principalele strategii de rezolvare a situaiilor de criz educaional? Care sunt cele mai importante aspecte privind managementul strategiilor instrucionale n lucrul cu clasa de elevi? Comentai principiile manageriale privind utilizarea strategiilor instrucionale n grupuri mici pentru clasa la care predai. Argumentai adecvarea strategiei instrucionale n perechi pe diverse cicluri de nvmnt.

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

241

I. CE ESTE MANAGEMENTUL? MANAGEMENTUL INSTITUIEI COLARE

Etimologia cuvntului management are un parcurs aparte: de la latinescul manus (mn,

manevrare, pilotare, conducere) s-a ajuns la englezescul to manage (a reui, a conduce, a rezolva, a face fa la, a dirija, a izbuti, a struni elemente pentru un el, a administra, a manevra, a stpni, a se descurca, a gsi mijloace, a reui, a se pricepe s, a crmui, a duce la bun sfrit), care s-a perpetuat la omniprezentele management (activitatea/arta de a conduce, abilitate, organizare, reuita n atingerea obiectivelor, adoptarea deciziilor optime n proiectarea i realizarea proceselor) i manager (conductor, administrator, organizator, director, coordonator al unei echipe).

Paternitatea termenului de management" a fost atribuit lui Frederick Winslow Taylor care n lucrarea Principiile managementului tiinific (1911) enumer cteva caracteristici de baz ale activitii manageriale. Ulterior, Henry Fayol, n lucrarea de pionierat Administraia industrial i general. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul (1916), definete cele ase funcii de baz ale managementului: prognoz, planificare, organizare, comand, coordonare, control i enun 14 principii de baz ale unui act managerial eficient.

Cunoaterea teoriei manageriale reprezint condiia prim pentru practicarea unui management de calitate, eficient, raional, creativ, orientat spre succes i dezvoltare i ndeprtat de empirismul primar al desfurrii unei activiti. Altfel spus, managementul raional, ca aplicaie a teoriei manageriale se refer la un ansamblu de procese prin care elementele teoretice i metodologice sunt operaionalizate n cadrul practicii sociale.

n egal msur, aplicarea managementului teoretic nseamn i miestrie, art, creativitate imprimate de personalitatea managerului. Scopul final al unui management just se refer la o limitare a empirismului n favoarea unei conduceri raionale care pleac de la mijloace i ajunge la rezultate eficiente.

Aceste principii generale ale managementului tiinific, dezvoltate iniial pentru contexte economice i pentru eficientizarea activitilor de producie, pot fi aplicate n alte multe domenii ale vieii sociale. Este i cazul domeniului educaional care, ca orice activitate ce se dorete eficient, a mprumutat principiile managementului economic, le-a adaptat i rafinat n conformitate cu specificul activitilor educaionale.

Dintr-o perspectiv general, managementul educaional poate fi vzut ca un sistem de concepte, metode, instrumente de orientare, conducere i coordonare, utilizat n realizarea obiectivelor educaiei, la nivelul performanelor ateptate. Acesta se poate contura i prin apelul, prin valorificarea datelor i abordrilor oferite de domeniile conexe: economia, psihologia, sociologia, praxiologia, marketingul, teoria sistemelor, tehnologia informaiei, ergonomia, etica, deontologia. Managementul educaional integreaz i adapteaz date oferite de tiine conexe socio-umane: economie (organizarea i utilizarea eficient a resurselor educaiei, n raport cu obiectivele), sociologie (managementul organizaiilor, grupurilor, relaiilor, fenomenelor sociale generate n cmpul educaional), psihosociologie (dimensiunile personalitii managerului n exercitarea rolurilor), politologie (luarea deciziilor, organizarea, conducerea grupurilor conform unor obiective, gsirea strategiilor de rezolvare).

CIPRIAN CEOBANU

242

Managementul educaional vizeaz activitatea unor persoane care determin i direcioneaz activitatea celorlali, prin urmrirea realizrii de aciuni n cele mai bune condiii, prin contientizarea i asumarea de responsabiliti asupra realizrilor i insucceselor; este procesul de ghidare a unui grup spre realizarea unor obiective organizaionale, cu tehnici anume, prin utilizarea i coordonarea activitilor, printr-un ansamblu de decizii, prin utilizarea raional a resurselor; este arta conductorului de a atinge scopurile prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaiei.

n esen, managementul educaional poate fi conceput ca arta de a lucra cu patru elemente: ideile (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de aciune), relaiile (structura organizatoric, legturile ntre elemente i aciuni, sarcini, echilibrul autoritate/libertate, centralizare/descentralizare), oamenii (motivarea, delegarea autoritii, stimularea, formarea, evaluarea), resursele (identificare, diversificare, procurare, adaptare, funcionare, integrare, perfecionare).

n acest context deosebit de complex, s-au dezvoltat dou direcii importante n evoluia managementului educaional: Managementul instituiei colare i Managementul clasei de elevi.

I.1. MANAGEMENTUL INSTITUIEI COLARE Managementul instituiei colare se refer la aplicarea principiilor managementului tiinific la

conducerea unitii colare, n conformitate cu exigenele politicilor educaionale. n esen este vorba despre o activitate de conducere a instituiei de ctre o echip managerial, urmrind principiile i funciile managementului general.

O conducere tiinific a colii presupune urmrirea unor funcii manageriale: o funcia prospectiv, o funcia de organizare o funcia de coordonare o funcia de decizie o funcia de control o funcia de evaluare.

Funcia prospectiv este funcia de baz care asigur perspectiv i deschidere actelor de conducere. coala, n esena ei, este o instituie orientat ctre viitor, iar rezultatele procesului educaional aduc servicii societii n prezent, dar mai ales n viitor. Managementul colar trebuie s-i formeze o perspectiv larg asupra evoluiei viitoare a activitii colare. Prevederea constituie baza pentru pregtirea viitoarelor aciuni legate de cadrul instituional colar. Funcia prospectiv mbrac forma unor programe de aciune care pot fi programe manageriale de lung durat: pe patru ani, anuale sau semestriale, programe care structureaz i orienteaz eforturile cadrelor didactice i ale ntregului personal al colii. Alturi de acestea, n managementul colar se ntocmesc i se aplic i programe speciale care concentreaz eforturile pentru atingerea unor obiective mai limitate ca amploare (la nivel de catedr, de comisie metodic etc.). n relaiile cu partenerii sociali, comunitile, cu agenii economici se pot alctui programe de aciune de lung durat.

Organizarea activitilor colare se refer, n ultim instan la transpunerea n fapt a programelor de aciune adoptate. Structurarea i organizarea claselor de elevi, repartizarea mijloacelor materiale pentru activitile de nvmnt (sli de clas, mobilier, internate etc.), repartizarea sarcinilor didactice, corelarea activitilor de nvmnt n timp i n spaiu n cadrul unor scheme orare,


243

valorificarea celor 50 minute didactice la fiecare or, activitile didactice i extradidactice etc. sunt aspecte care privesc latura organizatoric a managementului.

Coordonarea activitilor colii se realizeaz prin mecanisme de reglare i autoreglare a activitilor din coal. nfptuirea funciilor de coordonare dintr-o coal presupune existena ctorva condiii:

O reea de comunicare bine structurat i definit att la nivelul ntregii coli, ct i la nivelul fiecrui grup de lucru - clas, catedr, consiliu profesoral; existena acesteia permite managerului s cunoasc problemele colii i, n acelai timp, s asigure interveniile rapide pentru soluionarea lor;

Dezvoltarea unei motivaii active n procesul managerial i n mod special n ceea ce privete latura decizional a acestuia, cu efect consistent asupra calitii deciziilor i a eficienei acestora;

Ealonarea raional i ierarhizarea deciziilor n funcie de nivelul structurilor organizatorice la care se refer;

Delegarea de autoritate sub forma dezvoltrii unor raporturi ntre echipa managerial i salariai. Decizia din cadrul instituiei colare, la fel ca n orice act managerial, este rezultatul unui proces

extrem complex. Obiectul deciziei este definit n funcie de condiiile concrete din fiecare instituie colar. Un act managerial corespunztor impune o bun cunoatere a situaiei fiecrui segment care formeaz ansamblul activitii colare: procesul instructiv - educativ, procesul educaional, procesul de dezvoltare profesional a cadrelor didactice, activitatea administrativ, gestiunea colii i evidena acesteia etc.

Controlul activitilor de nvmnt constituie una dintre funciile de baz ale managementului colar. Controlul const n verificarea i msurarea - pe ct este posibil - a aspectelor cantitative, dar i a celor calitative ale rezultatelor obinute. Scopul principal al oricrui control const n prevenirea i corectarea la timp a unor abateri de la deciziile de optimizare a procesului. Exercitarea funciei de control presupune o serie de condiii. Dintre acestea, deosebit de importante pentru o coal sunt urmtoarele:

existena unor obiective precizate n programele manageriale, fie sub forma unor norme, reguli, criterii, fie prin indicatori concrei;

existena unor mijloace sau modaliti relevante i obiective de evaluare; definirea unor etaloane acceptabile pentru msurarea, raportarea i evaluarea rezultatelor; dezvoltarea unor mecanisme organizaionale concrete i eficiente pentru o reglare i o

corectare din mers a procesului de nvmnt. Controlul care nu este urmat de msuri corective imediate i eficiente constituie o activitate fr

sens. Evaluarea este o funcie managerial de mare complexitate. Utilizarea unor tehnici i

instrumente de evaluare validate, constituie o cale pentru eliminarea subiectivismului i pentru o sporire a responsabilitii n aprecierea contribuiei fiecrui membru implicat n activitile din coal. n general domeniile eseniale de evaluare managerial sunt urmtoarele:

CIPRIAN CEOBANU

244

- evaluarea instituional, care se face pe baza unor criterii stabilite de organisme specializate i a unei metodologii specifice; evaluarea instituional (auditul) vizeaz ansamblul activitilor dar i perspectivele de dezvoltare a unitii colare;

- evaluarea activitii personalului didactic la desfurarea procesului de nvmnt, n raport cu obiectivele colii i ale curriculum-ului stabilit;

- evaluarea aportului diriginilor la dezvoltarea funciilor educative ale colii, n raport cu obiectivele programului activitilor educative din coal;

- evaluarea contribuiei personalului administrativ la ndeplinirea activitilor specifice: secretariat, contabilitate, administraie, gestiune etc.

