UNIVERSITATEA NAŢIONALĂ DE MUZICĂ BUCUREŞTI

Lucrare pentru gradul didactic I

STRATEGII DIDACTICE ÎN VEDEREA

DEZVOLTĂRII APTITUDINILOR ARTISTICE, BAZĂ

A CAPACITĂŢII INTERPRETATIVE MUZICALE

LA COPIII DIN ŞCOLILE POPULARE DE ARTĂ

CUPRINS

Prolegomene.................................................................................................................. 3

Învăţământul muzical din România (Ţările Române şi Transilvania)............... 3

Conceptul de strategie în didactica instrumentală muzicală

în şcolile populare de arte....................................................................................... 6

Capitolul I

Strategii iniţiale în cunoaşterea elevului.

Întocmirea fişei psihopedagogice............................................................................16

Capitolul II

Strategii didactice instrumentale şi vocale în predare-învăţare-evaluare.......... 23

II.1. Strategii didactice pentru vârsta preşcolară şi şcolară mică................ 27

II.2. Strategii didactice în instruirea elevului din gimnaziu.......................... 55

II.3. Strategii didactice în instruirea elevului de liceu................................... 76

II.4. Învăţământul instrumental şi vocal la vârsta tinereţii.......................... .98

Concluzii....................................................................................................................... 104

Bibliografie................................................................................................................... 107

2

ProlegomeneÎnvăţământul muzical din România

(Ţările Române şi Transilvania)

În istoria învăţământului muzical din România s-a manifestat o întârziere în apariţia

unui sistem de educaţie muzicală organizată. Faţă de interesul cu care era privită şi

practicată muzica în marile oraşe şi pe domeniile din imperiile occidentale (francez,

german, italian, vienez etc.) încă din perioada preclasicismului muzical, Ţările Române au

păstrat o atitudine ostilă faţă de muzica laică, desconsiderând orice apropiere de acest

domeniu şi pe oricine ar fi încercat să se afirme în compoziţie sau interpretare. Totuşi în

jurul anului 1300 sunt menţionate şcoli de psaltichie pe lângă biserici şi mânăstiri, necesare

învăţării cântului bisericesc de rit bizantin. Sunt consemnate şi rarele încercări în direcţia

cântării laice făcute de către domnitorul Moldovei, Dimitrie Cantemir1 (1673 – 1723),

domniţa Ralu (1799 – 1870), fiica lui Caragea Vodă, în Ţara Românească. Din datele

istorice se desprinde cu claritate dezinteresul faţă de muzică, faptul că era privită ca o

îndeletnicire nedemnă, a robilor ţigani de la curţile boiereşti.

După 1800, în Moldova, activitatea lui Gheorghe şi Elena Asachi, susţinută în

continuare de grupul de tineri paşoptişti şi continuată în secolul XIX de Theodor Burada,

Eduard Caudella, Gavriil Musicescu, declanşează un interes din ce în ce mai mare pentru

studiul muzicii, ducând la înfiinţarea Conservatorului Filarmonic Dramatic la Iaşi, în 1836,

întemeiat de Gheorghe Asachi, Ştefan Catargi şi Vasile Alecsandri tatăl.

În Ţara Românească, la Bucureşti, prin activitatea domniţei Ralu Caragea s-au

petrecut remarcabile prefaceri în sensul unei apropieri de viaţa muzicală occidentală şi în

domeniul învăţământului. În 1833 ia fiinţă Societatea Filarmonică prin efortul lui Heliade

Rădulescu şi Ion Câmpineanu; scopul acestei societăţi viza şi învăţământul prin

deschiderea unei Şcoli de Muzică vocală şi instrumentală2 (1834), devenită Şcoala de bel

canto (1860) unde se studia pianul, vioara, violoncelul, contrabasul; şcoala va forma

1 Cantemir a fost un muzician talentat, compozitor recunoscut (lucrarea sa în două volume reuneşte circa 800 de piese, peşrevuri şi semâ-î), teoretician – autor al unui tratat ştiinţific şi al unui sistem propriu de notaţie muzicală a muzicii turceşti, interpret la tambur şi nei, pedagog. În Turcia, în secolul al XVI-lea apar primele şcoli musicale. Devenit domnitor este nevoit să se supună mentalităţii moldovenilor, deşi în lucrarea “Descriptio Moldaviae”, el menţionează atent tradiţiile folclorice şi face aprecieri etnografice importante. 2 Sub direcţia lui Ioan Andrei Wachmann.

3

interpreţi de muzică bisericească, muzică vocală şi instrumentală, actori de teatru. În 1864,

prin Decretul lui Alexandru Ioan Cuza iau fiinţă Conservatoarele de muzică din Bucureşti

şi Iaşi, deşi existau deja şi conservatoare particulare. Prin acest act s-au pus bazele

învăţământului muzical românesc.

În Transilvania, datorită cultului catolic, greco-catolic şi a celui protestant precum şi

a nobilimii de origine germană şi maghiară, care a imitat modelele europene, apar

numeroase societăţi muzicale (1818) şi primele şcoli de muzică; astfel se înfiripează şcoala

de la Cluj (1819) devenită Conservator (1825), şcolile de la Satu Mare (1820), Braşov şi

Arad (1833), Sibiu (1840), Timişoara (1845) care duc la dezvoltarea învăţământului

muzical, iau fiinţă coruri. Apar în 1823 în Transilvania şi primele colecţii de melodii de

Philipp Caudella şi Gheorghi Ruzitska, adoptate ca metode de pian şi repertoriu de predare.

În noile unităţi de învăţământ erau angajaţi la început instrumentişti cu activitate

concertistică recunoscută, care treptat s-au stabilit aici definitiv, de exemplu Ioan A.

Wachmann şi Ludovic Wiest la Bucureşti, J. Herfner, Wenzel Ruzistka, şi Henri Ehrlich la

Cluj, Gheorghi Ruzitska, Paul Cervatti, Pietro Mezzetti, Elena Asachi-Teyber şi Francisc

Caudella la Iaşi, A. Hubacek la Sibiu, Friederich Heim, Anton Burger, Johann Oswald şi

Robert Smicheus la Timişoara. După o pregătire iniţială în ţară, mulţi tineri şi-au continuat

studiile muzicale în centrele cu tradiţie din Europa, la Paris, Viena sau Berlin; această

tendinţă a dus la crearea a două categorii de instrumentişti: cei performanţi care au susţinut

concerte şi recitaluri pe scenele faimoase europene şi cei cu o pregătire instrumentală şi

performanţe mai modeste care activau în formaţii de muzică de cameră de salon. Gustul

muzicii occidentale se răspândeşte în saloanele protipendadei, iar copiii negustorilor sunt

adesea orientaţi spre pensioanele3 particulare, unde se preda muzica şi un instrument

muzical. Comerţul cu instrumente ia avânt în primele decenii ale secolului XIX.

În prima jumătate a secolului XIX se înfiripă şcoala componistică românească. Tot

acum apar primele lucrări de teorie4 muzicală, primele metode şi culegeri de piese pentru

3 În 1810, pensioanele Germont, Godvala şi Cuculi din Iaşi aveau cursuri de pian, harpă şi chitară. La fel pensioanele Negoescu şi Nôtre Dame de Sion din Bucureşti. În 1831, Tudorache Burada inaugurează un pension ieşean unde se preda canto, pian şi chitară. La Botoşani, în 1846, pensionul condus de Friedrich Gros oferea lecţii de pian şi chitară. Între 1886-1911, în liceul de fete din Sibiu studiile de pian, vioară şi canto erau ţinute de Gheorghe Dima, Sabina şi Adela Brote, Delia Olariu, Victoria Teutch, Herman Kirchner, Alexandrina Moga, Cornelia Man ş.a.4 Primele tratate au fost scrise de Martin Schneider – Principii practice de compoziţie (1803), Wenzel Ruzitska – Principii de muzică practică (pentru clavir, 1819), T. Burada – Gramatica românească pentru chitară (1829), Anton Pann – Bazul teoretic şi practic al muzicii bisericeşti (1845), I. A. Wachmann –

4

voce ori pentru diferite instrumente. Treptat interesul şi studiul temeinic al instrumentelor a

creat o pleiadă de interpreţi de renume european, care s-au dedicat şi învăţământului

muzical românesc. Amintesc pe Charlotta Leria, Dimitrie Popescu-Bayreuth, Grigorie

Gabrielescu, Romulus Vulpescu, soţii Victoria şi Aurel Costescu-Duca (canto), Emilia

Saegiu, Aurelia Cionca, Florica Musicescu, Cella Delavrancea, Silvia Şerbescu, Constanţa

Erbiceanu (pian), Eduard Caudella, Francisc Kneisel (vioară şi compoziţie), Alex.

Flechtenmacher, Constantin Dimitrescu, Dimitrie Dinicu (violoncel şi compoziţie) ş.a.

După 1948, conform Legii învăţământului, odată cu organizarea într-un sistem

gratuit, subvenţionat de stat, reţeaua de unităţi şcolare se lărgeşte şi se diversifică prin şcoli

elementare de muzică, licee de muzică, şcoli populare de artă, conservatoare.

În timp ce şcolile de muzică, liceele de muzică şi conservatoarele au urmărit

întotdeauna în primul rând profesionalizarea elevilor la un nivel de multe ori incredibil de

înalt, nivel obţinut datorită calităţilor native excelente ale elevilor selecţionaţi, datorită

programelor analitice şi a cursurilor speciale pe care le oferă aceste instituţii, precum şi

pregătirii foarte înalte a cadrelor didactice care lucrează cu copiii ce au dotare muzicală

nativă. Calitatea învăţământului muzical românesc şi profesionalismul de care dau dovadă

elevii la încheierea studiilor a permis ca mulţi absolvenţi ai conservatoarelor noastre să se

încadreze cu succes în viaţa muzicală a unor ţări cu tradiţii culturale bogate.

