1

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIALE

ȘCOALA DOCTORALĂ DE ȘTIINȚE SOCIALE ȘI UMANISTE

TEZĂ DE DOCTORAT

MEDIUL SOCIAL ȘI ABANDONUL ȘCOLAR

(REZUMAT)

Conducător Științific:

Prof. univ. dr. Adrian Gorun

Doctorandă:

Raluca-Gabriela Loga

CRAIOVA

2020

2

Repere de ordin general. Opțiunea pentru metodele de cercetare

Teza „Mediul social și abandonul școlar” investighează un fenomen social cu implicații

majore asupra condiției umane din Romania de azi.

Teza este structurată în cinci capitole, conține o introducere, numeroase tabele, documente

anexe, un set de concluzii și o listă bibliografică în care se regăsesc lucrări relevante în domeniu.

Introducerea clarifică aspecte privitoare la opțiunea pentru tema investigată, demersul

metodologic, semnificația subiectului – atât din perspectivă teoretică, cât și din perspectiva practicii

pedagogice. De asemenea, acord atenție efectelor sociale nocive provocate de abandonul școlar.

Astfel, după ce evidențiez un adevăr incontestabil, acela că educația reprezintă unul dintre

principalii vectori ai dezvoltării durabile (adevăr întemeiat într-o realitate factuală: statele care au

investit constant în educație au atins indici ridicați ai dezvoltării umane, rezultatele educației sustenabile

regăsindu-se în niveluri superioare de civilizație), precizez că, azi, nu se poate realiza o economie

funcțională și performantă, o dezvoltare a domeniilor creatoare de valori, o cultură competitivă în plan

național / internațional fără o educație întemeiată în valori naționale și universale. O educație care să

genereze, la rândul ei, capitalul educațional indispensabil coeziunii și convergenței sociale.

Modernizarea României, începută încă de la jumătatea secolului al XIX-lea, a presupus,

în linii generale, și modernizarea educației. Prin politici legislative ferme și bine articulate, prin

investiții în infrastructura școlară, prin organizarea cadrului formal pentru pregătirea corpului

didactic, prin ridicarea competiției la rang de principiu și a exigenței la nivel de model educațional,

prin strategii care au întărit relația dintre mediul social și mediul școlar (dintre comunitate /

societate și școală) s-a ajuns ca, de exemplu, în perioada interbelică, învățământul românesc –

gimnaziile, liceele și universitățile noastre – să se plaseze în elita învățământului european. De

pildă, în anul 1930, la numai 12 ani de la Unirea de la 1 decembrie 1918 (când s-a unit cu țara și

Basarabia – provincie istorică mereu supusă vicisitudinilor vremii, cu o populație care, în mediul

rural, în procent de 90% era analfabetă), România făcuse progrese remarcabile în privința

numărului știutorilor de carte: mai bine de ¾ ai locuitorilor din mediul urban și peste 57% dintre

locuitorii din mediul rural (unde trăia aproximativ 80% din populația țării) erau știutori de carte.

Pornind de la aceste constatări (întemeiate în documentele oficiale privitoare la

învățământul românesc) formulez câteva întrebări care inițial mi-au stimulat curiozitatea

epistemică, după care mi-au articulat opțiunea pentru cercetarea fenomenului de abandon școlar:

Cum este posibil ca, la două decenii de la debutul mileniului III – când societatea însăși se

organizează și funcționează informațional și când ne aflăm în plină societate a cunoașterii –

3

fenomene precum analfabetismul și abandonul școlar să se mențină în rate ridicate?; Declararea

educației românești ca prioritate națională actuală presupune și consacrarea (reală) a educației ca

prioritate națională?; Programele guvernamentale elaborate și aplicate pentru ameliorarea stării

învățământului au contribuit la ameliorarea abandonului școlar și eradicarea analfabetismului?; Care

sunt cauzele ce generează și condițiile care influențează abandonul școlar? Din aceste întrebări sunt

derivate, apoi, întrebările care articulează studiile de caz propuse în teză.

Înscriindu-se în domeniul cercetării științifice a socioumanului, teza de doctorat respectă cele

patru caracteristici indicate de Gary King, Robert Keohane și Sidney Verba1: obiectul cercetării îl

constituie formularea de inferențe (inferențe descriptive și inferențe cauzale); procedurile sunt

publice; concluziile sunt incerte; caracterul științific este dat de metoda folosită. În acest cadru, am

ținut cont de unele vulnerabilități la care este expus orice cercetător, îndeosebi de vulnerabilitatea la

eroarea coroborării, înțeleasă ca înclinație spre confirmare (prin generalizări naive, forțând

cristalizarea unei anume concepții despre ceva – un fragment al realității sociale – se poate ajunge la

confirmări absurde). Am considerat oportun să apelez – spre a evita diverse confirmări ale unor erori

(de genul: sărăcia generează inevitabil abandon școlar; sărăcia este singurul factor care generează

abandonul școlar etc.) – îndeosebi la cercetarea calitativă, care implică o abordare interpretativă și

naturalistă a subiectului studiat (abandonul școlar). Aceasta presupune studierea fenomenului în

mediul lui natural (mediul social și mediul școlar), căutând înțelegerea și, apoi, înțelegerea abandonului

școlar în termenii semnificațiilor date atât de oamenii școlii, cât și de către decidenți. De aceea, am

considerat că cercetarea calitativă, care implică folosirea și colectarea unei varietăți de materiale

empirice – studii de caz, experiență personală și introspectivă, observația, texte istorice, documente,

statistici etc. – poate conferi rezultate valide în elucidarea abandonului școlar și a condițiilor care

favorizează fenomenul. Notele definitorii ale cercetării calitative – abordarea interpretativă și

naturalistă, pe de o parte, și utilizarea unor surse de informare și narațiuni multiple2 au contat în

opțiunea pentru metodele utilizate.

