UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

Coordonator tiinific:

Prof. univ. dr. Verginia Creu

Doctorand:

Rotaru Carmen Luminia

BUCURETI

2012

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

EDUCAIA DINCOLO DE COAL - VECTOR

N PEDAGOGIA SOCIAL

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

Coordonator tiinific:

Prof. univ. dr. Verginia Creu

Doctorand:

Rotaru Carmen Luminia

BUCURETI

2012

6

CUPRINS

Lista tabelelor .................................................................................................. 5 Lista figurilor ................................................................................................... 7

MULUMIRI ..................................................................................................................... 9

INTRODUCERE ................................................................................................................ 10

PARTEA I. FUNDAMENTE TEORETICO-METODOLOGICE ALE EDUCAIEI DINCOLO DE COAL, VECTOR N PEDAGOGIA SOCIAL ....................................... 13

CAPITOLUL 1. Paradigma pedagogiei sociale ..................................................... 14 1.1 Conceptul de pedagogie social: domeniu de studiu, viziune, scop i

aciune Error! Bookmark not defined. 1.2 Fundamente teoretice i metodologice .................................................... 16 1.3 Exemple de pedagogie social aplicat ................................................... 22

1.3.1 Seminarul Pedagogic al Universitii de la Iai (1899-1949) ... 23 1.3.2. Serviciul social (1938-1940) .................................................... 25

1.4 Pedagogul social profil ocupaional, rute de formare i calificare ....... 29 1.4.1. Competene profesionale ale pedagogului social ..................... 29 1.4.2. Danemarca i Romnia - Experiene europene specifice i

comune privind programe de formare i calificare ............................................... 35

CAPITOLUL 2. Vectori n pedagogia social ........................................................... 45 2.1. Educaia dincolo de coal, resurs a pedagogiei sociale....................... 45 2.2 Personaliti marcante. Scurt istoric ........................................................ 54

2.2.1. Nikolaj Frederik Severin Grundtvig-educaia dincolo de coal n tradiie danez ..................................................................................... 54

2.2.2. Robert Stephenson Smith Baden-Powell i Kurt Hahn pedagogia Scout i Outward Bound, Marea Britanie ......................................... 57

2.2.3. Triada Iorga, Haret, Gusti-educaia dincolo de coal n istoria pedagogiei romneti .............................................................................. 59

2.3 Repere ale unui program educaional dincolo de coal ......................... 63 2.3.1 Teorii i modele ale nvrii ............................................... 63 2.3.2 Strategii i stiluri de nvare ............................................... 70 2.3.3. Coordonate curriculare ....................................................... 76 2.3.4. Roluri ale profesorului ........................................................ 80

2.3.5. Managementul spaiului ..................................................... 87 2.4 Dezvoltare personal i social, finalitate a educaiei dincolo de coal 90

CAPITOLUL 3. Educaie dincolo de coal pentru elevii nevztori ..................... 96 3.1. Particulariti ale elevilor nevztori ...................................................... 96

3.1.1. Etiologia deficienelor de vedere ............................................. 97 3.1.2. Clasificarea deficienelor de vedere ......................................... 98 3.1.3. Relaia dintre nvare-dezvoltare-compensare la elevii cu

deficiene vizuale ................................................................................................ 100 3.1.4. Dezvoltarea fizic................................................................... 103 3.1.5. Mobilitatea i schema corporal............................................. 104 3.1.6. Particulariti ale percepiei i formarea imaginii mintale ..... 105 3.1.7. Capacitatea de mobilitate independent ................................. 108 3.1.8. Funcionalitatea limbajului .................................................... 112 3.1.9. Dezvoltarea cognitiv............................................................. 113

7

3.2. Implicaii curriculare i metodice ......................................................... 115 3.3 Importana unui program dincolo de coal pentru elevii nevztori ... 118

PARTEA A II-A. METODOLOGIA CERCETRII ...................................................... 124

CAPITOLUL 1. Schimbarea educaional ca proces ............................................. 125 1.1 Definiii i semnificaii .......................................................................... 125 1.2. Rute de schimbare educaional ........................................................... 134

CAPITOLUL 2. Educaia dincolo de coal n percepia cadrelor didactice. Studiu european ........................................................................................................................... 142

2.1. Context ................................................................................................. 142 2.2. Necesitatea cercetrii ............................................................................ 143 2.3. Definirea problemei .............................................................................. 144

2.4. Scop i obiective ................................................................................... 145 2.5. Ipotezele cercetrii................................................................................ 146 2.6. Lotul experimental ............................................................................... 146 2.7. Instrumente de cercetare ....................................................................... 151 2.8. Rezultatele cercetrii ............................................................................ 154 2.9. Concluzii i recomandri ................................................................... 171

CAPITOLUL 3. Cercetare privind impactul unui program educaional dincolo de coal pentru elevii nevztori ....................................................................................... 172

3.1. Necesitatea cercetrii ............................................................................ 172 3.2. Formularea i definirea problemei........................................................ 173 3.3. Scopul si obiectivele cercetrii ............................................................. 175 3.4. Ipoteze de lucru .................................................................................... 176

3.5. Grupul de lucru: caracteristici .............................................................. 178 3.6. Design-ul cercetrii. Variabile independente i dependente ................ 184 3.5. Metode i instrumente utilizate ............................................................ 188 3.6. Etape ..................................................................................................... 208 3.7. Prezentarea interveniei formative: Program educaional dincolo de

coal pentru elevi nevztori ................................................................................... 212 3.8. Rezultate obinute ................................................................................. 221

3.8.1. Rezultatele fazei pretest ......................................................... 221 3.8.2 Rezultatele fazei posttest. Efectele principale ale experimentului236

3.9. Concluzii privind etapa experimental ................................................. 249 3.10. Limite ale cercetrii ............................................................................ 252 3.11. Propuneri i direcii de valorificare a cercetrii ................................. 252 Anexa 1 - Program cadru de formare pentru profesori................................ 254

Bibliografie .......................................................................................................................... 266

8

Cuvinte cheie:

educaie formal;

educaie informal;

educaie nonformal;

pedagogie social;

coal, comunitate;

mediu nconjurtor;

stil de nvare;

competene;

dezvoltare personal i social.

9

INTRODUCERE

Educaie dincolo de coal, vector n pedagogia social, este o lucrare ce propune o

schimbare prin regndirea educaiei din perspectiva a trei ipostaze: educaia formal, educaia

non-formal i educaia informal, oferind astfel noi orizonturi de creare a situaiilor

educative. Cumulnd n titlu i avnd ca tematic concepte fundamentale: educaie coal

pedagogie social, proiectul de cercetare extinde sub semnul lui dincolo, analiza

interaciunilor cu efect formativ. Finalitatea devine dezvoltarea personal i social, ntr-un

context educaional fr ziduri, articulat n realitatea social i cultural.

Lucrarea se construiete pe recentele orientri ale practicilor educaionale europene,

definite prin programul Europa 2020, ce au scop principal mplinirea pe plan personal, social

i profesional a tuturor cetenilor i promovarea valorilor democratice, a coeziunii sociale, a

ceteniei active i a dialogului intercultural. Competenele sociale devin un principiu

fundamental pentru ntregul cadru de educaie, care este proiectat s acopere nvarea n

toate contextele fie formale, non-formale sau/i informale i la toate nivelurile: de la

educaia pentru precolari i colari pn la nvmntul superior i formare continu. coal

intr astfel ntr-o nou etap de dezvoltare la nivelul unei societi, n care cunoaterea

presupune implicare i identitate social, incluziune i egalitate de anse, diversitate i

creativitate. Pornind de la atenionarea lui C. Narly cu peste 70 de ani n urm, Pedagogia

contemporan vorbete foarte mult de educaia pentru profesiune, mai puin despre vocaie i

aproape deloc despre mbinarea vocaiei cu profesia, ca realizare n via a idealului

personalitii!, abordarea aciunilor educative ca vectori al pedagogiei sociale se

subsumeaz schimbrilor la nivelul unei societi bazate pe cunoatere. Experienele directe

din viaa de zi cu zi, urmate de reflecie la nivelul celor trei instane: minte, suflet i mini,

implicarea activ i creativ n propriul proces de nvare, rolul de facilitator asumat de

profesor, relaiile la nivelul grupului, toate acestea ofer consisten principiilor asumate sub

semnul ndeplinirii vocaiei.

Plecnd de la analiza literaturii de specialitate, ce indic faptul c educaia dincolo de

coal contribuie semnificativ la atingerea obiectivelor de dezvoltare personal i social,

proiectul de cercetare i propune investigarea corelaiilor dintre zonele de dezvoltare i

caracteristicile elevului nevztor i valorificarea lor pentru elaborarea unui program

educaional centrat pe nevoile i resursele elevului, ntr-un mediu care faciliteaz i determin

dezvoltarea.

10

Educaia dincolo de coal, n accepiunea de program educaional integrat sistemului

formal de educaie, derulat cu regularitate pentru o durat de timp stabilit, n afara slii de

clas, ntr-un ambient natural, devine un context nou de cercetare din punct de vedere al

impactului asupra dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu deficiene n contextul

educaional romnesc actual. Rezultatele cercetrii pot constitui un punct de plecare pentru

implementarea unui program educaional dincolo de coal n cadrul colilor speciale pentru

nevztori, cadru de dezvoltare personal i social. Direciile de valorizare a cercetrii

vizeaz:

- nivelul social, prin facilitarea colaborrii ntre coal i comunitate;

managementul spaiului verde printr-o abordare colaborativ pentru crearea

contextelor de nvare dincolo de coal; dezvoltarea unei relaii constructive

ntre mediu i persoanele cu deficiene, n perspectiva prevenirii dezavantajelor la

nivel social i personal;

- nivelul instituional, prin restructurarea organizrii procesului de nvmnt, prin

integrarea proiectelor educaionale dincolo de coal n structura nvmntului

formal;

- nivelul profesorului, prin regndirea rolului asumat n planificarea contextelor de

nvare n i dincolo de coal;

- nivelul elevului, prin asumarea procesului de nvare n i dincolo de coal

pentru dezvoltare personal i social.

Lucrarea de cercetare este structurat pe dou pri, ce vizeaz fundamentarea teoretico-

metodologic a educaiei dincolo de coal, vector n pedagogia social i metodologia

cercetrii realizate.