Şcolile populare de arte nu-şi propun acest scop, dar s-au bucurat de numeroşi elevi

înscrişi, atât în perioada anilor 1945 – 1989 cât şi după revoluţia din 1989 până în prezent.

Viaţa culturală bogată a tuturor zonelor din România are o susţinere importantă

datorită Legii nr. 292 din 27 iunie 2003 prin care au mai luat fiinţă numeroase aşezăminte

culturale, practic în fiecare judeţ al ţării. Ele sunt coordonate de Ministerul Culturii şi

Cultelor şi de specialiştii Centrului Naţional pentru Conservarea şi Promovarea Culturii

Tradiţionale şi se dovedesc apte să răspândească cultura; dintre acestea amintesc căminele

culturale, Casele de Cultură, Şcolile Populare de Arte şi Meserii, Universităţile Populare,

formaţii şi ansambluri profesioniste pentru promovarea culturii tradiţionale.

Principii generale de muzică evropenească modernă (1846), Al. Petrino – Gramatica de muzică vocală (1850), Gheorghe Burada – Principii elementare de muzică (1860), Pietro Mezzetti – Teoria muzicii elementare (1864), Eduard Wachmann – Noţiuni generale de muzică (1877), Gavriil Musicescu – Curs de muzică vocală (1877), George Ştephănescu – Despre mecanismul vocal (1896).

5

Conceptul de strategie în didactica instrumentală muzicală

în şcolile populare de arte

Funcţionând conform normelor didactice elaborate de Ministerul Educaţiei şi

Cercetării şi Ministerului Culturii şi Cultelor, Şcolile Populare de Arte şi Meserii

organizate astăzi în fiecare capitală de judeţ5 au ca obiective organizarea şi desfăşurarea

activităţilor de educaţie permanentă, nonformală, în toate domeniile artistice şi de însuşire a

unor meserii şi arte tradiţionale şi moderne. Aceste unităţi de răspândire a culturii atrag

interesul tinerilor de toate vârstele spre studiul artelor şi meşteşugurilor, fără a se urmări

profesionalizarea. Formarea profesională se desfăşoară în afara învăţământului.

Şcoala Populară de Arte şi Meserii din Piteşti, judeţul Argeş, oferă cursuri muzicale

de canto (clasic, popular, muzică uşoară) şi câştigarea deprinderilor de a cânta la

instrumente clasice şi populare (pian, orgă, orgă electronică, vioară, violă, violoncel,

contrabas, chitară, flaut, blockflote, clarinet, saxofon, taragot, oboi, trompetă, trombon şi

percuţie, nai, acordeon, ţambal, mandolină, fluier, caval, cobză, cimpoi, bucium, ocarină);

pentru aceste cursuri se asigură corepetiţia la examene, în spectacolele publice sau

competiţii. Există şi alte specialităţi cuprinzând arte plastice şi arte vizuale, dans (clasic,

modern, de societate, popular), actorie, design vestimentar, artă decorativă şi tradiţională,

numeroase meserii.

Aceste discipline sunt organizate pe baza unor planuri anuale de şcolarizare,

întocmite în concordanţă cu normativele Legii 1/2011 şi cu programa analitică elaborată de

Ministerul Culturii şi Patrimoniului Naţional, pe baza programelor şi proiectelor

educaţionale elaborate de conducerea şcolii în concordanţă cu strategiile culturale şi

educativ-formative stabilite de Consiliul Judeţean Argeş.

Deoarece alături de activitatea propriu-zisă de instruire a elevilor prin predarea

individuală, constând în 2 ore/săptămânal, se organizează numeroase activităţi cultural-

artistice sub forma de spectacole, festivaluri şi concursuri, schimburi culturale, tabere de

creaţie şi expoziţii, putem să afirmăm că există o strategie bine conturată care realizează

conservarea, protejarea, transmiterea, promovarea şi punerea în valoare a culturii

5 Fiinţează Şcoli Populare de Arte şi Meserii în Bucureşti, Ploieşti, Piteşti, Râmnicu Vâlcea, Slatina, Tg. Jiu, Reşiţa, Alexandria, Craiova, Giurgiu, Câmpulung, Buzău, Focşani, Bacău, Botoşani, Suceava, Iaşi, Brăila, Tulcea, Constanţa, Cluj, Sibiu, Zalău, Braşov, Sf. Gheorghe, Tg. Mureş, Alba Iulia, Bistriţa etc.

6

tradiţionale şi a patrimoniului cultural universal şi local. În acelaşi timp, prin aceste

activităţi, şcoala îşi pune în practică propria strategie de promovare a tinerelor talente. Cu

ajutorul Consiliului Judeţean şi al celorlalte instituţii de cultură din Piteşti sunt organizate

anual mai multe festivaluri şi concursuri internaţionale de muzică tradiţională veche,

instrumentală şi vocală, expoziţii de pictură şi fotografii, de obiecte vestimentare şi

decorative care exercită o mare putere de atracţie asupra elevilor la cursuri şi demonstrează

valoarea activităţii de instruire, urmărind concomitent răspândirea culturii argeşene şi

promovarea ei printre valorile universale. Numeroşi elevi ai Şcolii Populare de Arte şi

Meserii îşi doresc şi se pregătesc cu perseverenţă să-şi valorifice talentul în concursurile ce

au loc la nivel local, dintre care nominalizez Festivalul concurs de muzică uşoară şi muzică

cultă „Speranţe Argeşene”, Festivalul de folclor „Hora ca la Bîrla”, Festivalul–Concurs

„Sus pe Argeş la izvoare” axat pe creaţii şi interpretarea muzicii populare vechi de către

solişti, formaţii de instrumente tradiţionale, coruri, formaţii de dansuri populare, Festivalul

– Concurs Naţional de Muzică Uşoară „Vasile Veselovski”, Festivalul judeţean de rock,

Festivalul – Concurs Internaţional de Pian „Primăvara Artelor”, care cuprinde şi

competiţii pentru alte instrumente de muzică cultă, dans, muzică modernă şi artă

tradiţională; alţii se pregătesc chiar pentru festivaluri şi concursuri internaţionale, de

exemplu Festivalul Internaţional pentru copii GEF, San Remo, Italia.

Elevii dovedesc interes pentru participarea ca interpreţi la spectacolele organizate

de şcoală la Teatrul „Alexandru Davila” din Piteşti, la schimburile de experienţă care au loc

cu instituţii asemănătoare din diferite localităţi, de exemplu cu Şcoala de Arte şi Meserii

din Cluj-Napoca sau la Kragujevac în Serbia. În timpul vacanţelor de vară sau al celor de

iarnă, mica comunitate artistică din Şcoala Populară de Arte şi Meserii a organizat excursii

tematice, menite să reunească majoritatea elevilor înscrişi la cursuri, pe părinţii şi profesorii

lor, momente în care s-au legat cunoştinţe, prietenii. Participarea la Tabăra Internaţională

de Meşteşuguri intitulată „Tradiţii Argeşene” din localitatea Nucşoara a oferit cunoaşterea

directă a meşteşugurilor arhaice şi demonstraţii practice privind deprinderea de către elevi a

operaţiunilor manuale necesare pentru confecţionarea unor obiecte, dar şi activităţi de

destindere pentru grupurile de elevi, părinţi şi profesori ai şcolii; s-au organizat mici

spectacole ad-hoc, menite să valorifice nivelul atins de elevi în pregătirea lor, să facă

cunoscute talentele individuale şi să le ofere recunoaşterea performanţelor artistice de către

7

publicul invitat, o strategie care şi-a dovedit roadele prin legătura tot mai strânsă ce s-a

creat în timp între elevi şi şcoală, prin creşterea interesului pentru învăţământul artistic.

De-a lungul secolului al XIX-lea şi în special în secolul XX, activitatea de cercetare

în domeniul psihologiei şcolare, a pedagogiei muzicale şi a metodologiei de predare a

căpătat dimensiuni tot mai ample. În special în ultimii cincizeci de ani, cercetarea

pedagogică a devenit ea însăşi „o strategie de acţiune firească, proprie oricărui cadru

didactic şi necesară pentru evoluţia sa profesională în cariera didactică... un proces creativ,

critic, dinamic şi continuu, de cunoaştere ce are drept scop explicarea, înţelegerea,

optimizarea, reformarea şi prospectarea activităţii de instruire şi educare”6.

Pentru obţinerea unor rezultate performante în predarea muzicii, cercetarea

ştiinţifică în domeniul procesului de instrucţie teoretică şi practică s-a făcut cu o intensitate

neobişnuit de mare, ceea ce a condus la adunarea unui fond foarte bogat de cunoştinţe care

valorifică astăzi experienţele pedagogice ale câtorva generaţii de profesori cu rezultate

deosebite. Totodată, cercetarea psihopedagogică a procesului de instruire instrumentală a

ajuns la concluzia că acest proces este foarte complex şi solicită un timp îndelungat de

predare pentru a da roadele cele mai performante. Sistematizarea şi organizarea acestor

descoperiri s-a făcut treptat, luând forma unor tratate de pedagogie muzicală şi de metodică

instrumentală, care prezintă aspectele psihico-fizice, tehnice şi cognitiv-estetice complexe

ale activităţii elevului instrumentist, sistemul de predare-învăţare-evaluare prin care se

obţin procesele de interpretare pianistică, bazate pe principiile didacticii instrumentale, pe

metodici de predare şi programe analitice şcolare la toate nivelurile.

Efectele descoperirilor ştiinţifice în domeniul psihopedagogic au avut ca rezultat

ridicarea nivelului învăţământului muzical internaţional şi a celui românesc, formarea unor

tineri temeinic profesionalizaţi, interpreţi de valoare, muzicieni cu un orizont de pregătire

teoretică şi practică la cel mai înalt nivel internaţional. Mărturie stau rezultatele obţinute în

concursurile internaţionale muzicale, numărul mare de interpreţi şi profesori români

angajaţi în străinătate, în şcoli, conservatoare, orchestre, case de cultură, aprecierea

unanimă a nivelului lor interpretativ instrumental sau vocal.