EXERCIII, TEME DE LUCRU:

1. De ce credei c modelul managerial de conducere a activitilor s-a extins n multiple domenii de activitate? 2. De ce conducerea eficient a unei instituii colare presupune utilizarea unor principii manageriale? 3. Care credei c sunt condiiile pentru translarea principiilor manageriale din domeniul economic n domeniul educaional? 4. Care dintre rolurile pe care le adopt managerul instituiei colare este mai important n concepia dumneavoastr? De ce? 5. Ce relaie exist ntre managementul instituiei colare i managementul clasei de elevi?


245

II. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI DELIMITRI CONCEPTUALE

n sens larg, managementul clasei de elevi se refer la mijloacele i modalitile de conducere a activitii la clasa de elevi, activitate derulat de regul de ctre un diriginte. n sistemul social de educaie i nvmnt, profesorii trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc relaii de colaborare cu prinii acestora i cu ali factori interesai ai societii. Ei nu educ numai la catedr sau n clas, ci prin fiecare contact relaional cu copiii i prinii, desfoar o munc de cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare.

Pornind de la aceste constatri, apreciem c abordarea activitilor instructiv-educative din perspectiva managementului clasei vine n ntmpinarea unei nevoi obiective de perfecionare i eficien. Dac n industrie rebuturile pot fi recondiionate i reintroduse n circuitul economic, n educaie, aa cum afirma prof. G. Videanu, eecurile nregistrate n procesul de formare pot avea consecine individuale i sociale nefaste: incompeten, analfabetism, inadaptare, cu efecte pe termen lung i foarte lung.

II. 1 CE ESTE MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI? Din ce n ce mai mult, organizarea i ndrumarea unei clase de elevi a devenit o activitate extrem de laborioas i de complex care implic o multitudine de resurse individuale, de eforturi i aciuni din partea profesorului. De multe ori sensurile oferite termenului de management al clasei au fost i rmn diferite n funcie de o multitudine de factori. Indiferent de maniera n care fiecare cadru didactic va descrie activitatea de la clas exist un consens n ceea ce privete recunoaterea importanei managementului clasei de elevi. n cadrul sistemului educaional, cadrele didactice trebuie s se raporteze continuu la cei pe care i educ, s stabileasc relaii de colaborare cu prinii acestora i cu ali membri ai comunitii. Activitatea profesorilor vizeaz individualiti n formare fapt ce impune o maxim responsabilitate. Aceasta este perspectiva care le confer cadrelor didactice o poziie oarecum special, unic. Ei sunt, de obicei, singurii aduli ntr-un grup de copii, reprezentani ai lumii adulilor pentru care i pregtesc pe aceti copii.

Pentru a-i evidenia complexitatea managementul clasei de elevi a fost definit ca domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi ct i structurile dimensional-practice ale acesteia, n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete(R. Iucu).

Managementul clasei de elevi se refer la o activitate de orchestrare sau de coordonare a unui ntreg set de secvene de nvare astfel nct aceasta s fie ct mai eficient i mai productiv. De multe ori, educatorii descriu un bun management al clasei ca o aciune de creare a unui mediu pozitiv de nvare, i nu doar n sensul spaiului fizic ci, prin extensie i la ceea ce numim sintalitatea colectivului de elevi.

CIPRIAN CEOBANU

246

Managementul clasei de elevi este un domeniu teoretico-aplicativ care ncearc s adapteze la realitatea educaional un set de principii i de reguli manageriale ce-i au originea n cadrele economice ale activitii umane. Astfel, raionalitatea, rigoarea, generalitatea principiilor izvorte din practica economic s-au suprapus cu o serie de caracteristici ale practicii educaionale: contextualitate, improvizaie creatoare, individualizare. S-a nscut astfel o nou orientare n cadrul larg al tiinelor educaiei, ce-i afl nceputurile n anii 70 ai secolului trecut. Managementul clasei de elevi a devenit astfel o expresie practic a ncercrilor de eficientizare a actului educaional, nu att sub aspect instrucional ct mai ales din perspectiva crerii cadrului i condiiilor pentru o activitate ct mai productiv. Treptat, managementul clasei de elevi, mai ales ca domeniu aplicativ, a fost mbriat cu mult entuziasm de mare parte dintre educatori.

II.2 STILURI I ROLURI ALE CADRULUI DIDACTIC N CADRUL CLASEI DE ELEVI Printre primele studii realizate asupra tipologiei managerilor este cel realizat n 1938 de ctre

Lewin, Lippit i White (1939). Acest studiu a impus trei stiluri manageriale care au rmas clasice; aceste stiluri pot fi translate n cadrele educaionale dup cum urmeaz:

stilul autoritar caracterizat printr-un control absolut asupra mediului educaional i prin aceea c

deciziile sunt luate de ctre manager fr consultarea partenerilor (elevilor); acest stil are avantajul adoptrii rapide a deciziilor.

stilul democratic caracterizat printr-o atmosfer participativ a ntregului colectiv, att pentru adoptarea deciziilor ct i pentru desfurarea activitilor comune; n ciuda avantajelor evidente, acesta este un stil cronofag.

stilul laissez-faire este caracterizat printr-o atmosfer de lucru extrem de permisiv, lipsit de control iar deciziile lipsesc aproape cu desvrire; esena acestui tip managerial vizeaz capacitatea de autoreglare a sistemului.

Evident aceste stiluri manageriale au fost preluate i n tiinele educaiei i mult timp s-a vorbit

despre profesorul-manager autoritar sau despre cel democratic popular ori despre cel foarte ngduitor. n realitate, se poate afirma, fr teama de a grei, c exist mult mai multe stiluri de conducere a clasei de elevi.

Tot dinspre domeniul economic au migrat ctre cmpul educaional o serie de idei manageriale dintre care cele mai relevante sunt cuprinse n aa-numitele modele ale contingenei. Multe dintre acestea au n vedere relaiile interumane i pleac de la crearea unui mediu de activitate stimulativ pentru indivizii din organizaia de referin.

Unul dintre modelele contingenei, aplicabil i n ceea ce privete profesorul-manager este cel propus de ctre Tannenbaum i Schmidt n 1958. Acest model, adaptat pentru profesorul-manager este prezentat n Fig.1. De-a lungul "continuum-ului" reprezentat de diagonala dreptunghiului, care delimiteaz dou arii, cea a autoritii profesorului i cea a libertii elevilor, pot fi definite numeroase stiluri manageriale.

n colul din stnga sus, este plasat stilul "dictatorial", caz n care libertatea elevilor, este practic inexistent. n colul opus, managerul profesor nu exist din punct de vedere funcional, elevii asumndu-i, practic, o libertate ce se transform ntr-o autoformare nu neaprat direcionat ctre


247

expectanele educaiei instituionalizate. ntre cele dou extreme, stilul managerial al profesorului se poate defini n funcie de cele dou componente a cror sum rmne relativ constant: autoritatea cadrului didactic i libertatea acordat elevilor. S mai menionm i faptul c stilul managerial al cadrului didactic trebuie adaptat att competenelor i motivaiei elevilor.

Figura 1 Continuumul stilurilor manageriale dup Tannenbaum i Schmidt

Tot din categoria modelelor contingenei face parte i teoria lui Fiedler (1967) care a descris

dou stiluri manageriale ce i gsesc corespondena i n zona educaional:

managerul orientat ctre sarcin (activitate) acesta este tipul de manager pentru care primeaz atingerea obiectivelor propuse; activitile acestui manager au n vedere doar ndeplinirea sarcinilor asumate fr a lua n considerare ansamblul factorilor implicai n atingerea scopurilor;

managerul orientat ctre relaii i oameni este vorba despre managerul pentru care cea mai important resurs este cea uman; prioritatea acestuia se refer la dezvoltarea relaiilor

Plecnd de la aceast dualitate, continuum-ul propus de Tannenbaum i Schmidt, poate fi

reinterpretat prin plasarea la cele dou extreme a celor dou tipuri manageriale (centrarea pe sarcin sau centrarea pe relaia uman) S-a nscut astfel modelul managerial situaional dezvoltat de ctre Hersey i Blanchard (1977). Modelul propune patru nivele manageriale: delegarea activitilor i sarcinilor, participarea la realizarea sarcinilor, convingerea subordonailor pentru realizarea sarcinilor i ndrumarea direct pentru realizarea sarcinii. n contextul managementului clasei de elevi aceste nivele pot fi transpuse n patru stiluri manageriale, dup cum urmeaz:

managerul delegator - realizarea sarcinilor i luarea deciziilor sunt, n mare msur, delegate ctre

clasa de elevi; acest stil este aplicabil n cazul unor clase omogene, care, de obicei, au performane la nvtur i n care relaiile profesor-elevi sunt foarte bune; aceast abordare este aplicabil elevilor care pot i care vor, respectiv cei care au capacitile i motivaia pentru nvare;

STILUL DICTATORIAL

MANAGERUL INEXISTENT

LIBERTATEA ELEVILOR

AUTORITATEA PROFESORULUI

CIPRIAN CEOBANU

248

managerul participativ - urmrirea scopurilor i luarea deciziilor se realizeaz prin co-participarea profesorului i clasei; este un stil aplicabil colectivelor care au capaciti i motivaie pentru nvare dar nu ntr-o msur foarte ridicat; rolul profesorului este acela de a participa cu ajutor, sugestii, sfaturi;

managerul persuasiv - urmrirea scopurilor i luarea deciziilor de ctre clas este supravegheat ndeaproape de profesor care ncearc s i conving elevii prin sugestii i idei; acest stil poate viza colectivele compuse din elevi care nu au capaciti de nvare ridicate dar care au motivaie;

managerul directiv (autoritar) urmrirea scopurilor i luarea deciziilor cade aproape n exclusivitate n sarcina profesorului; profesorul manager ndrum i direcioneaz ndeaproape activitile dar i controleaz (pe ct este posibil) fiecare aciune a elevilor; acest stil managerial este aplicabil n cazul elevilor care nu au nici motivaia i nici capacitile necesare pentru nvare.

Alte abordri, tot din categoria modelelor contingenei (Vroom-Yetton, 1973), pun n prim plan

modul n care sunt adoptate deciziile n context managerial. n cadrele educaionale cele cinci stiluri decizionale pot fi descrise dup cum urmeaz:

Stilul autocratic 1 Profesorul-manager rezolv problemele utiliznd doar informaiile pe care

le are; Stilul autocratic 2 Profesorul-manager ncearc s obin informaii suplimentare de la

grupul de elevi, nainte de a lua deciziile; Stilul consultativ 1 Profesorul-manager discut problemele cu fiecare elev n parte, nainte

de a lua o decizie; Stilul consultativ 2 Problema este discutat cu ntreaga clas nainte ca profesorul s ia

decizia; Decizia de grup Grupul (clasa) decide n privina situaiei problematice n timp ce profesorul

acioneaz doar ca un facilitator. n contextul realitii educaionale se recomand adecvarea la situaia concret, o succesiune a

stilurilor manageriale pe msura evoluiei clasei de elevi, de la managerul directiv ctre cel delegator, de la decizia individual a profesorului pn la decizia de grup a ntregii clase.

