tema 13.ppt

TEMA 13Definitivat:

EVALUAREA ŞCOLARĂ: DEFINIRE, ETAPE, FUNCŢII, FORME, STRATEGII ŞI METODE (tradiţionale şi complementare). ELABORAREA PROBEI DE EVALUARE. FACTORI OERTURBATORI/ERORI DE EVALUARE ŞCOLARĂ. APLICAŢII

Gradul IIEVALUAREA ŞCOLARĂ: DEFINIRE, ETAPE, FUNCŢII, FORME, STRATEGII ŞI METODE (tradiţionale şi complementare). ELABORAREA PROBEI DE EVALUARE. INTERACŢIUNEA PREDARE-ÎNVĂŢRE-EVALUARE: SEMNIFICAŢII ŞI INTERPRETĂRI ACTUALE. APLICAŢII

13.1. EVALUAREA ŞCOLARĂ: DEFINIRE

CE ESTE EVALUAREA ŞCOLARĂ? Pornind de la etimologia cuvântului, a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare, în

funcţie de anumite criterii precise, referitore la o activitate, un proces, un fenomen, un obiect, o persoană, o instituţie, un sistem etc. Aşadar, evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică, este o acţiune complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, simultan de esenţă intelectuală, atitudinală, afectivă şi morală, despre care se presupune că precizează:

Ce trebuie evaluat? În ce scop şi în ce perspectivă se evaluează? Cînd se evaluează? Cum se evaluează? Pe baza căror criterii, elemente de referinţă se face evaluarea? Ce decizii, ce măsuri se iau în urma concluziilor la care s-a ajuns?

Conceptul de evaluare a primit o mare varietate de definiţii de la diverşi specialişti, mai degrabă complementare decât disjuncte:

B.S. Bloom: Evaluarea reprezintă formularea într-un scop determinat a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei, situaţii, lucrări, metode, materiale etc.

A. Bonboir: Evaluarea presupune o judecată de valoare, în funcţie de criterii precise, finalizată printr-un rezultat numeric (notă) sau calificativ.

J.P.Cavernéi: Evaluarea înseamnă formularea unor judecăţi prin prisma unor criterii referitor la un eveniment, obiect, activitate, persoană.


D.Potolea: Evaluarea este procesul prin care se apreciază calitatea, meritele sau valoarea unui proces, unui program educaţional sau a unui produs educaţional.

Elemente ale definirii evaluării: obiectele evaluării sunt fenomene foarte variate; evaluarea implică o judecată de valoare asupra stării fenomenului evaluat; evaluarea presupune atât cuantificarea (măsurarea) fenomenului, cât şi

aprecierea lui; formularea judecăţilor de valoare implică utilizarea unor criterii; evaluarea se face în baza unui scop determinat.

Structura evaluării: evaluarea presupune un criteriu; evaluarea presupune un obiect al evaluării; evaluarea presupune colectarea de informaţii prin care stabilim gradul de

apropiere a obiectivelor evaluării de criteriul de evaluare stabilit; criteriul de evaluare trebuie să fie pertinent; evaluarea implică: măsurarea, aprecierea/valuarea, decizia.


Sinteză asupra evoluţiei conceptului de evaluare În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei categorii de

definiţii (Ch. Hadji., pag. 30; Stefflebeam, 1980, pag. 17; C. Cucoş., pag. 365, D. Potolea şi M. Manolescu, p. 4): definiţiile “vechi”, care puneau semnul egalităţii între evaluare

şi măsurare a rezultatelor elevilor (Evaluare = măsurare); definiţiile care interpretau evaluarea în raport de obiectivele

educaţionale (evaluare = congruenţa cu obiectivele educaţionale);

definiţiile “noi”, moderne, care concept evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăţi de valoare despre ceea ce a învăţat şi cum a învăţat elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite anterior (evaluare = emitere de judecăţi de valoare).