6 Bocoş, Muşata. Teoria şi practica cercetării pedagogice. Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2007

8

În cadrul pedagogiei, devenită ştiinţă de sinteză care asigură baza teoretică,

metodologică şi practică a educaţiei, didactica generală (teoria şi metodologia instruirii)

conţine printre disciplinele pedagogice şi didactica specialităţii; rolul acesteia din urmă

constând în aplicarea didacticii generale la nivelul fiecărei discipline de specialitate, deci şi

a învăţământului muzical.

Aplicată în domeniul didactic prin extensia sferei semantice, strategia defineşte

modul de combinare şi organizare cronologică a unor metode şi mijloace alese din

ansamblul folosit de ştiinţa pedagogiei, necesare pentru a atinge anumite obiective.

Conceptul de strategie didactică este de dată destul de recentă. Strategia didactică

integrează într-un sistem complex şi coerent, mijloace, metode, materiale şi alte resurse

educaţionale alese de profesor pentru realizarea scopurilor, obiectivelor propuse. Termenul

reuneşte sarcinile de învăţare cu situaţiile de învăţare.

Această noţiune a mai fost definită ca: „ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare-

învăţare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în

condiţii de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite”7; „acţiune decompozabilă într-o

suită de decizii-operaţii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvenţa următoare pe baza

valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară; în acest sens strategia devine un

model de acţiune, care acceptă ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operaţii şi

succesiunea lor”8; „ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre

profesor şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor

priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane”9.

Având un caracter foarte complex, termenul apare în cadrul metodologiei

procesului de învăţământ după definirea metodelor didactice, care la rândul lor subsumează

tehnici didactice ce conţin şi îmbină procedee didactice practice (soluţii) şi mijloace

didactice, folosite pentru finalizarea activităţilor didactice.

Din aceste definiţii rezultă că strategia didactică presupune o combinaţie de

posibilităţi, metode, procedee, mijloace, algoritmi, care scurtează timpul de realizare a

paşilor spre învăţare, având eficienţă mai mare, cu scopul de a rezolva mai rapid şi mai

7 Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii . Editura Aramis, Bucureşti, 2002, pag. 276. 8 Potolea, D. Profesorul şi strategiile conducerii învăţării. În: Jinga, I.; Vlăsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ. Editura Academiei, Bucureşti, 1989, pag. 144. 9 Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară. Editura Aramis, Bucureşti, 2003, pag. 441.

9

temeinic demersul instructiv-educativ. În timp ce metoda didactică vizează o învăţare cu

rezultat imediat, strategia didactică este un model de acţiune cu valoare de normă, care

poate fi angajată şi folosită atât pe termen scurt, cât şi pe termen mediu sau lung, pentru că

în compunerea ei funcţionează metode, stiluri educaţionale, resurse de optimizare a

activităţii, deci un model mai complex care poate rezolva practic şi alte situaţii, poate fi

adaptat, are proprietatea de a crea şi alte conexiuni viitoare sau poate fi folosit ca bază de

plecare pentru alte legături mentale sau reflexe. Strategia didactică vizează procesul de

instruire în ansamblu spre deosebire de metodă care conţine doar o secvenţă de instruire.

Îmbinând două sau mai multe metode şi procedee tradiţionale sau inovatoare, strategia

didactică creează o structură operaţională pe care profesorul o alege într-o anumită situaţie

din activitatea de predare-învăţare-evaluare pentru realizarea la un nivel optim a

obiectivelor propuse.

Chiar unele metode didactice pot deveni strategii didactice; de exemplu

comunicarea activă ce asigură perfecţionarea repertoriului la nivelul corelaţiei profesor –

elev, elevul devenit activ se implică în învăţare, descoperind prin gândirea proprie anumite

trăsături ale piesei predate; alt exemplu constă în cunoaşterea euristică a aspectelor studiate,

elevul sesizând şi rezolvând problemele piesei.

Strategia didactică conţine drept principale componente:

- sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii educaţionale; în cazul

şcolilor populare de arte şi meserii, acest sistem constă din programa şcolară a fiecărei

discipline de învăţământ cuprinzând obiectivele de referinţă, competenţele specifice,

elementele de conţinut general şi precizarea finalităţilor, planurile cuprinzând activitatea în

cadrul celor 2 ore de curs săptămânal, lecţiile cu strategiile didactice legate de conţinutul de

instruire, timpul, forma de organizare şi participare optimă a fiecărui elev la situaţia de

învăţare (ora de curs), lecţii deschise, schimburi de experienţă între profesorii şcolii,

examene anuale, audiţii organizate de către profesor sau de către şcoală în sala de concerte

proprie, spectacole în alte locaţii din oraş, de exemplu la Teatrul „Alexandru Davila” sau în

alte localităţi, concursuri şi festivaluri locale, naţionale şi internaţionale, vizite cu caracter

didactic, tabere de creaţie, tabere şcolare, excursii didactice;

- sistemul metodologic care constă în tipul de lecţie ales şi totalitatea metodelor şi

procedeelor didactice aplicative cunoscute şi folosite în acest caz de profesor, combinate în

10

strategii didactice bine alese pentru rezolvarea optimă a situaţiilor de instruire-învăţare-

evaluare (probleme-exerciţii-aplicaţii pentru studiul individual-evaluare);

- sistemul mijloacelor de învăţământ în cadrul căruia se regăseşte mediul de instruire

(locul de desfăşurare a cursurilor) format din clase suficient de spaţioase, decorate în stil

actual, cu mobilier modern, instrumente muzicale, materiale didactice, albume, precum şi

toate echipamentele tehnice folosite: pianine noi şi bine acordate, orgă electronică

performantă, pupitre, microfoane, staţie de amplificare, posibilităţi de filmare sau

înregistrare pe calculator, partituri, planşe explicative pentru teoria muzicii şi istoria

muzicii, cărţi, înregistrări CD şi DVD, filme documentare, sisteme audio-video, sala de

concert, calculatoare etc.; asigurarea condiţiilor de microclimat în sălile de clasă,

corespunzătoare învăţării elevilor;

- sistemul obiectivelor operaţionale, care constă în totalitatea cunoştinţelor teoretice

şi practice, corespunzătoare anului de studiu al elevului, nivelul de performanţă practică

necesar a fi atins în urma participării elevului la instruire şi probat de acesta în examene.

Strategia didactică implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare,

raţionalizează şi adecvează (adaptează) conţinutul instruirii la particularităţile psiho-

individuale ale elevului, la interesele şi nivelul de pregătire atins de acesta, creează

premisele pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre celelalte componente ale

procesului de instruire; prin strategii didactice bine alese, elementele procesului instructiv-

educativ sunt combinate contextual, original, într-un mod unic de la elev la elev, de la o

lecţie la alta, de la o piesă muzicală la alta. De aceea, construirea unei strategii didactice

optime devine o activitate zilnică, permanentă, plină de creativitate, depinzând de

inventivitatea şi originalitatea de care dă dovadă profesorul, de interesul său direct, de

cunoştinţele sale profesionale şi pedagogice. Practica şcolară a demonstrat că o lecţie oferă

rezultatele scontate doar dacă este bine pregătită, gândită şi organizată amănunţit mai

înainte, căci numai experienţa sau talentul pedagogic nu sunt suficiente în învăţământul

modern, iar improvizaţia conduce de cele mai multe ori la eşecuri.

Din experienţa acumulată la catedră am extras tipurile de strategii didactice folosite

de-a lungul timpului. Astfel, după tipul de raţionament abordat sau modul de operare

implicat, strategiile didactice de instruire pot fi:

11

Strategii inductive, care presupun un demers didactic ce porneşte de la particular

spre general şi se aplică de preferinţă în activitatea cu începătorii sau în explicarea şi

aplicarea practică a unor noţiuni sau abilităţi instrumentale necunoscute.

Strategiile deductive construiesc raţionamente care parcurg calea inversă, de la

general la particular, de la legi sau principii deja cunoscute spre concretizarea lor practică şi

presupun, pentru a deveni operative, un volum suficient de cunoştinţe de specialitate sau de

abilităţi deja câştigate.

Strategiile mixte întrebuinţează atât strategii inductive cât şi deductive sau invers,

deductiv-inductive, folosite cu precădere pentru a stabiliza şi a întări legăturile cauzale

dintre noţiuni şi reflexe condiţionate din practica instrumentală; acestea pot îmbina cel mai

bine dirijarea activităţii de către profesor cu activitatea independentă, acţiunea de predare-

învăţare putând să devină în anumite cazuri semidirijată.

Strategiile analogice se bazează pe modele în predare şi învăţare.

Strategiile transductive folosesc metaforele în explicaţii, pentru a sugera şi translata

semnificaţia cognitivă sau afectivă, îmbogăţind-o.

Strategiile algoritmice, după modalităţile alese, pot fi intuitive, imitative, explicativ-

demonstrative, expozitive, programate sau algoritmice propriu-zise.

Strategiile euristice au ca efect stimularea creativităţii, deoarece elaborarea

cunoştinţelor se face prin efortul propriu de gândire al elevului; opţiunea pentru acest tip de

strategie s-a sprijinit pe metode care folosesc problematizarea, descoperirea, modelarea,

formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei,

instruirea programată ş.a.

Extrem de importante pentru profesor sunt strategiile didactice de autoinstruire, care

produc lărgirea permanentă a sferei sa de pregătire profesională; ele constau în:

consultarea noilor lucrări de specialitate în domeniile pedagogiei, psihologiei,

metodicile instrumentale şi vocale, pentru modernizarea metodologiei didactice proprii;

reevaluarea metodelor tradiţionale, studierea strategiilor de tip activ-participativ şi a

celor cu caracter euristic, diversificarea metodologiei didactice;

găsirea căilor de operaţionalizare mai rapidă a cunoştinţelor care va produce

creşterea interesului şi a motivaţiei elevului pentru studiul muzicii;

12

schimburile de experienţă cu alţi profesori din şcolile populare de artă şi meserii, cu

cei integraţi în liceele de artă, participarea la simpozioane ce conţin comunicări ştiinţifice;

realizarea unei formaţii profesionale multiple, care să permită cadrului didactic să

predea mai multe discipline; de exemplu propria mea specializare conţine pian, orgă,

corepetiţie, teorie şi solfegiu, istoria muzicii, armonie, canto clasic, canto popular şi canto

muzică uşoară; dacă un elev doreşte pe parcurs să cunoască şi o altă specialitate, el poate să

primească şi alte noţiuni teoretice şi practice, care să-i dezvolte cunoştinţele şi abilităţile,

talentul spre acel domeniu ales;

participarea la festivaluri şi concursuri şcolare;

participare ca membru în comisiile de evaluare ale şcolii, ale concursurilor şcolare.