De asemenea, Dicționarul metodelor calitative în științele umane și sociale (1996/2002,

coordonat de Alex Mucchielli) scoate în evidență importanța cercetării calitative prin evidențierea

însușirilor oricărui studiu empiric în științele umane și sociale pretabil acestei abordări: a) cercetarea

este concepută, în mare parte, într-o perspectivă comprehensivă; b) abordează obiectul de studiu

într-un mod deschis și amplu; c) include o culegere de date efectuată cu ajutorul metodelor calitative,

1 Gary King, Robert Keohane, Sidney Verba, Fundamentele cercetării sociologice, Editura Polirom, Iași, 1994, 2000,

pp. 21-23 2 Norman K. Denzin, Yvonna S. Lincoln (eds), Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks: Sage Publications,

Inc, 1994, p. 2

4

adică, al metodelor care nu implică, în momentul culegerii, nicio cuantificare, nici chiar în prelucrare,

cum ar fi, de exemplu, interviul, observația nestandardizată și culegerea de documente; d) dă prilejul

unei analize calitative a datelor, în care cuvintele sunt analizate direct prin intermediul altor cuvinte,

fără să fie trecute printr-o operație numerică; e) vizează o povestire sau o teorie (nu o demonstrație).3

În stabilirea metodelor de cercetare am ținut cont de faptul că alegerea depinde nemijlocit

de natura fenomenului studiat, dar și de accesibilitatea metodelor și tehnicilor, de existența sau

inexistența instrumentelor de investigație adecvate, de cercetările anterioare disponibile și consistența

informațiilor publice privitoare la abandonul școlar, de profunzimea pe care mi-am propus-o pentru

concluzii. De asemenea, știind că fiecărei metode și tehnici de investigare îi sunt proprii limite specifice,

am apelat la aplicarea convergentă a mai multor modalități de investigare, care – corelate – să mă conducă

spre concluzii temeinice și veridice. Pe parcursul demersului meu, am căutat – și consider că am reușit – să

respect principiile metodologice ale cercetărilor sociologice empirice: principiul unității dintre teoretic și

empiric; principiul unității dintre înțelegere (comprehensiune) și explicație; principiul unității dintre

cantitativ și calitativ; principiul unității dintre judecățile constatative și cele evaluative.

Cercetarea pe care am întreprins-o asupra fenomenului de abandon școlar în România

evită capcanele legate de contrapunerea cercetării calitative celei cantitative (cercetare calitativă

vs. cercetare cantitativă), căutând să nu introduc disjuncții ci corelaționări. Fără a identifica

cercetarea cantitativă a vieții sociale (subsumată pozitivismului) cu preluarea modelului cunoașterii

din științele naturii în decelarea proceselor și fenomenelor sociale, insist pe definirea operațională

a fenomenului și a laturilor lui, pe necesitatea obiectivității imanente a cercetării, pe surprinderea

cauzalității complexe, pe unele aspecte de similitudine desprinse din comparații etc.

Totuși, înclinația mai pronunțată spre cercetarea calitativă din teză provine din nevoia

surprinderii punctelor de vedere ale unor actori implicați în activitățile educaționale (din mediul

școlar și mediul social), îndeosebi a acelor puncte de vedere exprimate în acțiuni, din mai profunda

nevoie de investigare a constrângerilor vieții cotidiene (cunoașterea constrângerilor care conduc

la abandonul școlar sau îl influențează, prin apel la viziunea emică, idiografică și la studiul de

caz), din nevoia asigurării descrierilor ample, realizate, fie prin interpretarea unor date și modele

matematice, fie prin analiza unor tabele statistice, grafice (care, prin natura lor, aparțin metodelor

cantitative).

Aceasta este matricea în care investighez relația dintre mediul social și abandonul școlar,

relație mediată de-a lungul istoriei învățământului românesc de mediul și cadrul școlar.

3 Pierre Paillé, Cercetarea calitativă, în A. Mucchielli (ed.), Dictionaire des métodes qualitatives en sciences humaines

et sociales, 1996/2002, pp. 55-59

5

Fiecare dintre cele cinci capitole conține mai multe subdiviziuni, la care se adaugă un set

de concluzii ce includ și câteva propuneri de lege ferenda menite a ameliora indicatorii de stare ai

învățământului românesc, îndeosebi abandonul școlar – fenomen ce dobândește tot mai mult

dimensiuni sociale azi.

Capitolul I Conceptualizări. Coordonatele mediului social și mediului școlar – factori

potențiali care influențează / generează abandonul școlar

Aici sunt definite principalele concepte cu care operez (mediul social, mediul școlar,

cadrul școlar, eșecul școlar, insuccesul școlar, inadaptarea școlară, abandonul școlar, educația

ca proces și produs, accesul la educație ș.a., insistând pe coordonatele esențiale și rolul fiecăruia

în generarea abandonului școlar), indic formele educației și demonstrez rolul educației permanente

în dezvoltarea condiției umane. Capitolul clarifică un aspect esențial: acela al multitudinii cauzelor

ce generează abandonul școlar azi.