13.2. EVALUAREA ŞCOLARĂ: ETAPE

Timpul 1 Timpul 2 Timpul 3 înaintea începerii procesului didactic Pe parcursul procesului După încheierea

procecului

Evaluarea iniţială Evaluarea formativă/continuă Evaluarea finală sau de bilanţ

Evaluarea sumativă sau cumulativă Evaluarea realizată înaintea începerii programului / evaluarea iniţială – denumită de unii

specialişti şi ”răul necesar”, este cea care se realizează la începutul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de control. Este însă diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat în procesul de învăţare

Evaluarea care se face pe parcursul programului – este cea care însoţeşte şi asistă activitatea didactică (de predare-învăţare) pentru a da feedback-ul necesar asupra funcţionalităţii acesteia, cu perspectiva de a lua deciziile necesare.

Evaluarea care se face după încheierea programului / finală sau de bilanţ – este evaluarea la sfârşit de an şcolar sau ciclu de învăţământ, care vizează rezultatele activităţii şi concluzii asupra activităţii viitoare cu o altă serie de elevi

13.2. EVALUAREA ŞCOLARĂ: ETAPE

Evaluarea formativă Această denumire semnifică faptul că evaluarea trebuie să fie integrată în mod constant şi operativ

pe tot parcursul procesului instructiv Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe totparcursul unui demers

pedagogic, este frecventa sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi

Caracteristici esenţiale ale conceptului de evaluare formativă: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal; „nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca

slăbiciuni ale acestuia; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile necesare

pentru a aborda sarcina următoare într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a

activităţilor de învăţare; are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultăţile de învăţare; este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată mai mult pe

cel ce învaţă decât pe produsul finit; acest tip de evaluare devine util atât pentru elev cât şi pentru profesor.

Funcţia dominantă a evaluării formatoare este de a însoţi şi de a ajuta învăţarea

13.3. EVALUAREA ŞCOLARĂ: FUNCŢII

Repere conceptuale Funcţiile evaluării vizează semnificaţiile acesteia în plan individual şi social. Evaluarea modernă este prin excelenţă formativă, integrată procesului de învăţare. Conceptul care a modificat întreaga pedagogie a ultimelor decenii este cel de

„evaluare formativă”. În prezent este în ascensiune „evaluarea formatoare”, care instituie evaluarea ca modalitate eficientă a unei învăţări autoreglante.

Clasificarea funcţiilor evaluării Aceste funcţii pot fi clasificate în mai multe categorii, luând în seamă diverse criterii

psihopedagogice, sociologice, docimologice. Diferenţiem astfel:

funcţii sociale şi funcţii pedagogice; funcţii diagnostice şi funcţii prognostice; funcţii de certificare şi funcţii de selecţie; funcţii generale şi funcţii specifice.

Din perspectiva reglării şi ameliorării procesului instructiv – educativ pe parcursul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru etc), se pot diferenţia:

funcţiile generale; funcţiile specifice.


Funcţiile generale ale evaluării Funcţia constatativă, de cunoaştere, de constatare a stării fenomenului evaluat. Aceasta

funcţie are menirea de a pune în evidenţă : ”Ce este şi cum este fenomenul evaluat?”’ Funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei existente. Acţiunea evaluativă pune în

evidenţă ce se află la originea situaţiei existente, care sunt factorii şi condiţiile care au generat-o.” cum se explică şi din ce cauză?”

Funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză – se concretizează în deciziile de ameliorare şi precum şi în predicţia evoluţiei activităţii şi a rezultatelor evaluate.” (Cum poate fi ameliorat şi care va fi starea lui viitoare?”’)

Funcţiile specifice ale evaluării. Aceste funcţii sunt complementare, se presupun reciproc. Ele vizează reglarea, ameliorarea

procesului, atât a actului de predare cât şi a activităţii de învăţare. Prin urmare aceste funcţii se referă la ambii parteneri ai procesului: profesorii şi elevii.

Din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la începutul activităţii, pe parcursul programului şi la finalul acestuia. Ea permite cadrului didactic:

Să culeaga informaţii cu privire la măsura în care au fost realizate obiectivele stabilite; Să-şi explice activitatea realizată şi aşteptările pedagogice; Cunoaşterea procedurilor şi a acţiunilor reuşite, dar şi a punctelor critice; Sugerează căi de perfecţionare a stilului didactic promovat de el; Constituie un control/ autocontrol asupra activităţii desfăşurate Permite identificarea cauzelor eventualelor blocaje, ale dificultăţilor întâmpinate de

elevi;


