studiu pilot privind relaŢiile dintre ÎnvĂŢare … · 2017. 3. 12. · reproiectare a...

Sustenabilitate şi Schimbare Organizaţională AE

Vol. XIV • Nr. 32 • Iunie 2012 343

STUDIU PILOT PRIVIND RELAŢIILE DINTRE ÎNVĂŢARE

ORGANIZAŢIONALĂ, SCHIMBARE ŞI SUSTENABILITATE ÎNTR-O

INSTITUŢIE RESPONSABILĂ DE ÎNVĂŢĂMÂNT SUPERIOR DIN ROMÂNIA

Sorin-George Toma

Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, Romania

Rezumat

Complexitatea secolului 21 este determinată în mare măsură de o schimbare

neîncetată la scară globală, internaţională, regională, naţională şi locală. Confruntate cu

schimbări imprevizibile la diferite niveluri, toate tipurile de organizaţii operează într-un

mediu turbulent şi extrem de competitiv. Organizaţiile de succes actuale sunt organizaţii

care învaţă şi care îmbrăţişează paradigma sustenabilităţii.

Obiectivele lucrării noastre sunt de a interpreta abordările teoretice referitoare la

conceptele de învăţare organizaţională, schimbare, sustenabilitate, precum şi la relaţiile

dintre ele, şi de a analiza rezultatele unui studiu pilot privind opiniile profesorilor asupra

acestor relaţii în cadrul unei instituţii responsabile de învăţământ superior din România.

Pentru atingerea obiectivelor a fost testat un set de două ipoteze în decursul cercetării

noastre. Datele culese au fost prelucrate prin intermediul programului SPSS. Rezultatele

cercetării noastre, limitate de scopul său şi de mărimea eşantionului, arată că profesorii

apreciază faptul că învăţarea în echipă şi delegarea autorităţii sunt principalele forţe

conducătoare ale schimbării şi ale sustenabilităţii într-o organizaţie care învaţă.

Cuvinte-cheie: învăţare organizaţională, organizaţia care învaţă, schimbare, sustenabilitate,

instituţie de învăţământ superior

Clasificare JEL: D83, I23

Introducere

Complexitatea secolului 21 este determinată în mare măsură de o schimbare

neîncetată la scară globală, internaţională, regională, naţională şi locală. Schimbarea este

atotputernică şi ne înconjoară peste tot. Aceasta are loc din ce în ce mai frecvent într-o

societate bazată pe cunoaştere. Pe de o parte, expansiunea rapidă a globalizării a adus un

nivel ridicat de interdependenţă între naţiuni şi, prin urmare, mai multe transformări sociale,

economice şi politice în întreaga lume. Pe de altă parte, omenirea a păşit în „secolul

mediului”, iar sustenabilitatea a devenit treptat una din preocupările sale fundamentale.

Toate fiinţele umane trebuie să-şi unească eforturile pentru a întemeia o societate globală

Contact autor: e-mail: [email protected]

AE Studiu pilot privind relaţiile dintre învăţare organizaţională, schimbare şi sustenabilitate într-o instituţie responsabilă de învăţământ superior din România

Amfiteatru Economic 344

durabilă bazată pe respectul faţă de natură, drepturile universale ale omului, justiţie

economică, şi p o cultură a păcii (The Earth Charter Initiative, 2000).

Societatea umană a plantat deja seminţele pentru noi modalităţi de trai pe Pământ.

Datorită faptului că atât persoanele fizice, cât şi organizaţiile din întreaga lume sunt

conştiente de necesitatea de a trăi şi de a acţiona în prezent fără a pune în pericol viitorul,

au apărut numeroase iniţiative legate de sustenabilitate (de exemplu, The World

Commission on Environment and Development- WCED). În scopul creării unui viitor

durabil următoarele trei idei directoare sunt considerate drept fundamentale (Senge, et al.,

2008, pag. 9-10): "1. Nu există nici o cale viabilă înainte/spre viitor care să nu ia în

considerare nevoile generaţiilor viitoare; 2. Instituţiile contează; 3. Orice schimbare reală se

bazează pe noi moduri de gândire şi de percepţie."

În ciuda faptului că sistemul capitalist a suferit schimbări majore în cei 200 de ani

de istorie şi se confruntă acum cu provocări majore precum criza financiară sau

delocalizarea forţei de muncă, este probabil ca acesta să rămână ordinea socială dominantă

în lume (Heilbroner, 1994). Sistemul capitalist se reinventează si se revigorează prin

intermediul crizelor ca un sistem evolutiv, ale cărui principii economice şi reguli politice

sunt supuse unor schimbări profunde.

Capitalismul de azi trebuie să răspundă la întrebări dificile. Sfidările încălzirii

globale, ale lipsei de apă şi ale sărăciei extreme au condus la ideea că aspectele legate de

sustenabilitate au devenit esenţiale pentru sistemul capitalist. Întrucât societatea umană se

confruntă cu "convergenţa a trei crize interdependente: recesiune economică, insecuritate

energetică şi criza climatică globală", oamenii au nevoie de un formă responsabilă şi pe

termen lung de capitalism denumită "capitalism durabil" (Gore şi Blood, 2008, p. 1).

Capitalismul durabil poate ajuta companiile să economisească bani prin reducerea risipei şi

prin creşterea eficienţei energetice (Gore şi Blood, 2011). Capitalismul tradiţional considera

priorităţile din politica economică, socială şi de mediu drept concurente. Noul capitalism,

"capitalismul natural", îşi propune să le integreze pe toate acestea (Hawken, 1999).

De aceea, dezvoltarea durabilă reprezintă principala forţă conducătoare a

schimbării economice în viitor. Aceasta înseamnă că societatea umană are nevoie de o

adevărată schimbare de paradigmă către o economie mai durabilă, o "economie verde". În

conformitate cu Protocolul de la Kyoto, care este primul pas spre o inversare a tendinţei

globale de creştere a emisiilor de gaze, "construirea economiei cu emisii scăzute de carbon,

care este necesară pentru a preveni schimbarea climatică periculoasă, va stimula inovarea în

tehnologii curate, precum energia regenerabilă şi eficienţa energetică" (Comisia Europeană,

2011, p. 2). Prin urmare, o economie axată mai ales pe "furnizarea de soluţii sociale şi de

mediu acolo unde guvernele şi pieţele au eşuat", o „economie Phoenix", este chemată să

abordeze în mod eficient provocările actuale (Elkington şi colab., 2009, p. 1).

La sfârşitul lunii Ianuarie 2012, participanţii la cea de-a 42-a reuniune anuală a

Forumului Economic Mondial au căzut de acord asupra faptului că este necesară o

reproiectare a capitalismului pentru a servi mai bine societatea. Ei au subliniat faptul că "nu

numai că, capitalismul este cel mai bun sistem conceput până acum pentru sporirea

bunăstării celui mai mare număr de oameni, dar că este, de asemenea, extrem de suplu şi de

flexibil" (Frederick, 2012, p. 1). Capitalismul neoliberal pare a fi contestat de către un

capitalism de stat aflat în avânt, în cadrul căruia statele folosesc puterea pieţelor pentru

câştiguri politice. O tendinţă veche, capitalismul de stat a devenit mult mai important într-o

perioadă de turbulenţă financiară şi economică (Bremmer, 2010). Criza capitalismului

occidental "a fost mai serios redată prin creşterea unei alternative convingătoare:

capitalismul de stat, care încearcă să amestece puterile statului cu puterile capitalismului"


Vol. XIV • Nr. 32 • Iunie 2012 345

(Wooldridge, 2012, p. 3). În acest sens, cel mai bun exemplu este China, cel mai bun

practician al capitalismului de stat. China, cea mai populată ţară din lume, atinge una dintre

cele mai înalte rate de creştere economică şi este una din ţările cele mai puţin îndatorate.

