1
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIALE
ȘCOALA DOCTORALĂ DE ȘTIINȚE SOCIALE ȘI UMANISTE
TEZĂ DE DOCTORAT
MEDIUL SOCIAL ȘI ABANDONUL ȘCOLAR
(REZUMAT)
Conducător Științific:
Prof. univ. dr. Adrian Gorun
Doctorandă:
Raluca-Gabriela Loga
CRAIOVA
2020
2
Repere de ordin general. Opțiunea pentru metodele de cercetare
Teza „Mediul social și abandonul școlar” investighează un fenomen social cu implicații
majore asupra condiției umane din Romania de azi.
Teza este structurată în cinci capitole, conține o introducere, numeroase tabele, documente
anexe, un set de concluzii și o listă bibliografică în care se regăsesc lucrări relevante în domeniu.
Introducerea clarifică aspecte privitoare la opțiunea pentru tema investigată, demersul
metodologic, semnificația subiectului – atât din perspectivă teoretică, cât și din perspectiva practicii
pedagogice. De asemenea, acord atenție efectelor sociale nocive provocate de abandonul școlar.
Astfel, după ce evidențiez un adevăr incontestabil, acela că educația reprezintă unul dintre
principalii vectori ai dezvoltării durabile (adevăr întemeiat într-o realitate factuală: statele care au
investit constant în educație au atins indici ridicați ai dezvoltării umane, rezultatele educației sustenabile
regăsindu-se în niveluri superioare de civilizație), precizez că, azi, nu se poate realiza o economie
funcțională și performantă, o dezvoltare a domeniilor creatoare de valori, o cultură competitivă în plan
național / internațional fără o educație întemeiată în valori naționale și universale. O educație care să
genereze, la rândul ei, capitalul educațional indispensabil coeziunii și convergenței sociale.
Modernizarea României, începută încă de la jumătatea secolului al XIX-lea, a presupus,
în linii generale, și modernizarea educației. Prin politici legislative ferme și bine articulate, prin
investiții în infrastructura școlară, prin organizarea cadrului formal pentru pregătirea corpului
didactic, prin ridicarea competiției la rang de principiu și a exigenței la nivel de model educațional,
prin strategii care au întărit relația dintre mediul social și mediul școlar (dintre comunitate /
societate și școală) s-a ajuns ca, de exemplu, în perioada interbelică, învățământul românesc –
gimnaziile, liceele și universitățile noastre – să se plaseze în elita învățământului european. De
pildă, în anul 1930, la numai 12 ani de la Unirea de la 1 decembrie 1918 (când s-a unit cu țara și
Basarabia – provincie istorică mereu supusă vicisitudinilor vremii, cu o populație care, în mediul
rural, în procent de 90% era analfabetă), România făcuse progrese remarcabile în privința
numărului știutorilor de carte: mai bine de ¾ ai locuitorilor din mediul urban și peste 57% dintre
locuitorii din mediul rural (unde trăia aproximativ 80% din populația țării) erau știutori de carte.
Pornind de la aceste constatări (întemeiate în documentele oficiale privitoare la
învățământul românesc) formulez câteva întrebări care inițial mi-au stimulat curiozitatea
epistemică, după care mi-au articulat opțiunea pentru cercetarea fenomenului de abandon școlar:
Cum este posibil ca, la două decenii de la debutul mileniului III – când societatea însăși se
organizează și funcționează informațional și când ne aflăm în plină societate a cunoașterii –
3
fenomene precum analfabetismul și abandonul școlar să se mențină în rate ridicate?; Declararea
educației românești ca prioritate națională actuală presupune și consacrarea (reală) a educației ca
prioritate națională?; Programele guvernamentale elaborate și aplicate pentru ameliorarea stării
învățământului au contribuit la ameliorarea abandonului școlar și eradicarea analfabetismului?; Care
sunt cauzele ce generează și condițiile care influențează abandonul școlar? Din aceste întrebări sunt
derivate, apoi, întrebările care articulează studiile de caz propuse în teză.
Înscriindu-se în domeniul cercetării științifice a socioumanului, teza de doctorat respectă cele
patru caracteristici indicate de Gary King, Robert Keohane și Sidney Verba1: obiectul cercetării îl
constituie formularea de inferențe (inferențe descriptive și inferențe cauzale); procedurile sunt
publice; concluziile sunt incerte; caracterul științific este dat de metoda folosită. În acest cadru, am
ținut cont de unele vulnerabilități la care este expus orice cercetător, îndeosebi de vulnerabilitatea la
eroarea coroborării, înțeleasă ca înclinație spre confirmare (prin generalizări naive, forțând
cristalizarea unei anume concepții despre ceva – un fragment al realității sociale – se poate ajunge la
confirmări absurde). Am considerat oportun să apelez – spre a evita diverse confirmări ale unor erori
(de genul: sărăcia generează inevitabil abandon școlar; sărăcia este singurul factor care generează
abandonul școlar etc.) – îndeosebi la cercetarea calitativă, care implică o abordare interpretativă și
naturalistă a subiectului studiat (abandonul școlar). Aceasta presupune studierea fenomenului în
mediul lui natural (mediul social și mediul școlar), căutând înțelegerea și, apoi, înțelegerea abandonului
școlar în termenii semnificațiilor date atât de oamenii școlii, cât și de către decidenți. De aceea, am
considerat că cercetarea calitativă, care implică folosirea și colectarea unei varietăți de materiale
empirice – studii de caz, experiență personală și introspectivă, observația, texte istorice, documente,
statistici etc. – poate conferi rezultate valide în elucidarea abandonului școlar și a condițiilor care
favorizează fenomenul. Notele definitorii ale cercetării calitative – abordarea interpretativă și
naturalistă, pe de o parte, și utilizarea unor surse de informare și narațiuni multiple2 au contat în
opțiunea pentru metodele utilizate.