Capitolele II și III sunt destinate cercetării evoluției istorice a mediului social românesc

și a modalităților în care el a contribuit major la constituirea și dezvoltarea mediului și cadrului

școlar. Astfel, în Capitolul II O retrospectivă asupra mediului social și a mersului educației

românești întreprind analize detaliate asupra fundamentelor teoretice și pedagogice ale

construcției sistemului educației românești, insistând apoi pe reperele normative ce au reglementat

constituirea cadrului școlar și configurarea mediului școlar. Demonstrând puterea de influență a

mediului social, realizez o cercetare aprofundată asupra schimbărilor succesive produse în

învățământul românesc, îndeosebi după aplicarea Legii instrucțiunii publice din 1864. În același

timp, îndeosebi după reformarea școlii românești de către ministrul Spiru Haret, demonstrez

puterea de influență a mediului școlar asupra mediului social, școala devenind unul dintre factorii

principali ai modernizării statului. Logică în care se înscriu și ideile din Capitolul III – Mediul

social, mediul școlar și abandonul școlar pe parcursul a șapte decenii (1918-1989). Repere

esențiale – (extins din perspectiva perioadei analizate: 1918-1989), capitol în care investighez

modalitățile de reconfigurare a mediului social și a mediului școlar după Unirea de la 1 Decembrie

1918, analizând moștenirea tuturor provinciilor românești în domeniul științei de carte (exprimată

în indicatorii de stare: cuprinderea într-o formă de învățământ, analfabetism, abandon școlar,

succes școlar etc.). Un spațiu semnificativ acord contribuției de excepție a ministrului Dr.

Constantin Angelescu la realizarea mediului școlar național-unitar, concomitent cu modernizarea

mediului social. De mare însemnătate în demonstrarea raportului mediu social ↔ mediu școlar și

a incidenței lui directe asupra abandonului școlar am considerat a fi și perioada cuprinsă între

1948-1989, cu cele două etape principale ale ei: etapa internaționalistă și etapa (re)românizării

învățământului românesc.

6

În toate aceste momente ale evoluției societății românești analizez valorile indicatorilor

de stare ai învățământului nostru, urmărindu-le evoluția pe perioade medii de timp, insistând pe

rețeaua școlară, formele de cuprindere, părăsirea timpurie a rutei școlare, abandonul școlar,

indicatorii de corecție ș.a.m.d.

Capitolul IV Transformări ale mediului social și mediului școlar după decembrie 1989

analizează transformările mediului social de după decembrie 1989 și impactul lor asupra mediului

școlar insistând atât pe schimbările pozitive dar și pe multiplele erori de abordare ce au condus la

un serios șoc involutiv al calității.

Astfel, scot în evidență primele transformări la care a fost supus mediul social și mediul

școlar în perioada tranziției, insistând pe efectele lor în planul abandonului școlar, după care

întreprind o amplă analiză a noilor raporturi mediu social ↔ mediu școlar instituite prin cadrul

normativ oferit de Legea învățământului din 24 iulie 1995 (Legea nr. 84/1995). Opțiunea pentru o

reformă cuprinzătoare – curriculum, caracter al învățământului, interacțiune cu mediul social,

infrastructură, comunicații, management, forme de cooperare etc. din perioada 1997-2000 este

analizată în detaliu, inclusiv din perspectiva consecințelor sociale provocate de reformă. Dovedesc

nevoia unor programe speciale pentru reducerea unor fenomene precum analfabetismul și

abandonul școlar prin indicatorii de stare: în 1997, la 133 de ani de la adoptarea Legii instrucțiunii

publice din 1864, România avea, conform statisticilor oficiale, la o populație de 23 de milioane de

locuitori, un număr de 70.864 analfabeți, iar efectivul de elevi neșcolarizați până la finalul rutei

obligatorii de opt ani era de 14.651 în 1996, 14.606 în 1997, 10.575 în 1998. Acești indicatori,

după anul 2000, cresc valoric, ceea ce indică o alterare a mediului școlar. Astfel, în intervalul

2009-2013, rata brută totală de cuprindere scade, tabelul de mai jos demonstrând că, aprioric,

rămân in afară, în medie, peste 20% din copiii de vârstă școlară:

2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016

Total 78,7 77 74,1 74,3 74,7 75 76,6

Feminin 81,8 79,1 75,3 75,2 76,1 77 78,3

Masculin 76,5 75 72,9 73,4 72,8 72,1 75

Sursa: Date calculate de M.E.N. pe baza informațiilor INS, 2010-2016

Analiza indicatorilor de stare ai învățământului românesc după 1989 mi-a evidențiat, pe lângă un

șoc involutiv al calității, și o creștere a abandonului școlar. Pornind de aici am elaborat Capitolul V:

Abandonul școlar: cauze și efecte sociale. Capitolul este prefațat de câteva precizări privitoare la

metodologia cercetării, insistând apoi pe specificul și tipologia studiilor de caz spre a defini și fixa

coordonatele propriei cercetări întreprinse asupra cauzelor și efectelor sociale ale abandonului școlar

în învățământul românesc actual.

