SRATEGII DIDACTICE

A. Sava, C. Susu, C. Petrovici, T. Stanciu

Argument

„Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea

sa se mişcă în armonie cu minţile elevilor săi, trăind

împreună dificultăţile şi victoriile intelectuale deopotrivă.”

( J.Dewey)

Prezentul modul propune scurtarea drumului către acest ideal şi sugerarea căilor prin care acest lucru este

posibil. Autorul doreşte să evidenţieze faptul că:

în demersul educaţional trebuie să punem accentul pe aspectul motivaţional;

strategiile didactice specifice studiului matematicii trebuie să dinamizeze învăţarea, punând mai

presus de toate nevoile şi interesele elevilor;

organizarea clasei trebuie să permită interacţiuni complexe în ora de matematică;

evaluarea poate fi folosită pentru îmbunătăţirea performanţelor elevilor.

Materialele prezentate pot constitui un suport pentru activitatea de la clasă, dar pot fi şi puncte de plecare

pentru găsirea altor soluţii practice.

Volumul are cinci capitole:

Strategii didactice;

Strategii de motivare pentru studiul matematicii;

Strategii de organizare a clasei;

Strategii de dinamizare a invatarii;

Strategii de evaluare.

Fiecare capitol are o structură proprie, pe care vă invităm să o descoperiţi.

Lucrarea poate fi studiată individual de către învăţători/institutori/profesori, care pot introduce în practica

lor curentă aspecte dorite. Se poate, de asemenea, ca acest volum să fie, după lectură, discutat în colectivele de

catedră ale şcolilor, fiind punct de plecare pentru dezbateri prin care să se asigure o înnoire a metodologiei de

predare.

Obiectivul de referinţă al modului vizează completarea formării personalităţii autonome şi creativ-

didactice a învăţătorului/ institutorului/ profesorului, în paralel cu adoptarea unui comportament propriu de

eficienţă metodică privind utilizarea stategiilor didactice în predarea matematicii.

Competenţele dobândite de cursanţi la sfârşitul parcurgerii modului de formare:

utilizarea în practica didactică a perspectivei teoretice şi metodice a structurilor informaţionale specifice

conceptului de strategie didactică;

demonstrarea argumentată a opţiunilor pentru diverse strategii şi metode de instruie în orele

de matematică;

alegerea pe criterii de eficienţă a metodelor şi instrumentelor de evaluarea a cunoştinţelor de

matematică;

identificarea situaţiilor de învăţare care stimulează şi motivează interesul elevilor pentru

participarea activă la orele de matematică şi studiu individual.

Un climat instituţional în care elevul este implicat în alegerea parcursului de formare, un mediu centrat pe

învăţare care valorizează fiecare elev, un curriculum şcolar echilibrat şi aplicat consecvent pe termen lung, în care

se abordează şi se rezolvă mai puţine probleme, dar se aleg probleme semnificative şi acestea se aprofundează –

toate acestea pun elevul în consens cu propriile sale aspiraţii, ducându-l spre realizare personală şi profesională. În

acest fel, motivaţia pentru învăţare antrenează după sine o învăţare eficientă, care inculcă atitudini şi automotivare.

Mai mult, într-un asemenea climat, profesorul şi elevul îşi asumă deopotrivă responsabilitatea asupra eşecului sau

succesului, într-un parteneriat cu roluri diferite.

Modulul de faţă propune, într-o abordare interactivă pas cu pas, modalităţi constructive de a organiza

învăţarea la matematică. El aduce soluţii practice care pot genera îmbunătăţirea învăţării. Pentru a putea deveni

eficiente, toate aceste sugestii trebuie să fie adaptate însă condiţiilor concrete de la clasă.

I. Strategii didactice.

Delimitări conceptuale

Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a traduce conţinuturile de învăţare în „demersuri de instruire”,

adică „într-o serie de operaţii mentale prin care el face efortul de a le înţelege şi de a le institui în clasă”

Philippe Meirieu

Etimologic cuvântul strategie provine din grecescul „strategos” şi reprezenta titulatura unuia din cei 10

magistraţi supremi aleşi, în Grecia antică, unde organizarea se făcea prin (strategi) comandanţi militari ai cetăţilor.

Strategia reprezenta deci capacitatea strategului de a comanda, „arta de a conduce un război”. În sens

educaţional, termenul strategie are semnificaţia de ansamblu de acţiuni întreprinse într-o organizaţie (clasa,

şcoala) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung, mediu sau scurt.

Astăzi, conceptul de strategie se referă la un set de acţiuni orientate intenţionat către atingerea unor finalităţi

specifice. Procesul de învăţământ nu se produce la întâmplare, în mod haotic, ci în baza unei abordări strategice.

Predarea implică gândire strategică, ceea ce face posibilă stăpânirea cu succes a situaţiilor de instruire (Cucoş,

2001).

Structura strategiei didactice

R. Iucu(2001), efectuând o analiză sintetică a cercetărilor anterioare în domeniu, oferă o structurare pe nivele:

metode de instruire,

mijloace de instruire,

forme de organizare a instruirii,

interacţiuni şi relaţii instrucţionale,

decizia instrucţională focalizată pe obiective (decizie ce rezultă din sinteza şi interacţiunea elementelor

enumerate anterior).

Strategiile didactice sunt ansambluri de metode, mijloace şi procedee didactice

subordonate obiectivelor, pentru realizarea situaţiei de învăţare specifice unui anumit demers

didactic.

O strategie didactică presupune identificarea unei combinaţii eficiente între intenţii, resurse, modalităţi de

activare a acestora, metode de activare a proceselor cognitive în simbioză cu susţinerea motivării şi interesului

pentru învăţare / studiu. Alegerea strategiei de învăţare reflectă finalizarea căutării condiţiilor specifice în

conceperea situaţiei de învăţare, sub forma unui program de acţiune, de dirijare, de îmbinare a metodelor şi

mijloacelor, a comunicării. Găsirea strategiei adecvate presupune formularea de variante iniţiale, prin raportare la

diverşi factori, interni şi externi, ai situaţiei de învăţare analizaţi în prealabil.

L. Şoitu si R.D. Cherciu (2000) preocupaţi de dezoltarea teoretică a unei pedagogii a diferenţierii bazate pe

strategii centrate pe elev realizează următoarea abordare a strategiei educaţionale:

A. Dimensiunea structurală:

metode,

procedee:

- procedee de introducere a unor noi cunoştinţe (explicarea, definirea),

- procedee de întemeiere a susţinerilor (demonstraţia, argumentarea),

mijloace didactice

forme de organizare

B. Dimensiunea funcţională

articularea flexibilă a metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare a activităţii

opţiunea strategică în funcţie de obiective, conţinuturi şi particularităţi individuale şi de grup ale

elevilor

Operaţionalizarea unei strategii didactice necesită o pregătire temeinică care debutează cu selectarea celor

mai potrivite metode centrate pe elev pentru abordarea procesului instructiv-educativ. Metodele didactice ca

demersuri teoretico-acţionale desemnează anumite modalităţi de execuţie a operaţiilor implicate în realizarea

sarcinilor de predare şi învăţare. Din acest punct de vedere, metoda ca modalitate de acţiune, unele metode îl

solicită mai mult pe profesor (prelegerea, expunerea, etc.,), în timp ce altele, mai mult pe elev (exerciţiul, lectura

individuală sau colectivă, rezolvarea de probleme, etc.,), altele presupun acţiuni didactice ale profesorului şi

elevilor în ponderi relativ egale (problematizarea, abordarea euristică).

L. Şoitu şi R.D. Cherciu (2000)

PROCEDEE

STRATEGIE DIDACTICĂ

COMPONENTA

STRUCTURALĂ

COMPONENTA

FUNCTIONALĂ

METODE

MIIJLOACE DE

INSTRUIRE

FORMA DE

ORGANIZARE Aticulare flexibilă

a metodelor,

procedeelor,

mijloacelor şi

formelor de

organizare a

activităţii

Optiunea strategică

în funcţie de

obiective,

conţinuturi şi

particularităţile

individuale sau de

grup ale elevilor

STRUCTURĂ ACŢIONALĂ CENTRATĂ PE ELEV

R. Iucu (2001) mentionează in plus ca o componentă distinctă a strategiei didactice, interacţiunea şi

relaţiile instrucţionale.

Schema evidentiază întrepătrunderea factorilor care influienţează practica din clasă (predarea, organizarea

învăţării, activităţile de comunicare, cooperare pentru înţelege). Niciunul din aceşti cinci factori nu influienţează

procesul educativ – instructiv desfăşurat în clasă singular, ei sunt, mai mult sau mai puţin, prezenţi în interacţiune.

Aceasta reprezentare ajută la înţelegea, pe de o parte a existenţei şabloanelor commune în majoritatea proceselor

din clasă, iar pe de altă parte, a motivelor pentru care, unele practici şi comportamente pot diferi foarte mult de la o

clasă la alta.

Comentaţi afirmaţiile lui R. M. Gagné (1975, pg. 315), conform căruia expunerea

profesorului poate sprijini şi îndruma învăţarea, dar în multe situaţii nu o face sau o face

defectuos, deoarece unii elevi nu au cunoştinţele prealabile necesare, alţii nu sunt atenţi,

iar alţii se pot plictisi.

Nivelul clasei

Activităţi de predare

Activităţi de comunicare,

cooperare, etc.

Condiţii necesare elevilor pentru a

învăţa

Echipament tehnic şi material: cărţi,

mediul şcolar, etc.

Calificările cadrelor didactice: atitudini

şi teorii, practici, cunoştinţe ale

subiectului, etc.

Idei normative primare despre

educaţie la nivel naţional în planurile

curriculare

Relaţii sociale în clasă:

- relaţii între elevi

- relaţii între profesori şi elevi

Abordarea structurii şi componentelor unei strategii didactice, amplu şi detaliat analizată de specialiştii in

domeniul ştiintelor educaţiei rămane deschisă, activitatile practice ale cursului vor oferii cadrul exprimării opiniilor

personale şi al debaterilor în grup..

Noul curriculum naţional accentuează importanţa demersurilor educaţionale ce favorizează personalizarea

predării şi formarea autonomiei elevului. Regăsim în documentele oficiale (Ghiduri metodologice) explicitate

diferenţele dintre strategiile didactice tradiţionale şi cele de orientare modernă:

Criterii

STRATEGII DIDACTICE

Orientare tradiţională Orientare modernă

Rolul

elevului

Urmăreşte prelegere, expunerea, explicaţia

profesorului Exprimă puncte de vedere proprii

Încearcă să reţină şi să reproducă ideile Realizează un schimb de idei cu ceilalţi

Acceptă în mod pasiv ideile transmise Argumentează, pune întrebări cu scopul de a

înţelege, de a realiza sensul unor idei

Lucrează izolat Cooperează în rezolvarea problemelor şi a

sarcinilor de lucru

Rolul

profesorului

Expune, ţine prelegeri Facilitează şi moderează învăţarea

Impune puncte de vedere Ajută elevii să înţeleagă şi să explice puncte de

vedere proprii

Se consideră şi se manifestă în permanenţă ca

un părinte Este partener de învăţare

Gândirea sau spiritul de iniţiativă nu se dezvoltă dacă nu le dăm elevilor posibilitatea să

exerseze: „Numai acţionând înveţi a acţiona” considera G. Leroy (1974).

Precizaţi în ce condiţii didactice elevul are posibilitatea de a manifesta iniţiativă, opţiune,

decizie sau judecată critică.

Lucrând individual sau în grup proiectaţi o strategie didactică centrată pe elev pentru o

anumită temă de studiu la alegere la matematica; proiectati o strategie educaţională pentru

activitate nonformală la matematică.