Confruntate cu schimbări imprevizibile la diferite niveluri, toate tipurile de

organizaţii operează într-un mediu turbulent şi extrem de competitiv în cadrul sistemului

capitalist. Pe măsură ce concurenţa globală a crescut în mod continuu, acestea au fost

martorele apariţiei unei noi ordini mondiale. În scopul unei bune funcţionări într-un peisaj

global din ce în ce mai complicat, liderii politici şi managerii corporativi se luptă pentru a

găsi cele mai bune modalităţi de a face faţă multiplelor provocări.

La nivel macro, "unele ţări sau sectoare ar putea avea nevoie de mai multă piaţă şi

de mai puţin guvern într-un anumit context istoric, în timp ce altele au nevoie de mai puţină

piaţă şi de mai mult guvern" (Kaletsky, 2010, p. 10). Pentru a îmbunătăţi competitivitatea

ţărilor lor şi pentru a înfăptui dezvoltarea durabilă, guvernele au înţeles necesitatea de a

crea, implementa şi coordona strategii menite să susţină performanţele economice, sociale

şi de mediu pe termen lung. De exemplu, conservarea apei în Australia a devenit o

problemă cheie în cadrul dezbaterilor naţionale. Drept urmare, în ultimii ani investiţiile

australiene în tehnologii inovative de energie alternativă (de exemplu, vântul) au crescut

mult.

O strategie economică de succes se bazează pe diferite elemente ale infrastructurii

societăţii cunoaşterii precum educaţie sau cercetare-dezvoltare (Toma, 2011). Astfel, multe

dintre schimbările actuale cu care s-au confruntat economiile naţionale sunt strâns legate de

factori cheie care determină creşteri ale productivităţii ce susţin bunăstarea socială (de

exemplu, cunoştinţe, tehnologii, instruire, educaţie şi sănătate). Unul dintre principalii

piloni ai competitivităţii, "învăţământul superior şi trainingul de calitate este esenţial pentru

economiile care doresc să urce pe lanţul valorii" (Sala-i-Martin, 2011, p. 5), în condiţiile în

care cunoştinţele au devenit marfa de bază în era cunoaşterii. Dezvoltarea tehnologiei,

existenţa unei pieţe globale şi nevoia de inovare neîncetată au condus la creşterea cererii de

oameni educaţi.

La nivel micro, organizaţiile publice, private sau non-guvernamentale sunt, de

asemenea, sub presiunea schimbării continue. De ce organizaţiile trebuie să se schimbe?

Volatilitatea masivă a economiei, încălzirea globală, ritmul rapid al evoluţiei tehnologice şi

creşterea populaţiei, în special în ţările emergente, sunt doar câteva dintre principalele

motive ale nevoii de schimbare organizaţională. Schimbarea este regula şi nu excepţia în

mediul actual din ce în ce mai instabil.

Numeroase organizaţii, mai ales firme, nu supravieţuiesc valurilor schimbării. Tot

mai multe companii mor prematur din cauza faptului că managementul lor se concentrează

pe activitatea economică şi uită de natura umană a organizaţiilor lor. Companiile cu durată

îndelungată de viaţă sunt diferite: sensibile la mediul lor, coezive, tolerante şi conservatoare

pe plan financiar. Sensibilitatea la mediu reprezintă "capacitatea unei companii de a învăţa

şi a se adapta", iar toleranţa constituie simptomul "conştiinţei ecologice a companiei" (De

Geus, 2002, p. 9). De aceea, o bună companie îmbină “responsabilitatea socială cu eficienţa

economică” (Samuelson, 1996, p. 3). Companiile de succes sunt "în mod invariabil, elevi

militanţi, conştiincioşi" (Garvin, 2000, p. 8), care adoptă paradigma sustenabilităţii.

De asemenea, acest tip de companie de mare succes supravieţuieşte pentru o

perioadă lungă/foarte lungă de timp într-un mediu global turbulent din cauza faptului că

este bună în ceea ce priveşte managementul schimbării. Acestea sunt companii vizionare

care "manifestă o puternică forţă îndreptată spre progres care le permite să se schimbe şi să



se adapteze, fără a-şi compromite idealurile lor de bază preţuite" (Collins şi Porras, 2000, p.

9).

Care este scopul învăţării în aceste companii durabile ? De a contura o lume

durabilă (o lume condusă de cunoaştere), care reprezintă "cea mai mare provocare legată de

învăţare cu care s-au confruntat vreodată oamenii", o provocare care reclamă "un leadership

extraordinar din partea tuturor tipurilor de instituţii" (Senge şi colab., 2008, p. 12).

Într-o perioadă în care cunoaşterea este factorul de producţie critic, învăţarea

eficace se află în centrul preocupărilor organizaţiilor de succes. În scopul de a deveni

organizaţii durabile, acestea trebuie să se reinventeze în mod constant prin adoptarea unei

culturi a învăţării de-a lungul întregii vieţi şi prin punerea în aplicare a strategiilor

sustenabile. Mai mult decât atât, în cursa atragerii oamenilor de mare calibru, "a fi o

companie responsabilă din punct de vedere social şi sustenabilă din punct de vedere

ecologic este, de asemenea, esenţial în recrutarea şi păstrarea talentelor globale" (Monck,

2012, p. 1). Întrucât cele mai valoroase cunoştinţe aparţin în mare măsură celor mai buni

angajaţi, organizaţiile actuale sunt obligate să facă investiţii în vederea achiziţionării,

generării şi diseminării de cunoştinţe. Acesta este motivul pentru care organizaţia secolului

21 dezvoltă "pieţe ale cunoaşterii, pieţe ale talentelor, şi reţele formale pentru a stimula

crearea şi schimbul de active intangibile" (Bryan şi Joyce, 2005, p. 23).

