Rezumat  

Metodele, tehnicile şi instrumentele utilizate în orientare sunt foarte numeroase şi diferite.Pentru a le prezenta pe cele mai importante dintre acestea, vom porni de la o clasificare a practicilor

pe care le utilizează specialiştii în orientare: practici ce vizează acordarea de ajutor persoanelor, folosind tehnici de intervenţie individuală; practicile care vizează acordarea de ajutor utilizând tehnici de intervenţie colectivă şi practici care vizează intervenţiile pe lângă instituţii şi agenţii acestora.

În ceea ce priveşte ajutorul acordat persoanelor în funcţie de tehnicile de intervenţie individuală, vom prezenta aici metoda cea mai des utilizată: interviurile individuale. Vom grupa principalele metode de interviu în funcţie de curentele teoretice pe care se sprijină. Vom prezenta apoi instrumentele utilizate în examenele psiho-tehnice: testele psihologice. În sfârşit, vom vorbi de metodele mai globale presupuse de examinările în vederea orientării care, fie sub formă de bilanţ, fie sub formă de consiliere, grupează adesea teste şi interviuri.

În ceea ce priveşte ajutorul acordat persoanelor în funcţie de tehnicile de intervenţie colectivă, vom discuta despre metodele de lucru în grup, de informaţia şcolară şi profesională şi despre metodele cele mai recente (şi cele mai moderne?) de educaţie colectivă care se regrupează sub denumirea: Educaţia pentru opţiune sau educaţia în vederea orientării.

Utilizarea tuturor acestor metode, tehnici şi instrumente presupune cunoştinţe teoretice şi practice de psihologie.

Dar specialiştii în orientare nu sunt numai psihologi; ei trebuie să posede cunoştinţe temeinice de sociologia educaţiei şi de metodologie statistică. Aceste cunoştinţe sunt necesare în practicile şi intervenţiile desfăşurate pe lângă agenţii instituţionali, pentru munca în parteneriat, pe de o parte, şi pentru analiza structurilor şi a funcţionării procesului de orientare, pe de altă parte.

Introducere  

Chiar dacă ne restrângem cercetarea la ţările care au un nivel de dezvoltare economică şi socială comparabilă (de exemplu, cel al ţărilor europene sau nord-americane), se constată diferenţe foarte mari în ceea ce priveşte orientarea şcolară şi profesională.

Sistemele de formare iniţială şi continuă nu sunt organizate în acelaşi fel; în cadrul acestor sisteme, procesele de orientare nu se aseamănă; rolurile diferiţilor actori implicaţi în acest domeniu nu se acoperă; specialiştii în orientare nu sunt formaţi în mod identic şi primesc misiuni foarte diversificate etc.

Cu toate acestea, în pofida diversităţii sistemelor de orientare şcolară şi profesională care se poate observa, există un corpus comun de metode, tehnici şi instrumente utilizate în domeniul orientării.

Fără îndoială, prezentarea ansamblului organizat al acestor metode, tehnici şi instrumente nu este un lucru uşor. O abordare posibilă poate rezulta din clasificarea practicilor de orientare, dar problema continuă să rămână complexă.

Într-adevăr, sunt posibile mai mult feluri de structurare a practicilor, în jurul unor dihotomii diferite.O primă dihotomie, teoretică şi istorică în acelaşi timp, rezultă din distincţia între două concepţii

mari asupra orientării.Prima mare concepţie care s-a dezvoltat la începutul secolului al XX-lea, este concepţia „clasică“ de

corelare individ-profesie, care se întemeiază pe intervenţii de tip diagnostic-pronostic. Specialistul în orientare este un expert care, cu ajutorul unor tehnici corespunzătoare, face o diagnoză a aptitudinilor unui individ şi, pornind de la cunoştinţele pe care acesta le are despre meserii prognozează buna adaptare a respectivului individ la o meserie sau alta. Această concepţie a mai fost numită şi curentul revelator.

A doua mare concepţie, de dată ceva mai recentă, apărută în anii ‘60, este concepţia „modernă“ a educaţiei în vederea orientării. Aceasta presupune ca specialiştii în orientare să-i ajute pe elevi în construirea unui proiect şcolar şi profesional, să-i însoţească şi să le faciliteze dezvoltarea personală, bazându-se pe intervenţiile de tip educativ. Această concepţie, în care practicianul trebuie să acţioneze mai degrabă ca un „maieutician“ decât ca expert, e cunoscută şi sub numele de curentul educator.

A doua dihotomie opune intervenţiile care sunt îndreptate spre persoanele ce urmează a fi orientate – şi care sunt, în general, practici de ajutorare şi de consiliere – intervenţiilor care sunt orientate în direcţia

1

altor actori instituţionali ai sistemului de formare (profesori, şefi de instituţii etc.) – şi care sunt practici de cooperare sau de reglementare.

A treia dihotomie, mai simplă, opune practicile şi intervenţiile individuale practicilor şi intervenţiilor colective.

Fără a avea pretenţia de a realiza o sinteză absolut reuşită a acestor dihotomii diferite, vom reţine o clasificare a practicilor care acoperă, după părerea noastră, principalele funcţiuni exercitate de specialiştii în orientare. Aceasta ne va permite – fără a fi, evident, exhaustivă – să prezentăm metodele, tehnicile şi instrumentele utilizate în orientare, astfel:

1. 1.                  Ajutorul acordat persoanelor în funcţie de tehnicile individuale de intervenţie.2. 2.                  Ajutorul acordat persoanelor prin tehnicile colective de intervenţie.3. 3.                  Intervenţiile pe lângă instituţii şi actorii acestora.

 Nu vom discuta în cadrul acestui modul despre utilizarea informaticii. Acesteia îi este consacrat

un întreg modul.   

Ajutorul acordat persoanelor prin intermediul tehnicilor de intervenţie individuală

  

1. Interviul 

Interviul este o situaţie provizorie de interacţiune şi de inter-influenţă, în esenţă verbale, între două persoane aflate în contact direct şi care urmăreşte un scop prealabil stabilit.

Obiectivele unui astfel de interviu pot fi de mai multe feluri şi se pot adresa mai multor scopuri: anamneză, selecţie, consiliere psihologică, consiliere în vederea orientării, clinice, explicative, critice, de cercetare etc.

Interviul este mai mult sau mai puţin structurat. Deosebim, în general, interviul directiv – în care temele ce vor fi abordate, eventual chestionarele ce trebuie completate, sunt codificate în prealabil de către cel care conduce interviul (cu utilizarea unei grile de interviu) şi interviul non-directiv – în care nimic din ceea ce urmează să se întâmple sau să se spună de cei doi nu este prevăzut dinainte. Multe dintre interviuri se desfăşoară într-o situaţie intermediară, şi atunci avem interviuri semi-directive.

Fără îndoială, interviul este metoda cea mai des utilizată de specialiştii în orientarea şcolară şi profesională.

Dar nu există un tip unic de interviu de orientare, ci mai multe tehnici posibile. Utilizarea unei anumite tehnici este susţinută, pe de o parte, de referinţe teoretice care formează cadrul conceptual folosit de cel ce conduce interviul – în vederea înţelegerii situaţiei şi a cererii celui intervievat, pentru a se defini şi a se trata problema pusă şi, pe de altă parte, de o concepţie adiacentă a personalităţii, care permite definirea rolului specialistului de orientare şi îndrumarea practicii acestuia.