Modulde

realizare a

învăţării

Predominant prin memorare şi reproducere de

cunoştinţe, prin apel doar la exemplele clasice,

validate

Predominant prin formare de competenţe şi

deprinderi practice

Competiţie si ierarhizare între elevi Învăţare prin cooperare

Evaluarea

Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie

elevul)

Măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce

poate să facă elevul cu ceea ce ştie)

Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă

informaţie deţine elevul)

Accent pe elementele de ordin calitativ (valori,

atitudini)

Vizează clasificarea „statică” a elevilor Vizează progresul la fiecare elev.

Identificaţi şi descrieţi cele mai potrivite strategii didactice de predare a proprietăţilor

unei noţiuni, la un colectiv de elevi al cărui potenţial de receptare, comunicare şi

colaborare îl cunoaşteţi bine.

Identificaţi şi descrieţi cele mai nimerite strategii didactice de predare a proprietăţilor

unei noţiuni matematice, la alegere, la două colective de elevi cu potenţial diferit de

receptare, comunicare şi colaborare sunt diferite.

Prezentaţi succint una dintre strategiile didactice de predare utilizate cel mai frecvent în

orele dvs. de matematice, alegeţi după preferinţă tema, obiectivele, intervalul de timp şi

clasa.

Strategia didactică sau strategia de predare-învăţare-evaluare este expresia unităţii

organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de

organizare a învăţării (frontal, pe grupe şi individual), în derularea lor secvenţială

pentru atingerea obiectivelor instructiv - educative.

Concis:

Strategia didactică este sistemul complex şi coerent de: mijloace, metode, materiale şi

alte resurse educaţionale care vizează atingerea unor obiective

Strategia didactică:

ocupă un loc central în cadrul activităţii didactice, deoarece proiectarea şi organizarea

lecţiei se realizează în funcţie de decizia strategică a profesorului,

este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicaţi actorii predării -

învăţarii, condiţiile realizării, obiectivele şi metodele vizate,

prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic şi mai eficient pentru

abordarea unei situaţii concrete de predare şi învăţare astfel încât se pot preveni erorile,

riscurile şi evenimentele nedorite din activitatea didactică.

Caracteristici ale strategiei didactice:

implică pe cel care învaţă în situaţii specifice,

raţionalizează şi aduce continuţul instruirii la nivelul de înţelegere a particularităţilor

psiho-individuale ale elevilor,

creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte

componente ale procesului de instruire,

presupune combinarea contextuală, originală, unică uneori, a elementelor procesului

instructiv-educativ.

Etapele elaborarii unei strategii didactice

În general, strategia didactică arată, „ce face profesorul” şi „ce face elevul”, ea pune în evidenţă, pe de o

parte, capacitatea cadrului didactic de a alege şi combina într-o anumită ordine metode, procedee şi mijloace de

instruire, forme de grupare a elevilor, de a selecta structura conţinutului ştiinţific în funcţie de obiectivele propuse,

de a opta pentru o anume experienţă de învăţare ce urmează a fi trăită de elevi – ceea ce conturează strategiile de

predare, iar pe de altă parte, prevede procedeele şi tehnicile de învăţare (sub formă de strategii de învăţare), pe care

le dobândesc elevii. Profesorul gândeşte strategia didactică pas cu pas pentru a asigura dobândirea competenţelor

specifice de către elevi.

Colaborarea participativă dintre profesor şi colectivul/ grupul de elevi, în procesul didactic de instruire pe

parcursul unei lecţii sau a unui grup de lecţii, are întodeauna ca scop atingerea obiectivelor/ rezultatele învăţării/

competenţelor ce trebuie formate, de ceea alegerea şi proiectarea abordării strategice presupune luare în considerare

a întregului ansambul de componente ale procesului didactic:

Orice strategie didactică se situează întotdeauna în spaţiul definit de variabilele specifice unei situaţii de

instruire. În consecinţă, căutarea strategiei trebuie să se bazeze pe analiza situaţiei date, pe inventarierea resurselor

şi constrângerilor umane, materiale şi procesuale (metodice) existente sau posibile. Acestei prime faze de

examinare îi urmează o alta, cea de sinteză sau de integrare într-un posibil acţional a datelor şi elementelor reţinute

selectiv.

În literatura românească de specialitate sunt de menţionat mai multe perspective de abordare a construcţiei

unei strategii instrucţionale. Cerghit (2008) prezintă acest demers de elaborare constructivă a unei strategii

valorificând opinia J. Parent şi Ch. Nero (1981) în schema următorătoare:

Examinarea factorilor

psihopedagogici care

influenţează activitatea

Analiza variabilelor

obiective,

conţinut,

resurse umane,

moduri de predare,

timp şcolar,

evaluare,

feedback

Faza de analiză Faza de sinteză

- mod de abordare

- metode

- forme de activitate

- materiale didactice/suporturi

- mijloace de instruire

- echipamente / organizarea mediului

- participarea fizică şi mentală

- aplicarea cunoştinţelor

- respectarea ritmului individual de învăţare - cunoaşterea rezultatelor - repetiţia - motivaţia învăţării

- organizarea continuturilor

S

T

R

A

T

E

G

I

E

După opinia cercetătorilor J. Parent şi Ch. Nero (1981) întotdeauna trebuie luaţi în seamă şi unii factori

psihopedagogici ierarhizaţi în ordinea gradului de influenţare. În acest sens, problema esenţială de care depinde

producerea învăţării este cea a implicării, a angajării active a elevului, cu toate forţele sale, în susţinerea acestui

efort, care este strâns corelată cu motivaţia şi cunoaşterea propriilor rezultate.

Criteriile de apreciere a eficientei unei strategii

Se cunoaşte din practica cotidiană că evaluarea proceselor se face în termeni de eficacitate (calitate) şi

eficienţă (randament), concepte enunţate de Chester Bernard în 1938, în cadrul teoriei moderne a organizării.

Eficacitatea se poate determina raportând rezultatele reale obţinute (obiective atinse) la rezultatele aşteptate

(obiective fixate), după formula: Eficacitate = rezultate obţinute (obiective atinse)/rezultate aşteptate (obiective

fixate).

Criteriile de apreciere a eficienţei unei strategii didactice pot fi următoarele:

- gradul de plăcere în învăţare pe care-l conferă strategia didactică elevilor, motivându-i intrinsec să-şi construiască

propriile inţelesuri şi să interiorizeze cunoştintele noi;

- eficienta învăţării, nivelul de însuşire al cunoştinţelor, priceperilor, şi deprinderilor şi de atingere a obiectivelor

propuse;

- eficienţa în formarea şi dezvoltarea abilităţilor de a folosi ceea ce au învăţat în practică, în viaţă;

Identificaţi şi elaboraţi strategia didactică de predare a teoremei .........(la alegere) folosind

etapele indicate I. Cerghit (2008), la un colectiv de elevi al cărui potenţial de receptare,

comunicare şi colaborare îl cunoaşteţi bine.

Analzaţi:

a) timpul şi efortul necesar elaborării,

b) aplicabilităţii şi procentului estimat de eficienţă.

A fi un bun strateg e o calitate care, daca nu există se cultivă prin exerciţiu;

proiectarea unei strategii didactice – linie directoare a proiectării activitatii de

instruire în scopul reusitei este un proces creativ care, evident este supus

subiectivismului şi poate fi privit din diverse perspective, importante sunt

rezultatele învăţării! Dacă rezultatele sunt bune şi foarte bune, atunci strategia

a fost aleasă şi proiectată corect, şi bine aplicată.

- raportul dintre necesarul de timp solicitat de strategia didactică aleasă şi de timpul disponibil;

- relaţia de eficienţă şi de complementaritate dintre metodele, tehnicile, mijloacele didactice şi formele de

organizare a activităţii, ca părţi componente ale strategiei didactice.

II. Strategii didactice specifice invăţării matematicii

Majoritatea pedagogilor preocupaţi de didactica matematică consideră că strategiile didactice

utile invăţării matematicii sunt acelea care vizează preponderent dezvoltarea capacităţilor de

conceptualizare prin învăţare spontană şi mai ales dirijată; sprijinirea înţelegerii, a identificării

semnificaţiilor, dezvoltarea capacităţilor rezolutive şi de creativitate.

Specialiştii in didactica matematică susţin ideea că sarcinile instruirii matematice a elevilor din învăţamântul

preuniversitar coincid în mare masură, cu sarcinile educaţiei intelectuale structurate de teoria sţiinelor educaţiei:

dezvoltarea capacităţilor de înţelegere;

dezvoltarea capacităţilor de conceptualizare;

dezvoltarea capacităţilor rezolutive şi a creativităţii,

la care orientările educative actuale adaugă:

dezvoltarea intereselor de cunoaştere;

iniţierea elevilor în tehnicile de cercetare/ muncă intelectuală;

formarea unei concepţii realiste despre lume şi viaţă.

Pentru analiza celor mai eficiente strategii în predarea-învăţarea acestei disipline, trebuie avute in vedere

obiectivele generale ale instrurii matematice a elevilor, în ciclurile învăţamântului

capacitatea de a gestiona informatii matematice (definiţii, enunţuri, notiuni, concepte şi proprietatile lor cu

largă aplicabilitate în învăţare formeaza elementele de baza ale structurii cognitive a elevului),

deprinderi de a demonstra concepte, de a cunoaşte reguli (capacităţi de utilizare a regulilor şi conceptelor

în probleme, care într-o erarhie a nvăţării apar ca simple strategii rezolutive),

strategii rezolutive- strategii cognitive,

atitudini.

Cele mai folosite tipuri de strategii specifice activităţilor de instrure matematică în învăţamântul preuniversitar,

indiferent de nivelul de sudiu:

A. Strategii euristice de predare – învăţare

B. Strategii pentru dezvoltarea capacitatilor rezolutive

C. Strategia inţierii elevilor în operaţii specifice procesului rezolvutiv

D. Strategia antrenării progresive a elevilor în rezolvarea problemelor dificie

E. Strategia sporirii progresive a contribuţiei presonale a elevilor în rezolvarea problemelor

F. Strategia formării unor deprinderi de lucru utile în rezolvarea de probleme

G. Strategii de stimulare a creativităţii elevilor

Exemple de strategii euristice de predare – învăţare a matematicii în liceu

Exemplul 1. Tema - PROGRESII ARITMETICE (algebră, clasa a IX-a)

Tipul strategiei: de formare a capacităţilor de cunoaştere a conceptelor şi a proprietăţilor acestora.

Elevii:

învaţă (dirijat):

- stabilesc relaţiile care există între doi termeni consecutivi ai şirului scris pe tablă de către

profesor, modalitatea de formare a termenilor;

- se ajunge astfel la definirea progresiei aritmetice;

- îşi formează (semidirijat) capacităţi de aplicare a definiţiei: completează progresii în care

lipsesc anumiţi termeni;

învaţă (dirijat) proprietăţile progresiei: descoperă că:

- fiecare termen, începând cu al doilea, este media aritmetică a vecinilor lui;

- suma extremilor (în cazul progresiei finite) este egală cu suma oricăror doi termeni egal

depărtaţi de extremităţi;

- orice termen al progresiei se poate exprima în funcţie de primul termen şi de raţie;

- suma primilor n termeni se poate calcula printr-o formulă;

îşi formează (semidirijat) capacităţi de aplicare a proprietăţilor: rezolvarea de exerciţii.

Observaţie: Pentru tema PROGRESII GEOMETRICE se poate utiliza ca metodă euristică analogia, fiind uşor

pentru elevi să descopere definiţia şi proprietăţile progresiei geometrice prin analogie cu progresia aritmetică.