Din perspectiva elevului: Evaluarea orientează şi dirijează activitatea de învăţare a elevilor; Evidenţiază ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat, formând elevilor un stil de învăţare; Oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare, de atingere a

obiectivelor activităţii; Are efecte pozitive asupra însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor; Produce efecte globale pozitive în plan formativ-educativ Constituie mijloc de stimulare a activităţii de învăţare, de angajare a elevilor într-o activitate susţinută; Formează o motivaţie puternică faţă de învăţare, o atitudine pozitivă / favorabilă faţă de şcoală Constituie un mijloc eficace de asigurare a succesului şi de prevenire a eşecului şcolar; Contribuie la formarea capacităţii şi atitudinii de autoevaluare; Contribuie la precizarea intereselor, aptitudinilor elevilor şi la depistarea dificultăţilor în învăţare; Contribuie la întărirea legăturii şcolii cu familia

Sintetizând, am putea concluziona faptul că evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii: Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare a activităţii didactice, atât de predare cât şi de

învăţare; Funcţia selectivă/ de competiţie, care asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor; Funcţia de feedback (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute permite reglarea şi

autoreglarea procesului didactic, din partea ambilor actori; Funcţia social- economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi valoarea

“produsului“ şcolii. Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu, pentru

perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte; Funcţia socială, prin care se informează colectivitatea, familia asupra rezultatelor obţinute de elevi şi

studenţi.

13.4. EVALUAREA ŞCOLARĂ: STRATEGII/FORME

Repere conceptuale Strategia în evaluarea educaţională reprezintă conduita deliberativă

responsabilă a evaluatorului în toate aspectele şi pe întreaga întindere a demersului evaluativ, ca şi opţiunea pentru cel mai oportun şi mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogică, în situaţia instructiveducativă dată.

Clasificarea strategiilor evaluative Strategiile evaluative în educaţie se reduc la demersuri specifice care conduc la opţiuni

şi care se configurează în posibilităţi alternative: evaluare de proces sau evaluare de produs; evaluare criterială sau evaluare normativă; evaluare formală sau evaluare informală; evaluare internă sau evaluare externă; evaluare formativă sau evaluare recapitulativă/ sumativă / finală/ de bilanţ evaluare centrată pe profesor - evaluare centrată pe elev evaluare obiectivă (bazată pe probe standardizate) – evaluare impresivă

(centrată pe calitate) evaluare frontală - de grup – sau individuală evaluare iniţială - formativă - finală


FORMELE EVALUĂRII Evaluarea iniţială:

Evaluarea iniţială mai este numită de unii specialişti şi ”răul necesar”, Se realizează la începutul unui program de instruire. Aceasta nu are rol de

control. Este însă diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat în procesul de învăţare

Este necesară, asigurând o pregătire optimă a unui nou program de instruire. Are predominant o funcţie diagnostică şi predictivă datele obţinute prin evaluarea iniţială ajută la conturarea activităţii

următoare în trei planuri: modul adecvat de predare/învăţare a noului conţinut; aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru

întreaga clasă; adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi.


Evaluarea formativă Această denumire semnifică faptul că evaluarea trebuie să fie integrată în mod constant şi

operativ pe tot parcursul procesului instructiv Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe totparcursul unui

demers pedagogic, este frecventa sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi

Caracteristici esenţiale ale conceptului de evaluare formativă: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal; „nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu

ca slăbiciuni ale acestuia; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile

necesare pentru a aborda sarcina următoare într-un ansamblu secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o

adaptare a activităţilor de învăţare; are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultăţile de învăţare; este internă procesului de învăţare, este continuă, mai curând analitică şi centrată mai

mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit; acest tip de evaluare devine util atât pentru elev cât şi pentru profesor.

Funcţia dominantă a evaluării formatoare este de a însoţi şi de a ajuta învăţarea


Evaluarea sumativă sau „certificativă” este repusă în discuţie odată cu lansarea teoriei evaluării formative

Este un mod de evaluare dinamică a rezultatelor şcolare, realizată prin verificări pe parcursul programului, încheiate prin cumularea rezultatelor acestora pentru a realiza o evaluare mai amplă, la sfârşitul unor segmente de activitate relativ mari, în general corespunzătoare unităţilor de învăţare, semestrelor, anului şcolar.