În era discontinuităţii capacitatea unei organizaţii de a învăţa mai mult şi mai rapid

decât concurenţii săi poate fi principala sursă de avantaj competitiv durabil şi un factor

determinant al performanţei în afaceri (De Geus, 1988; Lopez, et al, 2005). Aşa cum

învăţarea organizaţională include întotdeauna performanţa, tot astfel performanţa include

întotdeauna învăţarea organizaţională (Hurst, 2002). În scopul de a concura cu succes pe

termen lung pe piaţa globală, organizaţiile ar trebui să-şi propună să devină organizaţii care

învaţă în cadrul unei societăţi bazate pe cunoaştere. Într-un mediu extrem de interconectat,

învăţarea implică organizaţia ca un întreg deoarece "...munca trebuie să devină mai plină de

"învăţare". Nu mai este suficient de a avea o persoană care să înveţe pentru organizaţie ...

nu mai este posibil ca ea să fie desemnată de sus şi ca fiecare să urmeze ordinele "marelui

strateg". Organizaţiile care vor excela cu adevărat în viitor vor fi organizaţiile care vor

descoperi cum să capteze angajamentul şi capacitatea oamenilor de a învăţa la toate

nivelurile dintr-o organizaţie" (Senge, 2006, p. 4). Un vehicul esenţial pentru crearea de

cunoaştere în cadrul organizaţiilor, învăţarea trebuie să fie generalizată în şi îmbrăţişată de

întreaga organizaţie.

Instituţiile de învăţământ superior s-au dovedit a fi organizaţii eficace în crearea,

achiziţionarea, şi interpretarea cunoştinţelor, dar nu la fel de încununate de succes în

implementarea acestora în activităţile lor. Deşi există numeroase studii care cercetează

relaţiile dintre învăţare organizaţională, schimbare şi sustenabilitate, relativ puţine cercetări

investighează această problemă în legătură cu instituţiile de învăţământ superior (Axelsson

şi colab., 2008; Boyce, 2003). Din punctul nostru de vedere, opiniile profesorilor cu privire

la aceste relaţii constituie un domeniu important de cercetare.

Pornind de la discuţia de mai sus apar următoarele două întrebări pentru care noi

nu avem încă o situaţie exactă în instituţiile de învăţământ superior din România. Acestea

sunt:

Care este relaţia dintre învăţare organizaţională şi schimbare într-o facultate

românească ?

Care este relaţia dintre învăţare organizaţională şi sustenabilitate într-o facultate

românească ?


Vol. XIV • Nr. 32 • Iunie 2012 347

Pentru a obţine informaţii cu privire la aceste întrebări, abordarea metodologică s-a bazat pe

o cercetare exploratorie (Cătoiu şi colab., 2002; Rotariu şi Iluţ, 1997).

Obiectivele lucrării noastre sunt de a interpreta abordările teoretice referitoare la

conceptele de învăţare organizaţională, schimbare, sustenabilitate, precum şi la relaţiile

dintre ele, şi de a analiza rezultatele unui studiu pilot privind opiniile profesorilor asupra

acestor relaţii în cadrul unei instituţii responsabile de învăţământ superior din România.

Pentru atingerea obiectivelor a fost testat un set de două ipoteze în decursul cercetării

noastre.

Lucrarea este organizată după cum urmează. Primul capitol al lucrării prezintă

relaţiile dintre învăţare organizaţională, schimbare şi sustenabilitate. Al doilea capitol

tratează în detaliu abordarea metodologică. Rezultatele sunt analizate şi interpretate în al

treilea capitol al capitol, care priveşte cele două chestiuni care au stat la baza studiului

nostru. Acesta este urmat de concluziile finale.

1. Cadrul conceptual

De-a lungul ultimelor decenii s-a dezvoltat un flux constant de cercetări cu privire

la conceptele de schimbare, învăţare şi sustenabilitate în organizaţii. O trecere în revistă a

literaturii de specialitate relevă definiţii, interpretări şi conceptualizări diferite ale acestor

noţiuni.

Schimbarea reprezintă un concept evaziv, greu de măsurat într-un mod precis. În

esenţă, schimbarea este o alternativă la modul în care se efectuează ceva. R. M. Kanter

considera că schimbarea "implică cristalizarea unor noi posibilităţi de acţiune (noi politici,

noi comportamente, noi tipare, noi metodologii, noi produse sau noi idei de piaţă) bazate pe

modele reconceptualizate în organizaţie" (Kanter, 1984, p. 279 ).

Organizaţiile se schimbă utilizând o varietate de metode (de exemplu,

participative, autoritare), nu toate fiind considerate drept dezirabile de către persoanele

implicate. Alegerea metodelor este adesea determinată de sursa de presiune pentru

schimbare. Schimbarea organizaţională este stimulată atât de sursele de presiune din mediul

intern (de exemplu, conducere, angajaţi), cât şi din mediul extern (de exemplu, concurenţa,

noile tehnologii).

Potrivit lui J. P. Kotter şi D. S. Cohen pot fi utilizate două abordări în eforturile

îndreptate spre schimbare: analizează-gândeşte-schimbă şi vezi-simţi-schimbă. Prima se

bazează pe logică, iar cea de-a doua pe emoţii (Kotter şi Cohen, 2002). Ei au divizat

procesul de schimbare organizaţională în 3 faze principale, după cum urmează (Cohen,

2005):

crearea climatului organizaţional pentru schimbare,

implicarea şi împuternicirea întregii organizaţii,

implementarea şi susţinerea schimbării.

Liderii puternici creează o viziune asupra viitorului organizaţiei. Ei trebuie să

instituie schimbarea astfel încât aceasta să devină o rutină în cadrul organizaţiilor. În

calitatea lor de maeştri ai schimbării, ei sunt "oamenii potriviţi la locul potrivit în momentul

potrivit", oameni cu "idei care se mişcă dincolo de practicile stabilite ale organizaţiei, idei

pe care ei le pot dezvolta în viziuni" (Kanter, 1984, p. 306). În scopul de a conduce

schimbarea organizaţională, ei folosesc metode şi tehnici intelectuale creative şi interactive

(de exemplu, brainstorming, ascultarea activă) şi pun în aplicare strategii şi tactici orientate

spre învăţare (de exemplu, proiectarea locurilor de muncă pentru învăţare, dezvoltarea unor

comunităţi ale învăţării), capabile de a produce o schimbare care se autosusţine. Iniţiativele



lor de schimbare sunt conectate cu procesele reale, sunt destinate creşterii performanţei

oamenilor, atât la nivel individual, cât şi la nivel colectiv, şi sunt axate pe învăţare (Senge şi

colab., 2000).

Fără a învăţa despre afacere sau despre concurenţă, managerii şi angajaţii nu-şi pot

aduce contribuţiile lor depline la construirea unei organizaţii de succes. Ei învaţă şi schimbă

între ei informaţii provenind dintr-o gamă largă de surse diferite. Mai mult decât atât,

învăţarea îi ajută pe oameni să îmbrăţişeze schimbarea şi, prin urmare, ei vor şti mai bine

cum să reacţioneze atunci când mediul înconjurător se modifică.

Una dintre cele mai naturale activităţi, învăţarea a constituit întotdeauna o parte

esenţială a experienţei umane. Învăţarea în organizaţii înseamnă "testarea continuă a

experienţei, şi transformarea acelei experienţe în cunoaştere- accesibilă întregii organizaţii,

şi relevantă pentru scopul său fundamental" (Senge şi colab., 2003, p. 49). Cunoştinţele se

referă la ceva ceea ce oamenii posedă, în timp ce a cunoaşte înseamnă a pune cunoştinţele

la lucru. Cunoaşterea este un preludiu al învăţării, care cuprinde procesele de achiziţie

şi/sau creare de noi cunoştinţe.