De asemenea, Dicționarul metodelor calitative în științele umane și sociale (1996/2002,
coordonat de Alex Mucchielli) scoate în evidență importanța cercetării calitative prin evidențierea
însușirilor oricărui studiu empiric în științele umane și sociale pretabil acestei abordări: a) cercetarea
este concepută, în mare parte, într-o perspectivă comprehensivă; b) abordează obiectul de studiu
într-un mod deschis și amplu; c) include o culegere de date efectuată cu ajutorul metodelor calitative,
1 Gary King, Robert Keohane, Sidney Verba, Fundamentele cercetării sociologice, Editura Polirom, Iași, 1994, 2000,
pp. 21-23 2 Norman K. Denzin, Yvonna S. Lincoln (eds), Handbook of Qualitative Research, Thousand Oaks: Sage Publications,
Inc, 1994, p. 2
4
adică, al metodelor care nu implică, în momentul culegerii, nicio cuantificare, nici chiar în prelucrare,
cum ar fi, de exemplu, interviul, observația nestandardizată și culegerea de documente; d) dă prilejul
unei analize calitative a datelor, în care cuvintele sunt analizate direct prin intermediul altor cuvinte,
fără să fie trecute printr-o operație numerică; e) vizează o povestire sau o teorie (nu o demonstrație).3
În stabilirea metodelor de cercetare am ținut cont de faptul că alegerea depinde nemijlocit
de natura fenomenului studiat, dar și de accesibilitatea metodelor și tehnicilor, de existența sau
inexistența instrumentelor de investigație adecvate, de cercetările anterioare disponibile și consistența
informațiilor publice privitoare la abandonul școlar, de profunzimea pe care mi-am propus-o pentru
concluzii. De asemenea, știind că fiecărei metode și tehnici de investigare îi sunt proprii limite specifice,
am apelat la aplicarea convergentă a mai multor modalități de investigare, care – corelate – să mă conducă
spre concluzii temeinice și veridice. Pe parcursul demersului meu, am căutat – și consider că am reușit – să
respect principiile metodologice ale cercetărilor sociologice empirice: principiul unității dintre teoretic și
empiric; principiul unității dintre înțelegere (comprehensiune) și explicație; principiul unității dintre
cantitativ și calitativ; principiul unității dintre judecățile constatative și cele evaluative.
Cercetarea pe care am întreprins-o asupra fenomenului de abandon școlar în România
evită capcanele legate de contrapunerea cercetării calitative celei cantitative (cercetare calitativă
vs. cercetare cantitativă), căutând să nu introduc disjuncții ci corelaționări. Fără a identifica
cercetarea cantitativă a vieții sociale (subsumată pozitivismului) cu preluarea modelului cunoașterii
din științele naturii în decelarea proceselor și fenomenelor sociale, insist pe definirea operațională
a fenomenului și a laturilor lui, pe necesitatea obiectivității imanente a cercetării, pe surprinderea
cauzalității complexe, pe unele aspecte de similitudine desprinse din comparații etc.
Totuși, înclinația mai pronunțată spre cercetarea calitativă din teză provine din nevoia
surprinderii punctelor de vedere ale unor actori implicați în activitățile educaționale (din mediul
școlar și mediul social), îndeosebi a acelor puncte de vedere exprimate în acțiuni, din mai profunda
nevoie de investigare a constrângerilor vieții cotidiene (cunoașterea constrângerilor care conduc
la abandonul școlar sau îl influențează, prin apel la viziunea emică, idiografică și la studiul de
caz), din nevoia asigurării descrierilor ample, realizate, fie prin interpretarea unor date și modele
matematice, fie prin analiza unor tabele statistice, grafice (care, prin natura lor, aparțin metodelor
cantitative).
Aceasta este matricea în care investighez relația dintre mediul social și abandonul școlar,
relație mediată de-a lungul istoriei învățământului românesc de mediul și cadrul școlar.
3 Pierre Paillé, Cercetarea calitativă, în A. Mucchielli (ed.), Dictionaire des métodes qualitatives en sciences humaines
et sociales, 1996/2002, pp. 55-59
5
Fiecare dintre cele cinci capitole conține mai multe subdiviziuni, la care se adaugă un set
de concluzii ce includ și câteva propuneri de lege ferenda menite a ameliora indicatorii de stare ai
învățământului românesc, îndeosebi abandonul școlar – fenomen ce dobândește tot mai mult
dimensiuni sociale azi.
Capitolul I Conceptualizări. Coordonatele mediului social și mediului școlar – factori
potențiali care influențează / generează abandonul școlar
Aici sunt definite principalele concepte cu care operez (mediul social, mediul școlar,
cadrul școlar, eșecul școlar, insuccesul școlar, inadaptarea școlară, abandonul școlar, educația
ca proces și produs, accesul la educație ș.a., insistând pe coordonatele esențiale și rolul fiecăruia
în generarea abandonului școlar), indic formele educației și demonstrez rolul educației permanente
în dezvoltarea condiției umane. Capitolul clarifică un aspect esențial: acela al multitudinii cauzelor
ce generează abandonul școlar azi.