Evaluarea sumativă oprează sondaje atât în ceea ce priveşte elevii, cât şi produsele evaluate. Prin cumulări,ea evidenţiază finalul, efectul terminal rezultat de pe urma învăţării parcurse, şi nu cum s-a ajuns la produsul respectiv. Este o evaluare centrată pe rezultate globale, ea surprinzând momente ale evoluţiei.

Funcţiile principale ale evaluării sumative: funcţia de constatare a rezultatelor semnificative în raport cu secvenţa de

învăţare la care o raportăm, care conduce prin cumulare/însumare la o evaluare a rezultatelor finale, exprimată într-o judecată de valoare de bilanţ: notă, medie, calificativ;

funcţia de comunicare a rezultatelor ce se manifestă; funcţia de certificare a competenţelor formate, ceea ce îi conferă o

importanţă socială de neînlocuit.


Evaluarea finală sau de bilanţEvaluarea finală este trăită adesea de elevi ca singurul moment veritabil de evaluare

deşi nu este decât unul din elementele strategiei de evaluare în trei timpi. Diferenţa dintre evaluarea finală sau de bilanţ de evaluarea sumativă sau cumulativă

este dată de poziţia acetei acţiuni în raport cu procesele de instruire/învăţare. Caracteristici:

este retrospectivă în raport cu programul de formare, intervenind la încheierea acestuia;

este sintetică, globală, centrată pe esenţă, în comparaţie cu evaluările mai mult sau mai puţin analitice şi, respectiv, concrete ce se desfăşoară pe parcursul programului;

operează un sondaj, în sensul că, raportată la fiecare elev, cuprinde o parte restrânsă, dar, de dorit reprezentativă, din achiziţiile învăţării ciclului respectiv;

îndeplineşte preponderent funcţia de certificare a competenţelor formate, de ierarhizare şi selecţie şi foarte slab funcţie de diagnoză, de ghidare şi de sprijinire a elevilor; este realizată mai ales în spiritul exigenţelor sociale faţă de formarea fiecărei generaţii în comparaţie cu evaluările operate pe parcursul programului aflate sub influenţa exigenţelor şcolare; reforma curriculară a introdus chiar ceea ce se numeşte „standarde curriculare de performanţă” care să ghideze această evaluare.


RELAŢIILE DE UNITATE/COMPLEMENTARITATE ÎNTRE FORMELE STRATEGIEI EVALUĂRII ÎN TREI TIMPI

Chiar dacă din motive didactice componentele/formele strategiei evaluării în trei timpi au fost prezentate pe rând, aceasta nu înseamnă că ele sunt doar nişte elemente fără legătură între ele, eşalonate mai mult sau mai puţin întâmplător temporal. Aici este vorba de componentele unei strategii, unui întreg, în care părţile se integrează finalităţilor întregului, relaţiile dintre componente structurându-se din această perspectivă. Nimic nu este întâmplător şi fiecare formă de evaluare este programată astfel încât pornind de la specificul ei, prin relaţia de complementaritate să asigure împreună cu celelalte o evaluare reprezentativă, completă şi eficientă. Observăm cum fiecare formă de evaluare din această strategie o presupune pe următoarea, respectiv, cum următoarea o completează pe cea dinainte şi o orientează structural şi funcţional.