Prima parte cuprinde definirea conceptului de pedagogie social din perspectiva

domeniului de studiu, viziune, scop, aciuni. Clarificarea conceptelor, a viziunii propuse, a

sensurilor oferite de pedagogia social conduce la stabilirea perspectivelor i limitelor de

cercetare n vederea definirii cunoaterii n relaie cu alte tiine. Analiza teoriilor i a

principiilor educaiei din punct de vedere epistemologic fundamenteaz pedagogia social ca

paradigm, prin cadrul de convingeri teoretice, bazate pe o anumit tradiie de cercetare a

comunitii tiinifice. Analiza pedagogiei sociale se nuaneaz prin plasarea n contextul

romnesc, la nivelul concepiilor pedagogice ce stau la baza programelor de nvare ancorate

n viaa social si a structurilor de comuniti educative create ce pun n practic principiile

11

pedagogiei sociale: Seminarul Pedagogic al Universitii de la Iai i Serviciul Social al lui

Gusti. Profilul pedagogilor sociali a cror aciune reflect, fundamenteaz, dezvolt esena

domeniului de activitate, completeaz definiia pedagogiei sociale, printr-o abordare la nivel

european. Programele de formare din Danemarca i Romnia ilustreaz prin exemple

concrete competenele ce stau la baza dezvoltrii domeniului teoretic i practic al pedagogiei

sociale.

Ca ilustrare a principiilor pedagogiei sociale, educaia dincolo de coal este analizat din

perspectiva modelelor de referin dezvoltate n Danemarca, Marea Britanie i Romnia,

dobndind consisten prin raportare la teoriile nvrii, strategii i stiluri de nvare, modele

curriculare, roluri ale profesorului i managementul spaiului. Aplicabilitatea educaiei

dincolo de coal n cadrul nvmntului pentru elevii nevztori subliniaz valenele

formative i nuaneaz demersul de planificare i organizare n funcie de particularitile

grupului int.

Partea a doua reunete dou cercetri ce pun n eviden dinamica schimbrii n cadrul

educaiei dincolo de coal, att din partea profesorilor, ct i a elevilor. Studiul european

permite o cercetare comparativ asupra reprezentrilor cadrelor didactice din ase ri,

contribuind la cartografierea realitii din sistemul colar prin prisma motivaiei, credinelor,

atitudinilor cadrelor didactice cu privire la educaia dincolo de coal. Etapa experimental

mut accentul pe elev, prin analiza impactului unui program educaional dincolo de coal

asupra dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu deficiene vizuale. Finalul seciunii

cuprinde concluzii privind rezultatele cercetrii i propuneri de valorificare la nivel sistemic,

instituional i individual pentru o educaie care s susin resursele elevilor cu deficiene,

ntr-o societate bazat pe cunoatere i valori autentice sociale.

12

Scopul si obiectivele cercetrii

Proiectul de cercetare i propune s analizeze impactul unui program educaional

dincolo de coal asupra dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu deficiene vizuale.

Prezenta cercetare pornete de la un studiu constatativ care a avut ca scop investigarea la

nivel naional i european a reprezentrilor cadrelor didactice asupra educaiei dincolo de

coal n vederea identificrii aspectelor care pot conduce la implementarea cu succes a unui

program educaional dincolo de coal. Analiza reprezentrilor cadrelor didactice asupra

educaiei dincolo de coal a fost realizat la nivelul a ase ri europene: Romnia, Anglia,

Germania, Austria, Cehia si Suedia (pentru Romnia a fost realizat un studiu separat

folosindu-se aceleai criterii de analiz, valorificndu-se rezultatele unui proiect european

Comenius). Pornindu-se de la ipoteza general c reprezentrile cadrelor didactice n ceea ce

privete educaia dincolo de coal sunt influenate de contextul cultural i social, concluziile

acestui studiu au fost c exist aceeai abordare la nivel european, neexistnd diferene

semnificative ntre mediile generale ale lotului din Romnia fa de grupul experimental din

cele cinci ri participante n proiectul Comenius. Acordul puternic declarat de ctre colile

pentru copii cu cerine speciale cu referire la faptul c educaia dincolo de coal este o

msur de suport potrivit mai ales n cazul copiilor din aceste coli se regsete att la nivel

naional ct i european. Scorurile mari obinute ce indic un grad ridicat de acord privind

oportunitile i potenialul formativ al educaiei dincolo de coal ca metod de nvare

ofer un context favorabil implementrii programelor educaionale. Totui, solicitarea venit

din partea majoritii respondenilor a informaiilor suplimentare despre educaia dincolo de

coal, precum i acordul exprimat pentru necesitatea unei pregtiri suplimentare a cadrelor

didactice pentru utilizarea acestei strategii educaionale, indic nevoia de formare n acest

domeniu la nivel european.

Concluziile studiului constatativ au reprezentat un puternic argument pentru

demararea cercetarii experimentale.

Demersul investigativ al prezentei lucrari ofer o imagine de ansamblu asupra rolului

educaiei dincolo de coal din perspectiva teoretic i practic - aplicativ sub trei unghiuri

de analiz: afectiv, cognitiv i senzorio-motor, operaionaliznd paradigma identitii

holistice a persoanei.

13

Obiectivele cercetrii experimentale:

1. Elaborarea unui sistem multidimensional de evaluare a comportamentului pentru

elevii cu deficiene vizuale, sistem bazat pe o abordare triunghiular a dimensiunii

cognitive, afective i senzorio-motor.

2. Evaluarea elevilor cu deficiene vizuale pe dimensiunile: stil de nvare,

dezvoltare vizual, olfactiv, tactil-kinestezic, gustativ, auditiv

3. Analiza elevilor cu deficiene vizuale din punct de vedere al comportamentelor

prosociale, dificultilor din sfera afectiv-social, tulburrilor de comportament,

hiperactivitii, capacitii de relaionare n grup

4. Elaborarea i implementarea unui program educaional dincolo de coal n baza

diferenelor individuale de dezvoltare

5. Analiza impactului educaiei dincolo de coal asupra nivelului de dezvoltare

social i personal.

Etapele cercetrii:

Documentarea cercetrii.

Elaborarea sistemului multidimensional de cercetare.

Identificarea instrumentelor de cercetare.

Selectarea grupului martor i experimental.

Evaluarea iniial.

Elaborarea unei program educaional dincolo de coal pentru elevii cu deficiene

vizuale.

Construirea contextelor de nvare.

Implementarea programului educaional dincolo de coal cu lotul experimental.

Evaluarea final a elevilor cu deficiene vizuale pe dimensiunile vizate.

Centralizarea datelor n funcie de cei 4 itemi (variabile).

Compararea datelor obinute n cele dou etape.

Analiza i interpretarea statistic a rezultatelor.

Stabilirea concluziilor.

Redactarea raportului de cercetare.

14

Ipoteze de lucru

Ipoteza general:

Dac se implementeaz un program de educaie dincolo de coal, respectnd

particularitile i nevoile elevilor nevztori, atunci se vor produce ameliorri la nivelul

dezvoltrii personale i sociale a elevilor.

Ipoteza nul:

H0: Nu exist nicio legtur ntre implementarea unui program de educaie dincolo de

coal (adaptat particularitilor i nevoilor elevilor nevztori) i nivelul de dezvoltare

personal i social al elevilor.

Ipoteze de lucru:

H1: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de

coal vor manifesta comportamente prosociale mai accentuate dect elevii cu deficiene

vizuale din programe educaionale formale.

H2: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de

coal vor interaciona mai bine n grup dect elevii cu deficiene vizuale din programe

educaionale formale.

H3: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de

coal vor avea un grad mai mic de hiperactivitate dect elevii cu deficiene vizuale din

programe educaionale formale.

H4: Se prezum o diminuare a tulburrilor de comportament la elevii cu deficiene

vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect n cazul

eleviilor cu deficiene vizuale din programe educaionale formale.

H5: Se prezum creterea capacitii de gestionare a emoiilor la elevii cu deficiene

vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect n cazul

elevilor cu deficiene vizuale din programele educaionale formale.

H6: Se prezum c exist diferene semnificative n dezvoltarea personal i social ntre

elevii cu deficiene vizuale, implicai n programul educaional dincolo de coal, n raport cu

tipul de cecitate.

15

H7: Se prezum c exist diferene semnificative n dezvoltarea personal i social ntre

elevii cu deficiene vizuale, implicai n programul educaional dincolo de coal, n raport cu

momentul debutului cecitii.

16

Grupul de lucru: caracteristici

Grupul int al cercetrii experimentale l reprezint elevii cu deficiene vizuale din

cadrul Liceului Moldova pentru elevi cu deficiene de vedere cu clasele I-XII din Trgu

Frumos, Iai. Grupurile experimental i martor sunt constituite din 25, respectiv 30 elevi

nevztori de sex masculin si feminin, de vrst colar cuprins n intervalul 8-16 ani,

provenind din medii rurale i urbane, din familii eterogene ca structur i influene

educogene, cu diagnostic psihologic i oftalmologic ce se asociaz n unele cazuri cu alte

boli.

- Elevii au vrste ntre 8 i 16 ani, grupul martor cuprinde n proporie de 33,3% elevi

cu vrsta ntre 8-12 ani i 66,7% elevi ntre 13-16 ani. Grupul experimental include

52% , respectiv 48% elevi cu vrsta ntre 8-12 ani, respectiv 13-16 ani.

Fig. nr. 1: Distribuia eantionului de cercetare pe criteriul vrstei

- 7 elevi din grupul experimental, reprezentnd 28% i 11 elevi din grupul martor,

reprezentnd 36,7% sunt de gen feminin. Un numr de 18 elevi din grupul

experimental, respectiv 19 elevi din grupul martor sunt de gen masculin.

17

Fig. nr. 2: Distribuia lotului cercetrii pe criteriul gen

- Se remarc o distribuie aproape egal ntre elevii cu deficiene vizuale din mediul

rural i urban n cele dou grupuri martor i experimental, n procent de 56%,

respectiv 40% pentru mediul rural i 44%, respectiv 60% pentru mediul urban.

Fig. nr. 3: Distribuia lotului cercetrii pe criteriul mediului de provenien

- 64% din elevi provin din familii biparentale, att la nivelul grupului experimental,

ct i din grupul martor. Restul elevilor, n proporie de 36% locuiesc doar cu un

printe (mama) sau sunt orfani.