Capitolele II și III sunt destinate cercetării evoluției istorice a mediului social românesc
și a modalităților în care el a contribuit major la constituirea și dezvoltarea mediului și cadrului
școlar. Astfel, în Capitolul II O retrospectivă asupra mediului social și a mersului educației
românești întreprind analize detaliate asupra fundamentelor teoretice și pedagogice ale
construcției sistemului educației românești, insistând apoi pe reperele normative ce au reglementat
constituirea cadrului școlar și configurarea mediului școlar. Demonstrând puterea de influență a
mediului social, realizez o cercetare aprofundată asupra schimbărilor succesive produse în
învățământul românesc, îndeosebi după aplicarea Legii instrucțiunii publice din 1864. În același
timp, îndeosebi după reformarea școlii românești de către ministrul Spiru Haret, demonstrez
puterea de influență a mediului școlar asupra mediului social, școala devenind unul dintre factorii
principali ai modernizării statului. Logică în care se înscriu și ideile din Capitolul III – Mediul
social, mediul școlar și abandonul școlar pe parcursul a șapte decenii (1918-1989). Repere
esențiale – (extins din perspectiva perioadei analizate: 1918-1989), capitol în care investighez
modalitățile de reconfigurare a mediului social și a mediului școlar după Unirea de la 1 Decembrie
1918, analizând moștenirea tuturor provinciilor românești în domeniul științei de carte (exprimată
în indicatorii de stare: cuprinderea într-o formă de învățământ, analfabetism, abandon școlar,
succes școlar etc.). Un spațiu semnificativ acord contribuției de excepție a ministrului Dr.
Constantin Angelescu la realizarea mediului școlar național-unitar, concomitent cu modernizarea
mediului social. De mare însemnătate în demonstrarea raportului mediu social ↔ mediu școlar și
a incidenței lui directe asupra abandonului școlar am considerat a fi și perioada cuprinsă între
1948-1989, cu cele două etape principale ale ei: etapa internaționalistă și etapa (re)românizării
învățământului românesc.
6
În toate aceste momente ale evoluției societății românești analizez valorile indicatorilor
de stare ai învățământului nostru, urmărindu-le evoluția pe perioade medii de timp, insistând pe
rețeaua școlară, formele de cuprindere, părăsirea timpurie a rutei școlare, abandonul școlar,
indicatorii de corecție ș.a.m.d.
Capitolul IV Transformări ale mediului social și mediului școlar după decembrie 1989
analizează transformările mediului social de după decembrie 1989 și impactul lor asupra mediului
școlar insistând atât pe schimbările pozitive dar și pe multiplele erori de abordare ce au condus la
un serios șoc involutiv al calității.
Astfel, scot în evidență primele transformări la care a fost supus mediul social și mediul
școlar în perioada tranziției, insistând pe efectele lor în planul abandonului școlar, după care
întreprind o amplă analiză a noilor raporturi mediu social ↔ mediu școlar instituite prin cadrul
normativ oferit de Legea învățământului din 24 iulie 1995 (Legea nr. 84/1995). Opțiunea pentru o
reformă cuprinzătoare – curriculum, caracter al învățământului, interacțiune cu mediul social,
infrastructură, comunicații, management, forme de cooperare etc. din perioada 1997-2000 este
analizată în detaliu, inclusiv din perspectiva consecințelor sociale provocate de reformă. Dovedesc
nevoia unor programe speciale pentru reducerea unor fenomene precum analfabetismul și
abandonul școlar prin indicatorii de stare: în 1997, la 133 de ani de la adoptarea Legii instrucțiunii
publice din 1864, România avea, conform statisticilor oficiale, la o populație de 23 de milioane de
locuitori, un număr de 70.864 analfabeți, iar efectivul de elevi neșcolarizați până la finalul rutei
obligatorii de opt ani era de 14.651 în 1996, 14.606 în 1997, 10.575 în 1998. Acești indicatori,
după anul 2000, cresc valoric, ceea ce indică o alterare a mediului școlar. Astfel, în intervalul
2009-2013, rata brută totală de cuprindere scade, tabelul de mai jos demonstrând că, aprioric,
rămân in afară, în medie, peste 20% din copiii de vârstă școlară:
2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015 2015-2016
Total 78,7 77 74,1 74,3 74,7 75 76,6
Feminin 81,8 79,1 75,3 75,2 76,1 77 78,3
Masculin 76,5 75 72,9 73,4 72,8 72,1 75
Sursa: Date calculate de M.E.N. pe baza informațiilor INS, 2010-2016
Analiza indicatorilor de stare ai învățământului românesc după 1989 mi-a evidențiat, pe lângă un
șoc involutiv al calității, și o creștere a abandonului școlar. Pornind de aici am elaborat Capitolul V:
Abandonul școlar: cauze și efecte sociale. Capitolul este prefațat de câteva precizări privitoare la
metodologia cercetării, insistând apoi pe specificul și tipologia studiilor de caz spre a defini și fixa
coordonatele propriei cercetări întreprinse asupra cauzelor și efectelor sociale ale abandonului școlar
în învățământul românesc actual.