Multitudinea de stiluri manageriale pe care le poate adopta profesorul la clas, implic i o multitudine de roluri pe care educatorul le poate interpreta n timpul evoluiei la catedr. Succesul activitilor educaionale este asigurat de o cunoatere i o aplicare adecvat a abilitilor profesorului. Modul n care se comport profesorul este esenial pentru atingerea obiectivelor activitilor de nvare. Probabil c cea mai important distincie care ar trebui fcut atunci cnd ne referim la rolurile interpretate de cadrul didactic este cea dintre rolul de controlor i rolul de facilitator. Acestea dou reprezint extremitile unui evantai comportamental ce include o gam larg de roluri pe care un profesor i le asum n timpul activitii sale. Dup R. Iucu (2006) profesorul poate adopta urmtoarele roluri:

- planific activitile cu caracter instructiv-educativ sub forma proiectrii didactice, determin i

fixeaz sarcinile i obiectivele pe diferitele niveluri funcionale, structureaz coninuturile eseniale i stabilete orarul clasei etc.

- organizeaz activitile clasei, stabilete programul muncii instructiv-educative; - comunic informaii tiinifice i seturi axiologice sub forma mesajelor, stabilete canale de

comunicare i repertorii comune ntregului colectiv de elevi;


249

- conduce activitatea desfurat la clas, direcionnd procesul formrii elevilor; - coordoneaz activitile clasei n globalitatea lor, urmrind permanent sincronizarea dintre

ndeplinirea obiectivelor individuale i cele ale clasei; - motiveaz elevii prin diverse forme de ntriri pozitive i negative; - consiliaz elevii n activitile colare i n cele extracolare; - controleaz elevii n scopul cunoaterii stadiului de realizare a obiectivelor; - evalueaz msura n care scopurile instructiv-educative au fost ndeplinite.

EXERCIII, TEME DE LUCRU

1. Argumentai n ce msur, la nivelul clasei la care v desfurai activitatea, pot fi identificate aspecte sau situaii care pun n eviden funciile managementului.

2. Cum pot fi aplicate principiile manageriale generale n conducerea clasei de elevi? 3. De ce managementul orientat ctre sarcin nu este ntotdeauna eficient n condiiile conducerii

clasei de elevi. 4. Care dintre stilurile manageriale este mai eficient la nivelul clasei de elevi? 5. Exist vreo legtur ntre vrsta elevilor i stilul managerial al cadrului didactic? Explicai i

comentai! 6. Care dintre rolurile pe care le adopt cadrul didactic considerai c este mai important? De ce?

CIPRIAN CEOBANU

250

III. MANAGEMENTUL CLIMATULUI EDUCAIONAL.

III.1. RELAIILE PROFESOR-ELEVI De multe ori, eficiena activitii didactice se afl n strns relaie cu aa numitul climat

educaional, care este reprezentat de dezvoltarea unor relaii corespunztoare, att ntre elevii unei clase ct i ntre acetia i cadrul didactic. Din acest motiv, se impune analiza modalitilor de structurare a relaiilor din cadrul clasei de elevi.

Se poate afirma, fr teama de a grei, c imitarea modelelor este o strategie de nvare extrem de influent iar rolul modelelor este important, mai ales la anumite vrste. De multe ori, profesorii pot servi drept exemple, fie pozitive, fie (din pcate) negative. Pentru ca un profesor s serveasc drept model este necesar ca acesta s fie plcut i respectat de ctre elevii si. Autoritatea cu care este nvestit profesorul prin rolul ce i-a fost atribuit, trebuie dublat de un prestigiu care trebuie ctigat. Se poate aminti n context despre dou tipuri de autoritate ale profesorului:

o autoritate de tip formal, cu sursa exterioar, ntr-o decizie administrativ - profesorului i se confer

autoritate n urma ctigrii unui concurs, numirii pe un post, aezrii acestuia n faa unei clase; acesta este inventarul care i se ofer prin statutul de cadru didactic, un inventar fragil, greu de meninut i lesne de pierdut;

o autoritate de tip neformal cu sursa interioar, ca aport personal la statutul de cadru didactic, o autoritate ctigat i nu oferit, bazat pe un prestigiu profesional i tiinific i pe dezvoltarea unor relaii foarte bune cu elevii.

Oferirea acestui tip de model l va influena cu certitudine pe elev, indiferent de vrsta acestuia.

Nu doar comportamentele pot servi drept modele pentru elevi. De cele mai multe ori i modelarea proceselor (demonstraiile) pot constitui modaliti pentru nvare.

Din punct de vedere teoretic n ultimele doua decenii, s-au impus tot mai multe puncte de vedere care converg spre ideea c studiul evoluiei fiinei umane n cadrele complexe ale interaciunilor sociale, este principalul model conceptual n dezvoltarea umana. Teoria sistemelor generale a fost aplicat n studiul dezvoltrii copilului (Ford, Lerner) sub forma a ceea ce poart numele de teoria sistemelor evolutive TSE . Principiile TSE ajuta la analiza numeroilor factori care influeneaz copiii: familia, comunitatea, procesele sociale, dezvoltarea cognitiva, coala, profesorii, sau contextele generale de evoluie.

Relaiile elev-profesor pot fi analizate utiliznd grila interpretativ propus de TSE, respectiv principiile i constructele acesteia. Din aceast perspectiv, sistemele se definesc ca fiind uniti formate din seturi de componente relaionate intre ele, fiecare acionnd n mod organizat i independent pentru a promova adaptarea i evoluia ntregului (Ford, Lerner). Familia, coala, relaiile printe-copil sau profesor-copil, comportamentele de autoreglare ori grupurile binare reprezint tot


251

attea sisteme care, mpreun definesc un sistem educaional mai larg dect cel care este, de obicei analizat. Acestea funcioneaz la diferite nivele, raportat la copil unele mai la distan, altele n proximitate; ele sunt implicate n numeroase forme de activitate i determin relaionarea n interiorul nivelelor dar i ntre nivele. Se formeaz astfel o matrice de interaciuni reciproce care variaz n timp. n cadrul acesteia, se pot identifica interaciuni att pe orizontala, cat i pe verticala ntre i n interiorul nivelelor i al sistemelor asociate. Conceptul de interaciune ntre i n interiorul nivelelor este un aspect cheie al TSE aplicat relaiilor elev-profesor. Comportamentul acestor sisteme n cazul relaiilor profesori-elevi poate fi neles n contextul unor principii generale.

a. Perspectiva integratoare Comportamentul uman poate fi conceput n termenii unor tipare de relaii dintre diverse elemente componente ale sistemului larg. n cadrul evoluiei sale copilul, este parte a unui astfel de sistem. Din aceast perspectiva evoluia motorie, cognitiv, social i emoional nu are caracter izolat; aceste evoluii nu sunt independente i nici nu reprezint ci paralele de dezvoltare, aa cum sunt, de cele mai multe ori vzute de ctre cercettori, ci sunt integrate unor procese organizate i dinamice. Abordrile psihologice care se centreaz pe un singur domeniu (cum ar fi procesele cognitive, personalitatea, comportamentele) pot reintroduce ideea c domeniile de evoluie pot fi izolate unul de altul i de contextul n care se regsesc. n cadrul analizei relaiilor profesor-elev, aceast perspectiv integratoare nseamn c, pentru a nelege comportamentul profesorilor legat de disciplina la clas, trebuie tiut cte ceva i despre scoal, sistemul colar, comunitatea din care fac parte profesorii i elevii, experienele acestora i propriile lor sisteme valorice, de cunoatere i reglare a dispoziiei n corelaie cu ateptrile comportamentale de la clas. Din acest punct de vedere, ntregul (cu alte cuvinte, modalitatea de organizare a interrelaiilor) d un sens activitilor prilor componente. b. Relaii reciproce i funcionale dintre prile componente i ntreg Sistemele i prile lor componente fac parte din aceeai reea. Interaciunile au loc n cadrul aceluiai nivel (de exemplu prerile generale despre copiii unei clase, influeneaz ceea ce profesorii cred despre un anumit copil) i ntre nivele (de exemplu, prerile despre copii ale profesorilor sunt influenate att de pregtirea lor, cat i de caracteristicile colilor prin care a trecut profesorul de-a lungul carierei sale). Faptul ca aceste interaciuni sunt reciproce constituie un aspect fundamental al TSE. c. Motivare i schimbare TSE aplicat n domeniul studierii relaiilor dintre cei doi poli ai actului educaional, ofer alternative asupra i asupra topos-ului motivrii i schimbrii. n cadrul psihologiei behavioriste, schimbarea i motivaia pentru schimbare sunt adesea privite ca fiind derivate extrinseci, ca fiind realizate prin ntrire pozitiv sau negativ. Din perspectiva psihologiei dezvoltrii, ansamblul schimbrii rezid fie n dezvoltarea programelor genetice fie n evoluia care se produce odat cu vrsta. ns, din ambele puncte de vedere, copilul participa pasiv la schimbare schimbarea este ceva care i se ntmpl copilului, i este acionat fie intrinsec, fie extrinsec. n cadrele TSE, motivaia schimbrii reprezint o proprietate intrinsec a unui sistem i a activitii acestuia. Dezvoltarea evolutiv este o

CIPRIAN CEOBANU

252

consecin fireasc a activitii de interaciune a sistemelor. Copiii activi pot fi vzui din perspectiva felului n care construiesc permanent noi nelesuri, caut noutatea i provocrile sau i exerseaz abilitile. n plus, copilul acioneaz n contexte dinamice i fluide. Motivaia sau dorina de schimbare deriv din co-activitatea sistemelor a copilului i a contextului. Astfel, relaia cu cei din cadrul mediului proxim, n special relaia cu prinii, reprezint baza pentru stabilirea ritmului de interaciune dintre copil i lumea exterioara. d. Competena vzut ca o calitate repartizat ntre profesor i elevi

