TAXONOMIA LUI BLOOM ADAPTAT DE SANDERS

Al doilea nivel al leciei implic interogarea folosit n scopul dezvoltrii gndirii critice. Aceasta nseamn c ntrebrile vor servi la aprecierea critic a textului. Cele folosite aici sunt identificate dup tipul lor n cadrul leciei. Ele i pun pe elevi s se implice n activiti de cercetare, interpretnd informaii, sintetiznd idei, analiznd informaii, reconstruind sau traducnd imagini, evalund sau aplicnd ipotezele lor la povestire pe msur ce o citesc. Aceste ntrebri sunt derivate dup adaptarea fcut de Sanders (1969) taxonomiei lui Bloom. Aceasta reprezint doar un mod de a privi ntrebrile. Exist multe alte posibiliti de a conceptualiza tipurile de ntrebri. Este important s nelegem c ntrebrile sunt un mijloc de declanare a diferitor feluri de gndire la diferite nivele de complexitate. Pentru Sanders, diversele tipuri de ntrebri formeaz o ierarhie, n care ntrebrile care solicit doar memoria (ntrebrile literale) reprezint treapta inferioar, cea mai puin complex. El consider ntrebrile de evaluare ca aflndu-se la cel mai nalt nivel de gndire. S-ar putea, ns, s fie mai util s gndim n termeni mai puin ierarhici. Dup cum am spus, toate felurile de ntrebri sunt importante pentru c toate duc la diverse moduri de a gndi, la utilizarea unei game largi de cadre conceptuale, procese de gndire i experiene de nvare. Este mai util s vedem interogarea ca o entitate circular, n care fiecare tip de ntrebare declaneaz o gam de procese de gndire; acestea ne permit accesul la diferite perspective care, la rndul lor, contribuie la nelegerea mai profund a textului.

PROCESUL DE FORMULARE A NTREBRILOR

1

ntrebrile literale sunt cele care cer informaii exacte. De obicei, ele necesit doar memorarea rspunsurilor, iar elevul nu trebuie dect s tie informaiile care au fost prezentate pentru a rspunde bine la aceste ntrebri. Se crede, adesea, c elevii care nva cel mai bine sunt cei crora le plac cel mai mult ntrebrile literale. Unii cercettori au constatat ns c, deoarece rspunsurile la aceste ntrebri sunt fie corecte, fie incorecte, muli elevi foarte buni le consider cele mai solicitante i mai amenintoare. ntrebrile de transpunere cer elevilor s traduc informaiile. O astfel de ntrebare le va cere, de exemplu, s i imagineze situaia, scena sau evenimentul despre care nva i s descrie ce vd. ntrebrile de transpunere i ndeamn pe elevi s restructureze sau s transforme informaiile n imagini diferite. Ca rspuns la astfel de ntrebri, elevii vor descrie imaginea pe care o vd sau sunetele pe care le aud n timpul lecturii. ntrebrile interpretative le cer elevilor s descopere conexiunile dintre idei, fapte, definiii sau valori. Elevul trebuie s se gndeasc n ce fel se leag ideile sau conceptele pentru a avea sens. El trebuie s neleag conexiunile dintre idei i s construiasc diverse contexte pentru aceste idei. O ntrebare de interpretare este, de exemplu : "De ce credei c eroina a ateptat pn s-a ntors acas tatl ei?" sau "Care credei c este motivul pentru care evenimentul tragic s-a ntmplat n acest moment?" Astfel de ntrebri stimuleaz speculaii interesante. Sanders consider c ntrebrile de interpretare sunt eseniale pentru dezvoltarea gndirii la nivel superior i muli ali cercettori (Vaughn si Estes, 1985) cred c nelegerea este, n fond, interpretare. ntrebrile aplicative le ofer elevilor ocazia de a rezolva probleme sau de a duce mai departe diverse probleme de logic sau raionamente ntlnite n lectur sau n experienele lor de nvare.

2

ntrebrile analitice sunt cele care ridic probleme de genul: "Este acest eveniment explicat n mod adecvat ?" sau "Exist alte reacii sau mprejurri care explic lucrurile mai bine sau mai raional?" Elevul poate s-i pun ntrebri despre motivele unui personaj sau despre planul de cercetare al unui experimentator sau poate s pun sub semnul ntrebrii validitatea raionamentului pe care se bazeaz ncheierea povestirii. ntrebrile sintetice implic rezolvarea de probleme n mod creativ, pe baza unei gndiri originale. Dac ntrebrile aplicative i pun pe elevi s rezolve probleme bazate pe informaii pe care ei le dein deja, ntrebrile sintetice le permit s fac uz de toate cunotinele i experienele lor pentru a rezolva o problem n mod creativ. ntrebrile sintetice le cer elevilor s creeze scenarii alternative. Iat cteva exemple de astfel de ntrebri: "Ce credei c ar fi putut face aceste dou personaje pentru a evita suspiciunile?" sau "Cum am fi putut aciona n mprejurrile date n aa fel nct s evitm problemele pe care le avem acum?" ntrebrile de evaluare le cer elevilor s fac judeci de tipul bun/ru, corect/greit, n funcie de standardele definite de ei nii. Aceste ntrebri presupun c elevul nelege faptele cu care s-a ntlnit i le integreaz ntr-un sistem personal de convingeri, pe baza cruia poate face judeci. Este o integrare i o nelegere complex, care personalizeaz procesul de nvare i i d elevului posibilitatea de a-i nsui cu adevrat noile idei i concepte. ntrebrile de evaluare i pun pe elevi s judece calitatea informaiilor sau propriile lor comportamente (cum ar fi nesplarea dinilor seara dup cele nvate despre formarea cariilor dentare). Li se poate cere s judece comportamentul unui personaj dintr-o povestire, s spun dac a procedat bine sau ru sau dac a fost cinstit sau nu cu alte personaje. Cel mai important lucru este s recunoatem ce se ntmpl pe msur ce ntrebrile evolueaz dincolo de nivelul celor literale, i anume faptul c elevii ncep s se implice activ n construirea sensurilor. Ei dezvolt aceste sensuri folosindu-i propriile cuvinte i expresii bazate pe experienele lor de nvare, care sunt unice. Dialogul care se nate n urma acestor