Exemplul 2. Tema - COMBINĂRI (algebră, clasa a X-a)

Tipul strategiei: de instruire în cadrul căreia elevul elaborează noi cunoştinţe (proprietăţi, concepte).

Performanţă: să descopere proprietăţile combinărilor.

Condiţii interne: se reactualizează noţiunile de permutări, aranjamente, combinări, formule de

calcul.

Condiţii externe:

se propune elevilor calculul unor combinări (complementare) pentru descoperirea legăturii

dintre acestea;

se demonstrează relaţia de recurenţă;

se porneşte în realizarea triunghiului lui Pascal, elevii trebuind să descopere regula de

completare a acestuia;

se aplică în situaţii concrete formula sumei tuturor combinărilor de n elemente.

III. Strategii de dinamizare a învăţării.

Abordarea interactivă în educaţie

Activizarea predării – învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care îl implică pe elev

în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru

învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel elevul este ajutat să înţeleagă

lumea în care trăieşte şi aplică în diferite situaţii de viaţă ceea ce a învăţat.

1. Ce strategii poate folosi un profesor pentru a-i ajuta pe elevii săi să înţeleagă

mai uşor materia pe care le-o predă? Daţi un exemplu.

2. Daţi exemple de diferite tipuri de transfer pe care elevii îl pot realiza la

disciplina matematică.

3. Ce priceperi sau cunoştinţe dobândite de elevi în afara şcolii pot fi transferate

în

situaţia instruirii la disciplina dvs?

4. Ce consideraţi că au în comun rezolvarea problemelor în viata cotidiana

(alegeţi 2 – 3 categorii) cu rezolvarea problemelor de matematică?

5. Pe ce anume ar trebui să pună accentul un profesor care predă matematica la

ciclul primar, gimnazial sau liceeal pentru dezvoltarea capacităţii rezolutive a

elevilor? .

6. Daţi exemple de comportamente creatoare în activitatea de învăţare a

matematicii de care să fie capabili elevii ciclului la care predaţi.

Asigurarea caracterului dinamic şi deschis al metodologiei didactice reprezintă o direcţie de perfecţionare

care subliniază necesitatea depăşirii ideilor empirismului clasic, bazat pe psihologia asociaţionistă, care susţinea că

actul cunoaşterii, independent de metoda de predare este reductibil la o simplă înregistrare prin simţuri, la “lectura

perceptibilă a lucrurilor”, la o colectare de imagini despre obiecte (elevul fiind considerat receptor pasiv), la

asocierea imaginilor cu substitutele lor verbale şi la evocarea, la reproducerea lor la cererea profesorului.

Schimbările înregistrate în învăţământ au fost legate de cele mai multe ori de elaborarea unor noi metode

de predare şi învăţare. Pe baza rezultatelor cercetărilor în domeniul psihogenezei cunoştinţelor, şi al ştiinţelor

educaţiei, în general, s-a conturat o nouă didactică, o didactică a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un

simplu receptor de informaţii, ci un subiect al cunoaşterii şi acţiunii, al propriei formări (M. Ionescu, 2000).

Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la idea că, prin felul său de a fi, învăţarea este o

activitate personală care nu poate fi cu nimic înlocuită, că singur cel care învaţă poate fi considerat agent al propriei

sale învăţări, fapt care evidenţiază caracterul idiosincretic (idios = propriu, specific) al întregului proces de învăţare,

aceasta devenind o activitate care depinde de singularitatea celui care învaţă. Aceste metode determină profesorul

să creeze situaţii în care elevii să fie obligaţi să utilizeze o gamă vastă de procese şi operaţii mintale, să aibă în

vedere o abordare multiplă a ceea ce este de predat încât să ofere elevului posibilitatea sa capete experienţa punerii

în mişcare a unor multiple şi variate operaţii mintale adecvate situaţiilor date.

Metodele activ-participative conduc spre formele active ale învăţării, adică spre învăţarea euristică

(explorativă), învăţarea prin rezolvare de probleme (rezolvarea alternativelor), învăţarea prin acţiune, învăţarea

creativă.

Procedeul didactic reprezintă un "detaliu", o particularizare sau o componentă a metodei; un ansamblu

organizat de procedee desemnează o metodă; altfel spus, "procedeele didactice sunt practici (soluţii didactice

practice) însoţite după caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice" (I. Bontaş, 1994).

Tehnica didactică reprezintă "o îmbinare de procedee deci, este o soluţie didactică practică însoţită, după

caz, de mijloace pentru realizarea efectivă a unor activităţi didactice" (M. Ionescu, I. Radu, 1995).

Temă de reflecţie: În activitatea dumneavoastră de la clasă, ce metode aţi folosit pentru

dinamizarea activităţii? În ce mod au influenţat aceste metode performanţele şi comportamentul elevilor?

IV. Strategii de evaluare

Evaluarea. De ce? Ce? Cui? Pe cine? Când? Cum?

Primele cercetări ştiinţifice privind evaluarea au fost iniţiate de psihologul Henri Piéron în anul 1922, care a

atribuit acesteia numele de docimologie, după cuvintele de origine greacă: „dokime” =probă şi „logos”=ştiinţă. La

început, docimologia reprezenta doar notarea examenelor, ulterior în sfera preocupărilor intrând tot ceea ce putea

contribui la o apreciere obiectivă a capacităţilor şi nivelului de cunoştinţe a unei persoane.

Evaluarea rezultatelor şcolare este un proces complex, o activitate etapizată, desfăşurată în timp, ce

presupune o pregătire specifică a cadrului didactic. Deşi este confundată adeseori cu verificarea cunoştinţelor

elevilor şi cu notarea, evaluarea vizează aspecte mult mai complexe, menite să eficientizeze procesul de

învăţământ.

Evaluarea, în sine, este un act subiectiv, dar o calitate ridicată a evaluării este dată de obiectivitatea,

responsabilitatea, experienţa, priceperea şi corectitudinea examinatorului. Acest act vizează dimensiunea calitativă

a celor evaluate şi constituie distincţia dintre apreciere şi măsurare, cea din urmă vizând dimensiuni cantitative

determinate cu ajutorul unor instrumente care verifică rezultatele obţinute în activitatea de instruire. Conexiunea

inversă din fluxul informaţional al procesului de învăţământ - care furnizează informaţii despre calitatea predării şi

despre gradul de învăţare al elevului - reprezintă strategia didactică de evaluare.

Schaub Horst defineşte evaluarea ca fiind „procesul care începe cu planificarea şi cu descrierea obiectivelor

şi a conţinuturilor care vor fi controlate mai târziu”.

Aşadar, evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor de verificare, apreciere, control, măsurare, estimare,

examinare, a calităţii şi cantităţii cunoştinţelor teoretice şi practice asimilate de elevi / studenţi în procesul de

învăţare în urma aplicării unor tehnici, metode, instrumente de măsurare elaborate în conformitate cu obiectivele şi

tipul evaluării, cu scopul emiterii unei judecăţi de valoare.

Pentru ca procesul de evaluare să fie operaţional, evaluatorul trebuie să răspundă la setul de întrebări:

De ce evaluez ? (pentru a cunoaşte performanţele şi cunoştinţele celor evaluaţi; pentru optimizarea

tehnicilor şi instrumentelor de evaluare, a demersurilor de învăţare şi predare);

Ce evaluez ? (în ce măsură obiectivele educaţionale au fost atinse; cunoştinţele, priceperile şi deprinderile,

aptitudinile celor evaluaţi);

Cui îi foloseşte evaluarea ? (evaluatorului; celor evaluaţi; părinţilor; societăţii);

Pe cine evaluez ? (elevii / studenţii);

Când evaluez ? (la începutul şi pe parcursul unui demers educaţional; la sfârşitul fiecărei unităţi de

conţinut, activităţi sau demers instructiv-educativ);

Cum evaluez ? (prin teste iniţiale şi curente; examene;probe practice; referate; portofolii; proiecte).

În literatura de specialitate sunt evidenţiate următoarele precizări terminologice:

-Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a

variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi

identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii unei examinări şi evaluări.

-Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce în mod satisfăcător,

rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor, prin eforturi

determinate la nivel macro şi microstructural.

-Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor, în raport cu

conţinuturile programelor şcolare.

-Evaluarea şcolară este procesul de culegere a unor informaţii utile în vederea luării unor decizii ulterioare;

-Măsurarea consecinţelor instruirii constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respectiv de

atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziţionale, prin excelenţă calitative. Măsurarea presupune o

determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii şi nu implică formularea unor judecăţi de valoare.

-Aprecierea şcolară considerată uneori a fi evaluarea propriu-zisă, reprezintă acţiunea de estimare a unei /

unor calităţi în vederea formulării judecăţii de valoare;

-Examenul este modalitatea de evaluare prin care se apreciază achiziţiile de cunoştinţe şi / sau competenţe

la un moment dat;

-Concursul presupune o modalitatea de comparare, o confruntare a performanţelor realizate prin educaţie

în vederea stabilirii unei ierarhii a candidaţilor intraţi în competiţie.

Evaluarea reprezintă o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar poziţia sa a fost

reconsiderată în ultimele decenii când au fost intreprinse numeroase cercetări care să investigheze o serie de aspecte

ale evaluării. Relaţia dintre curriculum şi evaluare este foarte complexă şi acest lucru implică abordarea procesului

de predare-învăţare-evaluare în mod unitar. Analizând statutul pe care il are azi evaluarea în cadrul didacticii

trebuie precizat faptul că în didactica tradiţională evaluarea era plasată în afara procesului de instruire pentru că viza

numai performanţelele (măsurabile) elevilor în activitatea de învăţare. În didactica modernă evaluarea este plasată

în rândul celorlalte elemente ale procesului de instruire pentru că ea este vazută ca o activitate care furnizează

informaţii şi date în legătură cu felul în care s-a desfăşurat procesul care a generat aceste rezultate.

Semnificaţia cuprinzătoare a evaluării ar fi că ea constitue o activitate psihopedagogică complexă, de

stabilire a relevanţei şi a valorii unor prestaţii, performante, comportamente, procese prin raportarea acestora la un

sistem de indicatori de performanţă, respectiv criterii şi standarde prestabilite.

Evaluarea are un caracter dinamic şi flexibil, este desfăşurată în timp, etapizată, orientată de scopuri şi

obiective bine delimitate. Scopul major al evaluării nu este atât notarea elevilor, cât mai ales susţinerea şi sprijinirea

activităţii de învăţare a acestora şi generarea progresului în învăţare.

O evaluare eficienta trebuie:

- să arate educatorului dacă au fost atinse obiectivele educaţionale propuse;

- să ajute evaluatorul să facă o diagnoză a progresului elevilor;

- să ajute cadrul didactic să adapteze acţiunile elevilor cu posibilităţile acestora;

- să orienteze elevii în alegerea celei mai bune căi de afirmare;

- să ajute cadrul didactic să-şi evalueze propria activitate;

- să furnizeze feed-back-ul către părinţi.

Analiza statutului evaluării în contextul curriculum-ului educaţional, pecum şi a locului său în sistemul

componentelor procesului de învăţământ, permite identificarea funcţiilor evaluării, care se referă la sarcinile,

obiectivele, raţiunea şi rolul evaluării. Funcţiile evaluării didactice sunt în relaţie de interdependenţă unele faţă de

altele, aşa cum se vede în schema de mai jos:

Temă de reflecţie: Argumentaţi şi analizaţi complementaritatea dintre diferitele funcţii ale

evaluării în cazul mai multor situaţii de instruire.