Interviul din cadrul consilierii în vederea orientării este marcat de mai multe curente teoretice. a) Curentul diagnostic – prescripţie

Evocat deja în introducere, acesta este curentul cel mai vechi („revelator”). El se bazează pe o concepţie cognitivistă şi raţională a demersului de orientare, se sprijină pe teoria corelării dintre individ şi profesiune şi utilizează noţiunile de aptitudini, trăsături şi factori.

Consilierul de orientare este un expert în relaţia duală, iar interviul său urmăreşte obţinerea unui număr maxim de informaţii posibile ce îi vor facilita căutarea unei soluţii eficace.

Interviurile realizate sunt de cele mai multe ori directive. 

b) Curentul centrat pe persoană

Acest curent, care provine de la C. ROGERS (1958), a influenţat în mare măsură practicile interviului. Postulatul central este o concepţie despre individ ca persoană capabilă să aibă în vedere, în mod personal şi constructiv, problemele cu care se confruntă şi de care poate lua cunoştinţă.

2

Interviul va trebui în acest caz să răspundă unor criterii precise de atitudini de comunicare (congruenţa, empatia, acceptarea necondiţionată) şi să facă apel la diferite tehnici de ascultare, de reformulare şi de intervenţie.

Obiectivul interviului va fi de a-l face pe partener să se înţeleagă pe sine şi să-şi utilizeze propriile resurse.

Interviurile realizate sunt non-directive. 

c) Curentul dezvoltării vocaţionale

Acest curent provine de la D. Super (1942). El se bazează pe două idei centrale. Prima este că alegerea profesiunii nu este punctuală, ci are loc ca urmare a unei succesiuni de opţiuni, experienţe şi evoluţii. A doua este că sprijinul psihologic al acestei derulări secvenţiale este legătura între dezvoltarea imaginii de sine şi transpunerea sa în termeni vocaţionali.

Acest curent corespunde mai multor practici de interviu de consiliere în domeniul orientării. Aceste interviuri sunt, în general, structurate sau mediate (consilierul foloseşte mediatori pentru a conduce interviul).

De exemplu, unele dintre aceste interviuri sunt interviuri de restituire a rezultatelor la teste, chestionare sau interviuri vizând completarea unei fişe de bilanţ; altele se sprijină pe suporturi pedagogice sau utilizează liste de meserii.

Printre interviurile care se sprijină pe utilizarea listelor de meserii, unul dintre cele mai cunoscute este tipul ADVP 1 [1] . Interviul ADVP este o tehnică deja veche (1978, Franţa), care se caracterizează prin următoarele elemente:         Conducerea interviului este axată pe demersul personal al consultantului, pe reprezentările şi pe

modurile sale specifice de clasificare. Consultatul îşi păstrează o parte a muncii lui de reflecţie datorită unui rezumat pe care îl scrie chiar el.

        Expertiza consilierului se bazează pe capacităţile sale: de a negocia cu consultantul contractul de comunicare chiar de la începutul interviului pentru ca acesta să poată înţelege sensul intervenţiilor consilierului; de a-l ajuta pe consultant să se exprime (etapa de explorare), să se explice (etapa de cristalizare) şi să-şi ierarhizeze interesele şi motivaţiile (etapa de specificare); de a alege pe tot parcursul interviului acele tipuri de comunicare menite să faciliteze în cel mai înalt grad procesul de explicitare al consultantului.

        Interviul AVDP se bazează pe activitatea de auto-evaluare a intereselor şi a motivaţiilor, îndrumată de diferite faze ale interviului (explorarea, cristalizarea, specificarea) şi de intervenţiile consilierului care însoţeşte demersul.

        Evaluarea se realizează într-o optică formativă; interviul ADVP se prezintă ca o tehnică de ajutor pentru luarea deciziei, de care consultantul se poate apropia în timpul demersului şi pe care va putea s-o reutilizeze mai târziu.Aceste interviuri sunt semi-directive.

 d) Curentul consilierii

Putem distinge consilierea personală, consilierea referitoare la carieră şi psihoterapia. Aceste trei abordări sunt extrem de strâns legate în America de Nord. În Europa şi mai ales în Franţa, terapia se referă în mod esenţial la domeniul patologiei (în timp ce în America de Nord se referă, în aceeaşi măsură, dacă nu chiar şi mai mult, la problemele obişnuite de schimbare) şi nu este inclusă în psihologia consilierii în domeniul orientării.

În continuare, vom prezenta pe scurt o abordare a interviului de orientare care a luat naştere în cadrul consilierii pentru locul de muncă (care, conform C. Lecomte şi L. Tremblay, a văzut lumina zilei într-un context de şomaj din Québec) şi este adaptată pentru orientare; ea este foarte dezvoltată în momentul de faţă, mai ales în Franţa: interviul de consiliere.

Interviul de consiliere implică o colaborare între consilier şi client şi se desfăşoară într-o perspectivă de schimbare; el se bazează pe o tranzacţie între persoană şi mediul acesteia.

Această colaborare nu poate avea un efect pozitiv decât dacă s-a creat o alianţă reală de lucru, căci ceea ce îi ajută pe cei mai mulţi dintre clienţi să se schimbe este calitatea relaţiei stabilite cu ei.

Interviul se desfăşoară în trei faze: identificare problemei, clarificarea multidimensională a acesteia şi stabilirea obiectivelor.

1

3

1. 1.         În primul rând, trebuie să i se lase timp clientului să-şi prezinte problema şi consilierului să se asigure că a înţeles bine. Pentru aceasta, consilierul va face uz de calităţile sale de întâmpinare a vizitatorului, de ascultare empatică şi de respect , de competenţele sale de „reflecţie“ şi de a pune întrebări „deschise“. Aici este nevoie să se rămână cât mai aproape de „materialul“ adus de client, să nu se adauge nimic şi, mai ales, să nu se ofere nici un fel de explicaţie sau soluţie, permiţând astfel clientului să-şi revizuiască problema şi să-şi explice cauzele acesteia.

2. 2.         În continuare, consilierul îl invită pe client să-şi clarifice problema şi să exploreze diferitele registre în care o vede, o gândeşte, în cadrul cărora acţionează: afectiv, raţional, comportamental, contextual.

3. 3.         În final, într-o ultimă întâlnire şi, poate, într-un alt interviu, consilierul îl ajută pe client să elaboreze obiective de acţiune care iau în considerare, alături de realitate, limitele şi resursele sale.

Această activitate se desfăşoară întotdeauna cu autenticitate, cu respect pentru celălalt, pentru valorile sale şi în limitele propriei conştiinţe. Interviul este condus în funcţie de percepţia şi conştientizarea rolului de însoţitor şi facilitator pe care îl are consilierul, datorită competenţelor sale umane şi tehnice şi în respectul strict al libertăţii clientului, care rămâne actorul principal al proiectului său.

 e) Abordarea paradoxală

Această abordare (G. Bateson şi grupul de la Palo Alto) ia în considerare comunicarea la nivelul conţinutului şi al relaţiei şi se sprijină pe dubla constrângere pentru modificarea comportamentelor.

Situaţia de interviu constă, aşadar, în explorarea concretă şi riguroasă a unei situaţii în care cele două persoane sunt implicate social şi afectiv. Ea pune în joc sistemele „social-mentale“: diferiţii parametri ai interviului, cum ar fi mediul şi credinţele reciproce minime ale interlocutorilor asupra mizelor şi obiectivelor dialogului, care vor influenţa această situaţie (proiectarea, interpretarea, producerea unei idei).