7
Astfel, realizez observarea fenomenului de abandon școlar și a indicatorilor de stare ai
învățământului pornind de la o ipoteză de lucru: calitatea mediului școlar este reflectată de indicatorii de
stare ai învățământului românesc. Pe ce se întemeiază această ipoteză? Pe realități factuale: abandonul
școlar, necuprinderea totală a populației de vârstă școlară obligatorie și părăsirea timpurie a rutei școlare
sunt fenomene cu implicații negative majore în orice societate, fenomene care, în ciuda unor strategii
diverse de ameliorare, se mențin. Pe baza documentelor statistice, a rapoartelor de analiză, a textelor de
legi, a documentelor de arhivă etc. se observă că abandonul școlar însoțește învățământul – în cote diverse,
cu creșteri și descreșteri succesive – încă de la introducerea prevederilor referitoare la obligativitatea
învățământului primar.
Datele prezentate de Institutul Național de Statistică indică, la nivelul anului 2015-2016, de
exemplu, scot în evidență că 14,4% din copiii în vârstă de 6 ani nu se regăsesc în grădinițe, 12,23% din
copiii de vârstă școlară primară nu sunt cuprinși în școlile primare, 8,5% din copiii de vârstă gimnazială (iar
în mediul rural 21,8%) nu sunt cuprinși în gimnazii, 14,1% din tinerii cu vârste specifice învățământului
secundar superior abandonează timpuriu școala (la vârsta de 15 ani, 37,6% nu urmează cursurile liceale).
În învățământul profesional situația e dramatică, acesta fiind frecventat în anul școlar 2015-2016 de 0,2%
din populația de vârstă specifică.
Pentru învățământul primar și gimnazial, rata abandonului școlar era în anul 2015, de exemplu,
de 1,8%, procent ce acoperea un număr de 31.700 de elevi (din cei 1.690.500 care erau cuprinși în
învățământul obligatoriu). Adăugând la acest procent, procentele celor necuprinși în învățământul primar
și gimnazial (12,3%, respectiv 8,5%) rezultă un procent apreciabil – 22,6%, neștiutori de carte sau „prea
puțin știutori de carte” care se adaugă (relativ anual) la analfabeții și semianalfabeții cronici, proveniți din
generațiile anterioare.
Decelând cauzele, am identificat că acestea sunt multiple și țin de mediul social, starea socială a
familiei și nivelul de educație, neacomodarea cu rigorile școlii, migrația părinților peste granițe și lăsarea
copiilor în grija bunicilor (sau chiar a unor rude îndepărtate), decredibilizarea școlii, inconsistența și
incoerența cadrului normativ, inexistența sprijinului oferit de școală, rămânerea în urmă la învățătură,
absenteismul extins, toleranța corpului profesoral ș.a.
Așadar, un set de cauze concurente, care țin fie de mediul social, fie de mediul școlar, fie de
potențialul psiho-afectiv al copilului, fie de toate laolaltă. De exemplu, sărăcia este una din cauzele
abandonului școlar, dar nu singura și nu o cauză exclusivă, din moment ce evoluția învățământului
românesc demonstrează că foarte mulți copii, elevi sau studenți, proveniți din familii sărace, au devenit
absolvenți de succes ai diverselor niveluri de învățământ, integrându-se fără probleme în societate. Altfel
stau lucrurile dacă, peste sărăcie, se suprapun factori suplimentari precum alterarea mediului școlar
(inclusiv închiderea localurilor de școală în mediul rural), scăderea nivelului general de educație al
8
comunității căreia îi aparține persoana, lipsa controlului social și controlului familial eficace, potențialul
cognitiv scăzut, dificultățile de acomodare, repetenția multiplă etc. Pentru că, prin acțiunea coordonată și
simultană a unor factori concurențiali, riscurile abandonului școlar se amplifică. Așa se explică și de ce
aceste programe sociale nu au ameliorat acest fenomen – devenit din școlar, social.
Teza „Mediul social și abandonul școlar” reprezintă un amplu studiu monografic asupra
mediului social și abandonului școlar, scoțând în evidență impactul pe care factorii sociali îl au –
de-a lungul timpului asupra mediului școlar – de la constituirea lui până azi. Pornind de la realitatea
factuală, exprimată prin indicatorii de stare ai învățământului românesc actual – indicatori ce
confirmă prezența unei crize cu tendințe de cronicizare (criza instituțional-funcțională, criza de
valori, criza de autoritate epistemică, criza morală, criza finalităților, involuția calității,
amplificarea eșecului școlar și a abandonului școlar etc.) – mi-am pus o întrebare legitimă: care
sunt cauzele ce generează și amplifică această criză și cum au acționat ele de-a lungul timpului?
Răspunsul la această întrebare este unul complex, necesitând o abordare inter și pluridisciplinară,
apelând în demersul meu la date pe care le oferă sociologia, antropologia, pedagogia, istoria,
științele juridice, politologia, memetica, obținând un construct teoretic bine conturat, cu multiple
valențe practice și metodologice.