Funcţiile

evaluării

didactice

Funcţia

motivaţională

Funcţia

educativă

Funcţia

pedagogică/de feed-

beack

Funcţia constatativă

Funcţia predictivă/

prognostică

Funcţia de certificare

Funcţia socială

Funcţia

diagnostică

Funcţia de

selecţie/ de

discriminare

Forme de evaluare

Criteriile de clasificare a formelor de evaluare sunt date de: momentul realizării evaluării, respectiv

cantitatea şi calitatea cunoştinţelor evaluate. În acest sens, avem:

A. În funcţie de momentul realizării evaluării deosebim:

-evaluare iniţială;

-evaluare continuă;

-evaluare finală.

Evaluarea iniţială (predictivă) se realizează la începutul unei perioade de instruire (ciclu de învăţământ, an

şcolar, semestru) cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor la acel moment (evaluarea iniţială are caracter

de diagnosticare). Cunoaşterea de la început a capacităţilor de învăţare, a nivelului de cunoştinţe, a modului în care

elevii reuşesc să sintetizeze şi să genereze soluţii creative la diverse probleme, va permite profesorului să proiecteze

o strategie de instruire specifică pentru clasa cu care lucrează.

Evaluarea iniţială se poate desfăşura cu ajutorul testelor, lucrărilor scrise sau prin utilizarea metodelor orale.

Evaluarea continuă (de progres sau formativă) constă în verificarea şi aprecierea sistematică, la intervale

mici de timp, a progresului şcolar pe parcursul unei perioade de instruire (an şcolar, semestru). Nivelul de pregătire

al elevilor nu poate fi cunoscut prin administrarea unei singure probe. De aceea, este indicată o examinare mai

frecventă, prin diferite probe care să conducă la o cunoaştere justă şi o apreciere corectă a elevilor.

Caracteristici:

-frecvenţă mare a verificărilor şi aprecierilor;

-se realizează pe toată perioada procesului instructiv-educativ;

-se scurtează intervalul între evaluare şi aplicarea măsurilor care trebuie luate de profesor pentru

ameliorarea procesului de învăţare al elevilor;

-se asigură o ghidare mai bună a elevului în activitatea sa de învăţare;

-se întăreşte relaţia profesor-elevi, precum şi capacitatea de autoînvăţare pe baza criteriilor de evaluare;

-se dezvoltă motivarea învăţării.

Evaluarea finală (sumativă sau cumulativă) constă în verificarea şi aprecierea de ansamblu a progresului

şcolar. Aceasta se realizează la sfârşitul unui ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru şi vizează gradul de instruire

al elevilor.

Caracteristici:

-se realizează la sfârşitul unei unităţi de învăţare, semestru, an şcolar, ciclul şcolar;

-are un caracter de bilanţ;

-operează sondaje la nivelul elevilor şi al materiei supusă evaluării;

-are funcţie de verificare a rezultatelor finale; de comunicare în exterior; de certificare a competenţelor

formate;

-produce mai multe determinări:

• situarea elevilor în raport cu obiectivele programului;

• clasificarea elevilor;

• determină o stare de competiţie la nivelul grupului;

• serveşte şi la evaluarea activităţii cadrelor didactice, a programelor de instruire;

-se limitează la constatarea reuşitei sau eşecului;

-efectul său este slab în ceea ce priveşte reglarea demersului didactic;

În desfăşurarea activităţilor de evaluare, cadrele didactice trebuie să respecte următoarele principii pentru a

se ajunge la rezultatele şi performanţele scontate:

- principiul competenţei profesionale – conform căruia toate activităţile desfăşurate trebuie tratate cu

profesionalism, imparţial, pe baza cunoştinţelor şi aptitudinilor dobândite; rolul cadrului didactic va fi acela de

orientare a traseului educativ spre obiectivele propuse, de normare a procesului educativ prin respectarea unor

reguli psihologice, pedagogice, deontologice, ştiinţifice ş.a., de prescriere a modurilor de relaţionare specifice în

raport cu situaţia de învăţare şi de reglare a activităţii educative când rezultatele nu se dovedesc a fi cele aşteptate;

- principiul integrităţii – conform căruia fiecare cadru didactic trebuie să-şi exercite atribuţiile de

evaluator cu onestitate, corectitudine, bună-credinţă şi responsabilitate, urmând reglementările legale în vigoare;

- principiul obiectivităţii – conform căruia notarea trebuie să se realizeze pe baza standardelor naţionale

de evaluare şi a criteriilor de notare; aprecierea finală trebuie să fie obiectivă şi nu trebuie influenţată de factori

subiectivi ca dorinţa sau nevoia celui evaluat;

- principiul neutralităţii – conform căruia observaţiile care se fac în urma evaluării să nu fie obiectul

comentariilor, aprecierilor sau obiecţiilor faţă de cei evaluaţi, ci asupra documentelor / lucrărilor evaluate.

Pentru a-şi atinge scopul, evaluarea trebuie să se realizeze printr-o gamă cât mai largă de forme, metode şi

tehnici ce conduc la stabilirea unor srategii de evaluare.

Strategia de evaluare reprezintă deci maniera operaţionala de stabilire a:

- formelor şi tipurilor de evaluare;

- metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare a randamentului şcolar;

- modalităţilor de îmbinare a acestora şi a momentului în care se aplică, în conformitate cu obiectivele

educaţionale urmărite şi cu conţinuturile selectate;

- descriptorilor de performanţă, baremelor, sistemelor de notare.

Având în vedere stabilirea raportului dintre rezultatele obţinute în procesul de predare-învăţare şi

rezultatele scontate prin formularea obiectivelor operaţionale, strategia de evaluare reprezintă componenta acţiunii

educative care validează, respectiv confirmă sau infirmă atingerea performanţelor urmărite în activitatea de

instruire. Plecând de la informaţiile obţinute, educatorul va proiecta şi realiza reglarea şi optimizarea instrucţiei şi

educaţiei în etapele ulterioare.

Metodele de evaluare sunt căi, instrumente , modaliaţi de acţiune , prin care evaluatorul obţine informaţii

în legătură cu randamentul şcolar al elevilor, cu performanţele lor, cu nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de

formare a abilităţilor prin raportarea la obiectivele propuse şi la conţinuturile ştiinţifice.

Tehnicile de evaluare reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele , modalităţi concrete prin

care se declanşează obţinerea de răspunsuri în itemii formulaţi. Exemple: tehnica elaborării răspunsului, tehnica

răspunsului la alegere / cu alegere multiplă, tehnica textului lacunar. Tehnicile presupun utilizarea de probe de

evaluare, instrumente pentru a putea fi puse în practică.

Probele de evaluare sunt proiectate, administrate, comunicate şi corectate de către cadrul didactic şi

sunt stabilite în funcţie de conţinuturile de învăţat şi de obiectivele propuse. Exemple: probe orale, scrise, practice.

Planificarea probelor de evaluare trebuie să ţină cont de regimul raţional de efort, să evite supraîncărcarea

elevilor, să asigure timpul necesar de pregătire şi de elaborare a răspunsului, să îi influenţeze formativ, să le ofere

posibilitatea de a se realiza pe măsura capacităţilor proprii. Este indicat să nu se ceară simpla reproducere a

conţinuturilor predate ci să se solicite o selecţie şi o prelucrare a materialului învăţat, să stimuleze spontaneitatea şi

creativitatea elevilor

Itemul (pedagogic) reprezintă elementul component de bază al instrumentelor de evaluare. Itemul este o

întrebare, o întrebare-problemă, o sarcină de lucru cu caracter teoretic sau practic, un set de sarcini care alcătuieşte o

cotă-parte independentă a unei probe de evaluare.

Metode si instrumente de evaluare

În literatura psihopedagogică sunt identificate mai multe strategii de evaluare care s-ar putea grupa în

strategii de evaluare cumulative – clasice, care pun accent pe cantitatea informaţiilor acumulate de elevi în procesul

instruirii şi strategii de evaluare continue-formative; acestea sunt o expresie a integrării actului de evaluare în

procesul didactic, înregistrează trecerea de la aprecierea globală la una nuanţată şi stimulatorie pentru activitatea

elevului.

În cadrul realizării sistemului de instruire putem clasifica evaluarea şcolară în funcţie de rolul pe care îl are

şi de momentul când se aplică: evaluarea sumativă care are ca obiectiv determinarea eficacităţii instruirii şi

evaluarea formativă care vizează ameliorarea instruirii sau a materialului didactic.

G. Meyer face o paralelă între evaluarea sumativă şi cea formativă:

Evaluarea formativă Evaluare sumativă (normativă)

- funcţie de formare; îl ajută pe elev să înveţe - funcţie de certificare şi selecţie

- dinamică - static

- urmată de direcţionarea procesului de învăţare - verifică ceea ce şi-a insuşit elevul

- evidenţiază procesele sau mijloacele cognitive ce

permit realizarea unor produse observabile

- evidenţiază produsele – rezultatele unei

competenţe neobservabile în mod direct

- se aplică în timpul învăţării - se aplică înainte şi după ce s-a parcurs o etapă de

învăţare.

Alte clasificări ale evaluării şcolare pot fi făcute în funcţie de momentul când se face: evaluare iniţială,

evaluarea continuă (de progres, pe parcurs) şi evaluare finală; în funcţie de modul de interacţiune profesor-elev:

probe orale, scrise sau practice.

Tema de reflecţie: Identificaţi avantajele realizării unei evaluări formative pentru o clasă de

elevi, în studiul unei unităţi de învaţare care se află în strânsă corelaţie cu unitatea de învaţare studiată anterior şi

cu cea care urmează să se studieze.

Experienţa pedagogică a condus la conturarea unei serii de metode şi tehnici de evaluare cu răspândire

largă ce vor fi prezentate în tabelul de mai jos. Astfel, putem distinge două categorii de metode: metode tradiţionale

de evaluare bazate pe probe orale şi metode alternative/ complementare cu valenţe formative mai accentuate şi care

sprijină în mare măsură realizarea de evaluări formative.

Categoria de

metode Exemple de metode Variante ale metodei

Metode de

evaluare

tradiţionale

- Evaluare orală

- Evaluare scrisă

Prin expunerea cunoştinţelor de către elev – prin întrebări şi

dialog profesor-elev

Interviul (structurat sau nestructurat)

Chestionar oral

Dizertaţia orală

Susţinerea orală a proiectului sau portofoliului

Probe scrise curente

Probe scrise scurte

- Evaluare practică

- Evaluare cu ajutorul

simulatoarelor, maşinilor şi

dispozitivelor

Lucrări scrise la sfârşit de temă, unitate de învăţare,

semestru

Chestionar scris

Teme pentru acasă

Teste

Teste docimologice

Activităţati aplicative sau practice

Activităţi teoretico-practice

Lucrări experimentale/de laborator

Evaluare cu ajutorul simulatoarelor, evaluarea cu ajutorul

maşinilor şi dispozitivelor

Evaluarea şi autoevaluarea cu ajutorul computerului

Metode de

evaluare

alternative

- Autoevaluarea

- Observarea sistematică a

comportamentului elevilor în

clasă

- Investigaţia

- Proiectul

- Portofoliul

Tema de reflecţie: Exemplificaţi, pentru o unitate de învăţare, modalităţile concrete de realizare

a evaluării iniţiale, formative şi sumative, pornind de la finalităţile educaţionale urmărite prin studiul acelei

unităţi de învăţare.