13.5. EVALUAREA ŞCOLARĂ: METODE (tradiţionale şi complementare)

13.6. FACTORI PERTURBATORI ÎN EVALUAREA ŞCOLARĂ

Distorsiuni şi divergenţe în evaluarea educaţională Ideea de distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare trebuie pusă în corespondenţă cu aceea de a face greşeli sau erori în acest domeniu, cu consecinţele de rigoare. Distorsiunile în evaluare se exprimă în tendinţa de subevaluare sau de supraevaluare. Supraevaluarea contribuie la deformarea imaginii de sine şi a nivelului de aspiraţii, cei aflaţi într-o astfel de situaţie formându-şi convingerea eronată că pot atinge performanţe aşteptate cu eforturi mici. Efectul se răsfrânge şi asupra grupului, care o percepe ca un act de injustiţie, atâta timp cât unii elevi sunt proiectaţi pe locuri nemeritate în ierarhia clasei. La fel, subevaluarea provoacă şi ea o deformare a imaginii de sine, cu efecte gen – subestimarea posibilităţilor, neîncrederea în capacităţile propii de a obţine rezultate mai bune şi chiar complexul de inferioritate. În acelaşi timp, subevaluarea conştientizată are efecte stresante, tensionale, generează sentimente de frustrare şi atitudini de respingere a acţiunilor educative, reacţia de respingere a profesorului transferându-se la disciplină, uneori ajungându-se până la forme de agresivitate psihică cu efecte dezorganizatoare. Variabilitatea aprecierilor are caracter interpersonal dar ea se manifestă şi intraindividual. Dacă în primul caz este vorba de diferenţele de apreciere manifestate de diverşi examinatori faţă răspunsul oral sau lucrarea scrisă/practică a aceluiaşi elev, în cazul al doilea este vorba de faptul că acelaşi examinator apreciază în mod diferit un rezultat al învăţării, funcţie de circumstanţele în care se realizează evaluarea, devenind inconsecvent cu el însuşi. Aşa cum o să vedem, caracterul relativ al evaluării este generat nu numai de variabilitatea aprecierii, ci şi de imprecizia măsurării. Chiar dacă măsurătorile reprezintă acte de constatare, ele nu sunt lipsite de erori, provocate, în acest caz de:

modul de concepere a probelor (conţinutul ales, gradul de dificultate etc.); calitatea instrumentelor şi tehnicilor folosite; abilitatea tehnică a evaluatorului etc.

Cauze generatoare de distorsiuni cauze ce ţin de personalitatea cadrului didactic; alţi factori critici: natura disciplinei, definirea deficitară a obiectivelor, selecţia aleatoare a

conţinuturilor, stabilirea deficitară sau aleatorie a sistemului referenţial/ de criterii, irelevanţa metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare


Factori ai variabilităţii aprecierilor şi efectele acestora A. Personalitatea şi atitudinile evaluatorului Subiectivitatea pe care o comportă actul evaluativ îşi are, în primul rând, sursa în faptul că

aprecierea este produsul unor operatori umani. Ea este, printre altele, “o ecuaţie personală” a evaluatorului. În consecinţă, problema adecvată constă în a determina condiţiile pentru ca subiectivitatea să se manifeste în limite restrânse. Pentru aceasta trebuie să avem în vedere că personalitatea profesorului evaluator este implicată în actul evaluării în triplă ipostază:

ca realizator al programului de instruire; prin acţiunea sa ca examinator; prin trăsăturile sale de personalitate. Profesorul, ca realizator al programului de instruire, prin stilul său didactic, prin cunoştinţele sale, prin

metodele utilizate, prin experienţa şi măiestria sa, prin personalitatea sa, influenţează direct şi indirect evaluarea atât sub aspectul elaborării instrumentelor de evaluare, gradul de dificultate al probelor, modul de integrare a rezultatelor acţiunilor evaluative în procesul de instruire. De asemenea, pentru că evaluarea performanţelor elevilor constituie indirect şi în anumite limite şi o evaluare a calităţii predării, a prestaţiilor profesorilor, eventualele eşecuri ale elevilor pun într-o lumină nefavorabilă nu numai activitatea lor de învăţare, ci şi activitatea profesorilor, şi, de aici, un oarecare sentiment de culpabilitate pe care acesta îl resimte şi care se constituie ca sursă a subiectivităţii lui în aprecierea performanţelor elevilor.

Acţiunea profesorului ca examinator este o altă ipostază a personalităţii profesorului, condiţionată de concepţia acestuia cu privire la rolul evaluării în procesul didactic:

unii văd în evaluare un mijloc de măsurare şi apreciere a eforturilor elevilor şi a rezultatelor obţinute şi mai puţin a calităţii actului didactic;

alţii utilizează evaluarea mai mult ca mijloc de întărire a autorităţii lor; alţii, ca mijloc de recunoaştere şi apreciere exactă a performanţelor elevilor şi chiar de stimulare a

acestora; unii abordează cu mare resposabilitate evaluarea, pe când alţii îi diminuează importanţa pentru procesul

didactic şi, în consecinţă, o realizează superficial.