7

Astfel, realizez observarea fenomenului de abandon școlar și a indicatorilor de stare ai

învățământului pornind de la o ipoteză de lucru: calitatea mediului școlar este reflectată de indicatorii de

stare ai învățământului românesc. Pe ce se întemeiază această ipoteză? Pe realități factuale: abandonul

școlar, necuprinderea totală a populației de vârstă școlară obligatorie și părăsirea timpurie a rutei școlare

sunt fenomene cu implicații negative majore în orice societate, fenomene care, în ciuda unor strategii

diverse de ameliorare, se mențin. Pe baza documentelor statistice, a rapoartelor de analiză, a textelor de

legi, a documentelor de arhivă etc. se observă că abandonul școlar însoțește învățământul – în cote diverse,

cu creșteri și descreșteri succesive – încă de la introducerea prevederilor referitoare la obligativitatea

învățământului primar.

Datele prezentate de Institutul Național de Statistică indică, la nivelul anului 2015-2016, de

exemplu, scot în evidență că 14,4% din copiii în vârstă de 6 ani nu se regăsesc în grădinițe, 12,23% din

copiii de vârstă școlară primară nu sunt cuprinși în școlile primare, 8,5% din copiii de vârstă gimnazială (iar

în mediul rural 21,8%) nu sunt cuprinși în gimnazii, 14,1% din tinerii cu vârste specifice învățământului

secundar superior abandonează timpuriu școala (la vârsta de 15 ani, 37,6% nu urmează cursurile liceale).

În învățământul profesional situația e dramatică, acesta fiind frecventat în anul școlar 2015-2016 de 0,2%

din populația de vârstă specifică.

Pentru învățământul primar și gimnazial, rata abandonului școlar era în anul 2015, de exemplu,

de 1,8%, procent ce acoperea un număr de 31.700 de elevi (din cei 1.690.500 care erau cuprinși în

învățământul obligatoriu). Adăugând la acest procent, procentele celor necuprinși în învățământul primar

și gimnazial (12,3%, respectiv 8,5%) rezultă un procent apreciabil – 22,6%, neștiutori de carte sau „prea

puțin știutori de carte” care se adaugă (relativ anual) la analfabeții și semianalfabeții cronici, proveniți din

generațiile anterioare.

Decelând cauzele, am identificat că acestea sunt multiple și țin de mediul social, starea socială a

familiei și nivelul de educație, neacomodarea cu rigorile școlii, migrația părinților peste granițe și lăsarea

copiilor în grija bunicilor (sau chiar a unor rude îndepărtate), decredibilizarea școlii, inconsistența și

incoerența cadrului normativ, inexistența sprijinului oferit de școală, rămânerea în urmă la învățătură,

absenteismul extins, toleranța corpului profesoral ș.a.

Așadar, un set de cauze concurente, care țin fie de mediul social, fie de mediul școlar, fie de

potențialul psiho-afectiv al copilului, fie de toate laolaltă. De exemplu, sărăcia este una din cauzele

abandonului școlar, dar nu singura și nu o cauză exclusivă, din moment ce evoluția învățământului

românesc demonstrează că foarte mulți copii, elevi sau studenți, proveniți din familii sărace, au devenit

absolvenți de succes ai diverselor niveluri de învățământ, integrându-se fără probleme în societate. Altfel

stau lucrurile dacă, peste sărăcie, se suprapun factori suplimentari precum alterarea mediului școlar

(inclusiv închiderea localurilor de școală în mediul rural), scăderea nivelului general de educație al

8

comunității căreia îi aparține persoana, lipsa controlului social și controlului familial eficace, potențialul

cognitiv scăzut, dificultățile de acomodare, repetenția multiplă etc. Pentru că, prin acțiunea coordonată și

simultană a unor factori concurențiali, riscurile abandonului școlar se amplifică. Așa se explică și de ce

aceste programe sociale nu au ameliorat acest fenomen – devenit din școlar, social.

Teza „Mediul social și abandonul școlar” reprezintă un amplu studiu monografic asupra

mediului social și abandonului școlar, scoțând în evidență impactul pe care factorii sociali îl au –

de-a lungul timpului asupra mediului școlar – de la constituirea lui până azi. Pornind de la realitatea

factuală, exprimată prin indicatorii de stare ai învățământului românesc actual – indicatori ce

confirmă prezența unei crize cu tendințe de cronicizare (criza instituțional-funcțională, criza de

valori, criza de autoritate epistemică, criza morală, criza finalităților, involuția calității,

amplificarea eșecului școlar și a abandonului școlar etc.) – mi-am pus o întrebare legitimă: care

sunt cauzele ce generează și amplifică această criză și cum au acționat ele de-a lungul timpului?

Răspunsul la această întrebare este unul complex, necesitând o abordare inter și pluridisciplinară,

apelând în demersul meu la date pe care le oferă sociologia, antropologia, pedagogia, istoria,

științele juridice, politologia, memetica, obținând un construct teoretic bine conturat, cu multiple

valențe practice și metodologice.