Este vorba de o tehnică de investigaţie fundamentală, care se caracterizează prin faptul că subiectul este, în acelaşi timp, cel care cere, produce şi căruia îi este destinată cunoaşterea realizată în cadrul acestei comunicări. 

f) Perspectiva sistemică

Analiza sistemică oferă un cadru de observare a mizei orientării în mijlocul familiei căci, dacă apar motivaţii personale, alegerea unei pregătiri sau a unei profesii este formulată în interiorul universului structurat al grupelor de apartenenţă şi, în special, în interiorul familiei.

Orientarea constituie expresia unei faze de tranziţie de la adolescenţă spre vârsta adultă şi presupune o redefinire a rolurilor în cadrul familiei.

Interviul de tip sistemic utilizează, aşadar, conceptele şi gândirea „sistemică“ (perceperea mizelor raţionale) pentru a le aplica la analiza divergenţelor care apar în cadrul familiei, ţinând seama de poziţia pe care o ocupă fiecare participant în cadrul acestui sistem.

Consilierul îşi îndreaptă atenţia mai mult către relaţii, decât către conţinut. Nu este centrat atât de mult pe „de ce?“ sau „ce?“, cât mai ales pe „cum?“.

De exemplu, în legătură cu rezultatele şcolare, consilierul se va interesa, în special, de reacţiile pe care acestea le suscită la fiecare membru al familiei. Scopul este, în acest caz, ca informaţia să circule şi să permită apariţia unor puncte de vedere distincte, a diferenţelor şi stabilirea locului fiecăruia.

 g) Interviurile de relatare a vieţii

Începând din anul 1970, mai multe curente ale ştiinţelor umaniste au manifestat un interes crescând pentru relatarea autobiografiilor.

În domeniul orientării, aceste practici, legate mai mult sau mai puţin de teorie, iau naştere într -un context de incertitudine economică şi socială.

Proiectele de viitor de care se interesează consilierii de orientare se înscriu în mod cât se poate de firesc într-o istorie socială şi familială.

Centrarea pe istoria vieţii a părut interesantă la început în cazul elevilor aflaţi în mare dificultate şcolară: incitarea acestora în analizarea propriei istorii familiale şi sociale îi conduce la o mai bună înţelegere a situaţiei lor actuale şi a diverşilor factori care au produs-o. Ca mijloc de dobândire a unei identităţi sociale şi familiale, o astfel de analiză permite aprofundarea identităţii personale. Ea poate facilita o mobilizare a persoanei către obiective noi de formare şi inserţie.

4

În această perspectivă, abordarea prin relatarea biografiei intenţionează să confere o oarecare stăpânire asupra existenţei proprii celor care par s-o fi pierdut.

Ulterior, această abordare s-a generalizat. Conceptele şi tehnicile sale au fost introduse în programele de orientare educaţională şi în bilanţuri. La modul general, se pare că luarea sistematică în considerare a istoriei personale şi sociale a indivizilor permite aprofundarea analizei dificultăţilor pe care le întâmpină aceştia şi le oferă un ajutor mai adaptat.

Abordarea chestiunii orientării cu ajutorul istoriei personale poate răspunde nevoilor clienţilor şi ale profesioniştilor.

Primii vor să fie consideraţi subiecţi capabili să găsească un sens în viaţa lor şi să modifice ceva în ea.

Ceilalţi doresc să se situeze într-o relaţie de egalitate (să reflecteze în interacţiune, să elaboreze ipoteze pornind de la o producţie elaborată pe suporturi, repere de spaţiu, timp, structuri familiale şi economice), să creeze o situaţie de co - învăţare (ascultarea participativă îmbogăţeşte şi aprofundează reprezentările) şi să dezvolte comportamente pozitive în timpul elaborării proiectelor, după o prealabilă clarificare a situaţiilor.

Evident, aceste practici necesită anumite „premise“ din partea consilierilor: cerinţa minimă este să-şi fi „povestit propria viaţă“ în aceleaşi condiţii ca şi clienţii.

 Constatăm, aşadar, că practicile interviului – care sunt fără îndoială cele mai frecvente în orientarea

şcolară şi profesională – sunt variate în ceea ce priveşte fundamentele teoretice şi tehnicile pe care le utilizează.

Punctul lor comun este totuşi, acela că necesită o pregătire psihologică iniţială de nivel înalt şi formări continue numeroase, mai ales, pentru a aprofunda tehnicile de auto-supervizare, necesare adesea pentru o evaluare raţională şi eficace a acestor practici.  

2. Evaluarea psihologică 

În domeniul orientării şcolare şi profesionale, evaluarea psihologică a persoanelor este o metodologie larg utilizată.

Atunci când un subiect consultă un consilier de orientare (sau un psiholog şcolar) în legătură cu dificultăţile şcolare sau de inserţie profesională, dar şi în cadrul unei cereri de ajutor în vederea elaborării unei opţiuni sau a construirii unui proiect, acesta poate propune un examen psihologic.

Fireşte, interviul este practicat şi în acest caz, dar comparaţiile multiple şi bogate care permit colectarea de date cantitative (şi o analiză calitativă a rezultatelor) pornindu-se de la testele de măsurători, pot să se dovedească de o mare bogăţie şi utilitate.

Consilierul utilizează, în acest caz, instrumente psiho-tehnice: teste şi chestionare.Dimensiunile persoanei care pot fi măsurate cu ajutorul acestor instrumente sunt: capacitatea

intelectuală (diferitele componente ale inteligenţei); cunoştinţele şi rezultatele şcolare (evaluarea de tip psiho - pedagogic ); interesele valorile şi trăsăturile personalităţii; activităţile psiho-motrice (examenul psihomotor). 

Testele 

Testele sunt instrumente de observaţie (de măsură) care posedă două proprietăţi fundamentale: sunt riguros standardizate; conduita şi rezultatele unui subiect sunt apreciate prin referire la conduita şi rezultatele altor subiecţi ai unei populaţii definite.

Originea testelor este destul de veche. Primele probe care corespund acestei definiţii, probele senzoriale şi motrice, au fost elaborate în anii ’80 ai secolului trecut de Galton, discipol al lui Darwin, şi unul dintre întemeietori psihologiei diferenţiale. În 1890 J. M. Cattell, le denumeşte „teste mentale“. La sfârşitul secolului al XIX-lea s-a încercat, în special în Anglia şi în Statele Unite, să se diferenţieze indivizii în funcţie de capacităţile lor intelectuale, studiindu-se procesele mentale elementare (discriminarea senzorială, timpul de reacţie).

În 1905, în Franţa, Binet şi Simon au prezentat prima versiune a testului lor. În acest test se încearcă măsurarea directă a proceselor mentale superioare. Întrebările care fac apel la limbaj sunt aici mult mai numeroase decât în alte scale. Testul „Binet-Simon“ avea să se bucure de mare succes, să fie revizuit de mai multe ori şi să sufere numeroase adaptări în afara Franţei. Până la primul război mondial, testele au

5

fost utilizate mai mult în şcoli. De altfel, acest test a fost elaborat pentru depistarea şi pentru studierea problemelor şcolare (şi mai ales pentru depistarea debilităţii mentale).

În 1917, testele sunt utilizate masiv pentru organizarea armatei Statelor Unite. Atunci au fost elaborate teste care pot fi aplicate colectiv. După primul război mondial, utilizarea testelor se dezvoltă în mod considerabil în domeniul şcolar şi industrial, alături de aşa-zisele teste „de inteligenţă“, care sunt, mai ales, teste verbale, teste de aptitudini specifice, utilizate, în principal, pentru orientarea şi selectarea profesională. Tot în această perioadă începe să se reia utilizarea testelor de personalitate. 

