Teorii ale învățării

Drd. Irina BăițelDrd. Lăcrămioara Hossu LonginDrd. Sava IoanaDrd. Ganciu OanaDrd. Condeescu CorneliaDrd. Iulian Icleanu

1

Teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a curentelor  psihologice, explică procesul învăţării folosind sistemul specific de concepte şi legi prin prisma cărora este studiată învăţarea în cadrul acestor şcoli.

B.J.Cratty (1964) consideră teoriile învățării „un set de prezumții teoretice care încearcă să explice fenomene ca uitarea, reținerea, rolul exersării, variația performanțelor, limitele învățării, influența recompenselor și tipurile de variabile care influențează producerea învățării”. Aceste teorii au la bază prezența întăririi ca o condiție pentru învățare (întărirea/exersarea fiind parte a învățării care facilitează reținerea) și stimularea senzorială care provoacă răspunsul organismului.

Învatarea izvorăște din necesitatea legitimă a omului de a se informa iar dezvoltarea psihică este pregatită si ajutata de învatare. În literatura de specialitate se consemneaza pentru noțiunea de învățare doua accepțiuni: una extinsă prin care se încearcă să se cuprindă toate formele și modurile de învățare și o alta, mai restrânsă care se referă numai la învațarea școlară.

În prima accepțiune, învățarea este procesul prin care se achiziționează experiențe noi, se formează capacități și deprinderi ce permit individului să rezolve situații problematice, care înainte nu puteau fi soluționate, îl ajută să optimizeze relațiile sale cu lumea.

Esența învățării constă în asimilarea, achiziționarea, dobândirea, însușirea conținutului învățării care este reprezentat de noțiuni, concepte, coduri, relatii, operații, structuri cognitive, modele afective, atitudini, sisteme de valori, reacții comportamentale, sociale, etc., cât și asimilarea unui nou conținut care va spori resursele rezolutive ale individului în vederea unei mai bune adaptări.

Sunt rezultate ale învățării numai acele modificări de comportament care:

au loc în sistemul nervos central; se pastrează și după ce stimulul dispare; sunt proprii individului și se bazează pe interacțiunea maturizării

organismului cu activitatea de învățare.

Acceptiunea restrânsă a conceptului vizează învățarea de tip școlar care este forma dominantă de activitate pentru procesul instructiv-educativ, acoperă întreaga perioadă a școlarității individului și urmărește transformarea cunoștintelor, priceperilor, deprinderilor din conținuturi cu caracter normativ, în fapt psihologic concret, sau, cu alte cuvinte, în achiziții ale personalității.

2

Teoriile asocia ioniste sau ale condi ionăriiț ț

Au ca element de bază relația stimul-răspuns; o deprindere, o legătură de condiționare se formează între un stimul și un răspuns urmate de un eveniment agreabil, eventual satisfacerea unei trebuințe.

I.P.Pavlov a arătat că organismul poate răspunde și prin reflexe condiționate. Această condiționare pote fi simultană, întârziată (stimulul condiționat este urmat de cel necondiționat, dar ambii stimuli își încetează acțiune aîn același moment) și vestigială (stimulul condiționat își încetează acțiunea înainte d eprezentarea stimulului necondiționat).

G.B.Watson (întemeietorul behaviorismului) consideră condiționarea ca expresie a unui fenomen de transfer la nivelul comportamentuluimai mult decât la nivelul proceselor fiziologice.

E.C.Thorndike a subliniat natura comportamentală a conexiunii stimul-răspuns formulând legea efectului ca factor principal al întăririi în cazul unei stări de satisfacție.

B.F. Skinner a făcut împărțirea în comportament de răspuns și comportament operant. Astfel, în învățare sunt implicate acțiuni voluntare în locul celor reflexe și se pot învăța comportamente complet noi. În condiționarea clasică întărirea este obținută prin repetarea asocierii dintre stimulul condiționat și cel necondiționat, iar în condiționarea operantă, comportamentul este întărit prin legea efectului: consecința comportamentului va determina întărirea (pozitivă, agreabilă sau negativă).

E.R.Gutherie a prezentat teoria condiționării prin contiguitate (o anumită combinație de stimuli va determina apariția aceluiași răspuns, iar recompensa, deși nu mărește probabilitatea apariției acelui răspuns, reduce posibilitatea apariției unui răspuns neadecvat).

C.L.Hull a susținut teoria reducerii sistematice a tensiunii create de o trebuință, tensiune ce energizează organismul, energie ce se pierde odată cu satisfacerea trebuinței; la polul opus, D.K.W.Spence și N. Miller consideră că reducerea tensiunii nu produce reducerea ci intensificarea potențialului de excitație afectivă prin valoarea motivațională a scopului atins, prin creșterea motivației intrinseci. Miller dezvoltă ideea de tensiune dobândită ca urmare a învățării.