Luând drept criteriu activitatea dominantă în procesul instruirii, strategiile didactice

pot fi:

Strategii axate pe predare; în aceste cazuri ele pot fi strategii de:

prezentare, urmărirea normelor, prescripţii, reguli de tip algoritmic, expunere;

explicaţie, demonstraţie, programare, exerciţiu;

activizare a elevului în predare, prin intercalarea metodelor şi procedeelor activ-

participative, a muncii independente;

combinare a celor două modalităţi de predare, în variate proporţii de asamblare;

combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învăţare euristică (de

descoperire), prin metode expozitiv-euristice.

Strategii axate pe învăţare:

algoritmică: prin imitare de modele date; prin repetare – exersare – memorare; prin

cunoaşterea concret-intuitivă; prin algoritmizare, pas cu pas;

euristică: prin observare nemijlocită; prin rezolvare de probleme deschise; prin

experimentare; prin dezbateri şi/sau dialoguri euristice; prin cercetări individuale; prin

simulare, modelare, aplicaţii practice; prin tehnici de creativitate;

mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).

Strategii de evaluare.

După natura obiectivelor dominante, strategiile didactice pot fi cognitive, afective,

psihomotorii ori o combinaţie în proporţii diferite ale acestora.

13

După modul de dirijare a învăţării pot fi algoritmice (de dirijare pas cu pas), de

semidirijare, creative şi totodată nedirijate.

Strategiile didactice folosesc metode de predare şi învăţare (informative şi activ-

participative), metode de studiu individual, de verificare şi de evaluare. Este important

faptul că observarea atentă a elevului şi evaluarea lui permanentă sunt doi dintre factorii

care determină alegerea secvenţelor de instruire următoare şi generează criteriile de selecţie

a strategiilor psiho-didactice optime mai ales în învăţământul muzical.

Strategiile psiho-didactice reprezintă nucleul profesionalizării pedagogice şi

totodată constituie aportul de creativitate şi optimizare a activităţii la catedră a profesorului.

Acestea fac parte din proiectarea activităţii didactice la nivel micro, în elaborarea de

planificări pe unitatea de învăţare, în proiectele de activitate trimestrială, anuală, pe fiecare

elev, realizate de profesor.

Este necesară o delimitare conceptuală şi a noţiunilor de metode de învăţământ,

tehnică didactică, procedee şi mijloace folosite.

În procesul de învăţământ, metodele de învăţământ sunt căile prin care elevii

coordonaţi de educatori ajung la dobândirea unor cunoştinţe, deprinderi, abilităţi, îşi

dezvoltă capacităţile intelectuale şi îşi valorifică aptitudinile specifice. Metoda didactică

este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda

care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi”10. Altă definire o

indică drept „modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea

profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, se informează

şi îşi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc.”11 În

didactica modernă, conceptul a căpătat o sferă mai largă, axându-se pe criteriul învăţării

permanente; de aceea, metoda de învăţământ a devenit „un anumit mod de a proceda care

tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată, care să se

apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a

adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii.”12

10 Cerghit, I. Metodele de învăţământ. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2001, pag. 63. 11 Ionescu, M.; Bocoş, M. Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ. În: Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001, pag. 122. 12 Ionescu, M.; Chiş, V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001, pag. 126.

14

În definiţia prof. dr. Ioan Bontaş, procedeele didactice sunt subcategorii ale

metodelor, deoarece sunt „soluţii didactice practice, însoţite, după caz, de tehnici şi

mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice”.13 Dintre procedee amintim

descoperirea inductivă, deductivă sau analogică din cadrul metodei descoperirii.

Termenul de tehnică didactică, mai rar întrebuinţat, presupune „o îmbinare de

procedee – soluţii – didactice practice, însoţite, după caz, de mijloace pentru realizarea

efectivă a unor activităţi didactice.”14 El poate fi asimilat uneori cu strategia didactică; ceea

ce-l deosebeşte constă în folosirea unor procedee sau metode doar dintr-o singură categorie.

Exemple pot fi tehnica muncii intelectuale în cazul lecturii, tehnica repetiţiilor în cazul

metodei exerciţiului individual, tehnica folosirii mijloacelor audio vizuale şi a

calculatorului pentru realizarea metodei demonstraţiei intuitive şi în cazul metodei de

evaluare a rezultatelor exerciţiului, a examenului, a recitalului public etc. Acest termen nu

trebuie confundat cu tehnologia didactică, care reprezintă „ansamblul tehnicilor şi

cunoştinţelor practice, imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura funcţionalitatea

instituţiei şcolare la nivel de sistem”.15

Între metodă, tehnică şi procedee didactice există o relaţie de subsumare şi de

interdependenţă, caracterizată prin dinamism accentuat şi complexitate.

13 Bontaş, Ioan. Pedagogie. Tratat. Editura BIC ALL, Bucureşti, 2007, pag. 160. 14 Bontaş, Ioan. Pedagogie. Tratat. Editura BIC ALL, Bucureşti, 2007, pag. 160. 15 Cristea, S. Dicţionar de termeni pedagogici. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998.

15

Capitolul IStrategii iniţiale pentru cunoaşterea elevuluiÎntocmirea fişei psihopedagogice a elevului

Prima întâlnire dintre profesor şi elev este un moment extrem de important, de

multe ori hotărâtor pentru relaţia care se va stabili între cele două personalităţi. Din acest

motiv, profesorul o va pregăti minuţios, printr-o strategie care urmăreşte concomitent două

direcţii; cea dintâi are ca scop prima impresie produsă de profesor asupra elevului, care

trebuie să fie atrăgătoare, agreabilă, iar cea de a doua, mult mai complexă, să adune cu

rapiditate datele psihofizice, aptitudinale şi de mediu ale elevului.

În primul caz, pornind de la atenta igienă corporală, completată cu un parfum

delicat şi plăcut, cu îngrijirea specială a cavităţii bucale, a dentiţiei şi a respiraţiei, întreaga

ţinută a profesorului trebuie să fie un model pentru elev. În acest scop se va alege o

îmbrăcăminte în culori pastelate şi deschise, ocolindu-se cele prea sobre (gri închis, negru),

în egală măsură ca şi pe cele ţipătoare, care lasă impresia de stridenţă, agresivitate. Ţinuta

profesorului trebuie să transmită decenţă şi bun gust, cu o notă de eleganţă fără exagerare.

Figura zâmbitoare a profesorului este necesar să transmită încredere şi amabilitate,

creind de la început o punte de legătură atractivă, prietenoasă faţă de elev.

Limbajul cu grijă ales şi adaptat nivelului de pregătire la care se află elevul, fără a

deveni exagerat de preţios, ştiinţific sau pedant, are menirea să atragă pe învăţăcel spre arta

sunetelor, printr-o dicţie clară, cu o intensitate medie, o mlădiere elegantă şi volubilă a

vocii, sinceră şi plină de căldură. Gesturile manierate dar puţine, delicate, se aleg astfel

încât să apropie pe elev de la început de profesor, stabilindu-se un climat de afecţiune

sinceră şi punând bazele unei colaborări apreciate de elev.

În acelaşi timp, profesorul se va concentra în observarea atentă a elevului, urmărind

să descopere datele personalităţii psiho-fizice ale acestuia, caracteristici ale mediului

familial de provenienţă, nivelul inteligenţei şi cel de dezvoltare intelectuală faţă de vârsta

lui. Detectarea atentă a calităţilor necesare pentru o bună dezvoltare muzicală a

personalităţii elevului asigură succesul demersului instructiv-educativ.

Principalul avantaj oferit de învăţământul muzical constă în lucrul efectiv cu un

singur elev în timpul orei de curs. Profesorul are posibilitatea de a cunoaşte temeinic pe

16

elevul său din punct de vedere comportamental, ca resurse şi date psihofizice, influenţa

asupra elevului se produce nemijlocit şi controlat, evaluarea randamentului educaţiei se

poate face imediat, asigurându-se o maximă eficacitate a demersului instructiv-educativ şi

caracterial, comportamental.

În funcţie de vârsta elevului, de modul de organizare a concursului de admitere la

nivelul şcolii, profesorul va adăuga şi propriile strategii pentru a descoperi şi formula un

tablou amplu al datelor psihofizice, descifrând calităţile care sunt necesare procesului de

învăţământ muzical, instrumental sau vocal, existenţa sau lipsa acestora.

Din formula psihofizică a personalităţii elevului, profesorul se va axa pe cercetarea

cu prioritate a câtorva componente care s-au dovedit vitale în formarea ulterioară.

Inteligenţa este variabila psihică având moduri de exteriorizare şi cuantificare foarte

diferite de la subiect la subiect, în funcţie de dotarea nativă a acestuia, de vârstă, de nivelul

de educaţie până în acel moment. Interesul profesorului va fi îndreptat spre a distinge

gradul de înţelegere, de dezvoltare a limbajului şi de prelucrare a informaţiilor, modalitatea

originală de obţinere a concluziilor, diferenţierea elementelor, sintetizarea şi corelarea

particulară într-o altă operaţiune nou impusă, posibilitatea de abstractizare şi generalizare.