Descrierea unor metode de evaluare tradiţionale

Evaluarea orală este utilizată cel mai frecvent şi se concretizează în examinarea elevilor din lecţia de zi

sau şi anterioare; se verifică gradul de insuşire a cunoştinţelor, corectitudinea, gradul de formare a abilităţilor şi

priceperii de a interpreta şi prelucra date, operaţionalizarea achiziţiilor, aplicabilitatea conţinuturilor învăţate. În

practică, în vederea unui învăţământ formativ, sunt mai eficiente forme combinate de evaluare, bazate pe îmbinarea

examinării frontale cu procedee de ascultare individuală. De exemplu, la gometrie alternează conversaţia frontală,

utilă pentru verificarea părţii teoretice cu rezolvarea la tablă, în mod individual, a problemei.

Profesorul trebuie de asemenea să alterneze întrebările de bază cu întrebări ajutătoare, cu rol de orientare a

gândirii şi a activităţii elevilor. În evaluarea orală se identifică o serie de avantaje cum ar fi:

Flexibilitatea;

Posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor

elevului;

Posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri;

Interacţiunea directă între evaluator şi elev.

Evaluarea orală are şi o serie de limite ce trebuie cunoscute pentru a diminua cât mai mult consecinţele

negative din procesul de evaluare. Câteva dintre acestea sunt:

examinarea unui număr restrâns de elevi intr-o unitate de timp;

evaluarea unei cantităţi mici din materia ce trebuia învăţată de elevi; de fapt, se verifică prin sondaj

lecţia şi nu putem depista lacunele în cunoştinţe pe care unii elevi le-au înregistrat pentru a putea fi ulterior

eliminate;

nu se poate păstra un echilibru sub aspectul dificultăţii unor conţinuturi faţă de altele, aşa încât unii

elevi sunt defavorizaţi dacă trebuie să răspundă la cele cu grad mai mare de complexitate;

examinarea orală creează dificultăţi elevilor prin tensiunea emoţională care se creează, mai ales pentru

cei introvertiţi, care nu au abilităţi de comunicare şi pot trece prin blocaje; în acelaşi timp, pentru unii elevi, acest tip

de evaluare devine un prilej de “evadare” dacă nu sunt ei cei ascultaţi.

Evaluarea scrisă se realizează prin probe scrise de evaluare, care le solicită elevilor elaborarea,

exprimarea în scris a ideilor şi tratarea sarcinilor de lucru în scris. Dintre tipurile cel mai frecvent folosite fac parte:

probe scrise curente (lucrări de control), lucrări scrise date la sfârşitul unei unităţi de învăţare sau capitol, lucrări

scrise semestriale (tezele).

Temă de reflecţie: Identificaţi avantaje, limite şi exigenţe psihopedagogice în utilizarea

metodelor de evaluare scrisă la matematică.

Testele constituie un instrument de evaluare scrisă complex, care, prin itemii pe care îi conţine, poate

acoperi o arie mare de conţinuturi predate , deci vizează un număr mare de obiective educaţionale. Testul oferă

posibilitatea unei măsurări rapide, mai exacte şi mai obiective a performanţelor elevilor în comparaţie cu alte probe

de evaluare. Administrarea unui test asigură condiţii identice pentru cei evaluaţi, ceea ce permite evidenţierea şi

evaluarea diferenţelor dintre ei. Un alt avantaj este că operează cu bareme de prelucrare şi interpretare a

răspunsurilor, clare şi operaţionale.

După momentul în care se aplică, există teste iniţiale, care caracterizează momentul de start într-un proces

de instruire, teste de progres, formative şi teste finale, de sinteză, date la încheierea unui capitol, unitate de învăţare,

final de semestru sau an şcolar.

Elaborarea unui test presupune mai multe etape;

Stabilirea scopului (diagnostic sau prognostic) determină structura şi conţinutul acestuia;

Selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor care vor fi vizate prin intermediul testului;

Formularea itemilor care este partea cea mai laborioasă a testului;

Stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item;

Elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor, ceea ce va permite

evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. Prestarea are în vedere verificarea

calităţilor globale ale testului (obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate şi validitate), precum şi a fiecărui item

(dificultate şi putere de discriminare).

Ultima etapă este revizuirea testului, care presupune o analiză privind existenţa caracteristicilor

prezentate mai sus.

În practica evaluării există o mare diversitate de itemi. Din punctul de vedere al obiectivităţii corectării şi

notării, testele şi în special cele standardizate cuprind itemi, care se clasifică în itemi obiectivi, itemi semiobiectivi şi

itemi subiectivi (cu răspuns deschis). O prezentare schematică a lor se vede în tabelul de mai jos.

Categorii de itemi Subcategorii de itemi

Itemi obiectivi Itemi cu alegere duală / dihotomici

Itemi cu alegere multiplă / cu răspunsuri la alegere

Itemi de tip pereche / de asociere

Itemi semiobiectivi Itemi cu răspuns scurt

Itemi de completare

Întrebări structurate

Itemi subiectivi Itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaţii-

problemă

Itemi de tip eseu

Exemple de utilizare a itemilor obiectivi

Tehnica alegerii duale – se caracterizează prin solicitarea elevilor de a asocia unul sau mai multe enunţuri

cu una din componentele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi: adevărat-fals; corect-greşit; da-nu etc.

Exemplu:

Disciplina: Algebra

Clasa a VI-a

Tema: Procente

Obiectivul: Elevul va fi capabil sa afle p% dintr-un număr raţional pozitiv.

Enunţ: Dacă apreciezi că rezultatul este adevărat, încercuieşte litera A. În caz contrar, încercuieşte litera F şi

apoi scrie în spaţiul subliniat rezultatul corect.

A F ____________ 1. 25% din 250 este 62,5

A F ____________ 2. Dacă o familie depune la bancă 5000 lei cu o dobândă anuală de 6%, primeşte

după un an suma de 5600 lei.

Raspuns: 1. A; 2. F. Răspuns corect:5300 lei

Avantaje şi limite: Principalul avantaj este acela că se poate aborda într-un interval de timp scurt ,un volum

mare de rezultate ale învăţării. Complexitatea acestor itemi este redusă sau medie şi sunt uşor de conceput. O critică

întemeiată ce se aduce acestei tehnici este că identificarea unui enunţ ca fiind fals, nu implică în mod necesar

cunoaşterea de către subiect a alternativei corecte.

Tehnica perechilor – solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe între cuvinte, propoziţii,

numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe două coloane. Utilizarea se limitează la măsurarea

abilităţii de a identifica relaţia existentă între cele două categorii:

termeni ________ definiţii reguli ________ exemple

simboluri _______concepte metode ________ exemplificări.

Exemplu:

Disciplina: Algebra

Clasa a VIII-a

Tema: Funcţii liniare

Obiectivul: Elevul va fi capabil să identifice puncte care aparţin graficului unei funcţii date,

Enunţ: Înscrie în spaţiul din faţa fiecărui număr din coloana A litera din coloana B care indică punctul ce

aparţine graficului funcţiei din coloana A.

A B

_______ 1.

_______ 2.

_______ 3.

_______ 4.

Răspuns: 1 2 3 4

Q S M R

Temă de reflecţie: elaborează un exemplu ce conţine itemi de tip pereche pentru un enunţ din

geometrie. Identifică avantajele şi limitele acestui tip de itemi.

Tehnica alegerii multiple – solicită elevul să aleagă un răspuns dintr-o listă de variante oferite pentru o

singură premisă. Elevul doar selectează un răspuns dintre cele care i se propun, nu crează el unul.

Itemii cu alegere multiplă presupun următoarele cerinţe de proiectare a premisei:

Întrebarea să fie clar formulată, în conformitate cu obiectivul operaţional vizat;

Întrebarea să fie scrisă într-un limbaj corespunzător nivelului de vârstă al elevilor;

Întrebarea nu trebuie să sugereze alegerea uneia dintre variante;

Distractorii (variantele incorecte de răspuns) să fie plauzibili şi paraleli;

Răspunsurile să fie formulate corect din punct de vedere gramatical şi să nu conţină ambiguităţi;

Pe cât posibil, răspunsurile să aibă aceeaşi lungime;

Răspunsurile să nu fie sinonime sau opuse ca înţeles.

Exemplu

Disciplina: Geometrie

Clasa a VI-a

Tema: Suma măsurilor unghiurilor unui triunghi

Obiectiv: Elevul va fi capabil să aplice teorema referitoare la suma măsurilor unghiurilor unui triunghi.

Enunţ: Dacă în figura de mai jos şi , atunci este

egală cu:

A. 95 0 ; B. 75 0 ; C. 105 0 ; D. 115 0 ; E. 120 0 . Încercuieşte răspunsul corect.

Tema de reflecţie: Identificaţi greşelile care pot interveni în construirea itemilor cu alegere

multiplă, la lecţii diferite şi clase diferite. Analizaţi avantajele şi limitele acestui tip de itemi.

Itemii semiobiectivi – implică o filtrare a răspunsurilor prin individualitatea fiecărui elev. Prin concizia

răspunsului solicitat elevului la un item de acest tip se dezvoltă:

- profunzimea înţelegerii noţiunilor învăţate;

- operarea cu noţiuni matematice într-un ritm mai alert decât a fost obişnuit pănă acum;

- claritatea în exprimare.

Exemple de utilizare a itemilor semiobiectivi

Itemi cu răspuns scurt/ de completare – elevului i se cere să ofere un răspuns scurt (în totalitatea lui) sau

să completeze o afirmaţie a sa încât ea să capete sens şi valoare de adevăr.

Avantaje:

- măsoară mai mult decât simpla recunoaştere şi memorare;

- solicită un anumit grad de coerenţă în realizarea răspunsului;

- permit evaluarea unui număr mai mare de concepte, priceperi, deprinderi;

- nu cer mult timp pentru construire.

Limite:

X B C

D

E

- nu sunt adecvaţi pentru măsurarea capacităţilor intelectuale superioare (rezolvarea de probleme, analiză,

sinteză);

- răspunsul este foarte scurt poate inhiba dezvoltarea abilităţilor complexe;

- este necesar un număr mai mare de itemi pentru fiecare zonă de conţinut decât la itemii obiectivi.

Exemplu

Diciplina: Matematica

Clasa a V-a

Tema Criterii de divizibilitate a numerelor

Obiectivul: Elevul va fi capabil să enunţe criteriile de divizibilitate cu 2, 3 si 5.

Enunţ: Completaţi spaţiile punctate astfel încât să obţineţi propoziţii adevărate.

a) Un număr natural este divizibil cu 5 dacă………………………..

b) Un număr natural este divizibil cu 2 dacă………………………….

c) Un număr natural este divizibil cu 3 dacă………………………….

Întrebări structurate - sunt formate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate

între ele printr-un element comun. Schematic, prezentarea unei întrebări structurate arată astfel:

Întrebările structurate permit transformarea unui item complex într-o suită de itemi obiectivi sau

semiobiectivi, prin ele se testează o varietate de cunoştinţe, priceperi, capacităţi, permit construirea

progresivă a unei dificultăţi şi a unei complexităţi dorite.

Exemplu:

Material/ stimul

(texte, date, diagrame, grafice etc.)

Subîntrebări

Date suplimentare

Subîntrebări

Disciplina: Geometrie

Clasa a VII-a

Tema: Rezolvarea triunghiului dreptunghic

Obiectiv: elevul va fi capabil să rezolve corect un triunghi dreptunghic

Enunt: Într-un triunghi dreptunghic , având catetele b=6 si c=x+2 şi ipotenuza a = x+4,

a) calculaţi lungimile laturilor tiunghiului

b) Dacă x=6, calculaţi perimetrul şi aria triunghiului.

R: a) a=10, c=8. b) P=24, A=24.

Tema de reflecţie: Identificaţi limitele utilizării întrebărilor structurate pe un

exemplu concret.