Standardizarea 

Standardizarea testelor se referă la toate aspectele situaţiei: material, reguli de aplicare („consemnul“) şi modalităţile de corecţie. Această uniformizare a condiţiilor de aplicare şi de evaluare permite efectuarea unor comparaţii inter-individuale lipsite de echivoc. Diverşi observatori apreciază în mod identic o anumită conduită: se spune că testul este obiectiv.

În testele la care se utilizează aparate şi în cele în care trebuie să se manipuleze obiecte, caracteristicile materialului sunt definite cu precizie (este suficient uneori să se opereze câteva modificări uşoare pentru a se schimba natura unei probe). În testele „hârtie-creion“, care sunt aplicate colectiv, sunt specificate aşezarea în pagină şi modul de răspuns.

Consemnul face parte din test. El indică timpul alocat atunci când proba nu este administrată fără limită de timp şi furnizează subiectului un anumit număr de indicaţii pentru a îndeplini o anumită sarcină dată. Trebuie să se respecte cu stricteţe consemnul – de exemplu, un test nu va avea aceeaşi semnificaţie dacă în consemn accentul se pune mai mult pe rapiditate sau mai mult pe precizie.

În general, testele sunt elaborate astfel încât dau posibilitatea unei notări obiective: reperarea posibilă a numărului şi a naturii erorilor, numărarea răspunsurilor exacte, observarea posibilă la nivelul eficienţei atinse, automatizarea corectării.

Standardizarea corectării unui test constă, aşadar, în stabilirea unor clase de răspunsuri definite fără ambiguitate şi în fixarea unei note pentru fiecare din ele.

În cadrul testelor în care se pot obţine răspunsuri bune la întâmplare (de exemplu, întrebările cu răspunsuri multiple), există proceduri care, într-o anumită măsură, permit să se corijeze efectele întâmplării.

Atunci când testul este cu răspunsuri libere, corectorul trebuie să analizeze aceste răspunsuri pentru a le situa în ansamblul claselor definite în prealabil: pentru aceasta dispune de instrucţiuni precise, însoţite de numeroase exemple; dar, în acest caz, un grad perfect de obiectivitate se obţine mai greu. 

Etalonările 

Nota brută obţinută de un subiect la un test (scorul) nu va avea semnificaţie, decât în raport cu scorurile obţinute de subiecţii dintr-o populaţie definită. Este vorba, aşadar, de a situa o notă într-un ansamblu de note, cu alte cuvinte de a atribui un rang unui anumit subiect. Pentru aceasta dispunem de mai multe sisteme de etalonare.

Etalonarea unui test înseamnă fracţionarea unui ansamblu de scoruri în categorii ordonate. Aceste categorii pot fi definite în mai multe moduri.

Se poate decide asupra egalităţii efectivelor din fiecare categorie: acest tip de etalonare este cuantificarea. De exemplu, dacă vorbim despre zece categorii, vom avea o cuantificare cu zece puncte. Putem decide, de asemenea, că efectivele din fiecare categorie sunt diferite şi că frecvenţele pentru fiecare categorie urmăresc un model de repartizare teoretică aparte (o anumită lege a probabilităţilor). De exemplu, modelul distribuţiei normale (curba sub formă de clopot – Gauss); se vorbeşte atunci despre o scară (sau etalonare) normalizată.

În funcţie de obiectivele urmărite alegem întotdeauna un anumit tip de etalonare şi nu altul şi o anumită populaţie de referinţă şi nu alta. Elevul va fi situat printre elevii de aceeaşi vârstă cu el, printre elevii clasei sale, printre elevii din instituţia sa de învăţământ, printre elevii din cartier sau din ţară? Răspunsul la aceste întrebări este de o mare importanţă în orientare. 

Calităţile metrice 

6

Testul furnizează o măsură obiectivă care permite diferenţierea indivizilor. Discriminarea subiecţilor va fi, de altfel, mai bună dacă se vor putea utiliza mai multe eşalonări. Prima calitate a unui test este aşadar sensibilitatea (fineţea de discriminare).

Dar diferenţierea obţinută în acest fel nu va avea sens decât dacă se dovedeşte a fi suficient de stabilă sau, cu alte cuvinte, dacă măsurarea nu cuprinde prea multe erori. A doua calitate a unui test este, aşadar, fidelitatea. Fidelitatea ne indică în ce măsură se poate avea încredere în test, în ce măsură acesta este fiabil. Fidelitatea unui test se măsoară calculându-se un anumit număr de coeficienţi (stabilitate, echivalenţă, omogenitate), pe care nu-i vom analiza în detaliu.

Cu toate acestea, aplicând un test, urmărim întotdeauna, un obiectiv. Un test bun este un test care permite să se atingă obiectivul urmărit: se poate spune astfel, că testul este valid. Există mai multe tipuri de validări (predictivă, simultană, empirică, structurală), care se măsoară şi pe care nu le vom mai preciza. 

Diversele tipuri de teste 

Testele existente sunt foarte numeroase şi pot fi clasificate în diverse moduri.Dacă ne interesează caracterele situaţiei, testele vor putea fi clasificate de exemplu, în funcţie de

modul de administrare (teste individuale sau teste colective) sau în funcţie de natura sarcinilor de îndeplinit (teste creion - hârtie cu răspunsuri scrise, teste verbale cu răspunsuri orale, teste de performanţă cu manipularea unor materiale).

Testele mai pot fi regrupate şi în funcţie de tipul de rezultate pe care le oferă (cantitative şi calitative), în funcţie de utilizarea lor (diagnostic sau pronostic), în funcţie de diverşii lor itemi, care se referă sau nu la acelaşi domeniu (teste omogene sau teste compozite), în funcţie de caracterul global sau analitic al informaţiilor pe care le oferă.

În plus, o clasificare în funcţie de principiile de elaborare a testului permite să se distingă teste empirice şi teste având o bază teoretică (de exemplu, testele elaborate pornindu-se de la teoria lui J. Piaget).

În domeniul orientării şcolare şi profesionale putem distinge, de asemenea:          Teste de cunoştinţe care permit, cu toate calităţile metrologice ale testelor, să se măsoare

cunoştinţele şcolare din diferite discipline, gradul lor de înmagazinare şi premisele necesare, tipurile de dificultăţi întâmpinate de către elevi.

         Teste psiho-motrice care evaluează abilităţile şi sunt cel mai adesea propuse adolescenţilor sau adulţilor atunci când se doreşte evaluarea potenţialului lor în raport cu execuţia unor anumite sarcini cu componentă manuală.

         Testele de inteligenţă şi aptitudini: probe foarte variate care contribuie la evaluarea inteligenţei ca factor general (teste de nivel intelectual) sau vizează măsurarea aptitudinilor speciale (verbale, numerice, spaţiale, perceptive).

         Testele de personalitate sunt adesea chestionare ce permit măsurarea trăsăturilor de personalitate specifice sau a intereselor sau a valorilor, dar pot fi şi probe „proiective“, ce vizează o abordare globală a personalităţii (vezi modulul „Cunoaşterea de sine” pentru a afla mai multe).

Instrumentele psiho-metrice sunt utilizate, aşadar, pe scară largă în domeniul orientării. Utilizatorii lor sunt, în mod obligatoriu, psihologi.  

3. Examenul de orientare (bilanţul şi consilierea) 

Examenul de orientare (se mai spune şi consultaţia de orientare) este o practică globală care poate cuprinde un bilanţ şi/sau o consiliere.

 Bilanţul de orientareAcesta constă în strângerea de informaţii în vederea luării unei decizii sau a realizării unei şedinţe de

consiliere. Este o analiză a caracteristicilor individuale ale unei persoane şi permite individului să facă, într-un anumit moment, un bilanţ al trecutului, prezentului şi viitorului său.