Astfel, după ce definesc și analizez pe larg conceptele fundamentale prin care îmi construiesc

demersul investigației – mediul social, mediul școlar, cadrul normativ școlar, capitalul social și

capitalul educațional, eșecul școlar, insuccesul / succesul școlar, părăsirea timpurie a rutei școlare și

abandonul școlar – dezvolt relația de interdependență mediu social ↔ mediu școlar și extrag

consecințele sociale și educațional-comportamentale ale funcțiilor / disfuncțiilor acestei relații în

diferite etape istorice. Decelarea coordonatei istorice a acestei relații este realizată pe intervale mari de

timp, pe axa modernizării statului român și evoluției învățământului în funcție de acest proces

(învățământul fiind apreciat ca principalul vector de modernizare a statului, de către mințile luminate

ale neamului nostru: de la Mihail Kogălniceanu și Alexandru Ioan Cuza, promotorii primei legi a

instrucțiunii publice – Legea din 1864 – la reformatorii Spiru Haret și Constantin Angelescu și, mai

apoi, la elita intelectuală și politică a perioadei interbelice). Fără a trece cu vederea aspectele nocive

ale regimului totalitar comunist – de la omniprezența ideologiei coercitive la destructurarea sistemului

de valori care a fundamentat educația națională – scot în evidență aspectele de continuitate care au

menținut sistemul de învățământ în parametri de competitivitate și în această perioadă nefastă din

istoria noastră. Succesiv analizez caracteristicile mediului social și ale mediului școlar precum și

indicatorii de stare ai învățământului românesc (rata de cuprindere a copiilor de vârstă școlară,

frecvența, rata succesului / insuccesului școlar, rata abandonului școlar, numărul unităților de

învățământ și al elevilor care le frecventau, potențialul resursei umane etc.), indicând problemele

9

majore cu care s-a confruntat școala românească în diferite momente istorice, probleme cu impact

asupra menținerii unei rate înalte a analfabetismului școlar. Trecând în revistă întreaga legislație a

învățământului nostru, am putut să observ atât normele eficace, cât și acele norme care nu s-au

concretizat în ameliorarea unor fenomene negative.

Care sunt problemele majore pe care le-am desprins în investigația asupra învățământului

după 1989? Fiind numeroase și de mare diversitate, am realizat o clasificare a lor – pe baza unor

criterii (geneză, consecințe, grad de generalitate, mediul generator), pe care le sintetizez în tabelul

următor:

CRITERIU DE

CLASIFICARE

PROBLEME

MAJORE

MANIFESTARE REMEDII POSIBILE

A. În funcție de

geneză, consecințe

și gradul de

generalitate

a) Erorile de

abordare

necunoașterea și

neînțelegerea semnificațiilor,

mecanismelor, substratului

axiologic etc. ale procesului

de învățământ și sistemului

de învățământ;

politici legislative

incoerente, instabile, cu

pronunțat impact negativ și

scăzut impact remedial;

abordarea învățământului

ca sistem închis, autonom,

fără surprinderea

dimensiunilor de

intercondiționare între:

- subsistemul învățământului

și sistemul social global:

mediul școlar și mediul

social;

- subsistemul de învățământ

și celelalte subsisteme

sociale;

conturarea

disfuncționalităților exclusiv

în interiorul mediului școlar;

Întărirea educației

nonformale și informale

a decidenților

10

măsuri ameliorative propuse,

fără raportare la factorii

exogeni școlii;

oferirea de soluții

politico-partinice la

problemele de ordin psiho-

socio-pedagogic;

abordarea sistemului de

învățământ exclusiv din

perspectiva eficienței

economice, fără raportări la

eficacitatea procesului;

excesul de imitație;

imixtiunile politicului în

viața școlii (politizarea

partinică excesivă a funcțiilor

de conducere, de îndrumare și

control, tutela administrativă

excesivă etc.);

finanțarea

nesatisfăcătoare a

învățământului, cercetării și

inovării.

11

b) criza

demografică

mare deficit de politici

demografice, în condițiile în

care rata natalității, RTF (rata

fertilității totale), sporul

natural al populației,

migrările frecvente etc.

conduc la fenomene precum:

- depopularea satelor și

reducerea drastică a

populației în majoritatea

localităților mari;

- închiderea școlilor, ca

urmare a diminuării

drastice a numărului

copiilor de vârstă școlară

(sute de școli din mediul

rural dispar anual de pe

„harta educațională”);

- deficit major de forță de

muncă;

- scăderea, aproape la

jumătate – după 2010 – a

numărului de studenți.

Elaborarea, în regim

de urgență, a unor

politici demografice

care să stimuleze

natalitatea, RTF și

diminuarea

fenomenului

migrațional.

Politici ameliorative

pentru mediul rural;

refacerea rețelei

școlare.

Relansarea

învățământului

profesional.

12

c) nivelul scăzut al

I.D.U. (indicele de

dezvoltare

umană);

corelarea invariabilă a

sărăciei cu subdezvoltarea,

sărăcia generând:

- venituri precare;

- analfabetism;

- excluziune socială;

- mortalitate infantilă,

speranță de viață scăzută;

- eșec școlar;

- infracționalitate;

- asistență socială precară și

vulnerabilitate la boli și

epidemii;

- degradare a mediului și

spațiului rural etc.

program

multidimensional de

dezvoltare națională

durabilă, adoptat de

Parlament, structurat pe

etape, cu sarcini și

responsabilități precise.