Itemi subiectivi sau cu răspuns deschis, reprezintă forma clasică de evaluare. Sunt relativ uşor

de construit şi testează obiective ce scot în evidenţă originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al

răspunsului.

Rezolvarea de probleme este o activitate curentă a procesului de instruire pe care profesorul o

propune unui elev sau unui grup, cu scopul dezvoltării creativităţii, gândirii divergente, , imaginaţiei,

capacităţii de generalizare, reformulare a unei probleme.

Câteva cerinţe generale de proiectare:

-situaţia-problemă să fie adecvată nivelului de vârstă şi pregătire al elevului, precum şi

obiectivelor urmărite

-activitatea se poate desfăşura individual sau în grup

-modul de evaluare să fie relevant, prin urmărirea criteriilor stabilite prin baremul de corectare

Exemplu

Disciplina: Algebra

Clasa a VIII-a

Tema: Funcţia liniară.

Obiectivul: elevul va fi capabil să determine formula unei funcţii liniare şi să o reprezinte grafic

Enunţ: Fie funcţia liniară f : R→ R, care îndeplineşte condiţia:

2f(1-2x)+3f(x)=-2x+14,

a) să se determine funcţia f(x) şi să se reprezinte grafic

b) să se determine punctele de pe grafic care au coordonatele egale.

Schema de notare:

–determinarea corectaăa funcţiei, f(x)=2x+2………………. .4 puncte

-reprezentarea grafică………………………………………….3 puncte

-determinarea punctului A(-2;-2)…………………………….3 puncte.

Temă de reflecţie: Analizaţi exemplul de mai sus din perspectiva avantajelor şi a

limitelor pe care le oferă.

Metode alternative de evaluare

În contextul formării la elevi a competenţelor cheie enunţate la nivelul UE, metodele

tradiţionale (importante pentru testarea unor cunoştinţe şi capacităţi de bază), nu sunt la fel de eficiente

pentru formarea unei gândiri divergente, dezvoltarea creativităţii, a capacităţii de a generaliza, de a

lucra în echipă sau de a dezvolta competenţe de autoevaluare..

O evaluare autentică propune modalităţi de evaluare care să "provoace" analiza, integrarea şi

valorificarea cunoştinţelor, creativitatea. Denumirea sa subliniază ideea de a solicita elevului să

demonstreze ce poate face în situaţii similare din afara şcolii, rezolvarea de sarcini complexe, căutare

de soluţii, elaborarea unor produse, care le permit să integreze cunoştinţele dobândite şi să genereze

cunoştinţe noi. În loc să rezolve itemi cu alegere multiplă, elevii sunt angajaţi în experimente ştiinţifice,

conduc cercetări sociale, scriu referate şi eseuri, citesc şi interpretează opere literare, rezolvă probleme

de matematică în contexte reale. Profesorul proiectează oportunităţi de învăţare adecvate pentru elevi,

implică părinţii, elevii, colegii - învăţători şi profesori - în evaluare. Pentru aceasta, profesorii au nevoie

de mai multe informaţii despre "cum învaţă elevii". Evaluarea trebuie contextualizată, bazată pe

legătura dintre experienţele concrete de viaţă şi ceea ce se învaţă la şcoală.

Valenţe formative ale metodelor alternative: oferă elevului posibilitatea de a arăta ceea ce ştie într-o

varietate de contexte şi situaţii, permit evaluatorului să obţină puncte de reper şi să adune informaţii asupra derulării

activităţii elevului si implicit a sa .

Proiectul

Proiectul este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una sau mai multe

săptămâni). A apărut la începutul secolului XX, datorită nevoii de flexibilitate şi de relevanţă socială a

curriculum-ului, precum şi ca modalitate de egalizare a şanselor. Proiectul solicită elevului să realizeze

planul unor activităţi desfăşurate în şcoală, dar mai ales în afara şcolii, sub coordonarea cadrului

didactic, pornind de la identificarea unei probleme. Pentru elaborarea lor, elevii trebuie să caute

informaţii, să le combine, să formuleze probleme şi să caute soluţii, valorificând informaţii de la

diferite discipline. Trebuie să combine textul cu desenul, colajul etc. Proiectul se poate realiza

individual sau în grup. Organizarea sa în grup aduce mai multe beneficii. Particularităţile individuale

reclamă organizarea activităţilor în grupuri mici, unde sarcinile pot fi individualizate şi pot fi mai uşor

măsurate performanţele şi progresul înregistrat. Învăţarea reciprocă este un tip de învăţare eficient şi, de

obicei, puţin valorificat în şcoală, care apare în contextul învăţării în grupuri mici şi în derularea de

proiecte.

Metoda proiectului înseamnă ralizarea unui produs, ca urmare a colectării şi prelucrării unor

date la o temă anterior fixată.

Portofoliul

Portofoliul include rezultatele relevante, obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare

(probe scrise, verificări orale, probe practice, autoevaluare, proiect, observarea sistematică a

comportamentului etc.) sau prin activităţi extracurriculare. Reprezintă "cartea de vizită" a elevului,

urmărindu-i progresul pe o perioadă de timp. Structura sau elementele portofoliului sunt, în general,

definite de profesor. Elevul are însă libertatea de a cuprinde în portofoliu materialele pe care le

consideră necesare sau care îl reprezintă cel mai bine. Unele elemente ale portofoliului sunt evaluate

separat, la momentul respectiv, de către profesor. Profesorul face o apreciere globală a portofoliului. În

aceste situaţii, profesorul stabileşte criterii clare, holistice, pe care le comunică de la început elevilor.

Din perspectiva proiectării interdisciplinare a învăţării şi a evaluării, proiectul şi portofoliul

prezintă următoarele avantaje:

promovează dezvoltarea globală a personalităţii, prin valorificarea achiziţiilor de la diferite

discipline de studiu, prin integrarea cunoştinţelor, a capacităţilor, deprinderilor şi titudinilor/ valorilor;

stimulează responsabilitatea elevului, prin libertatea de selectare a temelor şi a mijloacelor de

realizare;

evaluează elevii în acţiune / în procesul de învăţare;

pun accent pe identificarea/ formularea problemelor şi apoi pe rezolvarea lor;

angajează elevii în situaţii reale de viaţă; au semnificaţii practice, sociale, economice şi implicaţii

în educaţia morală;

deplasează accentul de la "a învăţa despre", la "a şti cum"; ü promovează învăţarea prin contactul

direct cu lucrurile (şcoala activă);

încurajează autoevaluarea, gândirea, mai degrabă decât memorarea sau recunoaşterea unei

informaţii;

sunt interactive, angajează elevii în înţelegerea evaluării.

Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea

unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între educator şi elevi şi între elevi. Elevul nu

se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de

învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la

informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-

învăţare-evaluare.

Ca instrument complex, portofoliul poate să conţină:

-cuprinsul portofoliului;

-argumentarea subiectului abordat;

-lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

-lucrările de echipă;

-articole, conspecte, rezumate, referate, comunicări;

-fişe individuale;

-proiecte şi experimente;

-teme;

-fotografii, alte materiale.

Utilizarea portofoliului ca instrument de evaluare stimulează învăţarea prin implicarea directă a elevilor / studenţilor

în activităţile de cunoaştere.

Portofoliul ca formă de evaluare se poate utiliza la orice vârstă, în învăţământul gimnazial, liceal, în învăţământul

superior şi la formele de învăţământ de la distanţă.

Forma pe care o îmbracă portofoliul poate fi un dosar cu documente sau o mapă în care se pot aduna schiţe, planşe,

desene, fotografii care să reprezinte aspecte ale instruirii. Analiza şi notarea se face în baza unor criterii clare,

comunicate celor evaluaţi înainte de începerea proiectării portofoliului.

Exemplu:

Disciplina: ….

Clasa: …..

Unitatea de învăţare: …..

Pe baza unui tabel (ca cel de mai jos), elevii vor şti ce trebuie să cuprindă portofoliul stabilit de comun acord cu ei, precum şi

criteriile de evaluare a acestuia.

Denumirea elementelor

componente Criteriul de evaluare

Punctajul maxim

acordat

Punctajul obţinut

de elev

Cuprins Aspect 2 ...

Poster /colaj

Aspect 5 ...

Originalitate 6 ...

Conţinut 10 ...

Diagramă

Titlu 3 ...

Legenda 3 ...

Conţinut 10 ...

Lucrările de echipă Număr lucrări (maxim 3) 15 ...

Eseu

Introducere 3 ...

Dezvoltare 10 ...

Concluzii 3 ...

Articole din publicaţii de

specialitate

Importanta informaţiilor 10 ...

Numărul articolelor 5 ...

Bibliografie Selectarea, ordonarea si scrierea corecta a

lucrărilor folosite

10 ...

Numărul lucrărilor 5 ...

Total punctaj obţinut de elev 100 ...

Acest tabel prezintă explicativ doar o secvenţă din elementele componente ale portofoliului.

Harta conceptuală

În anul 1977 psihopedagogul Joseph Novak, descrie pentru prima dată termenul de hartă conceptuală ca fiind o

tehnică de furnizare de informaţii, argumentare şi cunoaştere sub forma unei reprezentări vizuale. În acest sens,

harta conceptuală poate fi definită ca fiind o tehnică, o schemă logică de reprezentare vizuală a structurilor

informaţionale în care se descriu modul de interrelaţionare a conceptele dintr-un domeniu prin noduri şi trimiteri

prin săgeţi. Nodurile corespund termenilor importanţi (conceptele), în timp ce trimiterile prin săgeţi exprimă relaţia

dintre două concepte sau noduri. Indicaţia sau explicaţia de pe linia săgeţii relevă modul în care cele două concepte

relaţionează, dar şi modul cum sunt legate între ele.

La întocmirea unei hărţi conceptuale, ţinând cont de tema care urmează a fi rezolvată, se vor parcurge etapele:

Etapa 1. Se realizează o listă cu 10 - 15 concepte cheie sau idei despre ce anume ne interesează, precum şi câteva

exemple. Pentru aceasta, se împarte o coală de hârtie în două coloane; în prima coloană se notează conceptele sau

ideile, iar în a doua coloană exemplele (poate fi folosită o coală de hârtie de o culoare pentru concepte, respectiv

altă culoare pentru exemple).

Etapa 2. La partea de sus a unui format de hârtie mai mare sau pe tablă se vor aranja, în primă fază (prin lipire),

conceptele generale (abstracte), iar sub acestea conceptele derivate. Aceste concepte pot fi înscrise pe decupaje din

hârtie de diferite culori, pentru a putea fi observate mai uşor. Decupajele de hârtie cu înscrisuri pot lua diferite

forme geometrice.

Etapa 3. Decupajele de hârtie cu înscrisuri se vor aranja, rearanja, adăuga sau dezvolta cu alte concepte derivate,

astfel încât succesiunea termenilor să aibă o logică bine definită şi uşor de înţeles.

Etapa 4. Se trasează linii de la conceptele generale către conceptele derivate cu care relaţionează, precum şi pentru

conceptele de pe aceleaşi nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu.

Etapa 5. Pe liniile de interconectare se pot nota cuvinte sau seturi de cuvinte care să explice relaţia dintre conceptele

conexate. Şi în această etapă, decupajele de hârtie cu înscrisuri se pot rearanja, astfel încât relaţiile dintre concepte

sau idei să fie mult mai uşor de vizualizat.

Etapa 6. Se amplasează decupajele cu exemple sub conceptele cărora le aparţin şi se conectează de acestea prin

săgeţi, pe care va fi scris un cuvânt de genul: exemplu. Se mai aduc eventuale aranjări ale hărţii.