18

Fig. nr.4 Distribuia lotului cercetrii pe criteriul tipului de familie

- 58,2% dintre elevi sunt cu cecitate total sau aproape total (percep lumina cu un

ochi), iar 41,8% din grupul de cercetare sunt elevi cu cecitate relativ (au resturi

de vedere care le permit s vad mai mult dect lumina);

- Majoritatea elevilor din cadrul grupului experimental i martor 76%, respectiv

56,7% - sunt ncadrai, conform normelor legislative n vigoare, n grad grav de

handicap i 24%, respectiv 43,3% sunt ncadrai n grad accentuat de handicap.

Fig. nr.5: Distribuia lotului cercetrii dup gradul de handicap

76% din elevii cu deficiene vizuale implicai n cercetare nu au alte boli asociate,

restul de 24% fiind diagnosticai cu ADHD (1 elev), tulburri de limbaj i deficien

mintal uoar i moderat. Structura celor dou grupuri este echilibrat din punct de

19

vedere al numrului elevilor cu cecitate tardiv i cecitate congenital, diferena dintre

grupuri fiind nesemnificativ.

Fig. nr.6: Distribuia lotului cercetrii dup momentul debutului dizabilitii de vedere

20

Design-ul cercetrii. Variabile independente i dependente

Pentru descoperirea i analiza relaiei cauz-efect (introducerea unui program

educaional de educaie dincolo de coal conduce la performane n plan social i personal

la elevii cu deficiene vizuale), metoda de cercetare este experimentul.

Design-ul cercetrii:

Experiment cu o singur variabil independent avnd 2 valori (absen i prezen) cu

2 grupe (experimental i de control) cu msurare nainte i dup introducerea variabilei

independente (dup S. Chelcea, 2007).

Etape:

1. Determinarea nivelului de start al grupurilor experimental i de control sub

aspectul variabilelor investigate.

2. Proiectarea i implementarea programului educaional dincolo de coal.

3. Evaluarea impactului programului educaional sub aspectul variabilelor

investigate.

Variabile:

Variabile independente: program educaional n coal, versus program educaional

dincolo de coal.

Programul educaional dincolo de coal a fost derulat cu regularitate timp de 8 luni, cu o

frecven de 3 zile pe lun, n afara slii de clas, ntr-un context de mediu natural, Duru,

jud. Neam. Planificarea activitilor s-a realizat difereniat, n funcie de capacitile i

limitele fizice ale elevilor, evaluate prin grila de observaie pe dimensiunile vizual, olfactiv,

tactil, auditiv, gustativ i n baza stilurilor de nvare ale elevilor, ca repere ale procesului i

motivaiei pentru nvare.

Variabile dependente:

Capacitate de gestionare a emoiilor.

Tulburri de comportament.

Hiperactivitate.

Interaciune la nivel de grup.

21

Comportament prosocial.

22

Metode i instrumente utilizate

Instrumentele aferente utilizate n cercetarea de fa sunt:

1. Fia de anamnez, ce cuprinde urmtoarele categorii de informaii: nume, vrst,

gen, mediu de provenien, diagnostic psihologic, diagnostic oftalmologic, tip

cecitate, moment debut cecitate, dizabiliti asociate, date despre familie.

2. Grila de observare elaborat dup Indicatorii de observare i nvare pentru copiii

deficieni (Indicateurs dobservation et dapprentissage pour enfants handicapes)

realizat de Departamentul Instruciei Publice, Frana i coala La Bruzere, Sion-

Martigny. Grila cuprinde cinci seciuni axate pe dezvoltarea vizual, tactil,

auditiv, gustativ i olfactiv.

3. Chestionarul stilurilor de nvare, elaborat de Thomas Oakland, Joseph Glutting

i Connie Horton, este un instrument omnibus, structurat, de 69 itemi, care a fost

construit pentru a msura preferinele, temperamentul i stilurile de nvare ale

elevilor.

4. Chestionarul despre capaciti i dificulti elaborat de Goodman, cu 25 de itemi,

grupai n cinci scale: afectivitate, manifestri comportamentale, hiperactivitate,

relaionare n grup, abiliti sociale.

23

Rezultatele cercetrii

Rezultatele fazei pretest

Faza de pretest are ca obiectiv determinarea nivelului de start al grupurilor experimental

i control n vederea stabilirii gradului de comparabilitate statistic a acestora din perspectiva

variabilelor dependente analizate. Totodat, rezultatele reprezint un punct de reper n analiza

comparativ din etapa posttest.

Cumularea rezultatelor la nivel general de grup a permis creionarea unui profil al elevului

cu deficiene vizuale din perspectiv holistic, pe dimensiunile cognitiv, psihomotor i

afectiv. n vederea identificrii factorilor psihoindividuali cu influen semnificativ asupra

dezvoltrii personale i sociale s-au utilizat dou instrumente: grila de observare pentru

evaluarea nivelului de dezvoltare senzorial i chestionarul stilurilor de nvare. Nivelul de

dezvoltare personal i social presupune evaluarea capacitii de gestiune a emoiilor,

tulburrilor de comportament, de relaionare n grup, de hiperactivitate, a comportamentelor

prosociale, msurate prin chestionarul de capaciti i dificulti Goodman.

Se remarc astfel c elevii cu deficiene vizuale din cadrul grupului de cercetare au cele

mai bune capaciti prosociale, cu o medie de 6,78 pe o scal de la 1 la 10, unde 1 reprezint

negarea itemilor formulai n manier pozitiv i 10 reprezint un acord total pentru toi itemii

pozitivi. De asemenea, se remarc c elevii cu deficiene vizuale manifest hiperactivitate la

nivel mediu, comportamentele asociate avnd o frecven medie i ntmpin cele mai mari

dificulti n plan afectiv-emoional, urmate de relaionarea n grup.

Astfel, analiza celor 5 scale (Comportament prosocial, Tulburri comportamentale,

Dificulti de relaionare n grup, Hiperactivitate, Dificulti de gestionare a emoiilor)

cuprinse n chestionarul de capaciti i dificulti Goodman, ofer un prim profil al elevului

cu deficiene vizuale:

comportament prosocial accentuat ce presupune atitudini altruiste i de ajutorare;

tulburri comportamentale cu o frecven sczut;

capaciti de relaionare n grup relativ bune;

nivel mediu de hiperactivitate;

dificulti n gestionarea emoiilor;

24

ntruct ne-am propus s analizm relevana tipului de cecitate dup amploarea

dizabilitii total sau parial - i n funcie de momentul debutului cecitii congenital i

tardiv -, nuanarea celor 5 scale pe subgrupe poate aduce elemente suplimentare profilului

elevului cu dizabiliti vizuale din colile pentru elevi cu nevoi speciale.

Astfel, analiza nivelului de dezvoltare personal i social pe cele 5 scale n funcie de

tipul cecitii ofer informaii particularizate despre elevii cu cecitate total i elevii cu

cecitate parial. Mediile celor dou grupuri sunt uor diferite, dar nu exist diferene

semnificativ statistice dect pentru dou variabile: tulburri comportamentale i

comportamente prosociale. Elevii cu cecitate total au o frecven foarte redus a tulburrilor

de comportament n comparaie cu elevii cu cecitate parial i nregistreaz un nivel mai

mare de dezvoltare al comportamentelor prosociale fa de elevii cu cecitate parial.

Continund analiza, dei concluzia este c nivelul de dezvoltare personal i social nu este

influenat de tipul cecitii pe dimensiunea de afectiv-emoional, hiperactivitate, relaionare

n grup, o analiz detaliat conduce la nuanarea rezultatelor. Se constat astfel c pe

dimensiunea comportamentelor prosociale, analiza statistic indic un nivel de dezvoltare

mai accentuat n cazul elevilor cu cecitate total. Dei au dificulti de relaionare mai mari,

elevii cu cecitate total manifest o frecven a comportamentelor altruiste i de ntrajutorare

mai mare dect elevii cu cecitate parial.

Reluarea analizei pe criteriul momentului apariiei dizabilitii de vedere indic faptul c

mediile celor dou grupuri, elevii cu cecitate tardiv i elevii cu cecitate congenital, sunt

uor diferite. Aplicarea testului T indic ns faptul c diferena ntre cele dou grupuri nu

este semnificativ statistic, adic nivelul de dezvoltare personal i social nu este influenat

de momentul debutului cecitii. Att elevii cu cecitate congenital, ct i elevii cu cecitate

tardiv au capaciti i dificulti similare n sfera dezvoltrii personale i sociale, momentul

debutului cecitii nefiind un factor semnificativ statistic n acest context.

Totui, dei nesemnificative statistic, diferenele dintre mediile celor dou grupuri ofer

noi elemente de analiz. Astfel, se constat faptul c elevii cu cecitate congenital manifest

dificulti mai mari n plan afectiv-emoional i n relaionarea n grup, dar nregistreaz un

scor mai mare de dezvoltare al comportamentelor prosociale dect elevii cu cecitate tardiv.

De asemenea, gradul hiperactivitii i frecvena tulburrilor de comportament sunt mai

reduse dect n cazul elevilor cu cecitate tardiv.

25

Sintetiznd rezultatele analizelor pe subgrupe n funcie de tipul cecitii: total, partial,

congenital, tardiv, se indic faptul c procesul de dezvoltare social i personal a elevilor

cu deficiene vizuale din colile pentru elevi cu nevoi speciale este influenat, fr

semnificaie statistic, pe dimensiunile de comportament prosocial, tulburri de

comportament, hiperactivitate, relaionare n grup, gestionarea emoiilor, de momentul

debutului cecitii sau amploarea dizabilitii, parial sau total. Astfel, elevii cu cecitate

total i congenital manifest dificulti mai mari la nivel de relaionare n grup i

gestionarea emoiilor, dar nregistreaz o frecven a comportamentelor prosociale mai mare

fa de elevii cu cecitate parial i tardiv. De asemenea, nivelul de hiperactivitate i

tulburrile de comportament sunt mai reduse dect la elevii cu cecitate parial i tardiv.

Aceste date dobndesc o importan foarte mare pentru demersul de proiectare a unui

program educaional dincolo de coal, ntruct intervenia este personalizat n funcie de

Cine este elevul pe dimensiunea holistic minte-suflet-mini.

n vederea stabilirii dac lotul experimental i de control sunt similare ca structur, pentru

a permite analize comparative, au fost calculate mediile separate pe loturi.