3

De la teoriile învățării la teoriile instruirii

Fiecare teorie a învățării explică dintr-o anumită perspectivă modul în care se realizează învățarea în situații tipice și vizează ceea ce se întâmplă la nivelul celui care învață. Din aceste teorii, profesorii și antrenorii ar trebui să extragă elementele care pot oferi orientări și soluții pentru activitatea practică, raționalizând astfel procesul de predare. Astfel, învățarea poate fi privită ca rezultat, ca proces și ca acțiune operațională.

Teoria învățării prin conexiuneA fost elaborată de E.L.Trondike în două etape; în prima a arătat că unele răspunsuri sunt învățate pentru că produc consecințe plăcute. În centrul concepției a stat ideea de conexiune care stă la baza producerii învățării, în condițiile în care un stimul este urmat de întărire (legea efectului: ”orice act care produce o satisfacție într-o situație dată, tinde să se repete”). Această lege a efectului a stat la baza teoriei condiționării operante sau instrumentale (B.F.Skinner), conform căreia învățarea este abordată din perspectiva ”încercare – eroare”, proces la baza căruia stau legea efectului, legea stării de pregătire (mobilizarea substratului fiziologic) și legea exercițiului (consolidaea legăturilor corticale ce stau la baza producerii învățării și se opun uitării prin repetări multiple ale aceluiași răspuns în aceleași condiții.

În a doua etapă a elaborării teoriei învățării prin conexiune, Throndike evidențiază noi aspecte ale legii învățării:

Latura pozitivă a legii efectului în condițiile administrării unei recompense Legea exercițiului care subliniază importanța repetării pentru învățare,

atunci când este urmată de recompensă Legea efectului în învățare – care subliniază asimetria dintre efectele

recompensei și sancțiunii.

Așa cum arată Mihai Epuran (2010) apar mai multe consecințe asupra instruirii. Aplicarea legii exercițiului trebuie să țină seama de formarea și consolidarea conexiunii dintre o situație stimul și un răspuns. De asemenea, efectele exersării depind și de modul în care este organizat mediul de instruire, respectiv modul în care este asigurată realizarea următoarelor medieri pedagogice:

Apartenența situației-stimul și a răspunsului la aceeași secvență de instruire; Adaptarea situației stimul-raspuns la nivelul subiectului;

4

Recompensa pentru un răspuns pozitiv interiorizează schema stimul-răspuns (formarea unui feed-back pozitiv consecutiv încercărilor reușite);

Orientarea activității (experienței) ținând seama de consecințele relației stimul-răspuns.

Referitor la această teorie a învățării și a modului ei de aplicare, dorim să prezentăm un experiment și rezultatele lui.

Un grup de oameni de ştiinţă au pus într-o cuşcă cinci maimuţe şi în mijlocul cuştii o scară, iar deasupra scării o legătură de banane. Când o maimuţă se urca pe scară sa ia banane, unul dintre oamenii de ştiinţa arunca o galeată cu apă rece peste cele rămase la sol. După o vreme, când o maimuţă încerca să urce scările, celelalte o opreau. După mai mult timp, nici o maimuţă nu se mai urca pe scară, în ciuda tentaţiei bananelor.

Atunci, oamenii de ştiinţă au înlocuit una dintre maimuţe. Primul lucru pe care l-a făcut maimuţa nouă a fost să se urce pe scară. Dar a fost trasă înapoi de celelalte şi bătută. Oamenii de ştiinţă au înlocuit pe

rând toate maimuţele din grup. După câteva bătai nici un membru al noului grup, nu se mai urca pe scară. În final, oamenii de ştiinţă au rămas cu cinci maimuţe care, deşi nu primiseră niciodata o baie cu apă rece, loveau maimuţele care încercau să ajungă la banane.

Dacă ar fi fost posibil ca maimuţele să fie intrebate de ce le băteau pe cele care încercau să se caţere pe scară, poate că răspunsul ar fi sunat cam aşa: ”Nu ştim. Aici lucrurile întotdeauna au fost asa…”

Cei mai mulți oameni nu vor să vadă lucrurile așa cum sunt, ci așa cum cred că sunt, deoarece așa au fost învățați; în acest mod informaţia a fost transmisa mai departe de către părinți, frați, unchi, veri, prieteni, mass-media, societate… Suntem precum niște roboți care repetă mereu aceleași lucruri. Iar asta se întâmplă pentru că suntem educați pentru a nu gândi, suntem educați pentru a nu pune în mișcare rațiunea, ci pentru a repeta informații care sunt in prealabil pregătite şi servite nouă… nu cumva sa ne doară capul de la atâta gândit. (http://www.stiintific.com/)

5

BIBLIOGRAFIE

EPURAN, M., STĂNESCU, M. (2010) – Învățarea motrică – aplicații în activități corporale. București, Editura Discobolul

GRIGORE, V (2012) – Note de curs

NEACȘU, I. (1990) – Instruire și învățare. București, Editura științifică

http://www.stiintific.com/ - accesat la 24.01.2013

6