Etapa 7. Se trece dispunerea realizată pe formatul de hârtie mare sau de pe tablă pe o altă foaie de format mai mic

(A 4, A 5) rezultând o hartă conceptuală. În locul decupajelor de hârtie cu înscrisuri se vor realiza un cerc sau o

elipsă în jurul conceptului, în timp ce pentru exemple se vor alege alte forme geometrice (pătrate, dreptunghiuri,

paralelograme).

Hărţile conceptuale pot fi de mai multe tipuri:

- Hărţi conceptuale sub forma pânzei de păianjen. În centru se află un concept central, o temă

unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare.

- Hărţi conceptuale ierarhice. Prezintă informaţiile în ordinea descrescătoare a importanţei.

- Hărţi conceptuale lineare. Informaţiile sunt prezentate într-un format linear.

- Sisteme de hărţi conceptuale. Informaţia este organizată într-un mod similar celor anterioare, în

plus adăugându-se intrările şi ieşirile.

Tehnica 3 - 2 - 1

Se numeşte tehnica 3 - 2 - 1 deoarece elevii trebuie să scrie pe o foaie de hârtie:

- trei termeni sau concepte din ceea ce au învăţat;

- două idei despre ceea ce ar dori să înveţe în continuare;

- o capacitate, abilitate sau pricepere acumulată în urma învăţării.

Metoda 3-2-1 poate fi considerată o tehnică de autoevaluare cu importante valenţe formative în planul învăţării în

clasă, unde elevul poate să înţeleagă mai bine obiectivele şi importanţa unui conţinut.

Tehnica 3-2-1, reprezintă instrumentul cu care profesorul află imediat şi eficient informaţiile cu privire la efectele

procesului de predare-învăţare, având o valoare constatativă şi de feed-back.

Metoda R. A. I.

Metoda R. A. I. provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde, Aruncă, Interoghează, încurajând în acest fel la elevi

feed-back-ul şi capacitatea de a comunica ceea ce au învăţat. Această metodă se desfăşoară sub forma unui joc la

începutul sau sfârşitul unei lecţii sau secvenţe de lecţie prin aruncarea unui obiect sau a unei mingi uşoare de la un

elev la altul.

Spre exemplu, elevii împreună cu profesorul se pot aşeza în cerc sau într-un careu. Elevul care aruncă mingea

trebuie să pună celui care o prinde o întrebare referitor la lecţia care a fost predată. După ce a dat răspunsul, elevul

care a prins mingea o va arunca altui coleg, punând la rândul său o întrebare. Elevul care nu cunoaşte răspunsul va

ieşi din joc, iar răspunsul va veni din partea celui ce a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca o dată

mingea şi de a mai pune o întrebare. Dacă se constată că cel care pune întrebarea nu cunoaşte răspunsul va fi

eliminat din joc în favoarea celui căruia i-a fost adresată.

Este evident că cel ce interoghează trebuie să cunoască răspunsul întrebării adresate. Prin eliminarea celor care nu

au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, colectivul de elevi se va restrânge rămânând doar cei

mai bine pregătiţi.

Rolul profesorului este de a supraveghea desfăşurarea jocului şi de a lămuri la final problemele care nu au fost

soluţionate corect.

Observarea curentă şi sistematică

Observarea curentă şi sistematică a comportamentului şi a activităţii elevilor oferă profesorului informaţii

suplimentare cu privire la activitatea elevilor, nivelul de pregătire, aptitudini şi atitudini, interese profesionale etc.

Printr-o observare curentă şi sistematică se poate urmări evoluţia elevului pe o perioada mai lungă, dar cu un

consum de timp mai mare din partea profesorului pentru achiziţia, interpretarea şi finalizarea informaţiilor.

Profesorul poate observa în mod sistematic:

abilităţi intelectuale:

• exprimarea orală într-un limbaj tehnic adecvat specializării;

• capacitatea de a „citi” şi interpreta un proces tehnologic de pe o schemă;

• dezvoltarea operaţiilor de gândire, sinteză, analiză, clasificare, comparaţie, concretizare, generalizare;

abilităţi sociale:

• capacitatea de a colabora cu ceilalţi colegi, de a asculta şi de a lua decizii;

• interesul menţinerii unui climat stimulativ şi plăcut în colectivul din care face parte;

• tolerarea şi acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal;

• interesul pentru profesia aleasă.

Investigaţia

Investigaţia oferă elevilor posibilitatea de aplica în mod creator cunoştinţele acumulate şi deprinderile dobândite.

Elevul trebuie să întreprindă o documentare, observare, experimentare, prelucrare de date şi concluzionare într-un

interval de timp stabilit. Volumul de lucru, precum si specificul sarcinilor primite, fac din investigaţie un instrument

de evaluare foarte complex. Investigaţia se poate desfăşura individual, pe grupuri de lucru sau în colectiv pe

parcursul unei ore de curs prin rezolvarea unei situaţii complicate, având la bază instrucţiuni bine definite. Prin

investigaţie sunt urmărite:

modul de înţelegere şi clarificare a sarcinilor de lucru;

nivelul de acumulare, însuşire, înţelegere şi folosire a unor cunoştinţe tehnice;

formularea şi argumentarea unor ipoteze de lucru;

strategiile de rezolvare care au fost utilizate;

acurateţea datelor preluate şi prelucrate;

formularea de concluzii clare şi pertinente;

aplicarea şi testarea de abilităţi şi deprinderi practice dobândite.

Interviul

În limba romană, termenul de “interviu” reprezintă un neologism provenit din limba engleză (interview =

întrevedere, întâlnire). El are ca echivalent termenii din limba franceză “entretien” (conversaţie, convorbire) şi

“entrevue” (întâlnire între două sau mai multe persoane). Cel de-al doilea termen, deşi reprezintă traducerea literară

a celui anglosaxon, comportă totuşi un sens diferit: are o nuanţă utilitară, de angajament sau de surpriză.

Interviul este un instrument atât de evaluare cât şi de autoevaluare. Interviul se desfăşoară în mai multe etape:

întrebări introductive;

întrebări legate de caracterul interviului (temei);

întrebări de verificare a răspunsurilor pe care cel intervievat le-a dat anterior;

comunicarea rezultatului evaluării;

opinia celui evaluat.

În acest sens, elevul este intervievat atât cu privire la cunoştinţele însuşite în lecţiile anterioare, cât şi în legătură cu

unele aspecte privind desfăşurarea lecţiei din clasa. Informaţia obţinută prin interviuri sistematice creează o bază

solidă pentru o mai bună evaluare. Dacă elevii nu se simt confortabil în interviurile individuale, acestea pot să aibă

loc în grup. În cazul interviului se utilizează fişa de interviu (evaluare) pe criterii stabilite de evaluator în baza unui

conţinut sau a unei bibliografii anunţate.

Caracteristicile interviului includ:

identificarea unor seturi de întrebări similare pentru a evita repetiţia;

păstrarea unei atitudini interesate, dar nu evaluative;

clarificarea de la început pentru toţi elevii a faptului că vor avea şansa să-şi exprime punctul de vedere,

astfel încât să nu fie monopolizată discuţia de un singur elev;

acordarea de timp elevilor pentru a se gândi şi răspunde.

Înregistrări audio şi /sau video şi video-conferinţele

Înregistrările audio şi / sau video şi video-conferinţele sunt instrumente moderne care permit evaluarea

unor cunoştinţe dobândite de elevi / studenţi sau a unei secvenţe de instruire din procesul didactic.

Obiectivele folosirii înregistrărilor sunt:

diagnosticarea unor probleme;

furnizarea de informaţii privind succesul sau insuccesul unei lecţii;

răspunsul la funcţia socială de informare.

Înregistrările audio-video pot fi folosite cu precădere în cazul evaluării persoanelor cu nevoi speciale. Datorită

volumului mare de lucru implicat în analiză (3 până la 5 ore pentru fiecare oră înregistrată), a costurilor

echipamentelor şi faptului că pot interveni perturbări ale procesului educaţional prin instalarea şi reglarea

echipamentului, folosirea înregistrărilor audio-video se va face doar în unele cazuri de evaluare a elevilor sau a unor

aspecte secvenţiale de lucru.

Criteriile de autoevaluare şi rezultatele acestora sunt de cele mai multe ori personale. Autoevaluarea este

importantă prin faptul că dezvoltă la elevi / studenţi capacitatea de a aprecia corect propriile rezultate raportate la

obiectivele operaţionale, permiţând prin aceasta conştientizarea propriului nivel de pregătire. În cazul utilizării

autoevaluării colective, criteriile de autoevaluare sunt discutate şi negociate de la început, între membrii grupului.

De foarte multe ori, pus în situaţia de a se autoevalua, elevul are tendinţa de a fi foarte exigent cu el însuşi sau de a-

şi acorda nota maximă considerând autoevaluarea un joc.

Prezentările

Prezentările de informaţii (cunoştinţe), permit elevilor să-şi expună realizările folosindu-se de propriile idei şi

exprimări. Acestea sunt o formă de evaluare utilă deoarece motivează elevii şi-i implică mai mult în procesul de

învăţare prin activităţile pe care trebuie să le desfăşoare. Pe de altă parte, prezentările pot părea ameninţătoare

pentru elevii timizi sau cu probleme de comunicare, care pot deveni uşor ţinta glumelor, umilinţelor şi a jenei. Din

acest motiv, dar şi datorită faptului că prezentările ţin foarte mult de personalitatea elevului, validitatea prezentărilor

ca metodă de evaluare este redusă.

Prezentarea unui conţinut sau idei se poate face folosind diverse mijloace de învăţământ cum ar fi: retroproiectorul,

softuri educaţionale pe calculator, flip chart etc. Prezentările sunt totodată un prilej pentru elevi de a pune în

practică, fixa şi consolida noile cunoştinţe, în alte condiţii decât cele obişnuite.

Scalele de atitudini

Scalele de atitudini sau scările de apreciere urmăresc în general tipologia construirii după metoda de scalare Likert

şi Thurstone fiind folosite în determinarea unei atitudini într-o problemă. Prin scalele de atitudini răspunsurile sunt

ierarhizate pe o scară cu mai multe intervale delimitate de o limită inferioară şi una superioară.

Scalele de atitudini pot fi construite şi cu cifre (pozitive sau negative). Scalarea Likert cu cinci trepte poate fi de

forma: foarte bine / bine / mediocru / suficient / insuficient.

Când se are în vedere scala ca instrument de măsurare, se specifică faptul că acest instrument ”se compune dintr-un

set de propoziţii, expresii simple sau simboluri ce alcătuiesc un spaţiu liniar unidimensional gradat (un continuum)

de-a lungul căruia se distribuie elementele sale componente, în funcţie de intensitatea pe care o exprimă”. Mai

concret, în culegerea datelor, scala nu este nimic altceva decât un chestionar (formular) standardizat, cu ajutorul

căruia se poate arăta grafic sau numeric poziţia relativă a unei entităţi pe un continuum, de la un maximum pozitiv

la un zero sau la un minimum negativ.

Referatul

Referatul este o metodă complementară de evaluare folosită din ce în ce mai mult în ultimul timp. Acest instrument

permite cadrului didactic să realizeze conexiunea inversă din activitatea sa ca profesor, cât şi să identifice

elementele de performanţă ale elevului care vor servi ulterior în evaluarea acestuia.

Referatele pot fi:

• referate bazate pe informaţia documentară (referat bibliografic).

• referate bazate pe investigaţii ştiinţifice independente.

Referatul se poate utiliza la evaluarea continuă pe parcursul unui semestru sau an şcolar, sau în evaluarea sumativă

la sfârşitul unui modul sau unităţi de învăţare, putând fi încadrat într-un portofoliu sau folosit în mod independent.