Ocupându-se şi de paleta stilurilor deficitare ce se manifestă în practica evaluării, Pelaghia Popescu distinge următoarele variante:

notarea strategică (subaprecirea performanţelor elevilor, mai ales în prima parte a anului şcolar, determinată de prejudecata potrivit căreia acordarea de note mari, chiar dacă sunt meritate, nu întreţine interesul elevilor pentru studiu şi nici capacitatea de mobilizare şi efort ci, dimpotrivă, generează automulţumire şi slăbeşte dorinţa de autodepăşire; notele de 10 şi 9 nu sunt pentru elevi etc.;

notarea “sancţiune”, nota nemăsurând pregătirea, ci, mai degrabă, sancţionând elevii pentru atitudini, fapte, situaţii care nu au legătură cu nivelul de pregătire (şoptitul, absenţe, neîndeplinirea unor teme sau sarcini date etc.);

notarea “speculativă” constând în sancţionarea prin notă a unor lacune în ansamblul cunoştinţelor elevului sau a unor erori, chiar şi atunci când acestea nu fac parte din elementele esenţiale ale conţinutului;

notarea “etichetă”prin menţinerea elevului în zona valorică în care s-a manifestat la un moment dat, fără să ţină seama de evoluţia sa ulterioară

Trăsăturile de personalitate ale profesorului se reflectă şi acestea în comportamentul acestuia ca examinator, găsindu-şi expresia într-o adevărată “ecuaţie personală” a examinatorului, care antrenează efectul cunoscut sub denumirea de “eroarea individuală constantă”. Dintre trăsăturile şi însuşirile educatorului, sunt mai evident implicate în actul evaluativ următoarele: severitate/indulgenţă, constant/fluctuant, conformist/nonconformist, echlibrat/nervos etc.


B. Expectaţiile/aşteptările evaluatorului privind performanţele elevilor – care se produc, pe de o parte, sub influenţa reprezentărilor pe care profesorul şi le-a format cu privire la potenţialul de învăţare a unor elevi, iar, pe de altă parte, funcţie de circumstanţe detaşate de persoana sa. În această categorie vom întâlni:

“efectul halo”, descris încă din 1920 de Edward Thorndike, constă în părerea bună pe care profesorul şi-a format-o despre unii elevi în ceea ce priveşte potenţialul lor de învăţare, nivelul motivaţiei şcolare şi a rezultatelor obţinute şi, sub influienţa acesteia, tendinţa de supraevaluare a rezultatelor elevilor, chiar şi atunci când unele sunt sub aşteptări;

“efectul de anticipaţie” – cunoscut şi ca efectul “pygmalion”, inversul “efectului halo”, în sensul că expectaţiile sunt nefavorabile.

Diverse circumstanţe – care îşi au sursa în interacţiunea dintre evaluator şi situaţia în care se realizează actul evaluativ:

efectul de rol –se referă la influenţa exercitată asupra profesorului din diverse circumstanţe pe care acesta le percepe. Rolul său de profesor şi de examinator structurează la acesta ceea ce se cheamă comportamentul de rol, care este condiţionat atât de însuşirile persoanei, cât şi de anumite circumstanţe care îl dirijează şi îl reglează;

efectul de contrast – constă în accentuarea a ceea ce îi deosebeţte pe subiecţi. Efectul de contrast rezultă din poziţia unui subiect sau a unei lucrări faţă de alţi subiecţi sau alte lucrări;

efectul de ordine – asemănător celui precedent, se manifestă atât în cazul examinărilor orale, cât şi la corectarea lucrărilor scrise, Ex. – un elev care răspunde slab la solicitările profesorului, urmând după un coleg care a dat răspunsuri bune, este apreciat mai sever şi invers.

eroarea logică sau eroarea constantă – se produce în situaţiile în care se apreciază şi alte variabile decât cele considerate oportune. De exemplu, în aprecierea probelor scrise , la alte discipline decât cele lingvistice, se ţine seama de: corectitudinea exprimării, respectarea regulilor ortografice şi de punctuaţie, chiar şi de estetica lucrării.

statutul şcolar al elevilor. Apartenenţa la o clasă sau la o unitate şcolară care se bucură de o bună reputaţie le creează avantaje, fiind apreciaţi mai generos şi invers.


C. Caracteristicile disciplinelor de învăţământ. Variabilitatea aprecierilor se manifestă diferit de la un obiect de învăţământ la altul. Disciplinele socioumane ca şi cele de educaţie artistică creează mai mari probleme în apreciere.