3

ntrebri i expune n continuare pe elevi unei game largi de idei i unor exprimri diferite, care lrgesc vocabularul ntregii clase, dezvoltndu-le cadrul conceptual i capacitatea de a articula idei noi i creative. Depind nivelul de interogare literal, profesorii demonstreaz c pun pre pe gndirea elevilor. Acetia, la rndul lor, devin contieni c acumularea de informaii este doar un fel de nvare i c, pentru ca aceste informaii s capete valoare, ele trebuie integrate, analizate i folosite pentru un anumit scop. De asemenea, elevii ajung s neleag c ceea ce conteaz nu sunt cunotinele de pe pagina tiprit i nici cele formulate n cuvinte de profesor, ci acelea din mintea persoanei care nva. Cunotinele sunt sensurile pe care le-am construit integrnd ideile i conceptele noi ntre cele pe care le aveam dinainte. Un alt lucru important de recunoscut este faptul c elevii de orice vrst pot face fa interogrii la orice nivel dintre cele specificate de Sanders. Muli profesori cred c unele tipuri de ntrebri nu sunt potrivite dect pentru elevii mai mari i cu o gndire mai sofisticat. Aceste ntrebri ns nu reprezint o secven de dezvoltare. Numai rspunsurile copiilor reflect caracteristici ale vrstei. Att copiii de grdini ct i cei de gimnaziu vor rspunde la orice tip de ntrebare dintre cele descrise. Rspunsurile lor vor diferi n complexitate, dar fiecare dintre ei, la nivelul su de dezvoltare, e capabil s rspund adecvat tuturor tipurilor de ntrebri. De fapt, copiii de toate vrstele i pun unii altora astfel de ntrebri n mod curent n viaa de zi cu zi. Mai mult, ei sunt dornici s pun ntrebri i s rspund. n clas pur i simplu nu li se dau suficiente ocazii s-o fac.

Discutarea semnificaiei ntrebrilor i a felului n care ele conduc la nvare

4

Este important s observm cteva principii de predare n acest proces. nti, c unul din tipurile de gndire ncurajate este anticiparea. Pe parcursul povestirii vi s-a cerut s v gndii la ce credeai c se va ntmpla n continuare. Fenomenul anticiprii este un factor important, care afecteaz gndirea critic i nelegerea. Anticiparea sporete interesul i l oblig pe cititor s examineze ceea ce deja tie i ceea ce nu tie, ridicnd astfel nivelul de contientizare a cunotinelor. Procesul de anticipare l ajut pe cititor s-i stabileasc un scop pentru lectur i gndire. Stabilirea scopului a fost direct legat de nelegere. Dup unii autori, stabilirea scopului i aflarea rspunsului la ntrebrile puse reprezint nsi definiia nelegerii (Steele & Steele, 1991). Astfel anticiparea, formularea de ipoteze sunt factori eseniali pentru nelegere. Este important s observm c nu conteaz dac anticipaiile sunt corecte. Ceea ce conteaz este ca cititorul s le fac, ncepnd astfel procesul de cutare a rspunsurilor, de validare sau invalidare a ipotezelor. Al doilea principiu pentru ndrumarea experienelor de nvare ctre operaiile de gndire de nivel superior n maniera descris aici este c trebuie s existe un plan coerent dup care s fie direcionat gndirea elevilor. Este important ca profesorii s fac un plan pentru lectura unui text astfel nct s le permit elevilor s se implice n diverse procese de gndire. Planul, ns, trebuie folosit doar ca ghid, cci profesorii trebuie, de asemenea, s urmeze cursul impus discuiei de ctre clas, modificnd la nevoie ntrebrile n funcie de rspunsurile elevilor. Cnd citim o povestire cu elevii, urmm n linii mari planul de lecie, dar lsm ideile elevilor s ne cluzeasc nspre discutarea lucrurilor care prezint interes deosebit pentru ei. n general, discuia l va face pe profesor s pun mai multe ntrebri dect i-a planificat. Nu trebuie s uitm, ns, de ntrebri de tipul: "Ce credei c se va ntmpla n continuare?", "Ce credei despre...?", "Ce prere avei despre personajul acesta/aciunea aceasta?", "Voi ce ai face n continuare?" Nu uitai s punei ntrebri care au mai multe rspunsuri posibile i nu doar un rspuns corect.

5

Cnd planificm o astfel de lecie, este de asemenea important s stabilim locurile unde ntrerupem lectura i punem ntrebri. Chiar dac opririle par fireti, e nevoie de exerciiu pentru a identifica aceste locuri. Punctele de oprire trebuie selectate cu grij pentru a le permite elevilor s reflecteze asupra textului i s anticipeze ce se va ntmpla n continuare.

6