Este un demers care trebuie să fie individual şi al cărui subiect trebuie să fie chiar autorul în cauză.Bilanţul răspunde dorinţei de raţionalizare şi obiectivare a orientării prin „caracterul ştiinţific“ al

tehnicilor şi instrumentelor utilizate.Bilanţul se poate înscrie într-un demers de observare şi adaptare (bilanţul psiho-pedagogic, cu

finalităţi ce pot fi de tip diagnostic, prognostic, sumativ sau formativ); într -un demers de orientare (de

7

exemplu, bilanţul care precede o eventuală orientare către învăţământul adaptat sau specializat) sau în cazul unui demers de acordare de ajutor pentru elaborarea unui proiect şcolar şi profesional (bilanţul efectuat în momentul unei alegeri: alocarea unui moment de reflecţie înainte de luarea unei decizii ).

Bilanţul comportă mai multe etape.Într-o primă etapă, este vorba de primirea clientului şi de pregătirea bilanţului, făcându-se analiza

cererii şi construindu-se o alianţă de lucru între client şi consilier.Într-o a doua etapă, se pune problema culegerii informaţiilor. Aici se pot folosi diferite instrumente:

interviul (evident, cu clientul, dar şi cu părinţii lui şi/sau alţi actori care îl cunosc), testul psiho-metric, observaţia, informarea de tip şcolar etc.

În a treia etapă trebuie să se realizeze sinteza informaţiilor culese.Ultima etapă constă în discutarea rezultatelor cu clientul (şi eventual, cu alte persoane).În cazul unui bilanţ, este vorba, întotdeauna, de înscrierea clientului (iniţiativă care nu este neapărat

obligatorie) într-un spaţiu tripartit (clientul – instrumentele de investigare – profesionistul), în cadrul căruia se va desfăşura identificarea capacităţilor lui (cognitive, afective, şcolare, profesionale, personale) şi aceasta în funcţie de un obiectiv vizat de bilanţ.

Bilanţul este, aşadar, un tip specific de clarificare a nevoilor, mecanismelor, aspiraţiilor, proiectelor. Acesta necesită, în mod absolut imperativ, adeziunea şi implicarea clientului, expertul având sarcina de a crea condiţii optime pentru reuşita bilanţului şi de a permite subiectului să-şi însuşească demersul şi realizările acestuia.

Bilanţul trebuie să antreneze, în cazul clientului, o schimbare ce rezultă din diferenţa dintre imaginea pe care o are el însuşi despre sine şi reprezentările pe care şi le dobândeşte expertul despre el: de unde şi importanţa restituirii care, printre altele, are şi funcţiunea de a regla această evoluţie. În cazul clientului, trebuie să aibă loc o înţelegere şi o integrare a noilor informaţii ce-l interesează. Aceasta ar trebui să-i permită o detaşare faţă de punctul său de vedere iniţial şi un start în altă direcţie.

Aşadar, trebuie să i se permită clientului să fie activ şi să devină actorul propriului său viitor. Acest demers se înscrie într-o relaţie dinamică şi construită prin colaborarea celor doi parteneri, ce este însoţită adesea de demersul consilierii.

 Consilierea de orientareConsilierea de orientare este o practică profesională care se poate realiza cu sau fără bilanţ.Cuvântul consiliere derivă din lat. „consilium“, utilizat mai întâi în limbajul juridic pentru a denumi

„locul unde se deliberează“. Cu acest sens de „sfat dat cuiva în legătură cu ceea ce trebuie să facă“ apare în 1611.

Se pot distinge două tipuri mari de practici de consiliere pentru orientare.În primul rând, a consilia = a da un sfat de expert. Subiectul este pasiv, el este obiectul unei practici

psiho-metrice. Aptitudinile, interesele, motivaţiile sale sunt considerate drept stabile într-un mediu şcolar şi profesional bine definit. Consilierea de orientare este un diagnostic de adaptare şi o prescriere pentru luarea unei decizii.

În al doilea rând, a consilia = a ţine un consiliu. Subiectul este un partener activ şi autonom. Suntem centraţi pe client, este vorba de o relaţie de dialog. Consilierea de orientare este un demers emancipator şi creator: subiectul îşi transpune în cuvinte reprezentările şi viziunea despre sine, îşi pune întrebări asupra propriei persoane şi acţionează asupra mediului său.

Cu toate acestea, practicile sunt adesea eclectice: consilierul de orientare este, în acelaşi timp, expert şi însoţitor şi se bazează pe teorii diferite. Nu vom examina în detaliu aceste teorii, deoarece ele reprezintă în linii mari diversele curente ale interviului, pe care le-am prezentat mai sus.

Principalele finalităţi ale practicii consilierii în vederea orientării sunt aşadar următoarele:        să ajute la luarea unei decizii fundamentale care să ducă la o acţiune inteligentă, responsabilă

şi autonomă;        să ofere o informaţie adaptată în funcţie de cerere şi de problematica subiectului;        să delibereze pentru a se acţiona în sensul lui „ce să facem?, cum să facem?, cum să facem ca

să fie cel mai bine?“        să ajute clientul să-şi elaboreze un proiect personal, să se orienteze, să se insereze în societate

pe tot parcursul vieţii sale;        să ajute clientul să fie subiect al propriei istorii, scoţând în evidenţă sensul situaţiei.Condiţiile practicilor de consiliere în vederea orientării sunt, aşadar, următoarele: relaţia de dialog;

confruntarea în jurul sensului şi nu căutarea idealistă a unui consens; alianţa de lucru (obiectivul stabilit în prealabil); influenţă fără puterea de decizie (influenţare şi acordarea libertăţii); congruenţă şi empatie;

8

structurarea în jurul unei cereri, a unei probleme de rezolvat şi acceptarea celuilalt ca o persoană în devenire.   

Ajutorul acordat persoanelor în funcţie de tehnicile de intervenţie colectivă 

1. Intervenţia la nivelul grupelor 

Multe din situaţiile de orientare sunt tratate faţă în faţă, între elev şi un profesionist care utilizează tehnici de intervenţie individuală.

Evident, o mare parte a activităţilor din domeniul orientării şcolare şi profesionale care se desfăşoară în cadrul şcolar sau în afara acestui cadru sunt activităţi colective.

Aceste activităţi – care pot fi, de exemplu, şedinţe de informare sau şedinţe de educare în vederea orientării, se adresează unui grup de elevi, unei clase întregi sau chiar mai multor clase.

Profesioniştii (profesori, consilieri, psihologi, şefi de instituţii etc.) care organizează şi asigură aceste şedinţe trebuie să utilizeze metodele care se întemeiază pe analiza şi înţelegerea grupurilor şi pe teoriile care provin din domeniul psihologiei sociale.

Aceşti profesionişti trebuie să posede cunoştinţe teoretice şi practice ale diferitelor forme de grup şi ale funcţionării lor: grupuri centrate asupra unei sarcini sau grupuri axate pe dezvoltare persoanelor; grupuri mici sau grupuri mari; grupuri naturale sau grupuri artificiale etc.

În plus, este necesar să se stăpânească un anumit număr de tehnici de animare a grupurilor. (Nu este posibil în cadrul acestui document să facem inventarul tuturor tehnicilor şi a instrumentelor utilizate.)

Pentru ilustrare, vă vom prezenta numai o tehnică de prezentare într-un grup care a fost constituit recent – tehnica de prezentare prin prenume.