Multe studii despre învăţare au insistat asupra nevoii ca învăţarea organizaţională

să apară atât la nivel individual, cât şi la nivel de echipă şi de organizaţie (Sydanmaanlakka,

2002). Unii cercetători au considerat că nu există învăţare organizaţională fără învăţare

individuală (West, 1994). Argumentând faptul că oamenii nu pot învăţa în izolare, alţi

cercetători au subliniat faptul că învăţarea organizaţională trebuie să fie o activitate a

oamenilor aflaţi în legături de interdependenţă (Stacey, 2003).

Sfârşitul anilor 1950 şi începutul anilor 1960 au adus polemica dintre behaviorişti

şi economişti cu privire la învăţarea organizaţională. R. Cyert şi J. G. March au conceput

firma ca un sistem adaptabil si au lansat conceptul de "ciclu al învăţării". În încercarea sa de

a găsi soluţii pentru reducerea costurilor de producţie, K. Arrow a relevat importanţa

conceptului de "a învăţa prin a face".

La mijlocul anilor 1970, C. A. Lave şi J. G. March au legat învăţarea

organizaţională de performanţă şi succes. Alţii, precum C. Argyris şi D. A. Schon, au arătat

că organizaţiile au niveluri diferite ale învăţării şi au creat astfel bucla simplă şi bucla dublă

a învăţării (Figura nr. 1). Bucla simplă a învăţării utilizează doar cunoştinţele generate

anterior pentru a produce noi cunoştinţe despre evenimente şi condiţii, în timp ce bucla

dublă implică procesul găsirii soluţiilor la probleme prin crearea de noi cunoştinţe

conducătoare. Mai târziu, Argyris a considerat învăţarea organizaţională drept un proces de

detectare şi corectare a erorilor. La rândul său, D. Kolb a lansat ciclul de învăţare

experienţială. În opinia sa, învăţarea implică un ciclu în patru faze, după cum urmează:

experiment, experienţă, reflecţie şi dezvoltarea conceptului. Doar parcurgerea unui ciclu

complet permite învăţarea.

În anii 1980, B. Hedberg a lansat conceptul de "dezvăţ", exprimând faptul că

uneori este dificil chiar şi pentru organizaţii să uite modul în care se fac lucrurile. Din acest

punct de vedere dezvăţul constituie una dintre barierele majore aflate în faţa învăţării

organizaţionale şi a schimbării. E. Schein susţinea la mijlocul anilor 1980 că rolul liderilor

în cadrul organizaţiilor moderne este de a crea şi de a susţine o cultură a învăţării. Liderul

învăţării ajută membrii organizaţiei să "atingă un anumit grad de înţelegere şi să-şi dezvolte

motivaţia de a schimba" (Schein, 1992, p. 390). La sfârşitul anilor 1980, C. Handy a

subliniat importanţa informaţiilor, ideilor, şi a inteligenţei în organizaţia viitorului. În

opinia sa, corporaţiile vor începe să semene cu universităţile. Pe de altă parte, B. Levitt şi J.

G. March considerau învăţarea organizaţională drept o înregistrare de cunoştinţe

organizaţionale.


Vol. XIV • Nr. 32 • Iunie 2012 349

Figura nr. 1: Bucla simplă şi bucla dublă a învăţării

În anul 1990, P. M. Senge sublinia faptul organizaţiile care învaţă sunt

"organizaţiile în care oamenii îşi extind în mod continuu capacitatea lor de a crea rezultatele

pe care le doresc cu adevărat, în care modele noi şi expansive de gândire sunt cultivate, în

care aspiraţia colectivă este eliberată, şi în care oamenii învaţă în mod continuu cum să

înveţe împreună "(Senge, 2006, p. 3). Cu alte cuvinte, o organizaţie care învaţă este "o

organizaţie care îşi extinde în mod continuu capacitatea de a-şi crea viitorul" (Senge, 2006,

p. 14). De asemenea, K. E. Watkins şi V. J. Marsick au postulat faptul că organizaţiile care

învaţă sunt cele care învaţă în mod continuu şi care se transformă. În mod similar, P.

Woolner a afirmat că învăţarea există la toate nivelurile în acest tip de organizaţii.

La mijlocul anilor 1990, I. Nonaka şi H. Takeuchi au lansat termenul de

"cunoaştere organizaţională", ca un tip de cunoaştere stocată în sisteme de reguli, practici,

artefacte, rutine si tipare. Mai târziu, C. Argyris a identificat factorii care favorizează

învăţarea organizaţională productivă, cum ar fi structurile organizatorice plate, învăţarea

continuă şi dimensiunile performanţei organizaţionale. La sfârşitul anilor 1990, M.

Easterby-Smith, J. Burgoyne şi L. Araujo au făcut distincţie între învăţarea organizaţională,

ca proces de învăţare organizaţională individuală şi colectivă, şi organizaţia care învaţă, ca

focalizare a organizaţiei pe instrumente şi metode utilizate pentru a evalua şi a îmbunătăţi

calitatea proceselor învăţării.

La începutul anilor 2000, D. A. Garvin a afirmat că o organizaţie care învaţă este

"o organizaţie calificată în ceea ce priveşte crearea, achiziţionarea, interpretarea, transferul,

şi păstrarea cunoştinţelor, şi în modificarea intenţionată a comportamentului său pentru a

reflecta noi cunoştinţe şi perspective" (Garvin, 2000, p. 11). În mod asemănător, A. Rylatt a

definit o organizaţie care învaţă drept "un sistem viu şi adaptiv, care îmbrăţişează

schimbarea mai degrabă construind o comunitate a înţelegerii de-a lungul unor reţele şi

realităţi multiple decât bazându-se pe un punct de vedere sau pe un răspuns corporatist"

(Rylatt, 2001, p. 3).

La rândul său, D. K. Hurst a făcut distincţia între organizaţiile care învaţă şi

organizaţiile performante: primele sunt întreprinderi tinere care şi-au început viaţa lor ca

organizaţii informale, iar cele din urmă sunt firme de succes care au devenit organizaţii

formale. El a arătat că într-o organizaţie performantă "învăţarea este întotdeauna posibilă,

Variabile

conducătoare

Acţiuni

Evenimente

şi condiţii

Bucla simplă a învăţării

Bucla dublă a învăţării



dar este limitată deoarece aceasta are loc într-un cadru pe care-l furnizează organizaţia şi

care face posibilă performanţa" (Hurst, 2002, p. 33).

În aceeaşi perioadă, L. Edvinsson susţinea că organizaţiile sunt colecţii de idei.

Având idei mai multe şi mai bune înseamnă a obţine avantaj competitiv. Astfel, "compania,

care conduce în procesul gândirii, conduce în piaţă" (Edvinsson, 2002, p. 26). Acesta este

motivul pentru care dezvoltarea oamenilor prin învăţare reprezintă o preocupare esenţială a

firmei. În acest sens, unii autori au identificat o mare varietate de surse ale învăţării

organizaţionale, precum experienţele trecute, experienţele altora sau experimentarea

(Schulz, 2002).