Astfel, după ce definesc și analizez pe larg conceptele fundamentale prin care îmi construiesc
demersul investigației – mediul social, mediul școlar, cadrul normativ școlar, capitalul social și
capitalul educațional, eșecul școlar, insuccesul / succesul școlar, părăsirea timpurie a rutei școlare și
abandonul școlar – dezvolt relația de interdependență mediu social ↔ mediu școlar și extrag
consecințele sociale și educațional-comportamentale ale funcțiilor / disfuncțiilor acestei relații în
diferite etape istorice. Decelarea coordonatei istorice a acestei relații este realizată pe intervale mari de
timp, pe axa modernizării statului român și evoluției învățământului în funcție de acest proces
(învățământul fiind apreciat ca principalul vector de modernizare a statului, de către mințile luminate
ale neamului nostru: de la Mihail Kogălniceanu și Alexandru Ioan Cuza, promotorii primei legi a
instrucțiunii publice – Legea din 1864 – la reformatorii Spiru Haret și Constantin Angelescu și, mai
apoi, la elita intelectuală și politică a perioadei interbelice). Fără a trece cu vederea aspectele nocive
ale regimului totalitar comunist – de la omniprezența ideologiei coercitive la destructurarea sistemului
de valori care a fundamentat educația națională – scot în evidență aspectele de continuitate care au
menținut sistemul de învățământ în parametri de competitivitate și în această perioadă nefastă din
istoria noastră. Succesiv analizez caracteristicile mediului social și ale mediului școlar precum și
indicatorii de stare ai învățământului românesc (rata de cuprindere a copiilor de vârstă școlară,
frecvența, rata succesului / insuccesului școlar, rata abandonului școlar, numărul unităților de
învățământ și al elevilor care le frecventau, potențialul resursei umane etc.), indicând problemele
9
majore cu care s-a confruntat școala românească în diferite momente istorice, probleme cu impact
asupra menținerii unei rate înalte a analfabetismului școlar. Trecând în revistă întreaga legislație a
învățământului nostru, am putut să observ atât normele eficace, cât și acele norme care nu s-au
concretizat în ameliorarea unor fenomene negative.
Care sunt problemele majore pe care le-am desprins în investigația asupra învățământului
după 1989? Fiind numeroase și de mare diversitate, am realizat o clasificare a lor – pe baza unor
criterii (geneză, consecințe, grad de generalitate, mediul generator), pe care le sintetizez în tabelul
următor:
CRITERIU DE
CLASIFICARE
PROBLEME
MAJORE
MANIFESTARE REMEDII POSIBILE
A. În funcție de
geneză, consecințe
și gradul de
generalitate
a) Erorile de
abordare
necunoașterea și
neînțelegerea semnificațiilor,
mecanismelor, substratului
axiologic etc. ale procesului
de învățământ și sistemului
de învățământ;
politici legislative
incoerente, instabile, cu
pronunțat impact negativ și
scăzut impact remedial;
abordarea învățământului
ca sistem închis, autonom,
fără surprinderea
dimensiunilor de
intercondiționare între:
- subsistemul învățământului
și sistemul social global:
mediul școlar și mediul
social;
- subsistemul de învățământ
și celelalte subsisteme
sociale;
conturarea
disfuncționalităților exclusiv
în interiorul mediului școlar;
Întărirea educației
nonformale și informale
a decidenților
10
măsuri ameliorative propuse,
fără raportare la factorii
exogeni școlii;
oferirea de soluții
politico-partinice la
problemele de ordin psiho-
socio-pedagogic;
abordarea sistemului de
învățământ exclusiv din
perspectiva eficienței
economice, fără raportări la
eficacitatea procesului;
excesul de imitație;
imixtiunile politicului în
viața școlii (politizarea
partinică excesivă a funcțiilor
de conducere, de îndrumare și
control, tutela administrativă
excesivă etc.);
finanțarea
nesatisfăcătoare a
învățământului, cercetării și
inovării.
11
b) criza
demografică
mare deficit de politici
demografice, în condițiile în
care rata natalității, RTF (rata
fertilității totale), sporul
natural al populației,
migrările frecvente etc.
conduc la fenomene precum:
- depopularea satelor și
reducerea drastică a
populației în majoritatea
localităților mari;
- închiderea școlilor, ca
urmare a diminuării
drastice a numărului
copiilor de vârstă școlară
(sute de școli din mediul
rural dispar anual de pe
„harta educațională”);
- deficit major de forță de
muncă;
- scăderea, aproape la
jumătate – după 2010 – a
numărului de studenți.
Elaborarea, în regim
de urgență, a unor
politici demografice
care să stimuleze
natalitatea, RTF și
diminuarea
fenomenului
migrațional.
Politici ameliorative
pentru mediul rural;
refacerea rețelei
școlare.
Relansarea
învățământului
profesional.
12
c) nivelul scăzut al
I.D.U. (indicele de
dezvoltare
umană);
corelarea invariabilă a
sărăciei cu subdezvoltarea,
sărăcia generând:
- venituri precare;
- analfabetism;
- excluziune socială;
- mortalitate infantilă,
speranță de viață scăzută;
- eșec școlar;
- infracționalitate;
- asistență socială precară și
vulnerabilitate la boli și
epidemii;
- degradare a mediului și
spațiului rural etc.
program
multidimensional de
dezvoltare națională
durabilă, adoptat de
Parlament, structurat pe
etape, cu sarcini și
responsabilități precise.