In coal profesorii i copiii evolueaz intr-un context de interaciuni pe mai multe planuri care implica procese culturale, metodologice i biologice. Relaionarea dinamica i multilateral regsit n principiul perspectivei integratoare, sugereaz de asemenea urmtoarea idee: competena copiilor este strns ngemnat cu trsturile contextelor astfel nct caracteristicile intrinseci ale copilului (cunoatere, atenie, competen social, determinantele comportamentale) pot fi atribuite n egal msur copilului dar i contextelor de dezvoltare. De exemplu, procese cognitive aflate n legtur cu gndirea i nelegerea, aa cum sunt: reglarea emoional i autocontrolul, cutarea ajutorului, ori abiliti sociale precum cooperarea nu reprezint doar trsturi ale copilului, ci i caracteristici derivate din relaiile i interaciunile copilului n contextul clasei. Ele reflect un anumit nivel de organizare i funcionare. Din aceast perspectiv, competena i dezvoltarea copilului n mediul colar nu pot fi conceptualizate sau evaluate n mod izolat, rupte de trsturile mediului i de interaciunea dintre acestea i trsturile copilului.

e. Importanta relaiilor n dezvoltarea uman Interaciunile ntre copii i aduli reprezint principala cale prin care copilul capt acces la resursele evolutive. Relaiile cu adulii (profesori cat i prini)sunt cheia dezvoltrii; n mare parte, ele influeneaz succesul sau insuccesul evoluiei copilului i joac un rol foarte important n dezvoltarea competenelor, mai ales la precolar i la colarul mic. Ele formeaz baza de evoluie pe care sunt construite experienele colare de mai trziu. Relaiile copil-adult sunt importante pentru adaptarea copilului la contextul n care acesta evolueaz sala de clas sau cminul. Dezvoltarea acestor aptitudini relaionale ale copilului este legat de aptitudinea adultului (printele sau profesorul) de a descifra corect semnalele sociale i emoionale transmise de copil, de a rspunde n mod adecvat pe baza acestor semnale, de a oferi cldur emoional i toleran, de a oferi asisten la nevoie, de a constitui un model de comportament normal i de a hotr structuri i limite adecvate pentru comportamentul copilului. Plecnd de la aceste considerente, principalele componente ale relaiilor profesori-elevi sunt urmtoarele: trsturile individuale ale fiecruia din cei doi poli respectiv caracteristicile cu predispoziie biologic

(de exemplu: temperamentul), personalitatea, prerea i percepia de sine, istoria evolutiva i atribute precum sexul sau vrsta;

procesele n urma crora partenerii fac schimb de informaie, prin intermediul limbajului i comunicrii dar i prin interaciuni comportamentale;

influenele sistemelor educaionale externe asupra sistemului de relaii profesor-elev.


253

Toate aceste componente: caracteristicile individuale, modelele de reprezentare, procesele de schimb a informaiilor, se afla ele nsele n interaciuni dinamice i reciproce, n aa maniera nct comportamentul profesorului fa de copil i invers influeneaz reprezentrile i atributele copilului sau ale profesorului. La rndul lor, aceste sisteme de relaii fac parte din alte sisteme (coli, clase, comuniti), interacionnd n mod similar cu acestea.

E important de subliniat faptul c relaiile adult-copil nu sunt perfect simetrice. Cu alte cuvinte, exist diferite nivele de responsabilitate privind aceast interaciune, iar calitatea acestor relaii este influenat de discrepanele privind rolurile i nivelele diferite de maturizare ale adultului i copilului. Este vorba despre o balan a crui echilibru se modific continuu de-a lungul anilor de scoal, i care trebuie reajustat permanent. n final, s observm urmtoarele:

Relaiile elev-profesor pot fi cel mai bine caracterizate ca un sistem multinivelar n care indivizii

(care au atribute psihice diverse) interacioneaz sub forma unor procese reciproce, voluntare i bidirecionale legate de schimbul de informaii. nelegerea acestui sistem ca un tot unitar ne poate oferi modaliti eficiente de soluionare a problemelor.

Relaia dintre profesor i elev este influenat de variabile cum sunt: vrsta, etnia, regiunea geografic i profilul colar.

Calitatea relaiei elev-profesor este legat de expectanele elevilor, de elul lor n viat, de gradul de integrare n mediul colegial, motivaiile personale, stima de sine, succesul educaional, gama de emoii trite i implicarea activ; percepia actului educaional i percepia social a colii. De asemenea relaiile dintre profesor i elev sunt asociate cu indicatorii climatului colar i de organizare a etosului colar.

mbuntirea relaiilor dintre elevi i profesori poate fi legat, la elev, de o dezvoltare a competenelor sociale i de o contientizare a acestor relaii, iar la profesor de o cretere a ncrederii n elevi.

Din perspectiv practic, este bine ca relaiile dintre profesori i elevi s fie apropiate, dar s nu

ias din cadrele unor relaii normale, fireti. Concret, exist dou strategii prin care se pot stabili relaii apropiate ntre profesori i elevi: A) Oferind elevilor oportuniti s i cunoasc profesorii ca oameni obinuii (nu la catedr jucnd rolul

de profesor); din aceast perspectiv exist o serie de grade de deschidere a profesorului fa de elevi, de la o mprtire a ntregii arii a problemelor i sentimentelor profesorului, pn la limitarea la ceea ce presupune interpretarea strict a rolului de profesor. Stabilirea nivelului de deschidere a profesorului reprezint, n ultim instan, o chestiune de preferin personal dar i de talent pedagogic i profesional. Cu certitudine, elevii se simt mai confortabil n compania adulilor care le accept (i eventual chiar le mprtesc) valorile i preferinele. Pe de alt parte, imperative etice i morale, ar trebui s l fac pe profesor s nu se implice foarte accentuat n viaa personal a elevilor, dup cum nici elevii nu trebuie s devin foarte prezeni n viaa personal a profesorilor.

B) Adoptnd o poziie deschis fa de problemele, preocuprile i incertitudinile elevilor. Rolul de consilier este unul extrem de important pentru cadrul didactic dar i pentru clasa de elevi. Din aceast perspectiv este extrem de important ca profesorul s ncerce s rspund problemelor elevilor atunci cnd acetia solicit ajutorul i cnd este nevoie. De asemenea, n activitatea de consiliere a elevilor, profesorul trebuie s aib n vedere faptul c el nu este un psihoterapeut i c

CIPRIAN CEOBANU

254

n anumite situaii ncercarea de a ajuta poate eua, dar poate conduce ctre rezultate neateptate. Din aceast perspectiv se impune colaborarea strns cu psihologul colar.

Relaiile bune dintre profesori i elevi se construiesc n mod sistematic, de-a lungul unor perioade ntinse de timp. Pe aceast direcie pot fi enunate cteva strategii pentru constituirea i meninerea unor relaii pozitive, de ncredere i de cooperare ntre cei doi parteneri. i nu trebuie uitat faptul c aceast construcie este mai facil de realizat cu unii elevi, n timp ce cu alii sunt necesare eforturi mai intense.

1. ncercai deschiderea unor ci de comunicare nonformale, care s sugereze faptul c fiecare elev este remarcat, i valorizat ca persoan, ca individ, nu doar ca elev cu drepturi i obligaii n contextul colii.

2. ncercai s meninei un raport echilibrat ntre aprecieri i critici; este n natura uman s vad erorile ori s critice greelile. Remarcile negative frecvente pot conduce la efecte nedorite cum ar fi nchiderea cilor de comunicare, ori chiar la crearea unei atitudini negative fa de coal. De cele mai multe ori mesajul pe care l percep elevii din aceste critici, este unul negativ, care i devalorizeaz. Din acest motiv, comportamentele negative pot fi vzute ca probleme ce trebuie s fie rezolvate i nu reacii ce trebuie pedepsite.

3. Meninei un nivel al expectanelor puin mai ridicat dect nivelul capacitilor ; elevii apreciaz mai bine i comunic mai uor cu profesorii care au ncredere n ei att din punct de vedere academic ct i social, care i sprijin s ating performane mai ridicate. De multe ori, un profesor trebuie s creeze cadrul pentru a permite elevilor cu rezultate mai slabe, obinerea unor succese. Nu trebuie uitat faptul c plasarea unui elev n situaie repetat de eec poate conduce spre o demotivare accentuat.

4. Distribuii controlul i responsabilitile n clas; de cele mai multe ori, ncercarea de a menine un control total asupra elevilor i comportamentelor acestora conduce la eec i la reacii adverse. Controlul total (specific unui stil managerial autoritar) nu este nicidecum eficient, i nici posibil, n cadrele colii.

5. Negociai i ncercai s oferiii alternative; cooperarea este mult mai eficient dect controlul total i impunerea unor reguli de ctre profesor. Oferirea alternativelor trebuie s respecte cteva condiii astfel nct acestea s fie eficiente; astfel alternativele trebuie s fie reale i echilibrate, s fie acceptabile att pentru profesor ct i pentru elevi, s nu manipuleze sau s induc anumite comportamente dorite numai de profesor, etc.

n acest context, deprinderile de comunicare ale cadrului didactic sunt extrem de importante. Un bun management al clasei de elevi se bazeaz pe aceste deprinderi. Aceste deprinderi sunt de dou tipuri: deprinderile de comunicare - de transmitere a informaiilor i a mesajelor n forma i cu nelesul dorit (transmiterea de informaii tiinifice, oferirea de feedback, prezentarea expectanelor) i deprinderile de ascultare activ, empatic deprinderi care, odat aplicate de ctre profesor, l pot face pe elev s se simt respectat i responsabil.

EXERCIII, TEME DE LUCRU 1. Care sunt sursele autoritii profesorului? Argumentai-v poziia! 2. Cum vedei relaia dintre autoritatea i prestigiul cadrului didactic?


255

3. Explicai principiul competenei vzute ca o calitate repartizat ntre profesor i elev! 4. De ce relaiile profesor-elev sunt vzute ca un sistem multinivelar? 5. Caracterizai relaiile profesor-elev din cadrul unei clase. Care sunt factorii care influeneaz aceste relaii? III.2. MANAGEMENTUL COMUNITII DE NVARE. GRUPUL COLAR Construcia unei comuniti orientat ctre un scop educaional constituie una dintre provocrile importante ce se gsesc n faa unui bun manager educaional. O clas de elevi este ntotdeauna un colectiv (o colecie de indivizi care dezvolt relaii funcionale limitate fr a avea cu necesitate un scop comun). La fel de bine ns, o clas de elevi poate fi o comunitate orientat ctre un scop educaional comun i care, aa cum reflect i denumirea prezint o serie de elemente mprtite de toi membrii (norme, valori, scopuri, idealuri) etc. A. Neculau (2003) propune o serie de funcii ale clasei de elevi ca grup, funcii ce surprind bine caracteristicile unei comuniti educaionale: Funcia de integrare social, ca rspuns la nevoile fundamentale de apartenen, recunoatere,

afirmare, statut. Fiecare elev simte nevoia de a fi acceptat i integrat n clasa din care face parte, marginalizarea fiind o surs de anxietate sau de agresivitate.