În preajma primului deceniu al secolului 21, termenul "sustenabilitate" a fost

integrat în limbajul curent al organizaţiilor care învaţă (Ramirez, 2012). Cea mai presantă

problemă pentru societatea globală actuală, sustenabilitatea se referă la dezvoltarea care

satisface nevoile de astăzi fără a compromite posibilitatea generaţiilor viitoare de a-şi

satisface propriile nevoi (WCED, 1987). O definiţie a sustenabilităţii relevantă pentru

organizaţia care învaţă ar putea fi următoarea: "rezultatul activităţilor unei organizaţii,

voluntare sau reglementate de lege, care demonstrează capacitatea organizaţiei de a menţine

viabile operaţiunile sale de afaceri (incluzând viabilitatea financiară, după caz) fără a afecta

în mod negativ vreun sistem social sau ecologic" (Smith şi Sharicz, 2011, pag. 73-74).

Prin urmare, o organizaţie sustenabilă care învaţă "ar fi o organizaţie cu cunoştinţe

suficiente despre sustenabilitate, ar acţiona în conformitate cu aceasta, şi ar fi considerată

drept un model în ceea ce priveşte rolul de a preveni, a elimina şi/sau a reduce riscurile

legate de mediu şi ocupaţionale asociate cu operaţiunile sale, în timp ce ar creşte şi ar

consolida profitabilitatea sa" (Velazquez şi colab., 2011, p. 36). În scopul de a deveni

durabilă, organizaţia care învaţă nu trebuie doar să îndeplinească cerinţele sustenabilităţii

(de exemplu, cea socială), ci şi să înveţe cum să le încorporeze în practicile sale, chiar şi în

vremuri de turbulenţă (Edwards, 2009).

Legăturile dintre învăţarea organizaţională şi sustenabilitate au arătat o

convergenţă crescândă a celor două concepte şi au condus la apariţia unui nou termen,

"învăţare organizaţională axată pe sustenabilitate" (Molnar şi Mulvihill, 2002). Mai mult

decât atât, o organizaţie "a cărei sustenabilitate (în orice privinţă) este apreciată de către

angajaţii săi şi părţile sale interesate" şi care dezvoltă "o strategie durabilă care luptă, în

ultimă instanţă, pentru progresul tuturor celor implicaţi" devine o organizaţie înţeleaptă

(Rowley şi Gibbs, 2008, pp. 364-365).

Organizaţiile care învaţă au capacitatea de a răspunde provocărilor dezvoltării

durabile prin utilizarea unor metode şi instrumente adecvate de integrare a problemelor

mediului natural în activităţile lor (Nattrass şi Altmore, 1999). De exemplu, adoptarea unor

iniţiative de responsabilitate socială şi/sau implementarea Standardelor Internaţionale de

Mediu ISO 14000 oferă beneficii tangibile şi intangibile pentru organizaţiile care învaţă,

precum creşterea încrederii publice, asigurarea politicilor prietenoase faţă de mediu, etc.

Prin îmbrăţişarea abordării sustenabile, organizaţiile care învaţă iau în considerare într-o

manieră holistică aspectele economice, sociale şi de mediu ale activităţilor lor. În cazul în

care au demonstrat angajamentul lor sincer faţă de dezvoltarea durabilă, acestea devin

organizaţii sustenabile care învaţă.

În concluzie, există conexiuni evidente între cele trei concepte analizate anterior.

Organizaţiile de astăzi acţionează într-un mediu turbulent, în care schimbarea inexorabilă

este singura certitudine. În calitatea lor de sisteme deschise şi vii, organizaţiile se adaptează

la schimbările continue prin implementarea şi integrarea învăţării la toate nivelurile lor.

Conduse de procesul complex al învăţării, organizaţiile care învaţă anticipează şi adoptă


Vol. XIV • Nr. 32 • Iunie 2012 351

schimbarea deoarece învăţarea reclamă deschidere şi necesită acţiune. De asemenea,

acestea au înţeles că, cea mai bună cale de a se ocupa de schimbarea neîntreruptă este o

abordare sustenabilă care se adresează tuturor aspectelor relevante într-o manieră holistică.

2. Metodologia cercetării

Există relativ puţine studii în literatura de specialitate cu privire la organizaţia care

învaţă, învăţare organizaţională şi schimbare, învăţare organizaţională şi sustenabilitate sau

la rolul cunoaşterii în cadrul instituţiilor româneşti de învăţământ superior (Dinu, 2011;

Toma, 2011; Lefter şi colab., 2011; Anton, 2009; Brătianu, 2007). Din punctul nostru de

vedere, opiniile profesorilor cu privire la aceste aspecte constituie un subiect valoros, care

poate contribui la îmbunătăţirea performanţelor facultăţilor româneşti, în concordanţă cu

cerinţele dezvoltării durabile.

Cercetarea noastră s-a bazat pe un studiu pilot, o metodă de cercetare exploratorie

care ne-a permis: o mai bună înţelegere a coordonatelor relaţiilor dintre învăţare

organizaţională, schimbare şi sustenabilitate, elaborarea unui set de ipoteze şi identificarea

unor noi direcţii de cercetare (Cătoiu şi colab., 2002). Studiul pilot reprezintă un pre-studiu

al unui viitor studiu mai complet şi a fost efectuat pe un eşantion mai mic.

Scopul cercetării noastre a vizat cunoaşterea opiniilor profesorilor cu privire la

caracteristicile relaţiilor dintre învăţare organizaţională, schimbare şi sustenabilitate într-o

instituţie responsabilă de învăţământ superior românesc, şi anume Facultatea de

Administraţie şi Afaceri (FAB), Universitatea din Bucureşti. Aceste caracteristici au fost

stabilite pe baza consultării literaturii de specialitate (Watkins şi Marsick, 2003; Marsick şi

Watkins, 1999; Watkins şi Marsick, 1996). Un instrument valoros pentru cercetarea noastră

a fost “Chestionarul Dimensiunilor Organizaţiei care Învaţă” (DLOQ), proiectat de Watkins

şi Marsick în anii 1990. Am folosit DLOQ cu 43 de itemi, organizaţi în trei secţiuni, care

abordează învăţarea la nivel individual, de echipă şi organizaţional. De asemenea, am

adăugat alţi 11 itemi pentru a identifica relaţiile dintre învăţare organizaţională şi

schimbare, dintre învăţare organizaţională şi responsabilitate, şi dintre învăţare

organizaţională şi sustenabilitate.

În acest sens, am recurs la un studiu pilot desfăşurat printre profesorii FAB prin

care ei au indicat gradul lor de acord sau dezacord cu privire la diferite afirmaţii referitoare

la următoarele 10 dimensiuni ale chestionarului: crearea de oportunităţi pentru învăţare

continuă, promovarea dialogului şi a investigării, încurajarea colaborării şi a învăţării în

echipă, crearea de sisteme pentru a reţine şi a disemina învăţarea, delegarea autorităţii către

oameni pentru a împărtăşi o viziune colectivă, conectarea organizaţiei la mediul său,

furnizarea de leadership strategic în direcţia învăţării, conectarea învăţării organizaţionale

cu schimbarea, conectarea învăţării organizaţionale cu responsabilitatea, conectarea

învăţării organizaţionale cu sustenabilitatea. Primele 7 dimensiuni sunt aceleaşi cu cele ale

DLOQ. Au fost formulate următoarele două ipoteze:

Profesorii consideră că învăţarea organizaţională stimulează schimbarea.