Anual, guvernul
raportează
parlamentului stadiul
îndeplinirii
angajamentelor cuprinse
în program (raportul are
caracter public).
d) scăderea
drastică a rezervei
de capital social
confuzia majoră între
modernizare și
occidentalizare;
trecerea de la ordinea
întemeiată în relațiile de
statut, la ordinea socială
întemeiată pe relații de
contract;
clivajul demografic;
destructurarea funcțiilor
tradiționale ale familiei;
creșterea numărului
divorțurilor, concomitent cu
scăderea numărului
căsătoriilor, creșterea
numărului copiilor
nelegitimi;
diminuarea simțului
comunității, atrofia morală și
atrofierea societății,
Creșterea rolului
educației formale,
informale și nonformale
pentru revalorizarea
capitalului social.
13
individualismul exacerbat și
relativismul cultural;
mistificarea informației.
e) destructurarea
funcțiilor
tradiționale ale
familiei:
atomizarea
societății
Familia tradițională și-a
pierdut aproape toate
funcțiile, cu impact major
asupra educației.
Refacerea culturii
familiei.
f) metamorfozele
pieței muncii și
integrarea scăzută
a absolvenților;
necompatibilizarea
pieței educaționale
cu piața muncii.
Clivaj între piața muncii și
oferta educațională;
Deficit de forță de muncă
de nivel mediu;
Ofertă scăzută pentru
pregătirea în școlile
profesionale.
Proiect: Școala
viitorului.
B Probleme
specifice mediului
familial
a) potențialul
educațional al
familiei actuale în
scădere
Sprijin educațional de
nivel primar insuficient;
Deficit de timp alocat
copiilor;
Copii abandonați sau lăsați
– ca urmare a emigrării – în
grija bunicilor / rudelor
Reglementări ferme,
așa cum s-a procedat în
intervalul 1864-1948, pe
baza cărora să se
întărească răspunderea
părinților pentru
nereușita școlară a
copiilor lor.
b) familia nucleu
în pierdere de
funcții
Exceptând funcția de
reproducere, celelalte funcții
ale familiei tradiționale
aproape au dispărut;
Suportul moral al familiei
s-a devalorizat.
c) alterarea
relațiilor dintre
sexe
Substituirea relației dintre
cele două sexe (relație
naturală), prin relația dintre
„genuri” (relație „asumată”);
14
Destructurarea familiei
tradiționale prin asaltul
ideilor promovate de „Noua
Revoluției Culturală” (formă
de manifestare a „Noii
Revoluții Marxiste”)
C Probleme
specifice mediului
școlar
a) pierderea
monopolului școlii
asupra educației
Profilarea proiectului
deșcolarizării, pe motiv că
școala și-a pierdut din
capacitatea de „a forma
pentru viață”;
Educația este realizată în
condiții de concurență, piața
educațională fiind treptat
ocupată de alți ofertanți, în
condițiile „capitalismului
educațional neoliberal”.
O lege a educației
care să reglementeze
coerent și eficace
problemele
semnalate
b) alterarea
mediului școlar
Relația mediu social –
mediu școlar s-a
dezechilibrat, puterea de
influență a celui de pe urmă
scăzând, atât ca amplitudine,
cât și în intensitate;
Școala actuală se află în
fața unui conflict de valori,
misiunea ei fiind tot mai
dificilă, suportând șocul a
două categorii de
constrângeri: externe
(provenite din mediul social /
familial) și interne
c) organizarea
deficitară a
conținuturilor
Cele trei dimensiuni în
care se structurează scopul
special al procesului de
învățământ (transmiterea
unor fragmente ale
15
cunoașterii; formarea unor
capacități instrumental-
cognitive; formarea de
deprinderi în perspectiva
autonomizării ființei) nu se
obiectivează în finalități
exprimate prin standarde
calitative ridicate;
Proiectarea culturii
școlare (a conținutului
învățământului) este
deficitară:
- transpoziția didactică –
cunoașterea didacticizată
– încalcă, în multe
situații, principiile psiho-
pedagogice și
epistemologice, neavând
întotdeauna efecte
precum : facilitarea
înțelegerii conținuturilor;
- stimularea curiozității
epistemice; sporirea
satisfacției cunoașterii;
criteriile de selecție a
conținuturilor și organizarea
eficientă a conținuturilor nu
pun în valoare operații
precum: ilustrarea,
esențializarea, actualizarea,
adaptarea, restructurarea,
corelarea activităților
didactice cu cele
extradidactice, structurarea
interdisciplinară etc.
16
d) proiectare
curriculară în
discordanță cu
principiile și tezele
consacrate în
științele educației
proiectarea curriculară nu
se înțelege ca proces
anticipativ, multidimensional
și corelat al mai multor
componente prin care se
prefigurează principalele
repere educaționale (finaliste,
de conținut, procesuale,
acționale etc.) care să ghideze
procesul efectiv de instrucție
și educație.
e) produse
curriculare care –
în multe cazuri –
nu respectă
cerințele
psihopedagogice și
științifice de
elaborare
planurile de învățământ,
programele analitice,
manualele școlare,
metodicile, planificările
calendaristice, fișa
disciplinei, proiectele
pedagogice, orarele școlare
prezintă numeroase carențe
psihopedagogice.
f) alte aspecte
deficitare ale
mediului școlar
supradimensionarea
teoretică a curriculumului și
subdimensionarea
elementelor practic-
aplicative;
slăbirea componentei
educative a procesului de
învățământ;
infrastructură școlară și
didactică – în parte – de
calitate îndoielnică;
activitate de consiliere /
orientare școlară slabă
(inexistentă în mediul rural);
calitatea resursei umane în
declin;
17
cercetare științifică și
inovație pedagogică prea
puțin relevante; criterii de
evaluare a cercetării
științifice preponderent
cantitative și artificiale;
finanțarea per student,
generatoare a noului șoc
involutiv al calității.