Funcia de reglementare a relaiilor din interiorul grupului; n clasa de elevi este exprimat tendina membrilor de a cultiva i menine unitatea i coeziunea. Prin aprobare sau dezaprobare mutual elevii sancioneaz comportamentele i aciunile neconforme cu normele clasei.

Funcia de difereniere i reglare; clasa este un spaiu pentru a dobndi, prin comparaie i difereniere de ceilali, o imagine ct mai corect despre noi nine. Grupul este o oglind care l poate ajuta pe elev s-i corecteze autopercepiile, s-i recunoasc sau s-i stabileasc locul sau statutul.

Funcia de securitate psihologic; ct vreme clasa din care face parte este una coeziv i unitar, elevului i este oferit un anumit grad de confort psihic, de siguran, un mediu de manifestare a personalitii.

Funcia de productor de idei; grupul colar este un mediu propice creativitii i dezvoltrii cognitive prin intermediul conflictelor socio-cognitive.

Dac un colectiv de elevi se constituie, o comunitate educaional se construiete prin eforturile

elevilor i profesorilor. Din perspectiva teoriei grupurilor, o clas de elevi poate fi considerat a fi o comunitate educaional dac prezint o serie de caracteristici specifice grupului mic (De Visscher, 2001):

a. Unitatea de timp i loc. Aceast unitate presupune o apropiere i o distan interpersonal minim

ntre membrii grupului; elevii care formeaz o clas satisfac acest criteriu aflndu-se ntr-o unitate de timp i loc.

b. Raiunea de a fi i de a exista mpreun. Dei obiectivele individuale ale elevilor pot fi diferite, obiectivul comun al clasei rmne cel educaional.

c. Soarta relativ comun. Din aceast perspectiv clasa de elevi poate fi vzut ca un grup experienial educaional, n sensul c elevii unei clase particip i triesc n comun o ntreag gam de situaii colare i extracolare precum i consecinele acestora fie pozitive fie negative.

CIPRIAN CEOBANU

256

d. Posibilitatea perceperii i reprezentrii fiecrui membru de ctre ceilali. Fiecare elev i poate observa colegii, i poate face o prere despre ei, despre propria persoan (prin comparaie) i despre clas n ansamblul ei.

e. Constituirea unei entiti distincte. Clasa este perceput ca un tot unitar, ca o entitate cu trsturi specifice care o difereniaz de alte clase. Caracterul de entitate este recunoscut att de membrii grupului, ct i de cei din exteriorul acestuia.

f. Posibilitatea de instaurare a unor interaciuni. Astfel, elevii au posibilitatea de a comunica ntre ei (verbal sau non-verbal) i de a se influena reciproc.

g. O durat de existen suficient pentru apariia unei normativiti de grup Acest proces de se refer la stabilirea la nivelul clasei de elevi, a unor modele sau structuri exprimate prin funcii i norme de grup, care faciliteaz integrarea i identificarea elevilor cu grupul din care fac parte.

III.3 NORMATIVITATEA N CADRUL CLASEI

Normativitatea se refer la un ansamblu de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale. n cadrul elementelor constituente ale acesteia pot fi identificate: norme, reguli, proceduri (rutine). Dintre toate acestea, normele au poziia dominant i trec dincolo de celelalte elemente asociate cu managementul clasei (McLeod, Fisher, Hoover, 2003). Normele reprezint valori ale grupului-clas. Stabilirea normelor grupale se gsete la intersecia managementului clasei cu educaia caracterului. Normele trebuie s fie dezvoltate de ntregul grup, nu impuse din afar. n acest context, rolul profesorului manager este acela de a facilita dezvoltarea normelor pozitive. Acest lucru se poate realiza prin modelarea i ncurajarea comportamentelor pozitive ori prin integrarea normelor de grup cu anumite elemente curricullare.

Dup E. Pun (1999), exist dou categorii de norme care au relevan n contextul managementului clasei de elevi:

a. Normele explicite; acestea sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate, cu rol de reglementare a activitii colare. Acestea constituie sistemul de referin al organizaiei grupale, ele preexistnd apartenenei la macrogrupul colar a elevilor. La rndul lor, acestea pot fi divizate n dou categorii: - norme constitutive, cunoscute sub numele de normativitate didactic acestea decurg din

caracteristicile procesului de predare nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii; - norme instituionale care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social.

b. Normele implicite; acestea sunt normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului, produse de viaa n comun.

Spre deosebire de norme, care au drept scop modelarea comportamentelor elevilor n conformitate cu valorile grupului, regulile i procedurile (rutinele) au drept finalitate echiparea elevilor cu ceea ce trebuie s tie pentru a funciona cu succes n comunitatea colar.

Regulile sunt absolute, acestea nu pot fi negociate, i, mai ales n cazurile legate de securitate, siguran, igien colectiv sau personal trebuie urmate cu precizie. Regulile trebuie bine cunoscute de ctre elevi i profesori i trebuie urmate ntocmai. n aceast categorie pot fi enumerate regulile de circulaie, cele privind reaciile fa de un incendiu sau o catastrof, regulile de igien colectiv, etc.

Procedurile (rutinele) sunt cu totul diferite. Procedurile vizeaz modalitile prin care trebuie realizate anumite lucruri n cadrul clasei ori colii. Acestea, sunt limitate la un comportament simplu, ce


257

poate fi clar descris i urmat i se pot modifica n conformitate cu nevoile ori cu situaia precis. Respectarea regulilor i a normelor presupune deprinderea unor proceduri (rutine) clare. Din pcate, marea problem se refer uneori la marele numr de proceduri ce trebuie urmate de ctre elevi i profesori. Procedurile pot avea n vedere comportamente privind funcionarea clasei sau instituiei (serviciul pe clas/coal), utilizarea dotrilor din spaiul colar

Pentru ca toate aceste elemente ale normativitii colare s poat funciona n condiii optime, ele trebuie s ndeplineasc o serie de condiii: Trebuie s fie clare astfel nct ndeplinirea acestora trebuie s conduc spre comportamentele

ateptate; Trebuie s fie rezonabile i s nu presupun pentru aplicare resurse importante Trebuie s fie realizabile de ctre toi cei crora li se adreseaz.

n conformitate cu nivelul la care funcioneaz, elementele de normativitate au surse diferite. Astfel, normele explicite precum i regulile i procedurile ataate acestora, provin dintr-o

instituire organizaional, sunt fixate i acceptate pentru asigurarea bunului mers al organizaiei educaionale. Acestea in cont de ntregul cadru legislativ, normativ i social n care funcioneaz instituia colar.

Normele implicite au drept surs grupul (clasa); aceste norme au trei surse importante: interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind percepute ca forme exterioare de constrngere; "importul de norme" din afara colii i a clasei; interaciunile din viaa grupului.

Multe dintre procedurile (rutinele) pe baza crora se desfoar activitatea clasei sunt urmare a unor negocieri ntre profesorul-manager i clas, pentru stabilirea clar a comportamentelor din cadrul clasei.


1. De ce este important cunoaterea caracteristicilor grupului colar clasa de elevi? 2. Comentai afirmaia: un colectiv de elevi se constituie, o comunitate educaional se construiete. 3. De ce normele reprezint valori ale grupului-clas? 4. Care este rolul normelor n construcia unei culturi al colii i clasei? 5. Care este structura normativitii dintr-o coal/clas? 6. ce relaii exist ntre normele explicite i normele implicite?

CIPRIAN CEOBANU

258

IV. MANAGEMENTUL SITUAIILOR DE CRIZ EDUCAIONAL. PROBLEMELE DISCIPLINARE

IV.1 ABATERILE DISCIPLINARE I CRIZA EDUCAIONAL

Un management eficient al clasei presupune n principal prevenire, respectiv adoptarea tuturor

msurilor pentru a evita situaiile de criz educaional. Multe dintre situaiile de criz educaional se refer la probleme disciplinare. Interveniile disciplinare au drept scop modificri comportamentale pentru acei elevi care manifest comportamente nedorite ori amenin echilibrul sistemului grupal.

Strategiile manageriale privind evitarea i limitarea cazurilor de criz educaional i abateri disciplinare constituie un ntreg, o ierarhie de prevenire sau, dup caz, de intervenie. Aceast ierarhie se prezint astfel:

A. Prevenirea ntrirea pozitiv; ntrirea negativ (non-verbal, verbal); Stingerea comportamentelor nedorite;

B. Intervenia propriu-zis Interpelarea (imperativ) Asumarea consecinelor Planul individual de intervenie.

Intervenia n situaia de criz educaional sau cnd elevul are probleme de disciplin, trebuie

s plece de la cteva principii importante:

- elevului trebuie s i se ofere posibilitatea de a-i ndrepta i controla comportamentul; - intervenia trebuie s aib exact finalitatea i efectele propuse, s fie direcionat strict ctre cel/cei

care se gsesc n impas, nu s afecteze i ali elevi; - trebuie minimalizate sau eliminate complet ocaziile cnd pot avea loc confruntri deschise, dispute

verbale; - o intervenie disciplinar reuit trebuie s modifice comportamentul indezirabil, s formeze i s

ntreasc un nou comportament dar i s protejeze integritatea i confortul psihic al elevului, al clasei i al cadrului didactic.

Cu certitudine, intervenia disciplinar nu este o modalitate de lucru dorit de nici una dintre

prile implicate in actul educaional. Aceasta este ns o realitate mai mult sau mai puin prezent i de aceea se impune o trecere n revist a strategiilor de intervenie.

Interpelarea imperativ se refer la adresarea de ctre profesor a unei cerine ferme pentru modificarea unor comportamente nedorite ale elevului. O astfel de interpelare este mai eficient dac i se spune exact elevului ce s fac nu ce s nu fac. Cerina trebuie adresat de ctre profesor n mod direct, individual, fr ca ceilali colegi s fie de fa. n acest tip de comunicare se impune respectarea unor reguli: discuia trebuie s fie direct, pe un ton serios, fr foarte multe cuvinte i explicaii.