Anual, guvernul

raportează

parlamentului stadiul

îndeplinirii

angajamentelor cuprinse

în program (raportul are

caracter public).

d) scăderea

drastică a rezervei

de capital social

confuzia majoră între

modernizare și

occidentalizare;

trecerea de la ordinea

întemeiată în relațiile de

statut, la ordinea socială

întemeiată pe relații de

contract;

clivajul demografic;

destructurarea funcțiilor

tradiționale ale familiei;

creșterea numărului

divorțurilor, concomitent cu

scăderea numărului

căsătoriilor, creșterea

numărului copiilor

nelegitimi;

diminuarea simțului

comunității, atrofia morală și

atrofierea societății,

Creșterea rolului

educației formale,

informale și nonformale

pentru revalorizarea

capitalului social.

13

individualismul exacerbat și

relativismul cultural;

mistificarea informației.

e) destructurarea

funcțiilor

tradiționale ale

familiei:

atomizarea

societății

Familia tradițională și-a

pierdut aproape toate

funcțiile, cu impact major

asupra educației.

Refacerea culturii

familiei.

f) metamorfozele

pieței muncii și

integrarea scăzută

a absolvenților;

necompatibilizarea

pieței educaționale

cu piața muncii.

Clivaj între piața muncii și

oferta educațională;

Deficit de forță de muncă

de nivel mediu;

Ofertă scăzută pentru

pregătirea în școlile

profesionale.

Proiect: Școala

viitorului.

B Probleme

specifice mediului

familial

a) potențialul

educațional al

familiei actuale în

scădere

Sprijin educațional de

nivel primar insuficient;

Deficit de timp alocat

copiilor;

Copii abandonați sau lăsați

– ca urmare a emigrării – în

grija bunicilor / rudelor

Reglementări ferme,

așa cum s-a procedat în

intervalul 1864-1948, pe

baza cărora să se

întărească răspunderea

părinților pentru

nereușita școlară a

copiilor lor.

b) familia nucleu

în pierdere de

funcții

Exceptând funcția de

reproducere, celelalte funcții

ale familiei tradiționale

aproape au dispărut;

Suportul moral al familiei

s-a devalorizat.

c) alterarea

relațiilor dintre

sexe

Substituirea relației dintre

cele două sexe (relație

naturală), prin relația dintre

„genuri” (relație „asumată”);

14

Destructurarea familiei

tradiționale prin asaltul

ideilor promovate de „Noua

Revoluției Culturală” (formă

de manifestare a „Noii

Revoluții Marxiste”)

C Probleme

specifice mediului

școlar

a) pierderea

monopolului școlii

asupra educației

Profilarea proiectului

deșcolarizării, pe motiv că

școala și-a pierdut din

capacitatea de „a forma

pentru viață”;

Educația este realizată în

condiții de concurență, piața

educațională fiind treptat

ocupată de alți ofertanți, în

condițiile „capitalismului

educațional neoliberal”.

O lege a educației

care să reglementeze

coerent și eficace

problemele

semnalate

b) alterarea

mediului școlar

Relația mediu social –

mediu școlar s-a

dezechilibrat, puterea de

influență a celui de pe urmă

scăzând, atât ca amplitudine,

cât și în intensitate;

Școala actuală se află în

fața unui conflict de valori,

misiunea ei fiind tot mai

dificilă, suportând șocul a

două categorii de

constrângeri: externe

(provenite din mediul social /

familial) și interne

c) organizarea

deficitară a

conținuturilor

Cele trei dimensiuni în

care se structurează scopul

special al procesului de

învățământ (transmiterea

unor fragmente ale

15

cunoașterii; formarea unor

capacități instrumental-

cognitive; formarea de

deprinderi în perspectiva

autonomizării ființei) nu se

obiectivează în finalități

exprimate prin standarde

calitative ridicate;

Proiectarea culturii

școlare (a conținutului

învățământului) este

deficitară:

- transpoziția didactică –

cunoașterea didacticizată

– încalcă, în multe

situații, principiile psiho-

pedagogice și

epistemologice, neavând

întotdeauna efecte

precum : facilitarea

înțelegerii conținuturilor;

- stimularea curiozității

epistemice; sporirea

satisfacției cunoașterii;

criteriile de selecție a

conținuturilor și organizarea

eficientă a conținuturilor nu

pun în valoare operații

precum: ilustrarea,

esențializarea, actualizarea,

adaptarea, restructurarea,

corelarea activităților

didactice cu cele

extradidactice, structurarea

interdisciplinară etc.

16

d) proiectare

curriculară în

discordanță cu

principiile și tezele

consacrate în

științele educației

proiectarea curriculară nu

se înțelege ca proces

anticipativ, multidimensional

și corelat al mai multor

componente prin care se

prefigurează principalele

repere educaționale (finaliste,

de conținut, procesuale,

acționale etc.) care să ghideze

procesul efectiv de instrucție

și educație.

e) produse

curriculare care –

în multe cazuri –

nu respectă

cerințele

psihopedagogice și

științifice de

elaborare

planurile de învățământ,

programele analitice,

manualele școlare,

metodicile, planificările

calendaristice, fișa

disciplinei, proiectele

pedagogice, orarele școlare

prezintă numeroase carențe

psihopedagogice.

f) alte aspecte

deficitare ale

mediului școlar

supradimensionarea

teoretică a curriculumului și

subdimensionarea

elementelor practic-

aplicative;

slăbirea componentei

educative a procesului de

învățământ;

infrastructură școlară și

didactică – în parte – de

calitate îndoielnică;

activitate de consiliere /

orientare școlară slabă

(inexistentă în mediul rural);

calitatea resursei umane în

declin;

17

cercetare științifică și

inovație pedagogică prea

puțin relevante; criterii de

evaluare a cercetării

științifice preponderent

cantitative și artificiale;

finanțarea per student,

generatoare a noului șoc

involutiv al calității.