Alterarea mediului școlar se reflectă în valorile indicatorilor de stare ale învățământului.
Astfel, la nivelul anului școlar 2016-2017, din datele oferite de INS și MEN rezultă:
A. Învățământul preșcolar, primar și gimnazial
a) Rata brută de cuprindere școlară este în scădere la unele niveluri de învățământ: învățământ
preșcolar, rata totală era 91,6% (97,4% în urban și 85% în rural); învățământ primar, rata totală
86,7% (95,3% în urban și 78% în rural); învățământ gimnazial, rata totală 91,2% ș.a.m.d. Diferențe
majore ale ratei de cuprindere între mediul urban și mediul rural se constată la vârsta de 12 ani:
23% în defavoarea ruralului.
b) Abandonul școlar în învățământul primar și gimnazial: anual 30.700 de elevi din aceste două
cicluri abandonează școala (la o medie de 30 de elevi/clasă, anual dispar 1.023 clase de elevi), rara
abandonului școlar (indicator calculat pe baza metodei „intrare-ieșire”), fiind de 1,8% (1,4% în
urban și 2, 3% în mediul rural; la clasa a V-a, în mediul rural, rata abandonului școlar este de 3%).
c) Eșecul școlar: 3,2% dintre elevii cuprinși în învățământul primar și gimnazial de masă, în anul
școlar 2016-2017 au fost declarați repetenți.
B. Învățământul liceal, profesional și postliceal
a) Rata brută de cuprindere - 75,1% în învățământul liceal;
- 13,6% în învățământul profesional;
- 14,7% în învățământul postliceal.
b) Abandonul școlar (rata totală) -3,5% în învățământul liceal (anual 23.354
elevi de liceu abandonează cursurile –
aproximativ 779 de clase);
- 4,2% în învățământul profesional;
- 9,7% în învățământul postliceal.
Notă: Absenteismul masiv reprezintă o formă mascată a abandonului școlar.
c) Rata de absolvire a învățământului liceal,
cu examen de bacalaureat:
41,6%
18
d) Rata de promovare a examenului de
bacalaureat (2016-2017), pe filiere
- Total: 71,8%;
- Teoretic: 86,2%;
- Tehnologic: 52,9%;
- Vocațional: 76,2%
e) Rata de părăsire timpurie a sistemului de
educație și formare profesională a tinerilor cu
vârste cuprinse între 18 și 24 de ani:
18,5%
C. Învățământul superior
a) Rata brută de cuprindere în învățământul superior (19-23 de ani): rata totală 35,9%;
b) Situația școlară a studenților din învățământul universitar de licență, pe forme de studii
(conform INS), în anul universitar 2015-2016 era următoarea:
În evidență la: Număr
Ponderea (%) față de numărul
studenților la început de an
universitar
Început
de an
Sfârșit
de an promovați
Repetenți
și cu
situație
neîncheiată
Promovați
Repetenți
și cu
situație
neîncheiată
Pierderi
pe
parcurs
Nr. studenți 410.697 374.800 347.396 27.404 84,6 6,7 8,7
Învățământ
cu frecvență 370.939 339.949 316.294 23.655 85,3 6,4 8,4
Învățământ
seral 26 18 1 17 3,8 65,4 30,8
Învățământ
cu frecvență
redusă
15.644 17.760 12.236 1.524 78,2 9,7 12
Învățământ
la distanță 24.088 21.073 18.865 2.208 78,3 9,2 12,5
Învățământ
de stat 351.450 319.330 298.017 21.313 84,8 6,1 9,1
Învățământ
particular 59.247 55.470 49.379 6.091 83,3 10,3 6,4
Ponderile cele mai mari (78% promovare) se constată la grupa de specializare inginerie,
prelucrare și construcții și cele mai reduse la grupele de specializări științele educației (promovare 91,5%).
De reținut că 35.897 de studenți (aproximativ 1.794 de grupe) dispar anual din
documentele școlare. La aceștia se adaugă aproximativ 1.370 de grupe desființate prin repetenție
și situație școlară neîncheiată. Numai în anul universitar 2015-2016 pierderile totale au fost de
63.301 de studenți, doar la ciclul licență, ceea ce indică mari carențe în repartizarea de către
ministerul de resort a locurilor bugetate.
19
c) Absolvenții „cu succes” ai învățământului superior (care după finalizarea ciclului de
învățământ superior, au obținut o diplomă), pe programe de studii (conform MEN, an universitar
2015-2016):
Număr Ponderea (%)
Început de an Total Feminin Masculin Total Feminin Masculin
Total 121.788 71.306 50.482 100 58,5 41,5
Licență 80.815 47.050 33.765 100 58,2 41,8
Master (Bologna) 35.990 21.879 14.111 100 60,8 39,2
Doctorat (inclusiv
postdoctorat) 2.260 1.238 1.022 100 54,8 45,2
Programe
postuniversitare 2.723 1.139 1.584 100 41,8 58,2
În anul universitar 2015-2016 numărul absolvenților învățământului de licență a fost de
82.354, dar absolvenții „cu succes” au fost 80.815. Aceasta indică încă o pierdere (1539) care,
adăugată la pierderile de 63.301 indică nivelul ridicat al insuccesului școlar (64.840 tineri în care
se investește, fără atingerea rezultatelor scontate).