259

Asumarea consecinelor se refer la responsabilitatea asumat n urma unor comportamente nedorite. Consecinele sunt diferite de pedeaps; din aceast perspectiv pedeapsa ncearc s nlture comportamentul nedorit, n timp ce asumarea consecinelor se refer la nsuirea comportamentelor corespunztoare, de regul opuse celor nedorite. Din acest punct de vedere, asumarea consecinelor comportamentului nedorit are o valoare educaional net, fa de pedeaps. Unii autori (Marzano, 2003) descriu patru categorii de consecine: restituirea (lucrurilor, obiectelor, timpului care au fost luate, pierdute sau distruse); restaurarea (revenirea la un comportament normal); restricionarea (a unor drepturi sau privilegii); reflecia (asupra comportamentului perturbator i gsirea de soluii pentru rezolvarea situaiei).

n ceea ce privete pedeapsa (dup Iucu, 2006), aceasta poate funciona n anumite condiii, i cu anumite exigene pentru stingerea unor comportamente nedorite. Pedeapsa nu poate fi un mijloc educaional sau pedagogic deoarece nu are n vedere nlocuirea comportamentului negativ cu un altul dezirabil. n plus, pedeapsa nu are n vedere formarea unui nou comportament. Dintr-o perspectiv etic, noiunii de pedeaps i se pot asocia cteva nelesuri: o noiune moral conexat ideii de contiina, de vin i de ispire; o form i un mijloc de stingere a unor reacii nedorite, ce are unele conotaii valorice:

1. dezavantaj (ispire pentru unele comportamente negative); 2. mijloc de dirijare a comportamentului acionnd pe baza neplcerii datorate unor consecine

(pedeapsa ca norma); 3. experiena neplcut (pedeapsa natural pentru un lucru ru ai greit, trebuie s plteti).

Introducerea pedepsei din punct de vedere pedagogic este necesar deoarece nclcarea normelor i apariia problemelor disciplinare, introducerea unor elemente perturbatoare n echilibrul sistemului clas, solicit o anumit atitudine din partea cadrului didactic. Atunci cnd face apel la aceast metod, cadrul didactic trebuie s in cont de cteva constatri de ordin psihopedagogic:

- pedeapsa aplicat de un profesor mai rece, mai distant, mai puin apropiat de elevi, va nregistra

efecte minore, posibil negative; - pedeapsa aplicat de ctre un profesor cald, ataat din punct de vedere socioafectiv, se poate

finaliza cu efecte pozitive imediate; n plus, metoda i va pstra valoarea corectiv pentru o perioad mai lung de timp;

- utilizarea acestei strategii de intervenie n situaia de criz educaional este mai eficient atunci cnd elevul are o anumit maturitate psiho-afectiv, cnd dezvoltarea moral a ajuns la un anumit nivel i cnd a dobndit contiina de sine;

- dac este aplicat n condiii de imaturitate psiho-afectiv, pedeapsa nu provoac dect team, intimidare, anxietate i suferin, efecte nedorite att pe termen scurt ct i pe termen lung.

Planul individual de intervenie reprezint o ncercare de soluionare a unor comportamente

care nu au rspuns nici la prevenie i nici la celelalte forme ale interveniei. Acest plan individual de intervenie se refer la cerinele i la problemele specifice ale unui anumit elev. Finalitile sunt aceleai ca i n cazul celorlalte strategii de intervenie: dezvoltarea responsabilitii i autocontrolului. Este vorba despre un plan ce are n vedere o modelare comportamental, care nu ncearc s controleze comportamentele nedorite ci se concentreaz asupra comportamentului dezirabil. Cu certitudine, nu exist un plan de intervenie tip, prefabricat, care s fie utilizabil n toate situaiile. Aceste planuri de intervenie sunt strict personalizate; ele trebuie concepute n echip, mpreun cu psihologul colar i cu alte cadre didactice.

CIPRIAN CEOBANU

260

IV.2 STRATEGII DE INTERVENIE N SITUAII DE CRIZ EDUCAIONAL

Modalitile de intervenie descrise mai sus pot fi utilizate de cadrul didactic n forme diverse. Nu se poate spune c exist formule magice, universale pentru rezolvarea situaiilor de criz educaional; fiecare situaie, fiecare problem trebuie tratat n manier independent, fr influene anterioare, inndu-se cont de specificul situaiei i de personalitatea celor implicai. Aceste modaliti de intervenie se pot transforma, dup unii autori (Kessel dup Iucu, 2006) ntr-o serie de strategii de intervenie dintre care cele mai reprezentative sunt: - strategia de dominare i coerciie; - negocierea; - fraternizarea; - strategia bazat pe ritual i rutin; - terapia ocupaional; - strategia de susinere moral.

Strategia de dominare i coerciie face apel la autoritatea formal a cadrului didactic i se

bazeaz, ca form de intervenie, pe pedeaps. Relaiile dezvoltate n acest context sunt asimetrice, plecnd de la rolurile inegale ale celor doi actori ai cmpului educaional. De multe ori profesorul poate face apel la o serie de metode mai puin plcute: sarcasmul, un ton al vocii ridicat, ameninrile. Strategia de dominare este, din pcate, utilizat de unele cadre didactice; efectele acestei strategii sunt extrem de negative pentru elev, din perspectiv psihologic. Profesorii care utilizeaz aceast strategie pierd rapid respectul elevilor. n plus, pentru unii elevi aceast strategie de dominare are efecte inverse, n loc s sting situaia de criz, o amplific. Aceast strategie caracterizeaz stilul managerial autoritar. Strategia de dominare nu trebuie confundat cu asimetria de roluri; oricum prin rolul pe care l joac profesorul se gsete ntr-o poziie de dominare.

Negocierea ca modalitate de intervenie poate fi util n scopul realizrii unei nelegeri asupra unei chestiuni care vizeaz ntregul colectiv al clasei. Din perspectiva elevilor negocierea poate avea mbrac dou forme: negocierea explicit (consensual, deschis, asupra unor probleme importante ce aparin colectivului) dar i negocierea implicit, ascuns; n acest caz, elevii pot ncerca s extind limitele de toleran ale normativitii explicite, determinndu-l eventual pe profesor s accepte anumite lucruri care depesc normativitatea explicit a clasei. Strategia de negociere este specific stilului managerial democrat.

Fraternizarea este o strategie ntlnit mai ales la unele cadre didactice tinere, fr mult experien pedagogic i care au de-a face cu elevi care se gsesc spre sfritul ciclului liceal. Aceast strategie are drept caracteristic principal fluidizarea granielor rolurilor interpretate de partenerii educaionali. Incapacitatea acestor cadre didactice de a se impune i de a controla situaia de pe alt poziie, i face pe acetia s se alieze cu elevii i s ncerce rezolvarea unor situaii de criz educaional n virtutea acestei pseudo-camaraderii. Uneori eficient, aceast strategie conduce ctre dezvoltarea unor interaciuni mai puin obinuite ntre profesor i elevi. Acest tip de strategie caracterizeaz evoluia managerului laissez-faire.

Strategia bazat pe rutin conduce spre dezvoltarea unor reacii i comportamente predictibile ale cadrului didactic. Elevii tiu la ce s se atepte atunci cnd este vorba despre o situaie de criz iar


261

modalitile de rezolvare i pierd din eficien. Acest tip de strategie poate fi regsit n arsenalul managerului orientat ctre sarcin (activitate).

Terapia ocupaional sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea ca form de intervenie n situaii de abatere (R. Iucu).

Strategia de susinere moral pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe. Aceasta este o modalitate de consiliere individual care pleac de la principiile terapiei dezvoltate de C. Rogers. Prin aceast susinere moral profesorul asociaz reuita colar a elevului cu reuita sa social. Profesorul-manager care susine aceast modalitate de rezolvare a situaiilor de criz educaional promoveaz, ntr-un plan mai larg, o aa-numit strategie intrinsec bazat pe o sporire a autocontrolului elevului. Recompensele, distribuite la momentul oportun, pot ntri anumite comportamente dezirabile. Toate aceste strategii de intervenie n caz de criz pot opera, cu mai mult sau mai puin succes. Cert este c se impune o adecvare a metodelor utilizate de ctre managerul-profesor, n funcie de context, n funcie de caracteristicile situaiei de intervenie, n funcie de profilul psihologic al elevului (elevilor). i chiar dac fiecare cadru didactic prezint o dominant din punctul de vedere al stilului managerial, este indicat utilizarea cu precdere a strategiilor de intervenie care nu afecteaz dezvoltarea personalitii elevului. IV. 3 ABORDRI PRACTICE ALE PROBLEMELOR DISCIPLINARE

Managementul problemelor de disciplin ce apar n cadrul activitilor didactice, impune o serie

de cteva practice, punctuale: a). Atunci cnd elevii se angajeaz n activiti care nu reflect rezolvarea sarcinii de lucru propus,

cadrul didactic poate s reaminteasc ntregii clase care este momentul n care se vor implica n activitatea de lucru, s pstreze contactul vizual cu clasa i s nu se lase el nsui absorbit de alte activiti, s-i nvee pe elevi s nu-i ntrerup activitatea n timp ce ateapt ajutorul / asistena profesorului, s indice clar timpul datorat de cel / cei care irosesc timpul de lucru.

b). Momentele n care elevii discut ntre ei (n timpul procesului de predare) fr a avea acceptul profesorului pot fi remediate prin stabilirea n mod explicit a coordonatelor comportamentului elevilor n timpul predrii (de exemplu interdicia de a interveni verbal fr anunarea prealabil prin ridicarea minii i fr a fi primit permisiunea profesorului n acest sens). Dac problema persist, profesorul trebuie s apeleze mai mult la simul responsabilitii individuale, utiliznd, dup caz, elemente de ntrire pozitiv sau negativ ale comportamentului. Cnd ne confruntm cu elevi care discut ntre ei (pe parcursul ntregii ore) fr permisiunea profesorului, se pot aplica urmtoarele strategii: discuii cu elevii care au acest comportament referitoare la un program de pstrare a linitii atunci

cnd este necesar; menionarea msurilor aplicate n cazul meninerii comportamentului nedorit; definirea intervalului de pstrare a linitii ca perioad de timp pe care elevul n cauz o va petrece

ntr-o zon izolat a clasei; pe parcursul acestui interval, elevului care perturb linitea nu i se permite s intervin n discuiile purtate n clas;

avertismente verbale ctre elevul n cauz (doar o singur dat);

CIPRIAN CEOBANU

262

n cazul n care abaterea se repet, elevului i se va cere s prelungeasc pstrarea linitii pn la sfritul orei i eventual n ora urmtoare;

se va aduce la cunotina elevului c datoreaz timp dup terminarea orelor pentru fiecare situaie n care vorbete n timpul intervalului desemnat pentru pstrarea linitii;

dac elevul respect regulile stabilite, va fi recompensat; dac mai muli elevi vorbesc continuu n timpul orei, profesorul marcheaz pe o list tipul de discuii

adecvate, precum i pe cele inoportune, folosind spre exemplificare i situaii din timpul orelor anterioare;

c). Atunci cnd elevii refuz s ridice mna pentru a-i anuna intenia de a se exprima verbal, este

util ca profesorul s stabileasc un interval al leciei n care elevii urmeaz s-i anune rspunsul prin ridicarea minii i intervale n care nu este cazul s-o fac. Dup stabilirea acestor distincii, profesorul i va ignora pe cei care rspund fr s se anune n prealabil i i solicit pe cei care ridic mna.