Obiectivele acestei tehnici sunt următoarele: să facem parte dintr-un grup, să constituim grupul, să realizăm o producţie comună.

Această tehnică se desfăşoară în patru timpi:        Timpul unu: fiecare membru al grupului îşi spune numele; cine anume din familie i-a ales

acest nume înainte să se nască; ce ştie el în legătură cu această alegere, despre şovăielile care au precedat-o şi motivele care au dus la atribuirea lui; dacă îi place sau nu; din ce moment al vieţii a devenit conştient că acesta este numele lui, când l-a acceptat, când i-a plăcut sau, eventual, când şi l-a schimbat.

       Timpul doi: fiecare spune apoi ce culoare preferă.        Timpul trei: pornind de la această culoare, fiecare va asocia imagini care îi sunt evocate de

numele lui şi de această culoare, folosind cuvinte din vocabular care îi permit asocierea, compararea şi opoziţia. Fiecare membru va scrie pe un flip-chart sau tablă situate în centrul grupului (de exemplu: roşu ca un mac, alb prin contrast cu diavolul etc.).

       Timpul patru: priviţi această listă cu expresii şi cereţi grupului să mai lucreze la ea, să adauge sau să schimbe câte ceva pentru a obţine o creaţie care să satisfacă tot grupul.

Să semnalăm, de asemenea, că anumite tehnici de grup creează situaţii ludice prin utilizarea jocurilor. Jocul permite abordarea unor anumite dimensiuni ale educaţiei în vederea orientării, deoarece: subiectul trebuie să se implice; este nevoie de interacţiuni sociale; este deosebit de favorabil pentru formarea individului.  

2. Informarea 

Nu putem trece sub tăcere, în această prezentare a metodelor, tehnicilor şi instrumentelor tot ceea ce se referă la informaţiile asupra învăţământului şi a profesiunilor, dar le vom prezenta pe scurt, deoarece aceste chestiuni sunt amplu tratate în alte module.

Informarea tinerilor în alegerea orientării lor şcolare şi profesionale, este o sarcină esenţială, dar în acelaşi timp şi un drept al elevilor.

În sistemul de învăţământ francez, legea orientării din 10 iulie 1989, stipulează în articolul 8: „dreptul la consiliere în orientare şi la informare asupra formelor de învăţământ şi a profesiunilor face parte din dreptul la învăţământ.“

9

Ideea unui drept la informaţie pentru elevi înseamnă că informaţia şi orientarea nu trebuie să fie considerate drept operaţii de „selectare“ a elevilor, ci dimpotrivă, ca o etapă de maturizare şi de construire a unui proces şcolar, profesional şi personal al tinerilor.

Informarea cu privire la meseriile şi formele de învăţământ care conduc la această alegere au drept scop să-l facă pe elev actor al propriului său viitor, să-i permită să-şi elaboreze proiectul vieţii, pornind de la confruntarea cu realităţile şi experienţele atât de diverse faţă de şcoală, cu caracteristicile şi exigenţele formării, ale pieţei forţei de muncă, ale constrângerilor acesteia, ale dorinţelor familiale şi evident ale propriilor aspiraţii şi motivaţii.

Orientarea este un proces continuu care se desfăşoară pe tot parcursul şcolarităţii tinerilor (şi, din ce în ce mai mult, pe tot parcursul vieţii). Ea se integrează, aşadar, în proiectul de stabilizare. Prin aceasta, structurile şi persoanele formate în mod specific pentru această sarcină (serviciile şi personalul de orientare), orientarea şi formarea constituie responsabilitatea întregii comunităţi educaţionale.

Fiecare actor al acestui proces trebuie să cunoască, aşadar, foarte bine resursele şi instrumentele de documentare în ceea ce priveşte informarea şi orientarea, instrumentele scrise, audiovizuale, informatizate, pentru a stăpâni datele necesare în vederea sprijinirii elaborării proiectelor şcolare şi/sau profesionale.

Fiecare dintre noi trebuie, de asemenea, să reflecteze şi să se formeze pentru a cunoaşte principalele mijloace de comunicare şi informare (psiho-pedagogia informării trebuie să reprezinte o preocupare reală!).

Multe activităţi din domeniul informaţiei iau forma parteneriatelor. Acestea sunt extrem de diverse şi ţin, în mare parte, de iniţiativa şi creativitatea partenerilor comunităţii educaţionale, precum şi de calitatea relaţiilor pe care le-au dezvoltat cu mediul. Să cităm câteva exemple:

       Organizarea de întâlniri cu reprezentanţi ai lumii profesionale în cadrul programului şcolar;        Organizarea de forumuri asupra meseriilor;        Vizite la întreprinderi, mini-stagii, clase industriale;        Crearea de suporturi originale de informaţii destinate să facă cunoscute sectoarele

profesionale care creează locuri de muncă;        Întâlniri ale elevilor şi vizitarea liceelor profesionale şi tehnologice.

Să subliniem, în final, locul important pe care îl are în cadrul metodelor de informare, la răscrucea de drumuri dintre organizaţia colectivă şi munca individuală, amenajarea unei săli de auto-documentare.

Activităţile care au drept obiectiv cunoaşterea meseriilor şi a filierelor de formare se asociază, adesea, cu activităţile care au drept obiectiv cunoaşterea de sine: complementaritatea lor este nucleul conţinutului aşa-numitei educaţii în vederea alegerii sau a educaţiei în vederea orientării.  

3. Educaţia în vederea orientării 

Noţiunea de „educaţie pentru orientare“ aduce principiul unei abordări educaţionale care ia naştere în jurul ideii „să învăţăm să ne orientăm“, idee a cărei apariţie a fost determinată de evoluţia istorică a practicilor de orientare din societatea noastră. Într-adevăr, acestea nu pot fi separate de contextul economic, social şi politic care le structurează şi le conferă sens, chiar dacă se dovedesc a fi modelate şi de cadrele conceptuale elaborate de ştiinţele umaniste şi mai ales de psihologie.

Concepţiile educative cu privire la orientare au apărut în anii ’50 (lucrările lui Super, Leon, Naville), dar abia în anii ’70 practicile care se bazează pe aceste concepţii s-au dezvoltat pătrunzând în masă în învăţământul secundar.

Această evoluţie răspundea schimbărilor din societate şi noilor exigenţe ale lumii forţei de muncă care, prin complicarea parcursului şcolar şi profesional, schimba concepţiile referitoare la orientare, conducând la noţiunea de proiect pentru toată durata vieţii.

O dată cu dezvoltarea, pornind de la curentele americane, a unei educaţii în vederea alegerii carierei şi a metodelor precum ADVP, s-a impus ideea unei psihopedagogii a orientării.

Totuşi, aceste practici s-au dezvoltat mai întâi la tinerii absolvenţi ai sistemului educaţional, la adulţii şomeri şi la cei în curs de reconversie profesională. Abia mai târziu, în anii ’80, au început să fie practicate în unităţile şcolare, având drept obiectiv transformarea elevilor în „actori“ ai orientării lor, prin intermediul cunoştinţelor despre sine, al filierelor de informaţii, al profesiunilor, al mediului socio-economic şi mobilizându-se toţi partenerii sistemului şcolar.

10

În acest cadru, trebuie să distingem rolul profesorilor – care se poate desfăşura atât în timpul activităţilor obişnuite de predare, cât şi în activităţile specifice şi transversale, inspirându-se din pedagogiile active, din rolul specialiştilor orientării (consilierilor). În calitate de psihologi, fără o putere instituţională, profesorii sunt singurii capabili să însoţească subiectul în munca individuală asupra lui însuşi, printr-o abordare pedagogică a activităţilor colective, în calitatea lor de practicieni ai orientării profesionale.