Inteligenţa reuneşte în fapt toate aptitudinile intelectuale ale elevului şi arată un anumit

nivel de viaţă psihică, gradul de adaptabilitate la viaţa exterioară, posibilitatea intelectului

său de a se perfecţiona prin experienţă proprie şi prin învăţare.

Testele de cercetare a inteligenţei elevului trebuie să fie adaptate la vârsta acestuia.

Astfel, pentru elevii între 4 – 10 ani se solicită copilului să spună din memorie o poezie

scurtă, să cânte un cântec, i se prezintă un fragment scurt de melodie cu un grad de

dificultate mic pe care s-o memoreze şi să o fredoneze imediat; profesorul bate din palme

un ritm invitându-l pe copil să-l imite; se prezintă diferite obiecte desenate rugându-l să le

numească, să spună la ce folosesc; dacă în tabloul respectiv lipseşte ceva, să încerce să

povestească ce crede că se întâmplă în scena desenată şi ce anume nu este reprezentat.

Pentru elevii între 11 şi 18 ani se solicită să recite o poezie din memorie, să cânte un

cântec, urmărindu-se participarea lor emoţională şi interpretativă la acest demers, se cere ca

elevul să memoreze şi apoi să reproducă imediat un fragment melodic cu un grad mai

complicat melodico-ritmic, cântat de profesor, precum şi un ritm bătut cu creionul;

profesorul cântă la pian diferite sunete cerându-i elevului să le reproducă; i se poate cânta o

17

piesă scurtă cerându-i părerea asupra conţinutului emoţional pe care îl exprimă respectiva

melodie, se discută despre diferite genuri muzicale şi instrumente întrebându-l pe care le

preferă şi dacă a participat la vreun concert public. Cei care au depăşit vârsta de 18 ani vor

fi supuşi de asemenea unor probe de aptitudini care consistă în prezentarea unui cântec, cu

sau fără acompaniament, cu execuţie vocală sau instrumentală a piesei alese, verificarea

memoriei şi a intonaţiei muzicale cu ajutorul unui fragment de melodie mai complicat

melodico-ritmic (dar nu excesiv), expus imediat după modelul profesorului, verificarea

capacităţii de a memora un ritm; candidaţii consider că trebuie investigaţi şi asupra

preferinţelor lor muzicale cerându-li-se o argumentare a opţiunilor; apoi, în funcţie de

alegerea proprie asupra genurilor muzicale, profesorul va întocmi o programă specială de

instruire care să dezvolte aptitudinile pornind de la preferinţele acestuia.

Şcoala populară de artă reuşeşte să aplice tendinţa europeană care s-a impus

începând cu anul 2008 şi anume proiectul de educaţie continuă a adulţilor, pentru că

această instituţie de învăţământ nu instruieşte doar copii de vârstă preşcolară (începând de

la 4 ani) şi şcolară, ci şi persoane care au încheiat perioada de şcolarizare, dar doresc să se

perfecţioneze în continuare, prin alegerea unei specialităţi muzicale, instrumentale sau

vocale, pe care o va profesa sau nu.

Al doilea set de trăsături definitorii ale personalităţii investigate de profesor îl

reprezintă temperamentul elevului, având patru tipuri de bază, prototipuri evidenţiate de

Pavlov şi anume: temperamentul coleric (puternic, neechilibrat, excitabil), sanguin

(puternic, echilibrat, mobil), flegmatic (puternic, echilibrat, inert), melancolic (slab). În

realitate ele nu se prezintă în stare pură, ci în nenumărate combinaţii posibile. Stabilitatea

lor în personalitatea individuală este definitorie pentru că nu se pot modifica sub acţiunea

mediului, ci doar valorifica şi completa cu abilitate de către pedagog în procesul instructiv

educativ. De aici rezultă pe de-o parte necesitatea investigării atente şi minuţioase a laturii

energetice-volitive a personalităţii elevului şi alegerea celor mai optime metode alături de o

atitudine atent nuanţată de la un individ la altul.

Dacă la un elev cu temperament coleric capacitatea de activitate a sistemului nervos

mai mare este dovedită de uşurinţa şi rapiditatea cu care reuşeşte să obţină noi legături

temporare prin care obţine reflexe condiţionate, în schimb impulsivitatea şi inegalitatea

efortului depus trebuie corectate în timp; la elevul de vârstă preşcolară şi şcolară mică acest

18

temperament se manifestă printr-o vivacitate uneori exagerată; este neastâmpărat, se mişcă

aproape permanent, pune întrebări, se concentrează puţin asupra desenului, dar răspunde

prompt la întrebări, după care interesul său se îndreaptă în altă direcţie, trece de la o stare

psihică la alta rapid; la vârsta şcolară medie şi mare este rapid în răspunsuri, dar atitudinea

lui este însoţită de o risipă de gesturi impulsive şi risipirea atenţiei în diferite direcţii. La

vârsta adultă impulsivitatea este mai stăpânită, dar răspunsurile sunt grăbite, cu explicaţii

mai largi decât ar fi necesar.

Un tip sanguinic dovedeşte tendinţe spre mobilitate ca şi colericul, este foarte vioi

indiferent de vârstă, are în general o atitudine voioasă şi deschisă, dornică de a se adapta

rapid şi a conlucra cu profesorul, iar datele sale psihice sunt mai echilibrate; dar rapiditatea

cu care realizează conexiunile şi reflexele îl fac adeseori să fie mai puţin stabil, să lucreze

mai puţin pentru perfecţionarea deprinderilor, lăsând impresia de superficialitate. Totuşi

trecerea rapidă de la o stare psihică la alta este benefică în interpretarea muzicală ca şi în

cazul tipului coleric, pentru că nu este condusă de impulsivitate, ci de voinţă.

Tipul flegmatic are nevoie de impulsionarea permanentă a profesorului pentru a

menţine motivaţia în activitatea instrumentală pe termen lung, pentru a obţine mobilitatea şi

performanţa sanguinicului. Capacitatea de muncă a sistemului său nervos deşi mai lentă

faţă de celelalte două tipuri de temperament este totuşi bine reprezentată.

Tipul melancolic se detaşează printr-o interiorizare accentuată, printr-o dificultate

uşor detectabilă în timpul efortului mental şi fizic, a încordării nervoase, dar se distinge

prin răbdare şi meticulozitate dacă profesorul este perseverent şi aplică o strategie de

susţinere şi stimulare prin recunoaşterea imediată a realizărilor elevului său.

Pe parcursul antrenamentului vocal sau instrumental, după caz, profesorul va sesiza

şi va stabili şi alte particularităţi psihofizice ale elevului său. Cele mai importante sunt

legate de dispoziţiile native, sesizabile prin probele iniţiale de intonare a unei melodii,

memorarea unui fragment melodic (conturul melodic este atributul la care copilul răspunde

cel mai timpuriu în cursul dezvoltării), repetarea exactă a unui ritm, recunoaşterea unor

sunete şi intonarea lor corectă, acuitatea auditivă şi vizuală a elevului. În egală măsură sunt

importante şi integritatea fizică, dimensiunile, conformaţia şi agilitatea membrelor

superioare, forţa lor în legătură cu efortul cerut de manevrarea unui anumit instrument,

sănătatea corporală, sănătatea organului vocal ş.a. Profesorul va încerca să constate dacă

19

ele sunt susţinute în suficientă măsură de calităţile psihice: spirit de observaţie, memorie

precisă, trainică şi selectivă, viteză de reacţie psihofizică, inteligenţă, imaginaţie,

creativitate, voinţă de a efectua şi exersa mişcările indicate de profesor.

Alt set de manifestări ale personalităţii elevului se identifică în activitatea

individului şi formează caracterul acestuia. Este vorba de ansamblul de trăsături stabile şi

esenţiale care se desprind din atitudinea faţă de sine, faţă de părinţi, profesori şi colegi, faţă

de instrument, detectabile în faptele de conduită; aceste atitudini volitive demonstrează

orientarea individului în societate, stăpânirea de sine, încrederea în sine, voinţa de

exteriorizare, fermitatea opiniilor, curajul, atitudinea de lider, experienţa de viaţă,

influenţele exterioare şi gradul de autoeducare al individului etc.

Din coroborarea acestor date pe care le observă cu repeziciune, profesorul poate

aprecia de la început cu destulă sinceritate dacă conlucrarea cu un anumit elev va avea sorţi

de izbândă, pe ce perioadă îşi va planifica eforturile de formare (în ani) şi până la ce nivel

va putea conduce procesul de educaţie instrumentală sau vocală.

Este necesară completarea unui formular pe care profesorul şi l-a pregătit anterior,

în care să cuprindă alături de numele şi prenumele elevului, date privind sănătatea psiho-

fizică, preocupări extraşcolare preferate de elev, scopul pe care l-a formulat privind

finalitatea pregătirii sale în domeniul artistic.