d). Unii elevi nu reuesc s asculte discursul profesorului i refuz s ndeplineasc indicaiile verbale ale acestuia. Astfel, se poate stabili o regul general cu privire la modul n care discursul profesorului trebuie urmrit de ctre elevi, care s includ i precizarea consecinelor pozitive i negative. Este util ca profesorul s aprecieze efortul elevilor de a-i menine atenia concentrat i de urmri indicaiile pe parcursul orei.

e). Elevii pot prezenta cu o oarecare ntrziere tema pentru acas sau ntr-o form incomplet. n acest caz, profesorilor le revine sarcina de a planifica din timp modul de abordare a temelor pentru acas prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent i ferm, astfel nct elevii s cunoasc cerinele pentru obinerea notei / calificativului necesar promovrii. Se poate aduce la cunotina prinilor cerinele, natura temelor i sarcinile de lucru. Elevilor li se va oferi, dac este cazul, timp de reflecie n clas atunci cnd primesc o sarcin de lucru / tem nou sau cu un grad de dificultate sporit.

f). Una dintre problemele cele mai frecvente cu care se confrunt nvmntul se refer la ntrzierea la ore. n ncercarea profesorilor de a preveni sau remedia astfel de comportamente, se adopt sisteme de evaluare care acord puncte pentru participarea la or i efortul depus de elevi. Ca s ncurajeze participarea la or, profesorul poate ntmpina elevii salutndu-i pe fiecare n parte, pe msur ce acetia intr n clas. Lecia va debuta imediat dup nceputul orei, iar elevii trebuie s fie ntiinai asupra msurilor ce vor fi luate cnd ntrzierea devine un obicei.

g). Pentru rezolvarea problemelor de refuz n implicarea activ pentru rezolvarea sarcinilor de nvare propuse, profesorul trebuie s dispun de informaii corecte cu privire la nivelul elevilor i s ia n considerare toate cauzele care pot duce la acest comportament. Cadrele didactice ar putea fixa un standard de succes, pe care s-l discute cu elevii n cauz, stabilind mpreun cu acetia nivelul pe care i-l propun s-l ating. De asemenea, calmul i susinerea eforturilor depuse de elevi trebuie s fie o constant a comportamentului profesorului.

h). Pentru evitarea fraudei propus n orice scop sau form, profesorul trebuie s fie atent la toate activitile didactice din cadrul orei, deoarece acest comportament indezirabil se poate manifesta oricnd. Este nevoie de o monitorizare permanent a clasei prin securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei i a spaiului din jurul acesteia de orice materiale, pstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea prin clas.

i). Atunci cnd unii elevi triesc stri de nelinite sau de panic n momentul evalurii, profesorul i poate ajuta urmrind i nregistrnd comportamentul lor pe parcursul rezolvrii sarcinilor evaluative,


263

modul de abordare a acestora, recomandndu-le apoi alte modaliti de verificare care pot elimina teama. Evalurile frecvente i mai scurte pot contribui la reducerea stresului cauzat de examene. Dac este cazul, profesorul poate discuta cu prinii i poate apela la ideile i sprijinul acestora.

Pentru a concluziona, se poate afirma c adecvarea i adaptarea continu a stilului managerial al profesorului la situaia concret din clas constituie unul dintre secretele unui management reuit. Cu siguran profesorul nu beneficiaz de formule magice sau de remedii-minune pentru a-i capacita elevii. De cele mai multe ori, minunile la clas apar cu tact, rbdare, perseveren i printr-o cunoatere i aplicare adecvat a elementelor ce definesc un management adecvat al clasei.


1. Care este structura unei strategii de intervenie n situaia de criz educaional? 2. Putei enumera i alte modaliti de prevenire a eventualelor probleme de disciplin n contextul clasei de elevi? 3. Este pedeapsa o modalitate de rezolvare a abaterilor disciplinare? Argumentai rspunsul! 4. Cum credei c se poate apra profesorul-manager de tendinele de negociere ascuns ale elevilor? 5. De ce strategiile bazate pe rutin nu sunt eficiente n multe cazuri n care apar probleme educaionale? 6. De ce ironizarea n faa clasei a elevilor-problem nu este o strategie eficient?

CIPRIAN CEOBANU

264

V. MANAGEMENTUL FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITII INSTRUCTIV-EDUCATIVE. STILURI DE NVARE

V.1. STRATEGII I METODE DIDACTICE N CONTEXTUL MANAGEMENTULUI CLASEI

Contextul de desfurare, condiiile, formele i coninuturile instrucionale au nevoie de un

anumit control, de o organizare i implementare care s conduc la eficientizarea activitii educative. Cunoaterea avantajelor i limitelor strategiilor educative utilizate n scopul atingerii finalitilor, planificarea i proiectarea corespunztoare a acestora, constituie puncte eseniale pentru un bun management al instruirii.

n acest scop, vom ine mereu cont de faptul c activitile individuale, n grupuri sau frontale ori cu ntreaga clas, i pot gsi o bun aplicabilitate i n dezbaterea problemelor colectivului, n analizarea i discutarea unor comportamente indezirabile, n gsirea soluiilor pentru situaiile de criz educaional. n condiiile n care un bun management poate sprijini, augmenta, dezvolta i mbunti calitatea procesului instructiv-educativ, i multitudinea de strategii didactice poate s fie transpus ctre managementul clasei n scopul mbuntirii activitilor de gestionare a grupului clas. Cadrul de analiz conduce la conturarea unei mulimi de variabile care trebuie luate n considerare n contextul acional-managerial:

Specificul curriculumului; Aptitudinile i competenele elevilor; Constrngerile datorate politicilor de incluziune a elevilor cu CES; Condiionrile temporale; Tipul i volumul materialelor didactice; Calitatea dotrilor instituiei colare.

n aplicarea strategiilor educaionale considerm a fi prioritar axarea lor pe elev, sens n care

propunem luarea n considerare a urmtoarelor caracteristici:

determinarea oricrei strategii se realizeaz n funcie de finalitile propuse; alegerea strategiilor se va realiza n funcie de caracteristicile clasei dar i caracteristicile personale

ale cadrului didactic; strategia este condiionat de orientarea nspre atingerea unor obiective specifice; strategia este posibil de aplicat dac se coreleaz cu anumite aspecte din mediul socio-cultural.

Totodat, vom reine c atunci cnd se proiecteaz o anumit strategie didactic, se va ine

cont de caracteristicile educailor, de expectanele i nevoile acestora. Astfel, acetia vor fi implicai n mod activ n propriul proces de nvare i, n mod corespunztor va fi stimulat dezvoltarea de competene i coninuturi specifice.


265

Strategia educaional urmrete optimizarea actului de instruire prin alegerea metodelor de nvmnt din perspectiva principiilor didactice (Babanski, 1979). Aceast poziie ofer criteriile valorice necesare unei metode pentru dobndirea calitii de strategie instructiv-educativ, angajat managerial la nivelul activitii didactice. Aa cum arta S. Cristea (1998) aceste criterii vizeaz urmtoarele:

comunicarea activ, care asigur perfecionarea repertoriului comun la nivelul co-relaiei dintre

profesor i elev; cunoaterea euristic a fenomenelor studiate, care stimuleaz capacitatea elevului de sesizare,

rezolvare i creare a problemelor i a situaiilor-problem; creativitatea reactiv i proactiv a profesorului (i prin el a elevului), care promoveaz

individualizarea deplin a actului educaional. Strategia educaional este un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor

de nvmnt, formelor de organizare a nvrii (Cerghit, 1983, p. 59). Acelai autor consider c ansamblul de resurse i metode planificate i organizate de profesor n scopul de a permite elevilor s ating obiectivele stabilite se constituie de fapt ntr-o strategie educaional.

Etapele construirii unei strategii didactice sunt orientative, paradoxul constnd n contextualizarea acesteia, dei este un plan de aciune (Ungureanu, 1999), acest lucru permind construirea unui sistem ce descrie proiectarea strategic:

Input Output

Obiective educaionale Caracteristicile elevului Caracteristicile profesorului Calitatea relaiei elev-profesor

Secvenierea:

-activitilor -aplicrii metodelor -evalurii

Experien de nvare Abiliti Cunotine

Aa cum observa S. Cristea (1998), criteriile de combinare i de corelare a metodelor n cadrul

unei strategii didactice vizeaz, n egal msur: modul de prezentare i de argumentare a cunotinelor ntr-o variant euristic sau algoritmic; modul de dirijare a nvrii pe o cale necesar pentru rezolvarea de probleme sau rezolvarea de

situaii-problem; modul de activizare difereniat a nvrii n condiii de organizare frontal, pe grupe sau

individual. n esen, formele de organizare a activitii de predare i nvare sunt cele frontale,

individuale i grupale. I.K. Babanski (1979) propune urmtoarea analiz a acestora, cu evidenierea avantajelor i limitelor:

- activiti frontale: avantaje: se asigur conducerea concomitent a tuturor elevilor, dirijarea activ a perceperii

informaiei transmise, receptarea sistematic i consolidarea cunotinelor de ctre toi educaii.

limite: insuficienta luare n considerare a particularitilor individuale, a ritmului de munc al elevilor, a nivelului de pregtire anterioar etc.

CIPRIAN CEOBANU

266

- activiti individuale: avantaje: asigur profesorului posibilitatea de a lua n considerare particularitile fiecrui

elev, ritmul su de lucru, pregtirea anterioar. limite: posibiliti de aplicare limitate, deoarece organizarea sa necesit mult timp i mari

eforturi din partea profesorului. - activiti grupale:

avantaje: asigur o mai bun luare n considerare, dect activitatea cu ntreaga clas, a cerinelor abordrii difereniate; deschide larg posibiliti de cooperare i control reciproc.

limite: unii elevi rmn pasivi i pot folosi rezultatele obinute de ceilali.

Raportul dintre strategie i metod didactic evideniaz diferenele la nivelul proiectrii i realizrii procesului instructiv educativ. Astfel, metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz atingerea anumitor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti educative. Strategia didactic este de fapt un model de aciune, o reglementare a actului didactic, viznd finaliti pe termen scurt, mediu i lung.