Cercetările întreprinse validează ipoteza mea privitoare la ineficiența și ineficacitatea
programelor guvernamentale aplicate în scopul îmbunătățirii frecvenței, diminuării abandonului
școlar și creșterii valorii indicatorilor ce exprimă succesul școlar. Programe precum „Cornul și
laptele”, „Calculatorul”, „Microbuzul școlar”, „Integrarea rromilor” etc., neînsoțite de prevederi
normative ferme s-au dovedit mai mult instrumente de sporire a cifrei de afaceri pentru diverse
firme, decât vectori de stimulare a motivației școlare. Pornind de la această realitate factuală, un
colectiv de oameni ai școlii – teoreticieni și, deopotrivă practicieni – colectiv din care am făcut
parte – a elaborat și lansat public un proiect de Lege a educației care, valorificând tradițiile
valoroase din legislația anterioară, introduce o serie de reglementări menite să îmbunătățească
consistent indicatorii de stare ai învățământului românesc. Făcând parte din echipa de elaborare a
proiectului, am propus reglementări ferme privitoare la creșterea ratei de cuprindere a elevilor în
învățământul obligatoriu, îmbunătățirea frecvenței, diminuarea abandonului școlar și ratei de
părăsire timpurie a rutei școlare, stimularea succesului școlar / diminuarea eșecului școlar. Aceste
reglementări responsabilizează, deopotrivă, familia, școala, autoritățile locale, stabilind sarcini
concrete, sancțiuni precise, repere stimulative realiste.
Prin propunerile de lege ferenda asigur tezei nu doar un conținut teoretic bine
fundamentat, ci și o finalitate practică, reglementările proiectate stabilind proceduri
instituționalizate cu impact remedial bazat pe anticipări fundamentate.
20
Studiul de caz privitor la cauzele abandonului școlar și efectele acestui fenomen în
România se bazează pe dovezi provenite din următoarele surse:
a) documente circumscrise activității școlare (rapoarte oficiale, procese-verbale, studii științifice
publicate în reviste de specialitate, texte legislative, lucrări monografice etc.);
b) date de arhivă (registre, rezultatele unor sondaje și recensăminte, listele de nume etc.);
c) observația directă;
d) interviuri pe bază de chestionar.
Fiecare sursă, cum era logic, prezintă atât „puncte forte”, cât și „puncte slabe”, printre
primele situându-se stabilitatea, precizia, acoperirea largă, realismul, caracterul revelator etc., iar
printre cele „slabe” disponibilitatea insuficientă, biasul de raportare, limitarea accesului (de multe
ori invocându-se, ilegal, confidențialitatea), bias al răspunsurilor, cost ridicat, disponibilitate redusă
etc. Pentru a extrage concluzii valide, în abordarea calitativă realizată am evitat capcana selectării
cauzelor „reprezentative”, insistând pe un complex cauzal (cauze diverse, cu generări contextuale,
ce țin, deopotrivă, de mediul social, mediul școlar, familie, elev / student), abordând abandonul
școlar în multidimensionalitatea sa și pe perioade de timp largi.
Din punct de vedere compozițional, studiul de caz are primordial o structură liniar-analitică,
având deopotrivă scop explicativ, descriptiv și explorativ. Primordial, dar nu exclusiv, întrucât, în
unele aspecte, studiul de caz dobândește valențe comparative și cronologice. Important este că am
urmărit și – în cea mai mare parte – am reușit să acopăr aspectele relevante pentru înțelegerea
cauzelor generatoare de abandon școlar și insucces școlar, decelând consecințele sociale ale acestor
fenomene de maximă actualitate cu care se confruntă învățământul românesc.
Cercetarea întreprinsă în teza mea are atât valoarea de document al istoriei educaționale
moderne și actuale, cât și o valoare metodologică pentru științele educației, îndeosebi pentru
Sociologia educației. În același timp, sunt conștientă de unele limite ale investigației întreprinse,
unele izvorând din resurse accesibile insuficiente, altele din domeniul investigat și, nu în ultimul
rând, din potențialul autorului.
Tocmai de aceea, prezentul demers științific va fi îmbunătățit pe viitor prin:
Extinderea cercetării asupra fenomenului absenteismului școlar și a complexului factorial
care îl generează;
Abordarea abandonului școlar prin raportare directă la reducerea drastică a rețelei școlare;
Cercetarea abandonului școlar și a eșecului școlar prin raportare la spațiul urban și spațiul
rural;
Investigarea unor cauze generatoare de abandon școlar și eșec școlar apreciate ca
„irelevante”: lipsa orizontului după absolvire, devalorizarea diplomelor de studii, calitatea
21
mediului școlar, deficitul de consiliere școlară, impactul mass-media, politicile
guvernamentale sectoriale etc.;
Realizarea de studii comparate pe zone geografice, medii dezavantajate, clivaje economice,
culturale;
Evaluarea consecințelor școlare și sociale ale reformei curriculare etc.