Concluziile indic faptul c grupurile martor i experimental sunt similare pe criteriul

dezvoltrii personale i sociale, diferenele pe dimensiunile relaionare n grup,

hiperactivitate, gestionarea emoiilor, comportamente prosociale i tulburri comportamentale

fiind nesemnificative statistic. De asemenea, se remarc capaciti dezvoltate prosociale i un

grad mai mare de dificultate manifestat la nivel de gestionare emoional i hiperactivitate la

nivelul celor dou grupuri. Analizele dintre nivelul de dezvoltare personal i social i tipul

cecitii i momentul debutului relev faptul c aceste variabile nu au o influen statistic n

contextul nvmntului formal, dar diferenele nregistrate la nivel de subgrup ofer date

relevante pentru personalizarea traseului de nvare. Elevii cu cecitate total i congenital

manifest dificulti mai mari la nivel de relaionare n grup i gestionare a emoiilor, dar

nregistreaz o frecven a comportamentelor prosociale mai mare fa de elevii cu cecitate

parial i tardiv. De asemenea, nivelul de hiperactivitate i tulburrile de comportament

sunt mai reduse dect la elevii cu cecitate parial i tardiv.

26

n urma aplicrii chestionarului stilurilor de nvare, rezultatele au fost centralizate pe 4

scale: introversie, practic, emoional i flexibil. La nivelul celor dou grupuri de elevi cu

deficiene vizuale, se constat o preferin moderat spre puternic pentru stilul introvertit (un

total de 85% din totalul elevilor cu deficiene vizuale din cercetare prefer stilul intovertit).

Procentul este extrem de mare raportat la media de 35% (conform literaturii de specialitate).

Preferina pentru stilul introvertit se relaioneaz cu anumite trsturi ale elevilor:

au nevoie de singurtate i de timp pentru ei;

i dezvolt ideile gndindu-se mai nti la ele, nainte de a le discuta;

rspund mai lent la stimulii exteriori;

ezit i sunt precaui;

au puini prieteni;

prefer s lucreze singuri.

Stilul de nvare introvertit influeneaz performana colar, de unde importana

construirii contextelor de nvare care s in seama de particularitile elevului. Astfel,

elevii cu stil intovertit prefer sarcinile ce presupun activitate individual, nefiind receptivi la

o presiune constant spre activiti de grup. Au nevoie de timp pentru a rspunde la o

ntrebare, de un context de pregtire, n cadrul unui program structurat, fix de nvare.

Situaiile de nvare trebuie s aib astfel un obiectiv clar, anunat i transpus n secvene

ordonate de nvare.

Continund analiza la nivel de grup de cercetare, pentru stilul de nvare practic, 65,5%

din elevi declar o preferin moderat i 21,8% elevi declar o preferin puternic,

cumulnd un procent total de 87,3%. Procentul este mai mare dect media calculat pe

eantion romnesc, respectiv 65%.

Preferina pentru stilul practic presupune o atenie la lucrurile reale i concrete, la

informaiile care le percep prin propriile simuri, elevii avnd un randament mai bun atunci

cnd au o sarcin care pornete de la simplu la complex, o lucrare practic, ce necesit

observaii i interaciune direct cu anumite obiecte, cu instruciuni directe i specifice.

Pentru stilul de nvare emoional, un procent de 43,6% declar o preferin moderat, n

timp ce 38,2% declar o preferin slab. Rezultatele indic opiunea pentru stilul de nvare

raional, cumulnd un procent total de 81,8%, procent mai mare dect media la nivelul

eantionului romnesc pentru fete, 35% i pentru biei, 65%.

27

Stilul raional se caracterizeaz prin spiritul analitic i critic, elevii apreciind mai mult

logica n detrimentul sentimentelor, cu dificulti n exprimarea emoiilor. Din punct de

vedere social, tind s-i aleag prieteni cu interese comune, fiind critici mai ales cu propria

persoan.

Rezultatele obinute de grupul cercetrii pentru stilul de nvare flexibil indic o

preferin slab n procent de 41,8%, indicnd opiunea pentru stilul de nvare organizat.

Numai 25% din grup manifest o preferin puternic pentru stilul flexibil. Aceast preferin

indic urmtoarele caracteristici ale elevului: nevoia de planificare a activitilor, consecvena

n desfurarea sarcinilor de lucru, respectarea autoritii, dorina de control asupra celor din

jur.

Analiza stilurilor de nvare la nivel de grup experimental i martor indic faptul c nu

exist diferene semnificative statistic, grupurile avnd aproximativ aceeai structur

preferenial.

Detalierea analizei pe tipul de cecitate i momentul apariiei dizabilitii de vedere indic

faptul c aceste variabile nu influeneaz preferina pentru un stil de nvare. Nu exist

diferene semnificative statistic ntre elevii cu cecitate total i parial privind stilul de

nvare. De asemenea, analiza detaliat calitativ nu este relevant n condiiile unor

diferene de medii foarte mici.

Concluzia se menine i n cazul elevilor cu cecitate tardiv i a elevilor cu cecitate

dobndit. Pragul de semnificaie calculat prin aplicarea testului T pentru eantioane

independente nu este semnificativ statistic. Analiza detaliat a diferenelor dintre medii indic

faptul c experiena vizual a elevilor cu cecitate tardiv determin o foarte uoar nclinaie

spre stilul extravertit, raional i flexibil.

Se constat astfel faptul c, n general, elevii cu deficiene vizuale declar o preferin

pentru stilul de nvare introvertit, practic, organizat i raional. Explicaia se regsete la

nivelul dezvoltrii senzoriale ce determin dezvoltarea unor structuri adaptate de prelucrare a

informaiei i la nivelul altor factori externi, de exemplu cultura colar. Secvenele de

nvare din cadrul programului educaional dincolo de coal vor valorifica stilurile de

nvare preferate de elevi, n vederea construirii unui demers al dezvoltrii centrat pe cel care

nva, ca actor activ pentru propria devenire.

Grila de observare pentru evaluarea nivelului de dezvoltare senzorial cuprinde cinci

seciuni axate pe dezvoltarea vizual, tactil, auditiv, gustativ i olfactiv. Rezultatele ce

28

vizeaz gradul de dezvoltare senzorial au fost calculate individual, pentru a fundamenta

intervenia personalizat. La nivel de grup i subgrup, se constat existena mecanismelor de

compensare, mai ales la elevii cu cecitate total.

Concluzii:

Elevii cu deficiene vizuale obin un scor ridicat pentru comportamente prosociale i

manifest dificultile cele mai mari pe dimensiunea afectiv-emoional, n

gestionarea emoiilor i hiperactivitate;

Elevii cu cecitate total i congenital manifest dificulti mai mari la nivel de

relaionare n grup i gestionarea emoiilor, dar nregistreaz o frecven a

comportamentelor prosociale mai mare fa de elevii cu cecitate parial i tardiv. De

asemenea, nivelul de hiperactivitate i tulburrile de comportament sunt mai reduse

dect la elevii cu cecitate parial i tardiv;

Elevii cu deficiene vizuale declar o preferin mai mare pentru stilul de nvare

introvertit, practic, organizat i raional;

Tipul cecitii i momentul apariiei dizabilitii de vedere nu influeneaz stilul de

nvare;

Grupurile martor i experimental au o structur similar din punct de vedere al

dezvoltrii personale i sociale i al preferinelor pentru stilurile de nvare.

Rezultatele fazei posttest. Efectele principale ale experimentului

Faza de posttest a avut ca obiectiv evaluarea impactului interveniei formative, programul

educaional dincolo de coal, la nivelul dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu

deficiene vizuale. Testarea ipotezei formulate va stabili n ce msur rezultatele obinute n

urma implementrii programului educaional dincolo de coal se datoreaz variabilei

independente introduse n designul experimental.

Analiza comparativ intragrupal indic evoluia fiecrui lot al cercetrii, n vederea

stabilirii n ce msur diferenele nregistrate ntre mediile scorurilor obinute n pretest i

posttest au o semnificaie statistic ce confirm relevana variabilei independente introduse.

Evoluia grupului experimental

Analiza rezultatelor grupului experimental s-a realizat la nivelul celor dou faze pretest i

posttest, pentru a evalua n ce msur programul educaional dincolo de coal a produs

29

diferene semnificative la nivelul celor cinci variabile dependente investigate: comportamente

prosociale, relaionare n grup, hiperactivitate, manifestri comportamentale, gestionarea

emoiilor. Analiza rezultatelor indic existena unei diferene semnificative statistic ntre

mediile obinute de grupul experimental n faza de preintervenie i post intervenie, pe

dimensiunea comportamente prosociale. n urma programului educaional dincolo de coal,

comportamentul prosocial are o uoar dezvoltare, de la nivelul iniial de 7,04 la nivelul final

8,00. Valoarea pragului de semnificaie relev faptul c probabilitatea ca modificarea

nivelului comportamentului prosocial s se datoreze hazardului i nu interveniei

experimentale este mai mic dect 5%.

Din perspectiva analizei intragrupale, ipoteza nr.1 conform creia nivelul

comportamentelor prosociale va fi mai accentuat dezvoltat la elevii cu deficiene vizuale

inclui ntr-un program educaional dincolo de coal se confirm. Intervenia experimental

a avut efecte pozitive asupra frecvenei comportamentelor prosociale ale elevilor, n contextul

activitilor n echipe mici i al sarcinilor de tip rezolvare de probleme integrate programului

educaional dincolo de coal.

Analiznd gradul de interaciune n grup, se constat o scdere a nivelului de dificultate

ntmpinat de elevi, ns fr diferene semnificative statistic.

Aceste rezultate indic faptul c diferenele nesemnificative nregistrate nu se datoreaz

interveniei experimentale, infirmndu-se ipoteza nr.2 a cercetrii. O explicaie poate consta

n faptul c subiecii inclui n lotul experimental prezentau un nivel sczut de dificultate n

interaciunea n grup anterior interveniei. n acest context, analiza comparativ ulterioar

ntre grupul experimental i martor poate stabili clar dac programul educaional dincolo de

coal are efecte formative pe aceast dimensiune.

Raportndu-ne la gradul de hiperactivitate, se constat existena unor diferene

semnificative statistic ntre mediile obinute n cele dou etape experimentale.