Punerea n practic a unei anumite strategii instructiv-educative necesit, totodat, o planificare, proiectare i organizare anterioar coerent i riguroas, dar i construirea unor mecanisme de evaluare a rezultatelor, a produselor ce apar n urma aplicrii acesteia. n literatura de specialitate, strategiile instructiv-educative sunt grupate dup criteriul numrului de participani implicai, astfel:

- strategii care implic ntregul grup-clas (frontale); - strategii desfurate n grupuri mici i n perechi.

S. Cristea propune o alt clasificare a strategiilor educaionale, dup cum urmeaz: Strategii care au ca obiectiv pedagogic prioritar stpnirea materiei, n termeni de cunotine i

capaciti; Strategii care au ca obiectiv prioritar transferul funcional al cunotinelor i capacitilor dobndite; Strategii care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitii elevului.

Strategiile didactice sunt analizate ntr-o manier exhaustiv n contexte descriptive

educaionale; obiectivul capitolului de fa este conturarea specific a acestor strategii din perspectiva managementului clasei de elevi, fapt care poate conduce la un plus de valoare i de eficien n toate aciunile educative. V.2 EXEMPLE DE STRATEGII PENTRU ORGANIZAREA ACTIVITII INSTRUCTIV-EDUCATIVE

Strategiile privind nvarea activ solicit elevului i educatorului dezvoltarea unui

parteneriat dinamic n care un rol determinant l are repartizarea n mod egal a responsabilitii nvrii. ntr-un asemenea context, elevii acumuleaz cunotine, dezvolt un limbaj adecvat coninuturilor printr-un demers orientat ctre descoperire, al crui scop fundamental este cunoscut de ambii actori educaionali. Esenial n aceast strategie este perceperea profesorului n rolurile de facilitator i, totodat de resurs. nvarea activ impune ca elevul s se simt mputernicit s aleag dintre temele propuse spre discuie pe cele considerate apropiate de experiena sa anterioar i de nevoile lui. De exemplu, educatorul poate prezenta o list cu unitile tematice ale leciei, iar elevii pot decide pe care dintre aspectele fiecrei teme doresc s se insiste i s propun activiti ce le-ar nlesni parcurgerea


267

lor. Putem defini nvarea activ ca un proces n care i se permite subiectului nvrii s intre n contact direct cu materialul de nsuit/studiat, prin implicare activ i interaciune direct, avnd ca scop modificarea i ameliorarea coninuturilor nvrii n funcie de expectanele i nevoile elevului.

Strategiile educaionale bazate pe nvarea activ pot fi gndite ca un continuum, n care includem: activiti interactive, mobilizarea elevilor n sesiuni destinare cercetrii, autoevaluarea i/sau evaluarea i notarea reciproc, studii de caz, etc.

i metoda dezbaterii poate fi utilizat n cadrul strategiilor didactice active. Aceasta se focalizeaz asupra interaciunii specifice procesului de predare i nvare din cadrul clasei. Dezbaterile pornesc de obicei de la o serie de subiecte sau teme controversate, care au susintori, dar i opozani n interiorul colectivului. O condiie de baz pentru desfurarea corespunztoare a acestei metode se refer unele aspecte privind managementul spaiului educaional (o aezare a elevilor n clas sub form de cerc sau de semicerc). Se ncearc astfel o deschidere spre comunicare, elevii fiind ncurajai s i spun prerile, s participe. Participarea elevilor la dezbatere promoveaz nvarea activ i schimbul de informaii iar profesorul joac rolul unui facilitator, ndrumtor, ghid.. Desfurarea corespunztoare a unei astfel de activiti presupune luarea n considerare a unor elemente specifice:

tema aleas trebuie s corespund aptitudinilor i cerinelor de dezvoltare ale elevilor; elevii trebuie s aib suficiente cunotine anterioare asupra subiectului n discuie iar oportunitile

de participare la dezbatere trebuie s fie egale; existena unui ghid de discuie i a unor linii tematice generale pe care s le cunoasc toi participanii

constituie o condiie facilitatoare a derulrii activitii; profesorul va sanciona prompt etichetrile, exprimarea prejudecilor i a stereotipurilor de orice

natur; discuiile vor fi conduse prin intermediul unor ntrebri care pot dinamiza exprimarea elevilor i pot

activa spiritul critic al acestora; sumarizarea, n finalul discuiilor, este extrem de util.

Strategia nvrii mediate i are originile n teoria constructivist a lui Vgotsky (mai precis n

fundamentarea conceptului de zon de proxim dezvoltare) i practica nvrii mediate a lui Feuerstein. Aceast strategie recunoate existena unei zone de dezvoltare la care elevul are acces prin medierea unui adult. Profesorul este cel care faciliteaz dezvoltarea elevului prin sprijin declarativ i procedural. Prin intermediul nvrii mediate, elevul va achiziiona noi abiliti i va fi capabil s le transfere n situaii noi de nvare, relativ asemntoare cu cele deja parcurse. nvarea mediat permite diagnosticarea exact a blocajelor cognitive n nvare, astfel nct profesorul s ofere sprijinul n funcie de acestea. Una dintre condiiile eseniale pentru desfurarea acestei strategii se refer la necesitatea cunoaterii psihologice a tuturor elevilor.

Iat un exemplu de astfel de activitate, pentru clasele gimnaziale (Predescu dup oitu, Cherciu, 2006): Scopul activitii: optimizarea performanelor matematice (geometrie) Justificarea temei: performanele matematice sczute pot avea mai muli factori, printre care lipsa de abiliti metacognitive de gndire matematic. Etape: elevii cu performane matematice slabe sunt evaluai printr-o sarcin de rezolvare de probleme de

geometrie;

CIPRIAN CEOBANU

268

se refac problemele mpreun cu elevii, scopul fiind cel de depistare i analiz a erorilor; erorile sunt clasificate n dou categorii: lipsa de cunotine declarative (de exemplu: nu identific

elementele problemei n mod corect i nu cunosc teoremele geometrice) i procedurale (de exemplu: nu cunosc etapele rezolvrii de probleme sau modul n care se aplic un algoritm de rezolvare);

profesorul ofer informaii elevilor, care sunt n msur s elimine erorile n rezolvare; elevii sunt reevaluai cu un test analog, dar nu identic, cu cel folosit la evaluarea iniial; se stabilete modul n care elevii au reuit s transfere cunotinele i abilitile dezvoltate la o

situaie nou. Strategii privind activitatea de grup. n cadrul activitii de grup, elevul vine n contact cu

multiple modaliti de abordare a sarcinilor ce aparin colegilor si; aceestea pot fi, uneori, diametral opuse fa de cele proprii. Avantajele acestei metode de lucru pot fi multiple. Creativitatea n cadrul grupului este stimulat, ideile enunate pot fi preluate i mbuntite de ctre elevi. Activitatea n cadrul grupului stimuleaz participanii i le dezvolt competenele, fiecare venind cu propria contribuie n rezolvarea sarcinilor, potrivit abilitilor i capacitilor individuale.

Avantajele n plan formativ ale strategiilor didactice ce implic lucrul n interiorul grupului deriv din co-activitate, din atingerea n comun a unor scopuri, din realizarea unor proiecte printr-un efort susinut. n acelai timp ns, aceste metode sunt cronofage i presupun atenie, obiectivitate, precizie n proiectarea lor. Dar poate, mai mult dect n cazul strategiilor ce se raporteaz la ntreaga clas, cele ce presupun lucrul n grup dezvolt importante abiliti manageriale din partea cadrului didactic. n scopul prevenirii eecului acestor activiti, profesorul/formatorul trebuie s controleze i s gestioneze o serie de variabile:

maniera de rearanjare a spaiului clasei n care se desfoar actul didactic (gruparea elevilor); gradul de permisivitate fa de comportamentele asociate activitii de grup; nivelul acceptabil de zgomot i de factori perturbatori; existena strategiilor de rezolvare a eventualelor nenelegeri sau conflicte din interiorul grupurilor de

lucru; criteriile de grupare a elevilor; modalitatea de asigurare a diviziunii muncii n cadrul grupului; modalitatea de evaluare ce va fi folosit pentru fiecare elev ce rezolv o sarcin n cadrul grupului; managerierea situaiilor de nendeplinire a sarcinii propuse.

Cei mai muli cercettori ai domeniului didactic prezint mai multe variante ale instruirii n grup,

dintre care au fost selectate cele care rspund cerinelor prezentului demers. n nvarea prin cooperare nu are loc o uniformizare a conduitelor elevilor ci se are n vedere

crearea unui spaiu comun de lucru pentru finalizarea unei sarcini care le cere actorilor s stabileasc o interdependen funcional, evitnd sau minimaliznd conflictele cognitive (Monteil, 1997). Cu toate c exist o multitudine de modele privind nvarea prin cooperare, acestea sunt relativ identice, iar principiile sunt aceleai: un grup de elevi, care au abiliti diverse, cu nivele intelectuale diferite, coopereaz pentru obinerea unui rezultat precis i pentru atingerea unui scop educaional. n cadrul acestei strategii, grupurile evolueaz ntr-un mediu necompetiional, i sunt evaluai individual. Pentru pregtirea unui astfel de grup, cadrul didactic trebuie s parcurg o serie de pai:

selectarea membrilor grupurilor, pe principiul eterogenitii;


269

definirea clar a sarcinilor de lucru; precizarea deprinderilor necesare n nvarea prin cooperare i distribuirea rolurilor n cadrul

grupurilor; alocarea tuturor tipurilor de resurse educaionale; stabilirea setului de reguli necesare pentru lucrul n grup; stabilirea instrumentelor pentru evaluarea difereniat a elevilor din cadrul grupurilor.

Evident, ca pentru orice strategie didactic pot fi evideniate i o serie de dezavantaje:

gruparea subiecilor poate conduce la diluarea diferenelor dintre elevii cu randament colar nalt i cei cu rezultate modeste la nvtur, fapt care i dezavantajeaz pe primii i i avantajeaz pe ultimii;

n cadrul activitilor de grup pot aprea uneori ciocniri ale personalitilor diferite; dezvoltarea unor sentimente de insecuritate pentru unii dintre membrii grupului; eecul n nvare pentru unii dintre membrii grupului; interaciune social excesiv care, n unele cazuri se poate transforma ntr-un prilej pentru alte

activiti (de exemplu cele de joc). n pofida acestor dezavantaje, nvarea prin cooperare rmne o strategie eficient pentru

achiziionarea unor deprinderi de baz n special cnd este mbinat cu alte metode. Pornind de la deja celebra axiom a lui J. Dewey learning by doing, nvarea colaborativ

este o alt variant a instruciei n gru

ceobanuc_managclasei

Documents