Alterarea mediului școlar se reflectă în valorile indicatorilor de stare ale învățământului.

Astfel, la nivelul anului școlar 2016-2017, din datele oferite de INS și MEN rezultă:

A. Învățământul preșcolar, primar și gimnazial

a) Rata brută de cuprindere școlară este în scădere la unele niveluri de învățământ: învățământ

preșcolar, rata totală era 91,6% (97,4% în urban și 85% în rural); învățământ primar, rata totală

86,7% (95,3% în urban și 78% în rural); învățământ gimnazial, rata totală 91,2% ș.a.m.d. Diferențe

majore ale ratei de cuprindere între mediul urban și mediul rural se constată la vârsta de 12 ani:

23% în defavoarea ruralului.

b) Abandonul școlar în învățământul primar și gimnazial: anual 30.700 de elevi din aceste două

cicluri abandonează școala (la o medie de 30 de elevi/clasă, anual dispar 1.023 clase de elevi), rara

abandonului școlar (indicator calculat pe baza metodei „intrare-ieșire”), fiind de 1,8% (1,4% în

urban și 2, 3% în mediul rural; la clasa a V-a, în mediul rural, rata abandonului școlar este de 3%).

c) Eșecul școlar: 3,2% dintre elevii cuprinși în învățământul primar și gimnazial de masă, în anul

școlar 2016-2017 au fost declarați repetenți.

B. Învățământul liceal, profesional și postliceal

a) Rata brută de cuprindere - 75,1% în învățământul liceal;

- 13,6% în învățământul profesional;

- 14,7% în învățământul postliceal.

b) Abandonul școlar (rata totală) -3,5% în învățământul liceal (anual 23.354

elevi de liceu abandonează cursurile –

aproximativ 779 de clase);

- 4,2% în învățământul profesional;

- 9,7% în învățământul postliceal.

Notă: Absenteismul masiv reprezintă o formă mascată a abandonului școlar.

c) Rata de absolvire a învățământului liceal,

cu examen de bacalaureat:

41,6%

18

d) Rata de promovare a examenului de

bacalaureat (2016-2017), pe filiere

- Total: 71,8%;

- Teoretic: 86,2%;

- Tehnologic: 52,9%;

- Vocațional: 76,2%

e) Rata de părăsire timpurie a sistemului de

educație și formare profesională a tinerilor cu

vârste cuprinse între 18 și 24 de ani:

18,5%

C. Învățământul superior

a) Rata brută de cuprindere în învățământul superior (19-23 de ani): rata totală 35,9%;

b) Situația școlară a studenților din învățământul universitar de licență, pe forme de studii

(conform INS), în anul universitar 2015-2016 era următoarea:

În evidență la: Număr

Ponderea (%) față de numărul

studenților la început de an

universitar

Început

de an

Sfârșit

de an promovați

Repetenți

și cu

situație

neîncheiată

Promovați

Repetenți

și cu

situație

neîncheiată

Pierderi

pe

parcurs

Nr. studenți 410.697 374.800 347.396 27.404 84,6 6,7 8,7

Învățământ

cu frecvență 370.939 339.949 316.294 23.655 85,3 6,4 8,4

Învățământ

seral 26 18 1 17 3,8 65,4 30,8

Învățământ

cu frecvență

redusă

15.644 17.760 12.236 1.524 78,2 9,7 12

Învățământ

la distanță 24.088 21.073 18.865 2.208 78,3 9,2 12,5

Învățământ

de stat 351.450 319.330 298.017 21.313 84,8 6,1 9,1

Învățământ

particular 59.247 55.470 49.379 6.091 83,3 10,3 6,4

Ponderile cele mai mari (78% promovare) se constată la grupa de specializare inginerie,

prelucrare și construcții și cele mai reduse la grupele de specializări științele educației (promovare 91,5%).

De reținut că 35.897 de studenți (aproximativ 1.794 de grupe) dispar anual din

documentele școlare. La aceștia se adaugă aproximativ 1.370 de grupe desființate prin repetenție

și situație școlară neîncheiată. Numai în anul universitar 2015-2016 pierderile totale au fost de

63.301 de studenți, doar la ciclul licență, ceea ce indică mari carențe în repartizarea de către

ministerul de resort a locurilor bugetate.

19

c) Absolvenții „cu succes” ai învățământului superior (care după finalizarea ciclului de

învățământ superior, au obținut o diplomă), pe programe de studii (conform MEN, an universitar

2015-2016):

Număr Ponderea (%)

Început de an Total Feminin Masculin Total Feminin Masculin

Total 121.788 71.306 50.482 100 58,5 41,5

Licență 80.815 47.050 33.765 100 58,2 41,8

Master (Bologna) 35.990 21.879 14.111 100 60,8 39,2

Doctorat (inclusiv

postdoctorat) 2.260 1.238 1.022 100 54,8 45,2

Programe

postuniversitare 2.723 1.139 1.584 100 41,8 58,2

În anul universitar 2015-2016 numărul absolvenților învățământului de licență a fost de

82.354, dar absolvenții „cu succes” au fost 80.815. Aceasta indică încă o pierdere (1539) care,

adăugată la pierderile de 63.301 indică nivelul ridicat al insuccesului școlar (64.840 tineri în care

se investește, fără atingerea rezultatelor scontate).