Fişa psihopedagogică a elevului

1. Date biografice personale: Nume şi prenume: Data naşterii: Şcoala pe care o urmează: Clasa: Domiciliul stabil şi telefonul elevului:

2. Date biografice familiale: Numele şi prenumele părinţilor:

Tata: nume, prenume, adresa, telefonul Mama: nume, prenume, adresa, telefonul

Ocupaţia părinţilor: Tata: locul de muncă Mama: locul de muncă

Tipul familiei: organizată/ divorţaţi/ mamă singură/ părinţii plecaţi la muncă/ crescut de bunici/ copil instituţionalizat

Componenţa familiei: mai are sau nu fraţi; al câtelea copil este

20

Situaţia materială a familiei: Climatul familial şi influenţele educative: favorabil sau nu. Părinţii se preocupă sau nu de situaţia şcolară a fiului (fiicei) lor Nivelul integrării copilului în familie: bine integrat, dificil Religia practicată de familie

3. Date medicale: Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii: dacă are antecedente patologice Structuri perceptiv-motrice: normale sau deficienţe senzorial-motriceStarea medicală a mediului familial al elevului:

4. Date despre dispoziţiile aptitudinale şi nivelul instrumental atins: Dotarea muzicală: aprecierea înălţimii sunetelor şi ritmului, intensitatea, tempoul, armonia, frazarea, construcţia formei Nivel instrumental tehnico-interpretativ: motricitate, lejeritate, înţelegerea sensului şi stilului, originalitate Nivel instrumental faţă de programa analitică a anului de studiu

5. Conduita elevului Sârguinţa Comportarea la clasa de instrument Conduita în colectivul de elevi ai Şcolii Populare de Arte, în tabere

6. Personalitatea elevului Temperamentul elevului Sfera afectiv-motivaţională: stabilitate/ labilitate/ tendinţe de liderMotivaţie pentru învăţare: foarte înaltă/ bună/ scăzută Caracterul, trăsături dominante

7. Potenţial intelectual, de învăţare: foarte bun, mediu, scăzut Gândire: predomină cea concretă sau cea abstractă Memorie: de scurtă durată/ de lungă durată/ foarte bine dezvoltată Atenţie: probleme de concentrare/ bine dezvoltată Limbaj: dezvoltat/ foarte bine dezvoltat/ dificultăţi în exprimareImaginaţie: foarte bine dezvoltată/ medie/ redusă Originalitate:

8. Comportament social-adaptativ. Abateri comportamentale: 9. Situaţia şcolară a elevului:

Nivel de instrucţie: clasa, cu sau fără corigenţe Nivelul achiziţiilor şcolare: foarte bun/ mediocru/ suficient Abilităţi şi/sau interese curriculare speciale sau preocupări extraşcolare:

Aspiraţii personale sau ale familiei Aprecierea învăţătorului sau dirigintelui Arii curriculare cu dificultăţi

21

În Şcoala Populară de Arte, rezultatele obţinute în activitatea de instruire muzicală

instrumentală şi vocală a elevilor sunt direct dependente de interesul acordat pregătirii

lecţiilor de către elev, de motivaţia efortului, de talentul profesorului în conducerea

procesului de predare-învăţare-evaluare, de abilitatea strategiilor didactice, de temeinicia

antrenamentului individual depus de elev pe parcursul cursurilor, de satisfacţiile obţinute,

de durata studiilor.

Activitatea instructiv educativă depinde în mare măsură de abilitatea strategiilor şi a

metodelor folosite de către cadrul didactic în procesul de modelare. Ele subînţeleg existenţa

unor aptitudini particulare ale profesorului pornind de la capacitatea de a transmite mesaje

persuasiv-artistice (în general explicaţii verbale logice, raţionale) cu ajutorul unor

informaţii concret-senzoriale care constau în exemplificări la instrument, gesturi dirijorale,

inflexiuni ale vocii, cuvinte cu semnificaţie frapantă etc.; altă aptitudine specială constă în

capacitatea de a decoda şi interpreta obiectiv, just, mesajul cuprins în interpretarea elevului

şi, după caz, a găsi şi corecta cauzele reale ale nerealizării exacte. În acţiunea persuasiv-

artistică, o aptitudine care vizează abilitatea de mare fineţe a profesorului constă în

folosirea în mod creator a comunicării complexe, codificată atât logic, verbal cât şi

ectosemantic, instrumental (care exprimă fidel modelul din auzul intern al profesorului,

oferit în interpretarea sa instrumentală în faţa elevului) în combinaţie cu elemente

exologice (care constau în imagini artistice abstracte transmise intuitiv prin metafore,

expresii plastice şi sugestive care să caracterizeze o piesă, o temă, o mişcare fizică etc.).

Dar adevărata muncă a profesorului de instrument începe abia după ce a terminat de

întocmit fişa psihopedagogică a elevului său şi a descifrat formula psihofizică a acestuia.

Din acest moment, pe baza programei analitice şi a cerinţelor sau scopurilor ce i-au fost

comunicate de elev şi familia lui, printr-o atentă şi responsabilă apreciere a posibilităţilor

elevului va începe să-şi planifice instruirea, va alege repertoriul, îl va studia amănunţit şi va

stabili strategiile şi metodele de predare, organizând persuasiunea, îndrumarea actului

interpretativ în cadrul lecţiilor de instrument precum şi modalităţile de organizare şi

conducere a studiului individual instrumental al elevului.

22

Capitolul IIStrategii didactice instrumentale şi vocale

în predare-învăţare-evaluare

Învăţământul instrumental şi vocal este axat pe elev şi de aceea este organizat

individual, pentru a asigura o dezvoltare temeinică a personalităţii acestuia, în funcţie de

datele sale psihofizice şi a posibilităţilor oferite de talentul lui, de interesul şi perseverenţa

dovedite prin exersarea şi formarea deprinderilor specifice, pe parcursul anilor de studiu.

Profesorul porneşte de la câteva date cu caracter general care coordonează

activitatea sa de elaborare a proiectului didactic realizat pentru instruirea fiecărui elev, după

care stabileşte strategiile de muncă individuală cu elevul.

În alcătuirea proiectului didactic, profesorul se bazează pe informaţiile preliminare,

preluate prin consultarea programelor şcolare corespunzătoare specialităţii elevului şi anilor

de studiu în domeniu parcurşi de acesta; la fel de importante sunt şi informaţiile adunate de

profesor, privind particularităţile şi performanţele şcolare ale fiecărui elev, notate în fişa

psihopedagogică întocmită. Apoi, profesorul îşi va organiza orarul de lucru pe zile şi ore în

funcţie de spaţiul de instruire oferit de şcoală şi va stabili mijloacele de învăţământ şi

echipamentele tehnice pe care le va folosi în cadrul lecţiilor, în funcţie de dotările pe care le

are şcoala. Stabilirea etapelor de instruire se face în funcţie de cerinţele programei analitice

şcolare; profesorul formulează pentru fiecare elev obiectivele pedagogice operaţionale,

bazate pe un anumit repertoriu care să ofere posibilitatea de a demonstra abilităţile câştigate

de elev în respectiva etapă de instruire, competenţele specifice disciplinei de învăţământ.

Profesorul selectează şi cuprinde într-o organigramă conţinutul de instruire aferent

fiecărui obiectiv pedagogic, stabilind relaţii de asociere şi subordonare de la simplu la

complex, între cunoştinţele care fac obiectul instrucţiei, învăţării, formării deprinderilor

instrumentale şi vocale, a abilităţilor necesare. Totodată el le organizează într-o anumită

succesiune, realizând o diagramă a obiectivelor şi conţinuturilor. După conceperea planului

de desfăşurare a instruirii, cu obiective şi competenţe, el va defalca temporal temele

propuse pe lecţii şi secvenţe de lecţii, în funcţie de posibilităţile dovedite anterior de elev.

Odată stabilite etapele ciclului de învăţare a fiecărui obiectiv pedagogic operaţional,

profesorul trece la elaborarea strategiilor de instruire pentru învăţarea momentelor de

23

instruire, individual, îmbinând optim resursele teoretice şi practice ale ştiinţei didacticii şi

alegând mijloacele de învăţământ cele mai bune pentru situaţiile de învăţare. Tot profesorul

îşi va alege modalităţile de evaluare a nivelului operaţional atins de elev, în privinţa

cunoştinţelor dobândite şi a deprinderilor dovedite de elev, modul de acordare a notei în

examenul anual.

Acest proiect didactic odată înfăptuit permite profesorului să-l aplice, după care să-i

evalueze calitatea şi să tragă concluzii pentru o eventuală ameliorare viitoare. Cele mai

multe strategii pentru începători sunt alese din categoria strategiilor inductive, deoarece

profesorul porneşte instruirea de la un nivel minim de cunoştinţe ale elevului în domeniul

instrumental.

Profesorul are rolul de a conduce formarea muzicală a copilului eventual până la

stadiul de adult; el porneşte de la conceptul de „joc” în care copilul descoperă plăcerea de a

cânta la un instrument, explorează cu curiozitate domeniul, începe să aprecieze performanţa

şi să persevereze în dobândirea cunoştinţelor şi deprinderilor, câştigă treptat în precizia

execuţiei muzicale şi în disciplina muncii, perfecţionându-şi tehnica instrumentală sau

vocală prin îmbogăţirea setului de deprinderi; calitatea interpretării se îmbunătăţeşte cu

fiecare etapă; timpul de studiu individual creşte tot mai mult, prin repetiţii perseverente

detaliile tehnice fiind mai corect şi mai sigur realizate; atingerea performanţei şi

individualizarea interpretării obţinute îl conduc spre o carieră muzicală sigură, spre

împlinirea vocaţiei de muzician interpret; totodată se accentuează atitudinea autocritică

asupra interpretării oferite repertoriului, iar alegerea pieselor tinde spre învingerea unor

dificultăţi tehnico-interpretative tot mai mari.

În învăţământul muzical individual compunerea strategiilor didactice porneşte de la

selectarea metodelor care sunt cele mai potrivite, având randament optim experimentat în

transmiterea cunoştinţelor instrumentale sau vocale pentru un anumit elev şi în conducerea

activităţii fizice şi mentale specifice, în formarea deprinderilor motrice, expresive şi a

angajamentului în activitatea muzicală a acelui elev. Deci strategiile au un caracter

individual bine conturat.

În instruirea instrumentală ca şi în cea vocală, profesorul are posibilitatea să aleagă

dintr-o paletă largă de metode. Unele sunt tradiţionale, altele de curând formulate.