Se confirm astfel ipoteza nr.3 conform creia programul educaional dincolo de coal

are efecte pozitive asupra nivelului de hiperactivitate al elevilor, n consens cu cercetrile din

literatura de specialitate ce pun accent pe importana contextului de nvare asupra

concentrrii ateniei i a antrenrii corpului n procesul de nvare.

n ceea ce privete manifestrile comportamentale, se remarc o diferen de 0,6 ntre

mediile nregistrate nainte de intervenie formativ i dup experiment, fr semnificaie

statistic (p este 0,216). Valoarea mediei nainte de experiment reflect manifestri

30

comportamentale adecvate, fr tentative de furt, minciun, agresivitate, ceea ce poate

explica diferena nesemnificativ statistic, infirmndu-se ipoteza nr.4 a cercetrii. Analiza

ulterioar a diferenelor ntre loturi conduce la o concluzie asupra valenelor formative pe

aceast scal.

Mediile obinute pe scala afectivitii reflect un grad de dificultate manifestat de

elevi destul de ridicat n ceea ce privete gestionarea emoiilor. Scorul de 5,12 ilustreaz o

pondere mare a dificultilor manifestate pe dimensiunea afectiv-emoional n rndul

elevilor din lotul experimental. Diferena dintre mediile obinute n cele dou etape este uor

semnificativ statistic, cu un prag de semnificaie de 0,06, confirmndu-se ipoteza cercetrii

nr.5.

Fig. nr.7: Analiza comparativ a rezultatelor grupului experimental n etapa de pretest i

etapa de posttest pe scala gestiunea emoiilor

Cumulnd scalele afectivitate, hiperactivitate, relaionare n grup, manifestri

comportamentale, se obine un scor total al dificultilor manifestate de elevi, analiza

comparativ a rezultatelor la nivelul celor dou etape indicnd o diferen semnificativ, cu

un prag de 0,05.

Concluzionnd, se poate afirma c programul educaional dincolo de coal are efecte

pozitive asupra dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu dizabiliti vizuale, pe

dimensiunile comportamentelor prosociale, hiperactivitate, afectivitate, dar nu s-au constatat

progrese semnificative la nivelul relaionrii n grup i manifestrilor comportamentale. La

nivel general, s-a obinut o descretere semnificativ a nivelului de dificulti ntmpinate de

elevi n plan personal i social i o cretere semnificativ a capacitilor prosociale. Se

31

confirm astfel ipoteza nr. 1: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un

program dincolo de coal vor manifesta comportamente prosociale mai accentuate dect

elevii cu deficiene vizuale din programe educaionale formale, ipoteza nr.3: Se prezum c

elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal vor avea un grad mai

mic de hiperactivitate dect elevii cu deficiene vizuale din programe educaionale formale

i ipoteza nr.5: Se prezum creterea capacitii de gestionare a emoiilor la elevii cu

deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect

n cazul elevilor cu deficiene vizuale din programele educaionale formale, determinnd o

confirmare parial a ipotezei generale a cercetrii.

Rezultatele lotului de control

Analiza rezultatelor intragrup s-a realizat i n cazul lotului de control n vederea stabilirii

evoluiei elevilor sub aspectul variabilelor dependente, n absena implementrii programului

educaional dincolo de coal.

Tabel 1: Analiza statistic a diferenelor dintre mediile lotului de control din faza de

pretest i faza de posttest

Variabile dependente Etapa Media Abaterea

standard

Diferena

mediilor

Valoarea T Semnificaie

Comportament

prosocial

pretest 6,57 2,25 -0,06 -0,1 0,86

Nesemnificativ posttest 6,63 1,90

Dificulti de

relaionare n grup

pretest 2,87 2,06 -0,1 - 0,3 0,75

Nesemnificativ posttest 2,97 1,90

Hiperactivitate pretest 4,27 2,25 0,1 0,3 0,74

Nesemnificativ posttest 4,17 2,46

Tulburri

comportamentale

pretest 2,90 2,38 0,33 1,7 0,08

Nesemnificativ posttest 2,57 2,25

Dificulti n

gestionarea emoiilor

pretest 4,7 1,70 0,76 2,9 0,006

Semnificativ posttest 3,93 1,81

Rezultatele indic absena diferenelor semnificativ statistice ntre scorurile obinute de

elevi la nivelul a patru variabile dependente. Pe dimensiunea de afectivitate, diferena este

semnificativ statistic, cu un prag de semnificaie de 0,006. Analiza mediilor nregistrate

relev o uoar cretere a comportamentelor prosociale, ns la nivelul relaionrii de grup,

rezultatele indic o cretere a nivelului de dificultate, de la 2,87 la 2,97. Pe dimensiunile de

32

hiperactivitate i manifestri comportamentale se constat o descretere, fr a fi

semnificativ statistic. Diferena semnificativ ntre mediile lotului de control nregistrate

nainte i dup experiment se evideniaz pentru variabila gestionarea emoiilor, ceea ce

reflect faptul c exist un alt factor ce a declanat progresul la nivelul acestei variabile att

n lotul experimental, ct i martor. Programul educaional dincolo de coal nu reprezint, n

acest caz, elementul ce a determinat schimbarea. Explicaia poate fi identificat la nivel de

subgrupuri realizate pe criteriul de vrst. Se constat c exist o dezvoltare semnificativ a

dimensiunii de afectivitate pe linia gestionrii emoiilor la grupul de vrst 13-16 ani, factorul

fiind n acest caz, evoluia fireasc a elevilor n aceast etap de vrst.

La nivelul scorului general de dificulti manifestate de elevi, diferena mediilor obinute

n cele dou etape experimentale nu este semnificativ statistic, pragul de semnificaie fiind

de 0,114.

n baza acestor rezultate ale grupului martor, ipoteza general conform creia programul

educaional dincolo de coal are efecte pozitive asupra dezvoltrii personale i sociale a

elevilor cu dizabiliti vizuale se valideaz parial, n contextul n care n absena interveniei

formative nu se nregistreaz diferene statistice pentru patru din cele cinci variabile

investigate. Scala afectivitii, pe dimensiunea gestionrii emoiilor nregistreaz diferene

semnificative ntre mediile obinute de lotul de control, invalidnd ipoteza nr.5: Se prezum

creterea capacitii de gestionare a emoiilor la elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un

program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect n cazul elevilor cu deficiene

vizuale din programele educaionale formale. Cu referire la celelalte variabile dependente,

ipotezele 1-4 se confirm n contextul analizei evoluiei lotului de control.

Analiza comparativ ntre lotul experimental i lotul de control

Analiza comparativ a scorurilor medii obinute de elevii din lotul experimental,

respectiv lotul de control, raportat la variabilele dependente s-a realizat prin aplicarea

testului T pentru eantioane independente i stabilirea semnificaiei statistice a diferenelor

prin interpretarea valorii P.

Tabel 2: Analiza statistic a diferenelor dintre mediile lotului experimental i ale lotului

de control n faza de pretest i faza de posttest

Variabile

dependente

Grup Etapa pretest Etapa posttest

Media Valoare

a t

Semnificaie Media Valoarea

t

Semnificaie

33

Comportamente

prosociale

experimental 7.04 0,74 0,45

nesemnificativ

8,00 2,37 0,02

semnificativ martor 6.57 6,63

Dificulti de

relaionare n grup

experimental 3,68 1,47 0,14

nesemnificativ

2,96 -0,01 0,99

nesemnificativ martor 2.87 2,97

Hiperactivitate experimental 5,08 1,07 0,28

nesemnificativ

3,64 -0,7 0,48

nesemnificativ martor 4,27 4,17

Tulburri

comportamentale

experimental 1,84 -1,5 0,11

nesemnificativ

1,24 -2,52 0,01

semnificativ martor 2,90 2,57

Dificulti de

gestionare a

emoiilor

experimental 5.12 0,71 0,47

nesemnificativ

3,40 -1,01 0,31

nesemnificativ martor 4.70 3,93

O prim analiz a datelor relev diferene semnificative ntre mediile nregistrate de

grupul experimental i de control numai pe dimensiunea comportamentelor prosociale i a

tulburrilor comportamentale. Pentru restul variabilelor, nu se obin diferene semnificative,

pragul de semnificaie fiind mai mare de 0,05.

Astfel, ipoteza cercetrii nr.1: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-

un program dincolo de coal vor manifesta comportamente prosociale mai accentuate dect

elevii cu deficiene vizuale din programe educaionale formale se confirm. Nivelul de

dezvoltare este semnificativ accentuat pentru comportamente prosociale n cazul lotului

experimental, dup intervenia experimental. Dac la lotul de control nivelul rmne

aproximativ acelai, subiecii din lotul experimental nregistreaz o dezvoltare semnificativ

statistic. Datele comparative sunt ilustrate grafic n histograma de mai jos:

34

Fig. nr.8: Analiza comparativ a mediilor loturilor experimental i de control n etapele

pretest i posttest pe scala comportamente prosociale

Se constat c nivelul de dezvoltare este similar n etape de pretest pentru ambele

grupuri, diferenele nregistrndu-se dup implementarea programului numai la lotul

experimental. Concluzia este c programul educaional dincolo de coal determin

dezvoltarea comportamentelor prosociale pentru elevii cu deficiene vizuale, n termeni de

comportamente altruiste i de intrajutorare. Specificul activitilor dincolo de coal, prin

crearea contextelor de nvare cu valene sociale explic aceste rezultate, indicnd faptul c

personalizarea traseului de nvare n funcie de subiectul nvrii conduce la dezvoltare.

Continund analiza pe dimensiunea relaionare n grup, diferena mediilor, obinute dup

intervenia experimental, ntre grupul experimental i de control nu este semnificativ

statistic, infirmndu-se ipoteza cercetrii nr. 2: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale

implicai ntr-un program dincolo de coal vor interaciona mai bine n grup dect elevii cu

deficiene vizuale din programe educaionale formale. Analiza detaliat a datelor indic

faptul c, la nivel de grup de control, nivelul dificultilor de interaciune n grup a avut o

foarte uoar cretere (de la media pretest 2,78 la media posttest 2,97), pe cnd la nivelul

grupului experimental nivelul de dificultate a sczut, de la valoarea 3,68 la 2,96. Diferena

mediilor dup etapa experimental nu este semnificativ statistic, dar, lund n calcul punctul

de plecare, se constat o evoluie numai la lotul experimental:

Fig. nr.9: Analiza comparativ a mediilor loturilor experimental i de control n etapele

pretest i posttest pe scala relaionare n grup

35

Ilustrarea grafic pune n eviden o uoar cretere a gradului de dificultate n planul

relaionrii n grup la lotul de control i scderea nivelului de dificultate la lotul experimental.