Cercetările întreprinse validează ipoteza mea privitoare la ineficiența și ineficacitatea

programelor guvernamentale aplicate în scopul îmbunătățirii frecvenței, diminuării abandonului

școlar și creșterii valorii indicatorilor ce exprimă succesul școlar. Programe precum „Cornul și

laptele”, „Calculatorul”, „Microbuzul școlar”, „Integrarea rromilor” etc., neînsoțite de prevederi

normative ferme s-au dovedit mai mult instrumente de sporire a cifrei de afaceri pentru diverse

firme, decât vectori de stimulare a motivației școlare. Pornind de la această realitate factuală, un

colectiv de oameni ai școlii – teoreticieni și, deopotrivă practicieni – colectiv din care am făcut

parte – a elaborat și lansat public un proiect de Lege a educației care, valorificând tradițiile

valoroase din legislația anterioară, introduce o serie de reglementări menite să îmbunătățească

consistent indicatorii de stare ai învățământului românesc. Făcând parte din echipa de elaborare a

proiectului, am propus reglementări ferme privitoare la creșterea ratei de cuprindere a elevilor în

învățământul obligatoriu, îmbunătățirea frecvenței, diminuarea abandonului școlar și ratei de

părăsire timpurie a rutei școlare, stimularea succesului școlar / diminuarea eșecului școlar. Aceste

reglementări responsabilizează, deopotrivă, familia, școala, autoritățile locale, stabilind sarcini

concrete, sancțiuni precise, repere stimulative realiste.

Prin propunerile de lege ferenda asigur tezei nu doar un conținut teoretic bine

fundamentat, ci și o finalitate practică, reglementările proiectate stabilind proceduri

instituționalizate cu impact remedial bazat pe anticipări fundamentate.

20

Studiul de caz privitor la cauzele abandonului școlar și efectele acestui fenomen în

România se bazează pe dovezi provenite din următoarele surse:

a) documente circumscrise activității școlare (rapoarte oficiale, procese-verbale, studii științifice

publicate în reviste de specialitate, texte legislative, lucrări monografice etc.);

b) date de arhivă (registre, rezultatele unor sondaje și recensăminte, listele de nume etc.);

c) observația directă;

d) interviuri pe bază de chestionar.

Fiecare sursă, cum era logic, prezintă atât „puncte forte”, cât și „puncte slabe”, printre

primele situându-se stabilitatea, precizia, acoperirea largă, realismul, caracterul revelator etc., iar

printre cele „slabe” disponibilitatea insuficientă, biasul de raportare, limitarea accesului (de multe

ori invocându-se, ilegal, confidențialitatea), bias al răspunsurilor, cost ridicat, disponibilitate redusă

etc. Pentru a extrage concluzii valide, în abordarea calitativă realizată am evitat capcana selectării

cauzelor „reprezentative”, insistând pe un complex cauzal (cauze diverse, cu generări contextuale,

ce țin, deopotrivă, de mediul social, mediul școlar, familie, elev / student), abordând abandonul

școlar în multidimensionalitatea sa și pe perioade de timp largi.

Din punct de vedere compozițional, studiul de caz are primordial o structură liniar-analitică,

având deopotrivă scop explicativ, descriptiv și explorativ. Primordial, dar nu exclusiv, întrucât, în

unele aspecte, studiul de caz dobândește valențe comparative și cronologice. Important este că am

urmărit și – în cea mai mare parte – am reușit să acopăr aspectele relevante pentru înțelegerea

cauzelor generatoare de abandon școlar și insucces școlar, decelând consecințele sociale ale acestor

fenomene de maximă actualitate cu care se confruntă învățământul românesc.

Cercetarea întreprinsă în teza mea are atât valoarea de document al istoriei educaționale

moderne și actuale, cât și o valoare metodologică pentru științele educației, îndeosebi pentru

Sociologia educației. În același timp, sunt conștientă de unele limite ale investigației întreprinse,

unele izvorând din resurse accesibile insuficiente, altele din domeniul investigat și, nu în ultimul

rând, din potențialul autorului.

Tocmai de aceea, prezentul demers științific va fi îmbunătățit pe viitor prin:

Extinderea cercetării asupra fenomenului absenteismului școlar și a complexului factorial

care îl generează;

Abordarea abandonului școlar prin raportare directă la reducerea drastică a rețelei școlare;

Cercetarea abandonului școlar și a eșecului școlar prin raportare la spațiul urban și spațiul

rural;

Investigarea unor cauze generatoare de abandon școlar și eșec școlar apreciate ca

„irelevante”: lipsa orizontului după absolvire, devalorizarea diplomelor de studii, calitatea

21

mediului școlar, deficitul de consiliere școlară, impactul mass-media, politicile

guvernamentale sectoriale etc.;

Realizarea de studii comparate pe zone geografice, medii dezavantajate, clivaje economice,

culturale;

Evaluarea consecințelor școlare și sociale ale reformei curriculare etc.