24

Dintre metodele16 de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor folosite în munca

profesorului de pian amintesc metodele de comunicare orală care cuprind:

a) metodele de comunicare orală expozitivă în care se încadrează: expunerea,

descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară, prelegerea dezbatere etc.; din cauza

gradului scăzut de angajare a elevilor în activitatea de instruire, aceste metode expozitive

sunt considerate pasive, pentru că de cele mai multe ori elevul ascultă fără a participa direct

sau foloseşte doar memoria reproductivă;

b) metodele de comunicare orală conversativă cuprinzând conversaţia, discuţia,

dezbaterea, asaltul de idei, colocviul, sunt apreciate ca fiind activ-participative, deoarece

favorizează investigarea, explorarea personală ori interacţionarea elevului cu colegii pentru

a se documenta; conversaţia euristică individuală poate fi o conversaţie introductivă (pentru

captarea atenţiei la începerea unei lecţii, pentru reactualizarea cunoştinţelor anterioare sau

poate fi folosită de profesor în prezentarea unui material nou), dar ea poate fi adoptată ca

metodă pentru fixarea noilor cunoştinţe atunci când materialul predat se discută cu elevul

sub o altă formulare; ea mai apare în recapitularea unor noţiuni sau deprinderi şi în procesul

de evaluare a cunoştinţelor;

c) metoda problematizării;

În domeniul pedagogiei muzicale, metodele de comunicare scrisă constau în

activitatea cu partiturile indicate de profesor, lectura lor fiind explicată şi dirijată; mai

amintesc notarea în caietul de clasă a indicaţiilor de studiu individual după fiecare lecţie.

La acestea se adaugă metodele de comunicare la nivelul limbajului intern, în care se

încadrează reflecţia personală a profesorului, precum şi cea a elevului şi introspecţia.

Metodele de cercetare a realităţii se divid în:

- metode de cercetare directă, subdivizate în: observaţia sistematică şi independentă,

experimentul, abordarea euristică (exerciţiul în plan material), învăţarea prin descoperire

(în plan material);

- metode de cercetare indirectă a realităţii, cuprind: abordarea euristică (în plan

mental), învăţarea prin descoperire (în plan mental), demonstraţia, modelarea; ele se

bazează pe intuiţia elevului în observarea directă, concret senzorială, în care elevul ia

contact direct cu realitatea şi sunt destul de amplu folosite în instruirea instrumentală şi

16 Ionescu, M. Demersuri creative în predare şi învăţare. Editura Universităţii Clujeana, Cluj-Napoca, 2000

25

vocală; dintre posibilităţile de aplicare amintesc demonstraţia realizabilă cu obiecte, de

exemplu prin execuţia unei piese la pian sau orgă de către profesor ori demonstraţia vocală,

cea cu mijloace tehnice (printre care cele oferite de calculator prin programele YouTube,

de combinele muzicale, CD-uri, DVD-uri, plăcile de pikup, benzile înregistrate, filme

documentare).

Metodele bazate pe acţiune practică se divid în:

- metode de acţiune reală în care sunt cuprinse: exerciţiul, rezolvarea de probleme

(folosită pentru descoperire), algoritmizarea, studiul de caz, proiectul sau tema de

cercetare;

- metode de acţiune simulată, cuprinzând: jocuri didactice şi jocuri de simulare;

- instruirea şi autoinstruirea asistată de calculator.

După funcţiile pe care le îndeplinesc la un moment dat, metodele se pot încadra în

trei mari categorii: metode de predare şi comunicare, metode de fixare şi consolidare,

metode de verificare şi apreciere a rezultatelor activităţii şcolare.

Din simpla trecere în revistă a metodelor didactice se constată insistenţa cu care s-a

abordat problematica perfecţionării şi diversificării acestor instrumente de eficientizare a

muncii la clasă, de-a lungul timpului.

Totodată, profesorul îşi întemeiază demersurile educaţionale formative pe

particularităţile psihice şi acţionale specifice fiecărei vârste şi fiecărui elev, ştiind că

acestea au o evoluţie variabilă, mai mobilă. Nivelul atins şi calitatea lor depind în mare

măsură de influenţa activă a condiţiilor favorabile socio-culturale şi educaţionale, mai ales

la vârsta preşcolară şi şcolară mică, când prin calitatea instrucţiei şi a modului de predare-

învăţare, elementele inteligenţei şi capacităţile intelectuale – mai ales memoria, gândirea,

imaginaţia, creativitatea, deprinderile motorii instrumentale – pot fi dezvoltate într-o mare

măsură. Capacităţile intelectuale executive, rezultat al învăţării pe bază de înţelegere şi

memorizare după model, împreună cu capacităţile cognitive creative, rezultate ale învăţării

personale, independente, euristice, depind de înzestrarea biologică şi de aptitudinile

individului, dar în mare parte ele sunt influenţate şi potenţate de calitatea influenţelor

socio-culturale şi educaţionale, de calitatea instrucţiei, de specificul predării-învăţării. Este

necesară o justă şi benefică corelare între dezvoltarea fizică progresivă şi intensă a

organismului elevului şi dezvoltarea şi valorificarea capacităţilor psihice şi acţionale.

26

II.1. Strategii didactice

pentru vârsta preşcolară şi şcolară mică

În privinţa etapelor parcurse în dezvoltarea talentului muzical, în majoritatea

tratatelor de metodică instrumentală sunt descrise trei stadii: stadiul copilăriei, stadiul

adolescenţei şi stadiul maturităţii artistice. Deoarece în şcolile populare de arte şi meserii,

începerea studiului unui instrument se poate produce la orice vârstă, profesorul trebuie să-şi

adapteze strategiile privind instruirea elevilor săi, în conformitate cu vârsta acestora,

dotarea psihofizică, aptitudinile elevului, interesele şi scopurile urmărite.

În faza preşcolarului având între 4 şi 7 ani, profesorul va alege ca strategie generală

jocul însoţit de plăcerea activităţii muzicale, încurajându-şi elevul şi cerând şi părinţilor sau

fraţilor mai mari să-l sprijine şi să-l ajute în studiul individual de acasă. Deoarece

indicaţiile notate de profesor în caietul de clasă nu pot fi încă citite de preşcolar, acest

ajutor este absolut necesar.

Prima lecţie este cea mai bogată în explicaţii, dar strategia didactică aleasă de

profesor trebuie să îmbine mai multe metode de predare-învăţare într-o atmosferă destinsă,

plăcută, aparent de joc. După scurta conversaţie euristică individuală, introductivă, menită

să capteze atenţia elevului asupra pianului, se împleteşte metoda expunerii noţiunilor

privind instrumentul şi descrierii părţilor lui cu conversaţia euristică bazată pe dialogul

între profesor şi elev, folosind întrebări simple, pe înţelesul copilului, pentru a se păstra

caracterul activ-participativ şi pentru a-i incita atenţia şi interesul, de exemplu: „Îţi place

cum sună pianina (după caz, orga)?” „Vrei să înveţi să cânţi la ea?” Se adaugă un joc

teatral bazat pe imitarea unor animale (mormăitul ursului, salturile iepurelui, ţârâitul

greierului, cântecul cucului, precum şi alte sunete cerute de copil), onomatopee din natură

(tunetul, curgerea apei, zborul păsărilor), în timp ce profesorul cântă mici motive muzicale

în diferite registre; dialogurile între registre sunt însoţite de dialogurile verbale create de

profesor ca într-una dintre poveştile pe care elevul o preferă şi o indică profesorului.

Folosind metoda descoperirii, elevul este invitat să realizeze şi el un asemenea joc

pe claviatură, alegând singur registrele, sunetele, intensitatea şi fiind susţinut, solicitat,

sprijinit şi aprobat de profesor pentru a inventa dialogurile unei poveşti; profesorul poate

să-i ceară elevului să explice oral ce vrea să exprime în fiecare moment, incitându-i

27

imaginaţia şi dorinţa de a explora personal sonoritatea pianului, de a crea propria poveste

muzicală. Observându-i implicarea, profesorul poate trage concluzii importante asupra

talentului şi interesului copilului pentru studiul instrumentului, capacităţile sale intelectuale

şi creative, limbajul folosit.

Deoarece de cele mai multe ori micul elev nu are noţiuni teoretice despre cântatul la

pian, în primul an de studiu, profesorul conduce atât activitatea teoretică, de instruire prin

metode de transmitere şi însuşire a noţiunilor de bază cu privire la instrument cât mai ales

descifrarea, învăţarea semnificaţiei semnelor grafice ale partiturii, care formează

semiografia muzicală şi urmează a fi traduse prin deprinderi de mişcare.

Elevului i se arată cum să se aşeze în faţa pianului, poziţia corpului şi a braţelor

deasupra claviaturii. Deoarece în cele mai multe cazuri, înălţimea copilului nu este

suficientă pentru a se sprijini corect cu picioarele de podea, se apelează la un scăunel mic

pentru sprijinirea tălpilor. Astfel, poziţia se va păstra relaxată, comodă, pe durata cursului.

Luând în calcul faptul că un copil de vârstă preşcolară sau şcolară mică nu se poate

concentra mai mult de 20-30 de minute, profesorul adoptă permanent metoda jocului pentru

a atrage atenţia elevului asupra explicaţiilor.

Referitor la construcţia pianului se foloseşte metoda observaţiei directe, concret

senzoriale; se pot adăuga mijloace didactice sub formă de planşe sau fotografii odată cu

introducerea termenilor de pian, pianină, orgă, claviatură, clape şi organizarea octavelor din

registrul grav (în partea stângă) spre cel înalt (în partea dreaptă a claviaturii).

Pentru a vizualiza dimensiunile unei octave se arată claviatura pianului şi se explică

faptul că este alcătuită din grupuri de câte 2 şi 3 clape negre, ce se repetă; aplicând metoda

cercetării directe şi învăţării prin

descoperire, elevul este invitat să găsească

şi să arate celelalte grupuri de 2 şi 3 clape

negre, deoarece odată cu repetarea lor

începe o nouă octavă şi se descoperă un alt sunet Do. Elevul este incitat apoi să descopere

singur câte octave are claviatura pianului.

Prin metoda demonstraţiei i se arată elevului locul sunetului Do central (la

jumătatea claviaturii, lângă grupul celor două clape negre, în stânga), în portativul general

dotat cu cele două chei fiind scris pe o linie imaginară aflată între cele două portative (se

28

apelează la portativele paginii 12 din „Mica metodă de pian” de Maria Cernovodeanu).