Programul educaional dincolo de coal reprezint astfel un context de dezvoltare a

abilitilor de interaciune, n cadrul contextelor de nvare colaborativ, chiar dac statistic,

diferena ntre loturi nu este semnificativ.

Pentru dimensiunea hiperactivitate, valoarea pragului de semnificaie ntre mediile

obinute n etapa posttest de ctre lotul experimental i lotul de control este nesemnificativ

statistic. Mediile celor dou loturi sunt similare, dar lund n consideraie valorile iniiale,

concluzia se modific. Diferenele mediilor din etapa de pretest i posttest este semnificativ

statistic pentru lotul experimental i nesemnificativ pentru lotul de control. Reducerea

gradului de dificultate nregistrat la nivelul grupului experimental a determinat o medie

aproximativ egal cu media lotului de control. n acest context, diferenele semnificative ntre

mediile pretest i posttest confirm ipoteza cercetrii nr. 3: Se prezum c elevii cu

deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal vor avea un grad mai mic de

hiperactivitate dect elevii cu deficiene vizuale din programe educaionale formale.

Fig. nr.10: Analiza comparativ a mediilor loturilor experimental i de control n etapele

pretest i posttest pe scala hiperactivitate

Continundu-se analiza pe variabila tulburri de comportament, diferena mediilor

nregistrate de lotul experimental i de control n etapa de posttest este semnificativ statistic,

cu un prag de semnificaie de 0,01. Presupune faptul c, n urma programului educaional

dincolo de coal, elevii participani au o frecven mai mic a tulburrilor de comportament

dect elevii din cadrul nvmntului formal, confirmndu-se ipoteza cercetrii nr.4: Se

36

prezum o diminuare a tulburrilor de comportament la elevii cu deficiene vizuale implicai

ntr-un program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect n cazul elevilor cu deficiene

vizuale din educaionale formale.

Fig. nr.11: Analiza comparativ a mediilor loturilor experimental i de control n etapele

pretest i posttest pe scala tulburri comportamentale

Analiza rezultatelor pentru dimensiunea afectivitate indic faptul c nu exist diferene

semnificative ntre mediile celor dou loturi n etapa de posttest. Chiar dac diferene

semnificative s-au nregistrat ntre mediile lotului experimental n etapa de pretest i posttest,

ipoteza cercetrii nr. 5: Se prezum creterea capacitii de gestionare a emoiilor la elevii cu

deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect

n cazul elevilor cu deficiene vizuale din programele educaionale formale se infirm

ntruct i la lotul de control s-a nregistrat aceeai evoluie.

37

Fig. nr.12: Analiza comparativ a mediilor loturilor experimental i de control n etapele

pretest i posttest pe scala gestionarea emoiilor

Rafinndu-se analiza pe subgrupe pe criteriul tipului de cecitate, parial sau total,

rezultatele aplicrii testului T pentru eantioane perechi indic faptul c exist diferene

semnificative ntre mediile obinute de elevii cu cecitate total din lotul experimental n etapa

de pretest i postest pe dimensiunile hiperactivitate i capaciti prosociale. Aceste rezultate

indic un progres mai mare al elevilor cu cecitate total implicai n programul educaional

dincolo de coal fa de elevii cu cecitate parial din punct de vedere al capacitilor

prosociale i nivel de hiperactivitate.

Fig. nr.13: Analiza comparativ a mediilor lotului experimental n etapele pretest i

posttest pe scalele hiperactivitate i comportamente prosociale

38

Rezultatele confirm parial ipoteza cercetrii nr. 6: Se prezum c exist diferene

semnificative n dezvoltarea personal i social ntre elevii cu deficiene vizuale, implicai n

programul educaional dincolo de coal, n raport cu tipul de cecitate, diferenele

nregistrndu-se pe dimensiunea de hiperactivitate i comportamente sociale.

Relundu-se analiza pe criteriul momentului debutului dizabilitii, se constat c exist

diferene semnificative statistic numai pe dimensiunea hiperactivitate ntre mediile elevilor cu

cecitate congenital i cecitate tardiv implicai n programul experimental. Elevii cu cecitate

congenital au nregistrat o frecven mai sczut a hiperactivitii dect elevii cu cecitate

tardiv. Programul educaional dincolo de coal a avut astfel un impact mai puternic la

nivelul elevilor cu cecitate congenital, pe dimensiunea hiperactivitate. Se confirm astfel

parial ipoteza cercetrii nr. 7: Se prezum c exist diferene semnificative n dezvoltarea

personal i social ntre elevii cu deficiene vizuale, implicai n programul educaional

dincolo de coal, n raport cu momentul debutului cecitii.

39

CONCLUZII I APRECIERI FINALE

Concluziile tezei de doctorat

Etapa experimental a vizat implementarea unui program educaional dincolo de coal

pentru elevii cu deficiene vizuale n vederea creterii nivelului de dezvoltare personal i

social. n raport cu etapele cercetrii, prezentm concluziile nregistrate:

I. Etapa pretest

1. n urma datelor culese n etapa de pretest s-a msurat nivelul de start al grupurilor

experimental i control n vederea stabilirii gradului de comparabilitate statistic a

acestora din perspectiva variabilelor dependente analizate. Sub raportul

variabilelor dependente: gestionarea emoiilor, hiperactivitate, tulburri

comportamentale, relaionarea n grup, comportamente prosociale, grupurile

experimental i martor sunt similare. Nu exist diferene semnificative ntre

mediile obinute de cele dou grupuri n etapa de pretest, ceea ce permite analize

comparative.

2. Elevii cu deficiene vizuale ntmpin cele mai mari dificulti n plan social i

personal pe dimensiunile hiperactivitate i gestionarea emoiilor.

3. Comportamentele prosociale ce presupun atitudini altruiste i de ajutorare se

manifest cu frecven cea mai mare n comparaie cu celelalte elemente de

dezvoltare personal i social investigate.

4. Exist diferene ntre nivelul de dificulti i capaciti personale i sociale n

funcie de tipul cecitii. Elevii cu cecitate total au dificulti mai mari de

gestionare a emoiilor i relaionare n grup, dar nregistreaz un nivel mult redus

al hiperactivitii dect elevii cu cecitate parial. De asemenea, elevii cu cecitate

total au o frecven foarte redus a tulburrilor de comportament n comparaie

cu elevii cu cecitate parial i nregistreaz un nivel mai mare de dezvoltare al

comportamentelor prosociale fa de elevii cu cecitate parial.

5. Exist diferene, dei nesemnificative statistic, ntre nivelul de dificulti i

capaciti personale i sociale n funcie de momentul debutului dizabilitii.

Astfel, se constat faptul c elevii cu cecitate congenital manifest dificulti mai

40

mari n plan afectiv-emoional i n relaionarea n grup, dar nregistreaz un scor

mai mare de dezvoltare a comportamentelor prosociale dect elevii cu cecitate

tardiv. De asemenea, gradul hiperactivitii i frecvena tulburrilor de

comportament sunt mai reduse dect n cazul elevilor cu cecitate tardiv.

6. Elevii cu deficiene vizuale declar o preferin pronunat pentru stilul de

nvare introvertit, practic, organizat i raional.

7. Nu se nregistreaz diferene ale preferinelor pentru un anumit stil de nvare n

funcie de tipul cecitii i momentul debutului.

II. Etapa proiectrii i implementrii programului educaional dincolo de coal

Rezultatele etapei anterioare au fost valorificate n proiectarea unui program educaional

dincolo de coal n perspectiva dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu deficiene

vizuale. Nivelul de dezvoltare senzorial, stilul de nvare, dificultile i capacitile

manifestate pe dimensiunile hiperactivitate, gestionarea emoiilor, relaionarea n grup,

comportamentele prosociale i tulburrile comportamentale au fost elemente eseniale pentru

construirea strategiilor difereniate. Programul s-a desfurat pe parcursul a 8 luni, cu o

frecven de 3 zile pe lun, n staiunea montan Duru.

Evaluarea impactului programului educaional dincolo de coal

La nivelul analizei rezultatelor obinute de lotul experimental, nainte i dup experiment:

a. se confirm c programul educaional dincolo de coal are efecte pozitive

asupra dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu dizabiliti vizuale, pe

dimensiunile comportamentelor prosociale, hiperactivitate, afectivitate.

b. nu s-au constatat progrese semnificative la nivelul relaionrii n grup i

manifestrilor comportamentale.

c. La nivel general, s-a obinut o descretere semnificativ a nivelului de

dificulti ntmpinate de elevi n plan personal i social i o cretere

semnificativ a capacitilor prosociale.

Se confirm astfel ipoteza nr. 1: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai

ntr-un program dincolo de coal vor manifesta comportamente prosociale mai accentuate

dect elevii cu deficiene vizuale din programe educaionale formale, ipoteza nr.3: Se

prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal vor avea

un grad mai mic de hiperactivitate dect elevii cu deficiene vizuale din programe

educaionale formale i ipoteza nr.5: Se prezum creterea capacitii de gestionare a

41

emoiilor la elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o

msur mai mare dect n cazul elevilor cu deficiene vizuale din programele educaionale

formale, determinnd o confirmare parial a ipotezei generale a cercetrii.

La nivelul analizei rezultatelor lotului de control, obinute nainte i dup experiment, se

constat:

1. Nu exist diferene semnificative ntre mediile obinute pentru dimensiunile

hiperactivitate, comportament prosocial, relaionare n grup, tulburri

comportamentale.

2. Se nregistreaz un progres semnificativ pe dimensiunea gestionarea emoiilor. i

n lipsa interveniei experimentale, elevii cu deficiene vizuale au nregistrat un

nivel de dificultate mai mic n cazul comportamentelor asociate emoiilor.

Se invalideaz astfel ipoteza nr.5: Se prezum creterea capacitii de gestionare a

emoiilor la elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o

msur mai mare dect n cazul elevilor cu deficiene vizuale din programele educaionale

formale.

Cumulnd aceste date cu rezultatele analizei mediilor posttest nregistrate de lotul

experimental i martor, se constat c:

Ipoteza cercetrii nr.1: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program

dincolo de coal vor manifesta comportamente prosociale mai accentuate dect elevii cu

deficiene vizuale din programe educaionale formale se confirm.