Profesorii apreciază că învăţarea organizaţională conduce la sustenabilitate.

Pentru a valida/invalida ipotezele cercetării, un studiu-pilot bazat pe un chestionar

a fost desfăşurat într-un loc special amenajat la sediul FAB în perioada 16-23.01.2012.

Populaţia totală a constat din 34 de profesori din cadrul FAB, angajaţi cu normă întreagă.

31 de profesori (91% din totalul populaţiei) au fost intervievaţi: 12 bărbaţi şi 19 femei. În

scopul măsurării datelor, autorul a folosit o scală de măsurare de tip Likert (acord puternic,



acord, neutru/nici acord, nici dezacord, dezacord, dezacord puternic, nu ştiu/nu răspund),

care este relativ uşor de construit şi de administrat (Cătoiu şi colab., 2002). După

completarea lor, chestionarele au fost introduse într-o bază de date.

3. Prelucrarea şi interpretarea datelor

Datele obţinute au fost prelucrate statistic cu ajutorul programului SPSS.

Rezultatele cercetării sunt prezentate în continuare:

Pornind de la cadrul conceptual, învăţarea organizaţională a fost studiată la nivel

individual, la nivel de echipă şi la nivel organizaţional. Luând în considerare cele 7

dimensiuni ale DLOQ, am construit în consecinţă 7 scale (fiecare scală cuprinde mai mulţi

itemi), după cum urmează: scala învăţării continue, scala dialogului, scala învăţării în

echipă, scala delegării/împuternicirii, scala diseminării învăţării, scala conectării la mediu,

şi scala leadershipului strategic. Gradul de fidelitate a scalelor a fost testat prin aplicarea

metodologiei Cronbach Alpha. Au fost obţinute următoarele valori ale coeficienţilor

Cronbach: 0,794; 0,848; 0,883; 0,834; 0,895; 0,904 şi 0,894. Aceste valori, combinate cu

corelaţia puternică dintre itemi, au demonstrat gradul înalt de fidelitate a scalelor

menţionate mai sus. De asemenea, analiza statistică a arătat că există corelaţii pozitive

semnificative între cele 7 scale, un rezultat logic care a validat dimensiunile chestionarului.

Respondenţii percep spaţiul academic ca un mediu care favorizează învăţarea

organizaţională şi dialogul între profesori. Procesul continuu de învăţare organizaţională se

bazează mai ales pe capacitatea profesorilor de a anticipa competenţele necesare pentru

realizarea cu succes a sarcinilor lor profesionale şi pe dorinţa lor personală de a dobândi noi

cunoştinţe.

Respondenţii apreciază că mediul academic facilitează colaborarea şi funcţionarea

învăţării în echipă. Totuşi, învăţarea în echipă, ca şi învăţarea individuală, nu este suficient

stimulată din punct de vedere financiar.

Profesorii consideră că învăţarea la nivel organizaţional este puternic influenţată

atât de capacitatea facultăţii de a cunoaşte şi de a evalua abilităţile şi competenţele

profesorilor, cât şi de mediul extern. De asemenea, ei sunt de acord că învăţarea

organizaţională susţine delegarea autorităţii.

Cea mai mare parte a respondenţilor afirmă că organizaţia nu fructifică suficient

experienţele sale anterioare. Pe de altă parte, ei apreciază gradul ridicat de implicare a

conducerii în crearea şi implementarea strategiilor învăţării la nivel organizaţional.

În final, fiecare din cele 7 scale ale chestionarului a fost analizată din punct de

vedere statistic în conexiune cu conceptele de schimbare, responsabilitate şi sustenabilitate,

prin calcularea coeficientului de corelaţie Spearman. Rezultatele obţinute după aplicarea

chestionarului indică faptul că există o corelaţie pozitivă între învăţare organizaţională şi

schimbare (Tabel nr. 1). Pe de o parte, respondenţii consideră că învăţarea declanşează

schimbarea organizaţională. Pe de altă parte, ei percep organizaţia care învaţă drept un

agent al schimbării. Aceaste opinii sunt asociate cu scoruri mai mari obţinute în corelaţie cu

scala învăţării în echipă şi cu scala delegării/împuternicirii. Cu alte cuvinte, există o

corelaţie pozitivă semnificativă între învăţarea la nivel de echipă şi capacitatea organizaţiei

de a anticipa si de a îmbrăţişa schimbarea.


Vol. XIV • Nr. 32 • Iunie 2012 353

Tabel nr. 1: Relaţia dintre învăţare organizaţională şi schimbare

Corelaţia dintre schimbare şi … Coeficientul Spearman rho

… scala învăţării continue 0,170

… scala dialogului 0,226

… scala învăţării în echipă 0,407*

… scala diseminării învăţării 0,223

… scala delegării/împuternicirii 0,321

… scala conectării la mediu 0,198

… scala leadershipului strategic 0,273

Notă: *p<0,05

În ceea ce priveşte relaţia dintre învăţare organizaţională şi capacitatea organizaţiei

de a acţiona într-o manieră responsabilă, rezultatele obţinute indică faptul că există, de

asemenea, o corelaţie pozitivă (Tabel nr. 2). Există corelaţii pozitive semnificative între

învăţarea organizaţională şi scala învăţării în echipă, scala delegării/împuternicirii, scala

dialogului şi scala leadershipului strategic. Cu alte cuvinte, o organizaţie responsabilă este

una care facilitează învăţarea la nivel individual, de echipă şi organizaţional, şi încurajează

colaborarea şi lucrul în echipă.

Tabel nr. 2: Relaţia dintre învăţare organizaţională şi responsabilitate

Corelaţia dintre responsabilitate şi … Coeficientul Spearman rho


… scala dialogului 0,455*

… scala învăţării în echipă 0,648**


… scala delegării/împuternicirii 0,475*


… scala leadershipului strategic 0,449*

Notă: *p<0,05; ** p<0,01

În ceea ce priveşte relaţia dintre învăţare organizaţională şi sustenabilitate,

rezultatele obţinute indică faptul că există, de asemenea, o corelaţie pozitivă (Tabelul nr. 3).

Există corelaţii pozitive mai mari între învăţarea organizaţională şi scala

delegării/împuternicirii, scala învăţării în echipă şi scala leadershipului strategic. Cu alte

cuvinte, delegarea autorităţii/împuternicirea reprezintă dimensiunea care este cel mai

semnificativ asociată cu sustenabilitatea. Aceasta înseamnă că delegarea responsabilităţilor

şi creşterea autonomiei individuale susţin dezvoltarea durabilă pe termen lung.