Intervenţiile colective de ajutor în sprijinul orientării sunt considerate educative, deoarece:        Se ocupă, în special, de orientarea şcolară, alegerea unei meserii fiind amânată pentru mai

târziu şi participă la educaţia oferită în şcoală;        Se desfăşoară în cadrul unităţii şcolare, adesea în cadrul orelor obişnuite de clasă şi aplică

tehnicile de grup. Pentru elev, ele nu sunt foarte diferite faţă de alte activităţi şcolare;        Cer practicianului să acţioneze mai degrabă ca un „maieutician“ decât ca expert.

Aceste practici ale educaţiei se bazează pe trei principii.Primul principiu afirmă că opţiunile de orientare sunt rezultatul unei construcţii progresive

specifice fiecărui elev. Această construcţie / geneză, se înscrie în cadrul general al concepţiilor dezvoltate de constructivismul genetic, la care se aplică alegerile orientării. La aceasta se propune alăturarea unei pregătiri diferenţiate, individualizate, centrată asupra persoanei.

Al doilea principiu precizează că alegerea orientării elevilor rezultă, în esenţă, din interacţiunea dintre două sisteme de reprezentări: reprezentarea de sine şi reprezentarea mediului socio-profesional. Acest principiu introduce elaborarea alegerii într-o perspectivă cognitivistă, căci confruntarea în cauză este, în esenţă, profund interiorizată: ea se exercită asupra reprezentărilor.

Al treilea principiu se sprijină pe un domeniu empiric bine constatat: elevii sunt purtători ai unor reprezentări simplificate şi stereotipe, adesea eronate. Acestea trebuie aşadar rectificate şi îmbogăţite.

Aceste trei principii permit explicarea şi înţelegerea concepţiei pe care o are şcoala despre opţiunile referitoare la orientare: accentul este pus pe individ şi elementul raţional este în centul funcţionării individuale. Dar acest spirit raţional se exercită asupra unor obiecte reprezentate în mod eronat şi care trebuie, deci, corectate. Aşadar, aici trebuie acţionat nu numai asupra modului de funcţionare intelectuală a elevilor, ci şi asupra lumii lor simbolice, asupra imaginilor despre lume şi despre ei înşişi, pe care şi le-au construit mai mult sau mai puţin corect. Educaţia în vederea orientării constă, mai ales, într-un aport de cunoştinţe noi sau într-o rectificare a cunoştinţelor anterioare în trei mari domenii: activităţile profesionale şi mediul social şi economic, liniile mari ale sistemelor de formare şi cunoaşterea de sine.

Pe baza unei bune cunoaşteri a gusturilor, a capacităţilor, a aspiraţiilor sale şi a mediului, alegerea elevului devine realistă şi raţională, căci el dispune de acum înainte de capacitatea de ierarhizare şi de diversificare a soluţiilor posibile.

La nivel organizatoric, aplicarea educaţiei în vederea orientării se desfăşoară în cadrul autonomiei unităţilor şcolare şi a proiectelor acestora. Educaţia în vederea orientării necesită o activitate colectivă care să implice pe toţi membrii aşa-numitei echipe educative.

Metodele utilizate sunt numeroase şi variate. Unele dintre ele reprezintă aplicaţii ale unor teorii cunoscute ale dezvoltării (de exemplu, ADVP), dar multe dintre ele au fost elaborate pe cale empirică de către practicieni sau de către „negustori“ atraşi de această oportunitate, ceea ce pune evident problema evaluării şi a validării lor.

Educaţia pentru orientare este, aşadar, puternic ancorată în procesul şcolar.   

Intervenţiile pe lângă instituţii şi actorii acestora  

În capitolele precedente, am dezvoltat pe larg practicile şi intervenţiile în direcţia persoanelor implicate în sfera orientării şcolare şi profesionale. Indiferent că sunt individuale sau colective, că sunt intervenţii de tipul „expertiză“, „sprijin”, „însoţire“ sau „ajutor“, aceste practici sunt specifice pentru munca specialiştilor în orientare şi am văzut că ele implică atât cunoştinţe teoretice, cât şi practice de psihologie.

Dar aceste practici şi intervenţii nu constituie totalitatea misiunilor şi a muncii specialiştilor în orientare. Aceşti specialişti au un rol la fel de important ca lectori (se vorbeşte uneori de persoană-resursă

11

sau „consilier tehnic“) pentru reflecţia colectivă necesară cu privire la structurile şi funcţionarea procesului de orientare.

În cadrul sistemului educaţional, rolul consilierilor de orientare nu este numai acela de a se axa pe elev, ci şi de a participa din plin, în calitate de consilier tehnic, la funcţionarea orientării la diferite nivele.

Prin intermediul acestei orientări şi pe baza structurilor echipei lor, specialiştii în orientare sunt parteneri ai politicii de orientare aplicată în unităţile şcolare. Ei îi însoţesc pe profesori în sarcinile lor de orientare, facilitează comunicarea cu alte unităţi şcolare şi cu lumea socio-profesională. Joacă rolul de element de legătură şi de persoană-resursă deschisă spre exterior.

Evident, funcţiile unui consilier în probleme de orientare implică munca în parteneriat, cunoştinţe teoretice şi practice de sociologia educaţiei şi o urmărire corectă (socio-economică) a evoluţiei pieţei forţei de muncă.  

1. Parteneriatul în orientare

Specialistul în orientare îşi desfăşoară activitatea în interacţiune cu alţi parteneri din mediile educaţionale, sociale şi profesionale.

Punerea la punct a unei acţiuni de parteneriat constă în reunirea în jurul unui proiect comun a unor actori provenind din orizonturi diferite, fiecare din ei cu interesele şi propriile modalităţi de funcţionare.

Cheia unui parteneriat reuşit constă, aşadar, în conjugarea acestor interese diferite.Acţiunile de parteneriat se realizează, în primul rând, cu echipa educaţională a unităţii şcolare.În cea mai mare parte a acţiunilor de parteneriat, şeful instituţiei şcolare este partenerul privilegiat. El

este cel care îşi asumă răspunderea pentru acţiunile de parteneriat, mai ales pentru cele care presupun relaţii ale unităţii cu exteriorul (de exemplu, cu întreprinderile).

Consilierul de orientare poate să ajute la aplicarea principalelor sarcini: reperarea evoluţiei cunoştinţelor şi a locurilor unde sunt accesibile noile cunoştinţe; identificarea contextelor de formare din întreprindere (în cadrul formărilor prin alternanţă); formalizarea strategiilor şi a parcursurilor de formare adaptate noilor situaţii create prin relaţia cu partenerii exteriori ai lumii şcolare; elaborarea instrumentelor pedagogice care însoţesc operaţiunile de parteneriat; conceperea şi negocierea convenţiilor cu partenerii, conceperea modurilor şi a instrumentelor de evaluare în cadrul parteneriatului şi aplicarea lor.

Evident, relaţiile de parteneriat cu profesorii sunt primordiale. Profesorul este garantul transmiterii cunoştinţelor şi a evaluării însuşirii lor, rolul său în orientarea elevilor fiind fundamental. Dar, o orientare „reuşită“ presupune o colaborare cu toţi membrii comunităţii educaţionale: personalul didactic şi nedidactic, personalul administrativ, personalul din unităţile de sănătate şi din serviciile sociale şi, bineînţeles, elevul şi familia sa.