Ipoteza cercetrii nr.2: Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program

dincolo de coal vor interaciona mai bine n grup dect elevii cu deficiene vizuale din

programe educaionale formale se infirm.

Ipoteza cercetrii nr.3 Se prezum c elevii cu deficiene vizuale implicai ntr-un program

dincolo de coal vor avea un grad mai mic de hiperactivitate dect elevii cu deficiene

vizuale din programe educaionale formale se confirm.

Ipoteza cercetrii nr.4: Se prezum o diminuare a tulburrilor de comportament la elevii cu

deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect

n cazul elevilor cu deficiene vizuale din educaionale formale se confirm.

42

Ipoteza cercetrii nr.5 Se prezum creterea capacitii de gestionare a emoiilor la elevii cu

deficiene vizuale implicai ntr-un program dincolo de coal ntr-o msur mai mare dect

n cazul elevilor cu deficiene vizuale din programele educaionale formale se infirm.

Ipoteza cercetrii nr.6: Se prezum c exist diferene semnificative n dezvoltarea personal

i social ntre elevii cu deficiene vizuale, implicai n programul educaional dincolo de

coal, n raport cu tipul de cecitate, se confirm parial, diferenele nregistrndu-se pe

dimensiunea de hiperactivitate i comportamente sociale.

Ipoteza cercetrii nr.7: Se prezum c exist diferene semnificative n dezvoltarea personal

i social ntre elevii cu deficiene vizuale, implicai n programul educaional dincolo de

coal, n raport cu momentul debutului cecitii se confirm parial, diferenele

nregistrndu-se numai pe dimensiunea de hiperactivitate.

43

Limite ale cercetrii

Proiectul de cercetare i propune s analizeze impactul unui program educaional dincolo

de coal asupra dezvoltrii personale i sociale a elevilor cu deficiene vizuale. n acest sens,

o prim limit a cercetrii reprezint faptul c nu s-au acoperit toi factorii care stau la baza

dezvoltrii personale i sociale. n 1997, un studiu coordonat de Hattie ce a cuprins 97 de

programe dincolo de coal de tip aventur, a inclus un numr de 759 de factori relaionai cu

dezvoltarea personal i social.

O alt limit vizeaz reprezentativitatea lotului de cercetare la nivel naional. Grupul

experimental i grupul de control au fost selectate numai dintr-o coal pentru elevi cu nevoi

speciale. n aceste condiii grupul nu a fost reprezentativ la nivel naional i rezultatele

cercetrii nu pot fi generalizate.

Durata i frecvena programului reprezint alt limit a cercetrii. Schimbarea este un

proces, iar dezvoltarea personal i social presupune contexte stabile de stimulare i

determinare continu a creterii.

Planificarea activitilor n cadru de tip tabr conduce la o validitate ecologic sczut a

cercetrii. Totui, programul se poate replica n contextele de tip tabr oferite bianual

elevilor din colile speciale, conform legislaiei n vigoare.

44

Propuneri i direcii de valorificare a cercetrii

Avnd n vedere rezultatele demersului teoretic i de cercetare din prezenta lucrare,

propun valorificarea rezultatelor pe urmtoarele niveluri:

nivelul politicilor educaionale, prin reproiectarea Strategiei dezvoltrii activitii

educative colare i extracolare, elaborat de Ministerul Educaiei i Cercetrii n

2004, printr-o abordare unitar a educaiei informale, nonformale, formale n

perspectiva dezvoltrii sociale i personale a elevului; devine astfel esenial

contientizarea importanei nvrii non-formale i informale n cadrul formrii, prin

adoptarea de msuri care s promoveze n mod sistematic i pe canale multiple

informaii privind oportunitile, procedurile, beneficiile i cadrul legal al educaiei

dincolo de coal.

nivelul social, prin facilitarea colaborrii ntre coal i comunitate; deschiderea colii

ctre comunitate presupune i responsabilizarea comunitii pentru procesul de

dezvoltare al elevilor, viitori actori ai comunitii. Un management eficient al

spaiului verde devine astfel o prim prioritate att pentru educaie, ct i pentru

comunitate. Spaiul verde devine un spaiu de parteneriat ce faciliteaz prevenirea

apariiei handicapului, n accepiunea de relaie deficitar ntre persoana cu dizabiliti

i comunitate.

la nivel instituional, prin restructurarea organizrii procesului de nvmnt, prin

integrarea proiectelor educaionale dincolo de coal n structura nvmntului

formal; propunerea vizeaz n mod direct elaborarea de programe educaionale

dincolo de coal ancorate n curriculum pentru diferite grupuri int n diferite medii

de nvare, valorificnd resursele i specificul local. Propunerea se fundamenteaz n

baza unor programe elaborate de formare pentru educaie dincolo de coal pentru

profesori i manageri i adaptarea bunelor practici de la nivel european n perspectiva

unei coli axate pe dezvoltare personal i social. Competenele cadrelor didactice i

ale personalului specializat ce contribuie la dezvoltarea elevilor, abordarea procesului

de nvare din prisma celui care nva, prin valorificarea contextelor adecvate i

reale pentru a stimula si dirija cunoaterea, devin o necesitate i o direcie de urmat

pentru o educaie fr ziduri, articulat n realitatea social i cultural.

45

la nivelul profesorului, prin regndirea rolului asumat n planificarea contextelor de

nvare n i dincolo de coal; individualizarea traseului de nvare, proiectarea

contextelor de nvare n funcie de stilul de nvare al elevului, respectarea

particularitilor psiho-fizice, promovarea atitudinii de colaborare sunt cteva

elemente n baza crora educaia dincolo de coal devine o practic de nvare.

la nivelul elevului, prin asumarea procesului de nvare n i dincolo de coal pentru

dezvoltare personal i social. Responsabilitatea propriei deveniri aparine elevului,

iar contextul educaiei dincolo de coal devine resurs.

46

Bibliografie

*** Outdoor Learning in Elementary Schools from Grassroot to Curriculum in Teacher

Education. Project Rationale

*** Buletinul Seminarului Pedagogic Universitar din Iai. (nr. 1/1922). Iai: Tipografia Lumina

Moldovei.

*** Buletinul Serviciului Social. (anul 1, nr. 1, martie 1939). Fundaia Cultural regal

Principele Carol Bucureti

*** Carta Social European revizuit, adoptat la Strassbourg la 3 mai 1996 i ratificat de

Romnia prin Legea nr. 74/ 1999, reglementeaz dreptul persoanelor cu handicap la

autonomie, la integrare social i la participare n viaa comunitii.

*** Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii (CIF)/OMS Geneva

Organizaia Mondial a Sntii Bucureti: Marlink, 2004

*** Constituia Mondial a Micrii Scout

*** The Danish Education System (2010). Danish Agency for International Education

***The Folkeskole. Factsheet (2009). Danish Ministry of Education

*** Journal of Adventure Education and Outdoor Learning. Volume 7, Number 2, December

2007

*** Legea nr. 448/ 2006 din 6. 12. 2006 privind protecia i promovarea drepturilor

persoanelor cu handicap, publicat n Monitorul Oficial nr. 1006 18/12/2006,

republicare 1 la 03. 012008

*** Legea Serviciului Social. (1938)

*** Outdoor Education Authentic Learning in the context of Landscapes. Volumul 2, European

Union, Comenius Action 2. 1, European In-Service Training Course

*** Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap

*** Strategia naional pentru protecia, integrarea i incluziunea social a persoanelor cu

handicap n perioada 2006 2013, HG 1175/2005

*** Legea Educaiei Naionale, 2011

47

Antonesei L, (2001), Pedagogia ca tiin a culturii. Pentru o educaie centrat pe valori.

Tez de doctorat coordonator George Videanu.

Avram, Eugen; Bdulescu, Iulian; Creu, Virginia; Gheorghiu, Mihaela. (2010) Normalitate

i disfuncionalitate psiho-comportamental. Bucureti: Editura Universitar.

Barth, R. (1990), Improving Schools from Within. San Francisco: Jossey-Bass.

Bdina, O.; Neamu, O. (1967). Dimitrie Gusti. Viaa i personalitatea. Bucureti: Editura

Tineretului.

Brsnescu, tefan. (1943). Cercetri pedagogice. Buletinul seminarului pedagogic

universitar din Iai. Iai: Tipografia Alexandru erek.

Brsnescu, tefan. (1976). Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin. Bucureti: Editura

Didactic i Pedagogic.

Brsnescu, tefan. (2003). Politica culturii n Romnia contemporan: studiu de

pedagogie. Iai, Editura Polirom.

Becker, Peter; Schirp, Jochem (eds.). (2008). Other ways of learning: The European Institute

for Ourdoor Adventure Education and Experiential Learning 1996-2006. Marburg

Bentsen, Peter. (2010). Udeskole: outdoor teaching an duse of green space in Danish

schools. Denmark: University of Copenhagen.

Bentsen, Peter; Myging, Erik; Randrup, Thomas B. (2009). Towards an understanding of

udeskole: education outside the classroom in a Danish context. Denmark: University of

Copenhagen.

Betsen, P. et al. (2012). The extent and dissemination of udeskole in Danish schools. Urban

Forestry and Urban Greening, doi: 10. 1016/ j. ufug. 2010. 02,001.

Braund, Martin; Reiss, Michael (eds.). (2004). Learning science outside the classroom.

London: RoutledgeFalmer.

Cameron, Moss. (2011). Social Pedagogy and Working with Children and Young People

Campa, R. (2001). Epistemological Dimensions of Robert Merton's Sociology. Torun:

Nicholas Copernicus University Press.

Cerghit, Ioan (coord.). (1980). Perfecionarea leciei n coala modern. Bucureti: Editura

Didactic i Pedagogic.

Cerghit, Ioan. (1980). Metode de nvmnt. Ediia a II-a. Bucureti: Editura Didactic i

Pedagogic.

48

Cerghit, Ioan. (1997). Metode de nvmnt. Ediia a III-a. Bucureti: Editura Didactic i

Pedagogic, RA.

Cerghit, Ioan. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti: Ed.

Aramis.

Cerghit, Ioan; Neacu, Ioan; Negre-Dobridor, Ion; Pnioar, Ion-Ovidiu. (2001). Prelegeri

pedagogice. Iai: Editura Polirom.

Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr (coord.). (1988). Curs de pedagogie, Universitatea

Bucureti.

Chelcea, Septimiu. (2007). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i

calitative. Bucureti: Editura Economic.