Tabelul nr. 3: Relaţia dintre învăţare organizaţională şi sustenabilitate

Corelaţia dintre sustenabilitate şi … Coeficientul Spearman rho


… scala dialogului 0,198

… scala învăţării în echipă 0,370


… scala delegării/împuternicirii 0,529**


… scala leadershipului strategic 0,362

Notă: ** p<0,01

Fără nici o îndoială, o instituţie responsabilă de învăţământ superior constituie un

teren fertil pentru dezvoltarea unei organizaţii puternice şi durabile care învaţă. Ideea de

învăţare organizaţională la nivel individual, de echipă şi de organizaţie este bine primită de

către profesori. Având în vedere că pentru multe cadre didactice universitare învăţarea şi

cercetarea sunt activităţi de zi cu zi, se pare că implicarea lor în învăţarea organizaţională

reprezintă atât un factor important de motivare, cât şi un factor de dezvoltare profesională.

Majoritatea profesorilor apreciază că există conexiuni evidente între învăţare

organizaţională, schimbare şi sustenabilitate în cadrul FAB, o instituţie responsabilă de

învăţământ superior. Pe de o parte, învăţarea organizaţională reprezintă un stimulent pentru

schimbare la nivel organizaţional într-o instituţie responsabilă de învăţământ superior. Pe

de altă parte, învăţarea organizaţională conduce la sustenabilitate. Paradoxal, schimbarea şi

continuitatea sunt ambele caracteristici ale instituţiilor de învăţământ superior deoarece

acestea nu sunt numai instituţii durabile, ci şi instituţii responsabile şi adaptabile în calitatea

lor de organizaţii care învaţă. Aceste rezultate obţinute în cadrul studiului pilot confirmă

parţial rezultatele altor cercetări efectuate în sistemul de învăţământ superior românesc

(Anton, 2009; Ilie, 2009; Staş şi Colceag, 2008).

Concluzii

Rezultatele cercetării noastre demonstrează că profesorii sunt foarte interesaţi de

tema învăţării organizaţionale într-o societate bazată pe cunoaştere. Cercetarea a validat

cele două ipoteze iniţiale. Cei mai mulţi profesori apreciază că învăţarea în echipă şi

delegarea autorităţii sunt principalele forţe conducătoare ale schimbării şi sustenabilităţii

într-o organizaţie responsabilă care învaţă.

Studiul nostru pilot a fost conceput şi realizat la o scară mică, ca o cercetare

exploratorie. Lucrarea constituie o stadiu preliminar în vederea desfăşurării unei cercetări

ulterioare la o scară mai mare. În orice caz, aceasta îşi propune să aducă o contribuţie

specifică la explorarea relaţiilor dintre învăţare organizaţională, schimbare şi sustenabilitate

în organizaţiile care învaţă. De asemenea, lucrarea caută să extindă dezbaterea asupra

acestor relaţii în instituţiile de învăţământ superior.


Vol. XIV • Nr. 32 • Iunie 2012 355

Lucrarea, limitată de scopul său şi de mărimea eşantionului, reprezintă un punct de plecare

pentru o viitoare cercetare referitoare la studiul opiniilor profesorilor cu privire la relaţiile

dintre învăţare organizaţională, schimbare şi sustenabilitate în cadrul facultăţilor româneşti.

Printr-o mai bună formulare a problemelor şi generarea unor noi idei, rezultatele studiului

ar putea constitui ipoteze de lucru pentru o cercetare pe eşantioane mai mari şi mai

diversificate de profesori de la diferite instituţii de învăţământ superior din România.

Mulţumiri

Această lucrare a fost realizată în cadrul proiectului "Cercetarea ştiinţifică

economică, suport al bunăstării şi dezvoltării umane în context european", cofinanţat de

Uniunea Europeană şi Guvernul României din Fondul Social European prin Programul

Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, contractul de finanţare nr.

POSDRU/89/1.5/S/62988.

Bibliografie

Anton, A. (coord.), 2009. Analiza diagnostic “Universitatea şi cunoaşterea”. [online]

Disponibil la:

<http://www.edu2025.ro/UserFiles/File/LivrabileR1/diagnostic_panel2.pdf> [Accesat

22 Inauarie 2012].

Argyris, C. şi Schon, D., 1974. Theory in Action. San Francisco: Jossey-Bass.

Argyris, C., 1999. On Organizational Learning. Oxford: Blackwell Publishing.

Axelsson, H., Sonesson, K. şi Wickenberg, P., 2008. Why and how do universities work for

sustainability in higher education (HE)?. International Journal of Sustainability in

Higher Education, 9(4), pp. 469-478.

Boyce, M. E., 2003. Organizational Learning Is Essential to Achieving and Sustaining

Change in Higher Education. Innovative Higher Education, 28(2), pp. 119-136.

Brătianu, C., 2007. The learning paradox and the university, Journal of Applied

Quantitative Methods, [online] Disponibil la: <http://jaqm.ro/issues/volume-2,issue-

4/pdfs/bratianu.pdf> [Accesat 28 Decembrie 2011].

Bremmer, I., 2010. The End of the Free Market: Who Wins the War Between States and

Corporations?. New York: Penguin Group.

Bryan, L.L. şi Joyce, C., 2005. The 21st-century organization, The McKinsey Quarterly,

[online] Disponibil la:

<http://www.drkresearch.org/contact_us/ob_750/21st_century_organizations_2005.pdf

> [Accesat 28 Decembrie 2011].

Cătoiu, I.et al., 2002. Cercetări de marketing. Bucureşti: Uranus.

Cohen, D. S., 2005. The Heart of Change Field Guide: Tools and Tactics for Leading

Change in Your Organization. Boston: Harvard Business School Press.

Collins, J. C. şi Porras, J. I., 2000. Built to Last. 3rd

edition. London: Random House.

De Geus, A. P., 1988. Planning as learning. Harvard Business Review, vol. 66, pp. 70–74.

De Geus, A. P., 2002. The Living Company: Habits for Survival in a Turbulent Business

Environment. Boston: Harvard Business School Press.



Dinu, V., 2011. The knowledge-based economy: implications for higher education in

Economics and Business. Amfiteatru Economic, XIII (30), pp. 343-344.

Easterby-Smith, M., Burgoyne, J. şi Araujo, L., 1999. Organizational Learning and the

Learning Organization. London: Sage.

Edvinsson, L., 2002. Corporate Longitude. London: Prentice Hall.

Edwards, M. G., 2009. An integrative metatheory for organisational learning and

sustainability in turbulent times. The Learning Organization, 16(3), pp. 189-207.

Elkington, J., Litovsky, A. şi Love, C., 2009. The Phoenix Economy: 50 Pioneers in the

Business of Social Innovation.. [online] London: Volans Ventures Ltd. Disponibil la:

<http://www.volans.com/wp-content/uploads/2010/04/The-Phoenix-Economy.pdf>

[Accesat 28 Decembrie 2011].

European Commission, 2011. Climate change. Climate Action. [online] Disponibil la:

<http://ec.europa.eu/clima/publications/docs/factsheet-climate-change_en.pdf> [Accesat

14 Ianuarie 2012].

Frederick, J., 2012. Couldn’t Make Davos This Year? Here Are the 5 Things Everyone’s

Talking About, Time, [online] Disponibil la: <http://business.time.com/2012/01/27/five-

major-themes-of-this-years-davos/?iid=biz-article-mostpop1> [Accesat 28 Ianuarie

2012].

Garvin, D. A., 2000. Learning in Action. Boston: Harvard Business School Press.