În general, realizarea unui referat presupune aproximativ acelaşi algoritm ca în elaborarea unei lucrări ştiinţifice. În

acest sens, este bine de respectat următorii paşi:

1. Stabilirea sau selectarea unei teme;

2. Studierea referinţelor bibliografice;

3. Stabilirea ipotezei sau ipotezele de lucru;

4. Întocmirea planului de lucru;

5. Realizarea şi redactarea lucrării.

Redactarea propriu-zisă a referatului presupune includerea următoarelor informaţii:

• Titlul lucrării. Acesta trebuie să fie clar, concis din care să rezulte problematica temei abordate;

• Numele autorului (autorilor);

• Introducere. În introducere se vor prezenta pe scurt esenţa problemei din lucrare, importanţa şi actualitatea

temei;

• Tratarea sau cuprinsul referatului. Aceasta constituie partea cea mai dezvoltată şi mai importantă a

referatului care trebuie să-i asigure în parte originalitatea.

• Concluzii. În mod obligatoriu la încheierea lucrării, autorul (autorii) va concentra pe scurt elementele de

noutate aduse prin cercetarea sa, precum şi direcţiile de dezvoltare viitoare.

• Bibliografie. Referinţele bibliografice constituie o parte integrantă din referat. Trimiterea la referinţele

bibliografice trebuie să cuprindă:

o prenumele şi numele autorului (autorilor);

o titlul lucrării;

o ediţia;

o volumul;

o locul de apariţie;

o editura şi anul apariţiei;

o pagina.

Pentru periodice se adaugă numele periodicului, locul de apariţie, anul de apariţie, anul calendaristic, numărul, ziua

şi luna, pagina.

• Anexe. Referatul mai poate să cuprindă diverse surse de informaţii, precum scheme de instalaţii, grafice,

tabele, imagini, desene etc., care pot fi reproduse parţial sau integral, şi a căror ordonare poate fi la aprecierea

autorului.

După redactarea referatului este indicat să se facă o revizuire a acestuia, atât din punct de vedere gramatical, stilistic,

cât şi al conţinutului ştiinţific.

Autoevaluarea

Autoevaluarea prezintă o serie de caracteristici:

sporeşte gradul de implicare al elevilor în procesul de evaluare, conştientizând în acest fel criteriile

specifice actului evaluativ;

conştientizează eforturile necesare atingerii obiectivelor operaţionale fixate în cadrul lecţiei, precum şi

semnificaţia notei acordate de către profesor;

contribuie la dezvoltarea propriului sistem de autoreglare a modului de constituire a propriilor cunoştinţe;

determină o conştientizare asupra reuşitei sau nereuşitei elevilor;

creează o abordare deschisă a procesului de evaluare în relaţia profesor-elevi.

Abordarea şi promovarea autoevaluării se pot realiza prin:

Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul / studentul va fi solicitat să-şi depisteze operativ unele

lacune, erori, minusuri în timpul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista şi momente de

corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin

note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent [24].

Autonotarea controlată. Elevul / studentul este solicitat să-şi acorde o notă la sarcinile rezolvate, care este

negociată apoi cu profesorul sau împreună cu clasa. La validarea notei, profesorul trebuie să evidenţieze

corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor şi să o argumenteze în mod ştiinţific.

Exerciţii de notare reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la probele

orale, fie la lucrările scrise sau practice.

Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Metoda a fost concepută de psihologul Gheorghe Zapan şi

constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea prezentării rezultatelor obţinute de aceştia şi formării

unor imagini cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi a tuturor la un loc.

Notarea şi funcţiile notării

Notarea este considerată ca un proces de acordare a unor note pe baza evaluări performanţelor elevilor. Sistemul de

notare diferă între ţări, iar în unele dintre acestea diferă de la o şcoala la alta. În România este răspândit sistemul cu

scara de notare de la 1 la 10 sau cu descriptori de performanţă (calificative) în patru trepte: foarte bine, bine,

suficient, insuficient. Sistemul prin litere (A, B, C, D, F) sau în combinaţie cu expresii „Satisfăcător”, „Excelent”

este definit în diverse ţări chiar de către şcoală. De asemenea, mai sunt întâlnite scări de notare de la 1 la 5 sau de la

1 la 20.

În teoria şi practica notării s-au înrădăcinat mai multe modele de notare, şi anume:

Modelul notării prin raportare la grup, model ce se bazează pe aprecierea făcută prin comparaţia elevilor

între ei sau prin raportarea rezultatelor la un numit standard de expectanţe.

Notarea prin raportare la standarde fixe. Notarea se face prin raportarea rezultatelor la sisteme de referinţă

unitare pentru întreaga populaţie şcolară.

Modelul notării individualizate, model ce se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor

obţinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceeaşi elevi, în timp.

Nota şcolară îndeplineşte următoarele funcţii:

Funcţia educativă a notei. Privită din perspectiva diagnostică, nota pentru elevi este menită să-i

conştientizeze, motiveze, stimuleze în vederea cunoaşterii. Totodată, pentru profesorul evaluator, nota reprezintă o

recunoaştere a efortului său în activitatea de instruire a elevilor, o reflecţie privind calitatea actului didactic,

permiţându-i în acest fel o autoevaluare, precum şi o autoreglare a procesului instructiv-educativ.

Funcţia indice a unei valori. Profesorul trebuie să noteze elevii ţinând cont de setul de standarde stabilit prin

programa şcolară sau după un sistem de criterii prin care se vor lua în calcul cât mai multe referiri la normele

generale de notare.

Funcţia de motivare a elevului. Printr-un feed-back continuu se asigură o permanenţă a predării, precum şi

a învăţării.

Factorii perturbatori ai notării

Validitatea, fidelitatea şi obiectivitatea unei evaluări par să fie elementele ideale spre care se tinde, însă în realitatea

practică sunt situaţii care conduc la dificultăţi de realizare. Astfel, în cadrul procesului de notare şi de apreciere al

elevilor apar o serie de erori, sau disfuncţii ale evaluării a căror sinteză este dată în cele ce urmează:

Eroarea prin similaritate. Profesorul are tendinţa de a-şi evalua elevii prin raportarea la sine prin contrast

sau prin asemănare.

Eroarea prin contrast. Apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante ce survin imediat în timp şi

spaţiu. Profesorul are tendinţa să opereze o comparare şi o ierarhizare a elevilor. Astfel, se întâmplă ca, acelaşi

rezultat să primească o notă mai bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab, (în sensul că, după o

lucrare slabă, una bună pare a fi şi mai bună), sau să primească una mediocră, dacă urmează imediat după

răspunsurile excelente ale altui candidat.

Eroarea logică. Constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării prin scopuri

secundare, cum ar fi acurateţea şi sistematizarea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite

rezultate fie ele chiar şi mediocre.

Efectul de ordine. Datorită fenomenului de inerţie, profesorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere

pentru o suită de lucrări care, în realitate prezintă anumite diferenţe calitative. Astfel, una şi aceeaşi lucrare va fi

notată într-un fel dacă urmează după o lucrare bună şi în alt fel dacă va urma după o lucrare mai slabă.

Efectul Pygmalion. Aprecierea rezultatelor obţinute de un elev la una sau mai multe discipline este

influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile acestuia, părere care a devenit relativ fixă.

Prin acest efect performanţa elevilor poate fi dată de aşteptările profesorilor.

Efectul de contaminare care arată că nota acordată de evaluator este oarecum influenţată de reuşitele

anterioare ale elevului, de statutul său şcolar, precum şi de caracteristicile unităţii şcolare pe care a urmat-o;

Efectul de halo pus în evidenţă pentru prima dată de către Ed. Thornidike (1920) se manifestă printr-o

subiectivitate în evaluare datorită imaginii pozitive pe care şi-o face evaluatorul despre elevul în cauză, fie la

aceeaşi disciplină fie la mai multe discipline; în acest sens, elevii buni la învăţătură vor fi tot timpul avantajaţi, în

timp ce elevii mai slabi vor fi dezavantajaţi. În evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale efectului

„halo” şi anume:

• efectul „blând” care exprimă o atitudine mai indulgentă a profesorului faţă de elevii cunoscuţi în raport cu

cei necunoscuţi;

• eroare de generozitate ce se manifestă prin prezentarea într-o lumină mai bună a elevilor decât se manifestă

ei în realitate.

Efectul de aşteptare pune în evidenţă o supraestimare a notei în cazul în care elevul aparţine unei categorii

faţă de care profesorul are o prejudecată favorabilă;

Concluzii

Utilizarea metodelor de evaluare trebuie să se fundamenteze pe câteva premise:

-metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că cele tradiţionale sunt depăşite, iar

cele alternative reprezintă unicul reper metodologic.

-trebuie utilizate în stransă legătură cu obiectivele educaţionale vizate şi în acord cu tipul de rezultate

ale invăţării/ natura achiziţiilor ce se doreşte a fi surprinse (competente şi cunoştinţe)

-metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic cât şi elevilor informaţii relevante cu

privire la nivelul de pregătire a elevilor şi implicit la calitatea procesului de învăţământ.

Dincolo de aceste afirmatii, fiecare profesor are un stil propriu de evaluare a rezultatelor scolare.

Deoarece fiecare tip de proba evidentiaza anumite caracteristici ale abilitatilor elevilor, este necesar sa fie folosit un

evantai cat mai divers de probe de-a lungul anului scolar.

Bibliografie

Pacurari, Otilia, 2003, „Strategii didactice inovative”, Editura Sigma, Bucuresti

Iucu, Romiţă, 2001, „Instruirea şcolară”, Polirom, Iaşi

Iucu, Romiţă, 2006, „Managementul clasei de elevi”, Polirom, Iaşi

Voica, Cristian, 2009, „Recuperarea rămânerii în urmă la matematică/ Dezvoltarea profesională a cadrelor

didactice prin activităţi de mentorat”, Educaţia 2000, Bucureşti

Nita,C. -Ghid de evaluare la matematica , Ed. snee, Bucuresti, 1999.d

Bocos, M., Jucan,D. – Teoria si metodologia instruirii. Teoria si metodologia evaluarii – Ed. Paralela 45, 2008

Moise,C – Teoria evaluarii

Ionescu,M. – Preocupari actuale in stiintele educatiei, Ed.Eikon, Cluj-Napoca, 2005

Stan, C. – Autoevaluarea si evaluarea didactica, Ed. Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2001.

Cucos,C. – Pedagogie, editia a II-a revazuta si adaugita,Ed. Polirom, Iasi,2002

Voiculescu, E. – Factorii subiectivi ai evaluarii scolare. Cunoastere si control, Ed. Aramis, Bucuresti, 2001

Nituca C, Stanciu T. – Didactica Disciplinelor Tehnice, 2006, Performantica

Albulescu Ion, “Activitatea profesorului între rutină şi creativitate”, Ed. Paralela 45, Ploieşti, 2008

Cerghit Ion, “Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii”,

Ed. Polirom, Iaşi, 2008

Cîrjan Florin, “Didactica matematicii”, Editura Corint, Bucureşti, 2007

Cucoş C-tin, “Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 2001

Ionescu M., Chiş V., “Strategii de predare şi învăţare”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992

Iucu R., “Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative”, Editura Polirom, Iaşi, 2001

Oprea C. D., “Strategii didactice interactive: repere teoretice şi practice”, Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 2007

Şoitu, L, Cherciu R.D., “Strategii educationale centrate pe elev”, UNICEF, Bucureşti, 2000

Surse WEB

http://www.cartidownload.ro/

http://www.unibuc.ro/eBooks/StiinteEDU/

http://www.proeducation.md