Ciolan, Lucian. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum

transdisciplinar. Iai: Ed. Polirom.

Cocorad, Elena. (2010). Introducere n teoriile nvrii. Iai: Editura Polirom.

Cojocariu, Venera. (2000). Educaie pentru schimbare i creativitate. Teza de doctorat. Iai.

Cornell, Joseph. (1989). Sharing nature with children. California: Dawn Publications.

Cozma, T.; Moise, C. (1996). Reconstrucie pedagogic. Iai: Editura Ankarom.

Creu, Carmen. (2000). Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei. Iai: Editura

Universitii Al. I. Cuza.

Creu, Virginia. (2006). Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap: strategii i

metode de cercetare. Bucureti: Editura Printech.

Cristea, Sorin. (2000). Dicionar de pedagogie. Bucureti: Editura Litera. Litera

Internaional, Chiinu.

Cuco, Constantin (coord.). (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i

grade didactice. Iai: Editura Polirom.

Cuco, Constantin. (1996). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.

Dahlgren, Lars Owe; Szczepanski. (1998). Outdoor education literary education and

sensory experience. Sweden: Kinda Education Center, No 1.

De Landsheere, Gilbert. (1992). Evaluation continue et examens: prcis de docimologie.

Bruxelles: Labor.

49

Delors, J. (coord.). (2000). Comoara luntric. Raportul Unesco al Comisiei Internaionale

pentru Educaie n secolul XXI. Iai: Editura Polirom.

Dupont, Kurt. (2003). Note de curs. Danemarca: Viborg Seminariet.

Durkheim, Emile. (1980). Educaie i sociologie. Bucureti: Editura Didactic i

Pedagogic.

Eisen, Marz-Jane; Tisdell, Elizabeth J. (eds.). (2000). Team teaching and learning in adult

education. New directions for adult and continuing education. Number 87.

Fullan, M. si Hargreaves, A. (1992). Whats Worth Fighting for in Your School?.

Buckingham: Open University Press.

Gagne, Rogers. (1997). Condiiile nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

Gvnescul, I. (1900). Seminarul Pedagogic Universitar de la iai. Dou rapoarte naintate

Ministerului Instruciei Publice. Iai: Tipografia Dacia.

Gvnescul, I. (1922). Elemente de psihologie. Iai: Ed. Librriei H. Steinberg,

Ghergu, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i

incluzive n educaie. Iai: Polirom.

Gilbertson, Ken; Bates, Timothy. (2006). Outdoor education: methods and strategies.

Humanic Kinetics.

Goodlad, J., (1979). Curriculum inquiry. New York: McGraw-Hill.

Gustafsson, Per E. ; Szczepanski, Anders; Nelson, Nina; Gustafsson, Per A. (2011). Effects

of an outdoor education intervention on the mental health of schoolchildren. Journal of

Adventure Education and Outdoor Learning.

Gusti, D. (1939). Cunoatere i aciune n serviciul naiunii. Vol. II. Bucureti: Ed. Fundaiei

Regale.

Hammerman, Donald R. ; Hammerman, William M. ; Hammerman, Elizabeth L. (1985).

Teaching in the outdoors. USA: The interstate Printers & Publishers.

Higgins, P. ; Loynes, C. ; Crowther, N. (1997). A Guide for Outdoor Education n Scotland.

SNH: Porth.

Higgins, P. ; Nicol, R. (2002). Outdoor Education: Authentic Learning in the context of

Landscapes. Volume 2. Sweden.

50

Higgins, P.; Loynes, C. i Crowther, N. (1997); A guide for Outdoor Education in Scotland,

Reeds Ltd, Penrith.

Hilgard, Ernest R. ; Bower, Gordon H. (1974). Teorii ale nvrii. (trad. Marcela D.

Nicolescu). Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

Hopkins, D., Ainscow M.,West M. (1998). Perfecionarea colii ntr-o er a schimbrii, Ed.

Prut International.

Iucu-Bumbu, Romi; Manolescu, Marin. (2004). Elemente de pedagogie. Bucureti: Editura

Credis.

Joia, Elena. (2009). tiina educaiei prin paradigme: pedagogia vzut cu ali ochi. Iai:

Editura Institutul European.

Jordet, A. N. (1998). The Local Enviromment as Classroom. Outdoor Lerning in theory and

practice. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Knight, G.R. (1982). Issues and Alternatives in Educational Philosophy, Berrien Springs,

Mich Andrews University Press.

Legrand, Louis. (1988). Les Politiques de leducation. Paris: Presses Universitaires de

France.

Lewin, C. A. (1975). Administration of Outdoor Education Programs, Dubuque, IA, Kendall

Hunt

Lewin, Kurt. (1989). Management in Organization, London: Free Press.

Macavei, Elena (coord.). (2007). Educaia i integrarea european: lucrrile simpozionului

cu participare internaional Educaia n spiritul valorilor europene i al integrrii europene",

Sibiu, 4-6 octombrie 2007. Sibiu: Asociaia Transilvan Pentru Literatura Romna i Cultura

Poporului Romn. Editura Asociaiunii Astra.

Marinescu, C. (1995). Dimitrie Gusti i coala sa. nsemnri-Evocri. Bucureti: Editura

Felix-Film.

McGlashan, Patricia; et al. (2007). Outdoor inquiries: taking science investigations outside

the classroom. USA: Heinemann.

McLaughlin, M. ; Talbert, J. (2006). Building School Based Teacher Learning Communities.

New York: Teachers College Press.

51

McLaughlin, Milbrey W. ; Talbert, Joan E. (2006). Buiding school-based teacher learning

communities: professional strategies to improve student achievement. New York and London:

Teachers College Columbia University.

Miclea, M. (1994). Psihologie cognitiv. Cluj Napoca: Casa de Editur Gloria.

Mircea, tefan. (1999). Phihopedagogia copiilor cu handicap de vedere. Bucureti: Pro

Humanitate

Mitrofan, Nicolae (coord.). (2007). Dezvoltarea personal-competen universitar

transversal. Bucureti, Editura Universitii.

Moraru, M. (2008). Pedagogia experimental n Romnia. Bucureti: E. D. P.

Morrish, I. (1970). Disciplines of Education. London: George Allen and Unwin Ltd.

Muntean, Ana. (2006). Psihologia dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom.

Muntean, Anca. , Educaia adulilor, (2007), Iai, Editura Polirom.

Munteanu, Anca (coord.). (2007). Counselling in adult education: trainer's guide.

Timioara: Editura Mirton.

Munteanu, Anca. (1992). Prolegomene la tiina educaiei. Timioara: Editura

Universitatea Tehnic Timioara.

Munteanu, Anca. (1998). Psihologia copilului i a adolescentului. Timioara: Editura

Augusta.

Narly, Constantin. (1928). Pedagogia social i personalitatea. Bucureti: Editura Casei

coalelor

Neacu, Ioan. (1978). Motivaie i nvare: studiu asupra motivelor nvrii colare n

ciclul gimnazial. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

Neacu, Ioan. (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura militar.

Neacu, Ioan. (1999). Instruire i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, RA.

Neacu, Ioan. (2010). Pedagogie social: valori, comportamente, experiene, strategii.

Bucureti: Editura Universitar.

Neculau, Adrian. (1996). Psihologia social. Aspecte contemporane, Iai: Editura Polirom.

Neculau, Adrian. (coord.). (1996). Psihologie social. Aspecte contemporane. Iai: Editura

Polirom.

Neculau, Adrian; Cozma, Teodor (coord.). (1994). Psihopedagogie pentru examenul de

definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Spiru Haret.

52

Negovan, Valeria. (2007). Psihologia nvrii: forme, strategii i stil. Bucureti: Editura

Universitar.

Negre, Ion; Potolea, Dan. (1989). Structuri, strategii i performane n nvmnt.

Bucureti: Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia.

Negre-Dobridor. I. (2008). tiina nvrii. Iai: Polirom.

Nicola, Ioan. (1996). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Didactic i

Pedagogic RA.

Palos, Ramona. (2007). Teorii ale nvrii i implicaiile lor educaionale. Timioara:

Editura Universitii de Vest.

Pun, Emil. (1982). Sociopedagogie colar. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

Pun, Emil. (1999). coala: abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom.

Pun, Emil; Potolea, Dan. (2002). Pedagogie: fundamentri teoretice i demersuri

aplicative. Iai: Editura Polirom.

Petrie, Pat, Claire Cameron, Valerie Wigfall, Stefan Kleipoedszus, Alexandra Jasper (2011),

Final report of the social pedagogy pilot programme: development and implementation, Thomas

Coram Research Unit.

Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Albatros.

Potolea, Dan; Neacu, Ioan; Iucu, Romi; Pnioar, Ion Ovidiu. (2008). Pregtirea

psihopedagogic. Bucureti: Editura Polirom.

Preda, V. (1988). Explorarea vizual. Cercetri fundamentale i aplicative. Bucureti:

Editura tiinific i Enciclopedic.

Preda, V. ; Cziker, R. (2004). Explorarea tactil-kinestezic n perceperea obiectelor, a

imaginilor tactile i n scrierea Braille. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean.

Preda, V. ; Marga, A. (1988). Cunoatere i aciune. Cluj-Napoca: Editura Dacia.

Preda, Vasile. (2007). Elemente de psihopedagogie special. Cluj Napoca: Editura Eikon.

Priest, Simon. (1986). Redefining Outdoor Education: A Matter of Many Relationships.

Journal of Environmental Education. 17 (3).

Racu, Aurelia; Creu, Virginia; Racu, Sergiu; Bucinschi, Ctlin. (2007). Asistena social

a persoanelor cu dizabiliti. Chiinu: Editura Pontos.

Racu, Aurelia; Popovici, Doru Vlad; Dani, Anatol, Creu, Virginia. (2006). Intervenia

53

recuperativ-terapeutic pentru copiii cu dizabiliti multiple. Chiinu: Editura Pontos.

Radu, I. (coord.); et al. (1991). Introducere n psihologia contemporan. Cluj-Napoca:

Editura Sincron.

Radu, T. Ion. (2004). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Editura Didactic i

Pedagogic.

Reed, A. ; Bergemann, V. ; Olsen, M. (1998). In the classroom. An introduction to

education. McGraw-Hill Companies

Rickinson, Mark; Dillon, Justin; Teamey, Kelly; Morris,