Partenerii din afara sistemului naţional de educaţie, la care am făcut deja aluzie, sunt numeroşi şi importanţi. Să amintim, fără pretenţia de a fi exhaustivi, întreprinderile locale, organizaţiile profesionale, colectivităţile locale şi teritoriale, dispozitivele de luptă împotriva şomajului şi suportul acordat pentru inserţia profesională. Nu vom insista asupra lor, întrucât aceste elemente diferite sunt abordate în alte module.

Munca în parteneriat necesită un minimum de cunoştinţe în domeniul structurilor şi al funcţionării organismelor susceptibile de a fi partenere. Calităţile relaţionale, calităţile de comunicare şi calităţile de organizare sunt în mod clar indispensabile consilierului de orientare pentru a-şi duce la bun sfârşit sarcinile din cadrul parteneriatului.   

2. Analiza procesului de orientare 

Ca structură, unitatea şcolară este parte a sistemului educaţional.Ca proces, orientarea se află în centrul dispozitivului de formare şi de inserţie.Analiza incidenţei acestor poziţionări în planul structurilor, al funcţionării, al proceselor şi

conţinutului şi, mai ales, în privinţa colaborărilor inter-instituţionale care rezultă de aici, este una din funcţiile specialiştilor în orientare.

În acest scop, specialiştii în orientare sunt obligaţi să utilizeze metode, tehnici şi instrumente care nu ţin de psihologie, ci de sociologia educaţiei.

Specialiştii în orientare utilizează aşadar instrumente care le permit să măsoare, pe de o parte, activitatea sistemului educaţional, iar pe de altă parte, randamentul sistemului educativ, fie la nivelul

12

unităţii (şcoală, colegiu, liceu etc.), fie la nivelul unui teritoriu (sector, district, departament, regiune) sau la nivel naţional.

Principalii indicatori ai activităţii sunt:        Rata de şcolarizare pe grupe de vârstă: raportul pe ani de naştere ai populaţiei şcolarizate din

populaţia totală;        Speranţa de şcolarizare: estimarea duratei de şcolarizare a unui copil care intră în şcoală în

anul n şi va întâlni pe tot parcursul şcolarizării condiţiile actuale;        Durata cursurilor predate: media orelor teoretice predate la diverse niveluri şi secţiuni

(reflectă în acelaşi timp oferta şi cererea de cursuri /discipline ).

Principalii indicatori de randament sunt:        Nivelurile de absolvire ale sistemului educativ care pot fi niveluri de formare sau niveluri

încheiate cu diplomă (se calculează ţinându-se seama de fluxul de absolvenţi din fiecare an);        Nivelul încheiat cu obţinerea unei diplome de către populaţia activă şi, mai ales, evoluţia sa

ulterioară;        Situaţia profesională a tinerilor absolvenţi ai formării iniţiale (mai ales rata şomajului în

rândurile acestor tineri);        Partea dintr - o generaţie care accede la un nivel de formare (de exemplu, nivelul de formare de

la sfârşitul studiilor medii);        Cunoştinţele pedagogice ale elevilor din diversele trepte ale sistemului.

Dincolo de indicatorii de activitate şi de randament, metodele de observare a funcţionării sistemului sunt necesare tocmai pentru a se analiza procesul şi evoluţiile lor.

Fără a intra în detalii, semnalăm următoarele:        Analizele transversale: acestea sunt fotografii, analize sincronice în momentul de timp t;

permit punerea în evidenţă a stării structurilor sau a repartizării indivizilor în sistem la un moment dat;        Analizele longitudinale: acestea sunt filme, analize diacronice pe o anumită durată; permit

punerea în evidenţă a evoluţiei structurilor şi a parcursurilor indivizilor (proceselor). Se practică pe cohorte sau panele (eşantioane).

       Studiile de flux: imagini ale mişcării elevilor dintr-un an în altul, având drept rezultat indicatorii de orientare (rata de trecere într-o altă clasă, rata de repetenţie, rata de acces de la un nivel la altul).

Aceste trei tipuri au, fiecare din ele, calităţile şi defectele lor. O analiză bună presupune utilizarea tuturor celor trei tipuri în mod complementar.

Să semnalăm în încheiere utilizarea metodelor de analiză multidimensională a datelor (metodele statistice), care permit măsurarea în cele mai bune condiţii a anumitor efecte.

Măsurarea efectelor mai multor variabile explicative (de exemplu, sexul, vârsta, originea socială etc.) pe variabile de explicat (de exemplu, reuşita şcolară, trecerea într-o clasă superioară, orientarea spre o anumită filieră etc.) separând efectele de pertinenţă (directe) de variabilele (efecte brute) efectelor de structură (indirecte);

Analizele factoriale şi analizele de regresie permit realizarea mai mult sau mai puţin eficace, a acestor obiective ambiţioase, dar atât de importante pentru a înţelege bine şi pentru a modifica, eventual, funcţionarea sistemului educativ, în general, şi a procesului de orientare, în particular.

Un specialist în orientare este, aşadar, un psiholog, dar un psiholog care posedă cunoştinţe temeinice asupra meseriilor şi a pieţei acestora, precum şi cunoştinţe de sociologia educaţiei şi de statistică.   

Concluzii  

În încheierea acestei prezentări, care nu are pretenţia de a fi exhaustivă, a principalelor instrumente şi metode utilizate în orientare, ne vom mulţumi să ridicăm o chestiune de ordin etic, care este şi o întrebare în legătură cu bazele ideologice ale modelului de societate la care ne referim:

Orientarea deschide întotdeauna două perspective:

13

       pe de o parte, o concepţie a orientării care se înscrie într-o perspectivă de repartiţie, de gestiune a fluxului în diferitele filiere şcolare şi profesionale,

       pe de altă parte, o concepţie care cuprinde îmbinarea dintre pedagogie şi psihologie, ceea ce permite indivizilor să-şi determine opţiunile în privinţa orientării. 

Coexistenţa acestor două concepţii ne invită să reflectăm asupra finalităţilor metodelor, instrumentelor şi tehnicilor utilizate în orientare:

       să acordăm prioritate adaptării într-o viziune conservatoare şi reproductivă în care îl ajutăm pe individ să-şi găsească şi să-şi accepte rolul prin inducerea unui proces de auto-selecţie, într-o societate care pune tot mai mult preţ pe flexibilitate?

       sau trebuie, dimpotrivă, să postulăm o viziune de emancipare, care să favorizeze autonomia subiectului, ajutându-l să facă legătura între întrebările pe care şi le pune despre sine, reprezentările sale şi normele şi modelele societăţii, permiţându-i astfel, să-şi dea seama cum se constituie acestea, dar în acelaşi timp şi cum pot fi depăşite? 

14

Bibliografie  BLANCHET, A. Dire et faire dire. L'entretien. Paris, A. Colin, 1991.DANVERS, F. Le conseil en orientation en France de 1914 à nos jours. Paris, E.A.P., 1988.DURU-BELLAT, M.; VAN ZANTEN, A. Sociologie de l'école. Paris, Armand Colin, 1999.GUICHARD, J.; HUTEAU, M. Psychologie de l'orientation. Paris, Dunod, 2001.HUTEAU, M. Manuel de psychologie différentielle. Paris. Dunod, 1995.LANGOUËT, G.; PORLIER, J-C. Pratiques statistiques en sciences humaines et sociales. Paris, E.S.F.

Editeur, 1989.LECOMTE, C.; TREMBLAY, L. Entrevue d'évaluation en counseling d'emploi. Montréal, Québec,

Institut de recherches psychologiques, 1987.REUCHLIN, M. L'orientation scolaire et professionnelle. Que-sais-je ? Paris, P.U.F., 1971.   

15