D. Natura probelor. Experienţa demonstrează că evaluările prin examinări orale sunt mai puţin exacte, generând o variabilitate mai mare, în comparaţie cu probele scrise, în cazul acestora răspunsul se conservă şi poate fi revăzut.

E. Tipurile de rezultate evaluate. Dimensiunea variabilităţii este în funcţie şi de ceea ce se evaluează: cunoştinţe, capacităţi, trăsături de personalitate etc.

F. Particularităţi psihice ale subiecţilor examinaţi/tipologia examinaţilor. Elevii care dau dovadă de spontaneitate sunt avantajaţi faţă de cei “lenţi” în situaţii de examinare; cei care operează mai uşor cu raţionamente teoretice fac o impresie mai bună decât cei aparţinând tipului senzorial-intuitiv, atunci când se evaluează conţinuturi cu caracter teoretic.

G. Erori în aprecierea conduitei. Variabilitatea în aprecierea trăsăturilor de personalitate şi a conduitei este mult mai accentuată, determinată – în primul rând – de dificultatea mult mai nare de cuantificare a fenomenelor de această natură:

eroarea prin “asemănare” exprimată în indulgenţa manifestată faţă de aspectele negative în care educatorii se regăsesc pe ei înşişi:

eroarea prin “contrast” constă în aprecierea mai severă, sub raportul unor trăsături psihice pe care le posedă evaluatorul, dar care sunt deficitare în conduita elevilor;

efectul blând priveşte aprecierea mai indulgentă faţă de subiecţii cunoscuţi mai bine de evaluator, ca şi a celor “mai simpatici”, comparativ cu aprecierea, de obicei, mai severă a celor mai puţin cunoscuţi (vezi şi elevii noi veniţi într-o clasă);

eroarea de generozitate se manifestă, mai ales, în conduita profesorilor diriginţi/principali şi în general a profesorilor în circumstanţe în care sunt interesaţi de a prezenta o situaţie mai bună în ceea ce priveşte conduita elevilor;

eroarea logică (proximity error) care este provocată de imprecizia, ambiguitatea termenilor care definesc diverse stări afective.


MODALITĂŢI DE PREVENIRE ŞI DIMINUARE A VARIABILITĂŢII ÎN EVALUARE Orientările actuale promovate de teoria evaluării, legat de fenomenul divergenţelor în notare,

privesc în mod expres determinarea modalităţilor de diminuare a efectelor factorilor care le generează. G. Noizet şi G.P. Cavernei ordonează aceste proceduri în două categorii, după momentul când intervin în procesul de evaluare:

proceduri apriori: alegerea unei scale de notare adecvate adoptarea unui barem de notare ce poate fi mai detaliat sau mai sintetic elaborarea unei grile de corectare elaborarea unor descriptori de performanţă

modalităţi după administrarea probelor: corectarea fără să ştim a cui este lucrarea compararea lucrărilor care au primit aceeaşi notă recorectarea unor lucrări asupra cărora avem rezerve cu privire la nota acordată la

prima corectură multicorectarea (corectarea şi aprecierea lucrărilor de doi sau mai mulţi corectori) “ajustarea” notelor – măriri sau micşorări ale celor doi corectori în baza unor

argumente consensul în utilizarea unei scale de notare (care este nota cea mai mică şi cea mai

mare la o scală utilizată de mai mulţi examinatori).

13.7. INTERACŢIUNEA PREDARE-ÎNVĂŢRE-EVALUARE: SEMNIFICAŢII ŞI INTERPRETĂRI

ACTUALE

Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt cele trei componente mari ale procesului didactic cu interacţiuni semnificative, determinate de natura activităţii didactice şi de specificul procesului didactic ca sistem.

În ce măsură “învăţarea, respectiv, evaluarea se regăsesc între scopurile predării” şi în ce măsură “de la învăţare şi evaluare ar deriva problema implicaţiilor logice ale predării” rămâne o problemă de demonstrat.