Gore, Al. şi Blood, D., 2008. We Need Sustainable Capitalism, The Wall Street Journal,

[online] Disponibil la: <http://online.wsj.com/article/SB122584367114799137.html>

[Accesat 12 Ianuarie 2012].

Gore, Al. şi Blood, D., 2011. A Manifesto for Sustainable Capitalism, The Wall Street

Journal, [online] Disponibil la:

<http://online.wsj.com/article/SB10001424052970203430404577092682864215896.ht

ml> [Accesat 12 Ianuarie 2012].

Handy, C., 1989. The Age of Unreason. Boston: Harvard Business School Press.

Hawken, P., 1999. Natural Capitalism. New York: Little, Brown and Company.

Heilbroner, R., 1994. 21st Century Capitalism. New York: W. W. Norton & Company.

Hurst, D. K., 2002. Crisis & Renewal: Meeting the Challenge of Organizational Change.

Boston: Harvard Business School Press.

Ilie, M. D., 2009. Culturi organizaţionale în spaţiul universitar românesc.. [online]

Disponibil la:

<http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2009Noiembrie/Ilie%20Marian%20-

%20Culturi%20Organizationale%20in%20Spatiul%20Universitar%20Romanesc/rezum

at_teza_doc_Ilie_Marian.pdf> [Accesat 6 Ianuarie 2012].

Kaletsky, A., 2010. Capitalism 4.0: The Birth of a New Economy. London: Bloomsbury.

Kanter, R. M., 1984. The Change Masters. New York: Touchstone Book.

Kotter, J. P. şi Cohen, D. S., 2002. The Heart of Change: Real-Life Stories of How People

Change Their Organizations. Boston: Harvard Business School Press.

Lawler III, E. E. şi Worley, C. G., 2006. Built to Change: How to Achieve Sustained

Organizational Effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass.


Vol. XIV • Nr. 32 • Iunie 2012 357

Lefter, V. et al., 2011. Intergenerational knowldege transfer in the academic environment of

knowldeg-based economy. Amfiteatru Economic, XIII (30), pp. 392-403.

López, S.P., Peón, J.M.M. şi Ordás, C.J.V., 2005. Organizational learning as a determining

factor in business performance. The Learning Organization, 12(3), pp. 227 – 245.

Marsick, V. J. şi Watkins, K. E., 1999. Facilitating Learning Organization: Making

Learning Count. Brookfield: Grower.

Molnar, E. şi Mulvihill, P., 2002. Sustainability-focused organizational learning: recent

experiences and new challenges. Journal of Environmental Planning and Management,

46(2), pp. 167-179.

Monck, A., 2012. To Survive Companies Must Constantly Reinvent Themselves, Become

Socially Responsible. [online] Disponibil la: <http://www.weforum.org/events/world-

economic-forum-annual-meeting-2012/to-survive--companies-must-constantly-reinvent-

themselves--become-socially-responsible-29-01-2012_12-41.pdf> [Accesat 28 Ianuarie

2012].

Nattrass, B. şi Altmore, N., 1999. The Natural Step for Business: Wealth, Ecology, and the

Evolutionary Corporation. Gabriola Island: New Society Publishers.

Nonaka, I. şi Takeuchi, H., 1995. The Knowledge-Creating Company. New York/Oxford:

Oxford University Press.

Ramirez, G.A., 2012. Sustainable development: paradoxes, misunderstandings and learning

organizations. The Learning Organization, 19(1), pp. 58-76.

Rotariu, T. şi Iluţ, P. 1997. Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Iaşi: Polirom.

Rotariu, T. et al., 2006. Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale. Iaşi: Polirom.

Rowley, J. şi Gibbs, P., 2008. From learning organization to practically wise organization.

The Learning Organization, 15(5), pp. 356-372.

Rylatt, A., 2001. Learning Unlimited. London: Kogan Page.

Sala-i-Martin, X., 2011. The Global Competitiveness Report 2011-2012. [online] Geneva:

World Economic Forum. Disponibil la:

<http://www3.weforum.org/docs/WEF_GCR_Report_2011-12.pdf> [Accesat 28

Decembrie 2011].

Samuelson, R. J., 1996. The Good Corporation: RIP. În: J. W. Houck and O. F. Williams

(editors). Is the good corporation dead?: social responsibility in the global economy.

Maryland: Rowman&Littlefield Publishers.

Schein, E., 1992. Organizational Culture and Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.

Schulz, M., 2002. Organizational Learning. În: J.A.C. Baum (editor). The Blackwell

Companion to Organizations. Oxford: Blackwell Business.

Senge, P.M. et al., 2000. The Dance of Change: The Challenges of Sustaining Momentum

in Learning Organizations. London: Nicholas Brealey Publishing.

Senge, P. M. et al., 2003. The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building

a learning Organization. London: Nicholas Brealey Publishing.

Senge, P. M., 2006. The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organisation.

London: Random House.

Senge, P.M. et al., 2008. The Necessary Revolution: How Individuals and Organizations

Are Working Together to Create a Sustainable World. New York: Doubleday.



Smith, P.A.C. şi Sharicz, C., 2011. The shift needed for sustainability. The Learning

Organization, 18(1), pp. 73-86.

Staş, M. şi Colceag, F., 2008. Şcoala pe Bune: Schimbarea Adaptivă a Educaţiei. [online]

Disponibil la: <http://edu-gate.ro/2008/01/14/scoala-pe-bune-schimbarea-adaptiva-a-

educatiei/> [Accesat 28 Decembrie 2011].

Sydanmaanlakka, P., 2002. An Intelligent Organization. Oxford: Capstone.

The Earth Charter Initiative, 2000. The Earth Charter Initiative. [online] Disponibil la:

<http://www.earthcharterinaction.org/invent/images/uploads/echarter_english.pdf>

[Accesat 9 Ianuarie 2012].

Toma, S.-G., 2011. Exploratory research on students’ opinions regarding the features of the

educational process in a knowledge-based economy. Amfiteatru Economic, XIII (30),

pp. 565-579.

Velazquez, L.E., Esquer, J., Munguia, N.E. şi Moure-Eraso, R., 2011. Sustainable learning

organizations. The Learning Organization, 18(1), pp. 36-44.

Watkins, K. E. şi Marsick, V. J., 1993. Sculpting the Learning Organization: Lessons in the

Art and Practice of a Systemic Change. San Francisco: Jossey-Bass.

Watkins, K. E. şi Marsick, V. J., 1996. In Action: Creating the Learning Organization.

Alexandria: American Society for Training and Development.

Watkins, K. E. şi Marsick, V. J.,eds. 2003. Making Learn Count! Diagnosing the Learning

Culture in Organizations. Thousand Oaks: Sage.

West, P., 1994. The learning organization: losing the luggage in transit. Journal of

European Industrial Training, 18(11), pp. 30-38.

Wooldridge, A., 2012. Special Report: State capitalism- The visible hand. The Economist,

January, 21 ianurie, pp. 1-18.

World Commission on Environment and Development, 1987. Our Common Future. New

York: Oxford University Press.

studiu pilot privind relaŢiile dintre ÎnvĂŢare … · 2017. 3. 12. · reproiectare a...

Documents