Structural şi funcţional vorbind, predarea, învăţarea şi evaluarea sunt componentele aceluiaşi întreg, care este procesul de învăţământ, relaţiile pe “verticală”, respectiv, pe orizontală, fiind evidente şi necesare. Tocmai această viziune sistemică ne permite să sesizăm mai uşor, pe de o parte, cum fiecare din cele trei componente îşi subordonează funcţionalitatea cerinţelor întregului din care fac parte, adică procesului de învăţământ, iar, pe de altă parte, cum între predare, învăţare şi evaluare se construiesc o multitudine de relaţii de determinare, implicare, subordonare, relaţii care funcţionează şi evoluează în lumina exigenţelor procesului de învăţământ. Mai mult, procesul de învăţământ fiind un proces social, construit de om, şansele optimizării, perfecţionării şi eficientizării sale au depins şi depind de identificarea interdependenţelor şi promovarea lor în practică, odată cu valorificarea datelor cercetărilor de specialitate. În această viziune, conştientizăm schimbările care s-au produs în timp în statutul predării, învăţării şi evaluării, perfecţionarea părţilor şi întregului fiind o problemă de coevoluţie.


ACTUALE

Relaţia între componenteRaporându-ne la relaţiile între componente (predare, învăţare, evaluare), din motive de ordin

didactic le vom analiza separat. Relaţia predare – învăţare:

predarea se justifică şi este necesară numai dacă induce învăţare şi ajută învăţarea; obiectivele predării, procesualitatea şi configuraţia ei se deduc din obiectivele învăţării iar

evoluţia învăţării are valoarea unui reper, criteriu de corectură sau de optimizare a predării; fireşte, aici, nu este vorba de o subordonare în sens absolut, ci mai degrabă de o coevoluţie, menirea predării fiind să inducă învăţare, dar nu orice fel de învăţare, ci una de calitate, eficientă, în această ipostază predarea devansând şi impunând învăţării o anumită orientare valorică şi un anumit standard de calitate;

necesară învăţării, predarea trebuie să fie şi utilă acesteia, adică să fie elaborată pedagogic, să fie concepută şi desfăşurată după nevoile şi posibilităţile învăţării;

D. Potolea atrage atenţia că la nivel de concepţie, predarea se construieşete din perspectiva învăţării şi, deci, este precedată de învăţare, după cum tot predarea organizează şi conduce învăţarea şi, prin aceasta, devansează învăţarea (2004, p.19):


ACTUALE

Relaţia evaluare - predare – învăţareMenirea principală a evaluării este reglarea şi optimizarea predării şi învăţării şi,

prin aceasta, a procesului în ansamblul său. Aşadar, în calitatea sa de reglator de proces, evaluarea este indispensabilă predării şi învăţării. Mai mult, ea este intrinsecă acestor procese, secvenţele predării-învăţării presupunând şi conţinând momente de evaluare. Concepţia constructivistă asupra evaluării a făcut posibilă identificarea interdependenţe-lor şi interacţiunilor dintre predare, învăţare şi evaluare. Tot aceasta a făcut să se înţeleagă că funcţiile evaluării sunt şi trebuie să fie elemenete esenţiale ale strategiei predării – învăţării. Funcţional vorbind, evaluarea orientează şi reglează predarea şi învăţarea, dar pentru aceasta şi ea are nevoie să se adapteze structural şi funcţional nevoilor predării şi învăţării. Predarea şi învăţarea au nevoie nu numai de o evaluare postproces, ci şi de evaluarea dinaintea procesului şi mai ales de evaluarea din timpul predării şi învăţării. Aceasta a dus la structurarea evaluării în “trei timpi” cu variantele: evaluare iniţială; evaluarea formativă şi sumativă; evaluarea finală sau de bilanţ. În acelaşi timp, deciziile strategice în predare şi învăţare sunt inspirate de concluziile evaluării, produselor şi proceselor acestora. La rândul său, predarea ca şi învăţarea determină evaluarea, în sens de ce se evaluează şi cum se evaluează (vezi, S. Panţuru, 2008, p.133-137)


ACTUALE

Relaţia de coevoluţie dintre predare – învăţare şi evaluare Între predare – învăţare şi evaluare există mai mult decât un număr de interdependenţe. Specialiştii vorbesc de o relaţie de coevoluţie, în sensul că structurarea, evoluţia şi funcţionalitatea

fiecăreia din aceste componente depinde de a celorlate.

ÎNVĂŢAREA

PREDAREA

EVALUAREA

Relaţia de coevoluţie dintrepredare – învăţare - evaluare

tema 13.ppt

Documents