Profesorul arată modul în care acţionează clapa asupra corzii şi mişcarea damferului de

oprire a vibraţiei corzilor odată cu ridicarea clapei; totodată îi explică elevului rolul celor

două pedale şi îl îndeamnă să le acţioneze (în cazul în care îi permite statura). Cu această

ocazie, apelând la metoda conversaţiei euristice, elevul este întrebat: „Cum sunt scrise

sunetele pe portative, pe linii, pe spaţii?” Profesorul apreciază răspunsul elevului şi-i

sugerează asemănarea dintre o scară lungă şi notarea sunetelor pe linii, pe spaţii, dedesubtul

portativului pe liniuţe suplimentare şi deasupra portativului pe liniuţe suplimentare.

Abordând metoda expunerii, profesorul prezintă semnele numite note muzicale, care

formează scara sunetelor muzicale şi care au câte o denumire prin care se deosebesc: Do,

Re, Mi, Fa, Sol, La, Si, precizând că denumirile lor se repetă în fiecare octavă în aceeaşi

ordine, dar notarea pe portative şi în chei le particularizează. Profesorul explică faptul că

liniile şi spaţiile portativelor sunt numerotate de jos în sus, aşa cum este arătat la pagina 11

în „Mica metodă de pian” (M. Cernovodeanu). Pe baza conversaţiei interogative,

profesorul va cere elevului să descopere şi să arate care sunt liniile 3, 5, 2 sau spaţiile 1, 3,

4, 2, antrenând fixarea imediată a noilor cunoştinţe. Profesorul poate să metaforizeze liniile

şi spaţiile portativului, comparându-le cu firele electrice pe care se opresc din zbor

rândunelele sau porumbeii, iar spaţiile dintre linii cu cuiburile păsărelelor.

Combinând metoda demonstraţiei cu conversaţia euristică, profesorul cântă la pian

două sunete de lungimi bine diferenţiate, întrebând pe elev dacă poate aprecia: „Cât de lung

a fost primul şi cât de scurt al doilea?” Trecând la metoda explicaţiei, profesorul arată că

delimitarea temporală a sunetelor se face prin semnele duratelor; mai mult, înălţimea

sunetului este combinată cu semnul lungimii lui şi ca urmare, aceeaşi înălţime este notată în

moduri diferite, în funcţie de lungimea în timp a sunetului. Profesorul metaforizează pauza

de pătrime asemănând-o cu un steag care flutură, în timp ce pauza de doime seamănă cu o

pălărie sau o cutie aşezată pe linia 3 a portativului. De la paginile 10 şi 11 („Mica metodă

de pian” de M. Cernovodeanu) i se explică elevului diferenţele între pătrime sau sunetul de

1 timp (durata etalon numărată „u-na”) şi doime, sunetul care se păstrează 2 timpi

(numărând „u-na, do-uă”). Pentru fixarea noilor cunoştinţe, se foloseşte metoda explorării;

răsfoind metoda de pian, profesorul cere elevului: „Descoperi vreo pătrime aici? Dar vreo

doime? Ai recunoscut vreo pauză? Ce fel de pauză?”

29

Fixarea noţiunilor predate se aplică în piesa nr. 1 („Mica metodă de pian” de M.

Cernovodeanu); profesorul cere elevului să recunoască ce durate apar notate aici, după care

să încerce să urmărească cu un creion şi să numere duratele din acest exerciţiu practic,

spunând verbal „u-na” pentru fiecare pătrime şi „u-na, do-uă” pentru fiecare doime apoi să

folosească bătăile din palme (pătrimea – o bătaie; doimea – două bătăi). Aplicând metoda

rezolvării de probleme, pentru că nu este chiar uşoară urmărirea notelor în forma scrisă,

profesorul îi propune elevului să caute o soluţie de citire mai uşoară; de exemplu

„construim pereţi”, împărţind în grupuri de câte doi timpi, despărţite prin linii verticale

trasate de pe un portativ pe altul, după care să numere prima pătrime spunând „u-na”, a

doua pătrime „do-uă”, iar doimea „u-na, do-uă”? Îl va felicita pe elev dacă a descoperit

singur „măsura”, sistem care grupează timpii melodiei în unităţi egale ca durată.

În această direcţie de un real folos se dovedeşte strategia didactică ce reuneşte

demonstraţia cu mijloace didactice cum sunt: tabelele duratelor (un asemenea tabel există

în „Metoda de pian” de Alma Cornea Ionescu, în Prefaţa metodei) sau metronomul. Elevul

este învăţat să numere permanent, egal, gândind şi încadrând exact duratele sunetelor în

melodie, aşa cum sunt indicate de partitură.

Începutul activităţii instrumentale pianistice foloseşte în primele lecţii metoda

observaţiei directe, concrete şi cea a demonstraţiei în mare măsură. Profesorul se aşează în

faţa claviaturii pentru a arăta elevului poziţia corpului pe scaun în faţa pianului, aşezarea

mâinilor pe claviatură deasupra sunetului Do central.

Pentru a putea cânta la pian, elevului i se oferă primele noţiuni despre numerotarea

şi mişcarea degetelor. Folosind metoda expunerii şi cea a observaţiei directe concrete, prin

mişcarea degetelor respective de către profesor, elevului i se indică numerotarea degetelor

de la mâna dreaptă, începând cu degetul mare – degetul 1, apoi degetul arătător – degetul 2,

degetul mijlociu – degetul 3, degetul inelar – degetul 4 şi degetul mic – degetul 5. Se

precizează că aceeaşi numerotare există şi pentru mâna stângă. Profesorul iniţiază imediat

un joc vioi de recunoaştere a numărului degetului şi de arătare rapidă a acestuia de către

elev prin metoda conversaţiei interogative: „Poţi să ridici degetul 2 de la mâna dreaptă?

Degetul 3 de la mâna stângă? Degetul 1 de la dreapta? Degetul 5 de la stânga? Degetele 2

şi 4 de la stânga? Cu această ocazie, profesorul poate observa gradul de rapiditate al

30

reacţiilor elevului, viteza răspunsurilor lui, acuitatea interioară de lucru a sistemului neuro-

muscular al copilului, reflectând dacă se impun exerciţii speciale pentru stabilizarea

încheieturilor de la falangele degetelor, dacă este necesară prelungirea acestor exerciţii

pentru răspunderea mai rapidă la comenzi.

Pe capacul pianului sau pe o masă, folosind metoda studiului de caz, a exerciţiului

practic şi a demonstraţiei prin observare directă, împreună cu metoda jocului de simulare,

profesorul arată elevului poziţia rotunjită a palmei şi a degetelor, ca şi când în palmă ar ţine

un măr sau o minge mică, executând mişcarea independentă a fiecărui deget, fără a exagera

ridicarea. Elevul este îndemnat să constate că palma profesorului rămâne moale, necrispată,

indiferent care deget se mişcă. Imitând mişcările profesorului (tot pe masă sau pe capacul

pianului), pentru a-şi controla singur poziţia rotunjită şi relaxarea palmei în timpul mişcării

degetelor, elevul îşi ţine palma dreaptă cu degetul arătător şi degetul mare de la mâna

stângă, iar poignetul17 este sprijinit de masă la început. Mişcarea fiecărui deget se

efectuează încet, fără grabă, condusă de profesor, apoi doar de elev pentru a fi

conştientizată mental, iar palma rămâne uşoară, liberă, necrispată. Folosind metoda

observării directe, profesorul arată elevului că degetul atinge clapa cu vârful lui, între

unghie şi partea cărnoasă; singurul deget care are o aşezare diferită este degetul 1. Apoi se

repetă mişcările doar cu degetele 2-3-4, poignetul fiind de această dată uşor ridicat faţă de

masă. În momentul atingerii clapei, palma se sprijină uşor pe respectivul deget; imediat

după auzirea sunetului, greutatea dispare din deget, iar degetul se poate ridica. Profesorul

explică mişcarea degetelor care se poate face pe sunete alăturate sau prin salturi mici sau

mai mari atunci când degetele nu acţionează în ordine (de exemplu: degetele 3-2-4-2-3 sau

4-2-3-2). Elevul execută rar mişcarea treptată a degetelor 2-3-4-3-2, constatând că greutatea

palmei se mută de pe un deget pe altul. Dacă încheieturile falangelor degetelor se dovedesc

instabile, elevul este sfătuit să execute o mişcare de apucare cu fiecare deget, eventual cu

sprijinirea primei falange a respectivului deget cu ajutorul degetului 1. Folosind metoda

învăţării prin descoperire, elevul îşi plimbă greutatea palmei de pe un deget pe altul cu o

minimă apăsare, fără să o retragă între mişcările degetelor, încercând să conştientizeze

senzaţiile transmise de mână; profesorul va folosi strategia analogică, comparând metaforic

deplasarea greutăţii cu mersul melcului cu cochilia în spinare. Este folositor să se execute

17 Poignetul este încheietura care leagă palma de antebraţ. Denumirea este preluată din limba franceză.

31

de pe sunetul Do central (do din octava mică) salturi pe sunetul Do din octava superioară

(notat do1) sau la sunetul Do din octava inferioară (notat Do, din octava mare) precum şi

salturi din octavă în octavă chiar pe un ambitus mai amplu: Do1 – Do – do (central) – do1 –

do2 şi înapoi, atât cu dreapta cât şi cu stânga, cu degetul 3. Pentru acest exerciţiu, profesorul

poate folosi metafora-joc „construim poduri”, mişcarea de deplasare fiind executată sub

formă de arc, în timp ce privirea este aţintită asupra următorului Do. Profesorul este de

dorit să ajute pe elev în prima mişcare, ridicându-i antebraţul împreună cu cotul puţin mai

sus de palmă. Mişcarea de translaţie la interval de octavă se repetă şi pe celelalte degete (2-

4), ulterior se va folosi şi pe alte sunete, pe măsură ce vor fi învăţate. Repetarea acestui

exerciţiu trebuie făcută în numeroase lecţii, pentru a consolida încheieturile degetelor

ambelor mâini şi pentru învăţarea mişcării de translaţie a braţului, necesară în execuţia

acordurilor şi a salturilor ample, algoritmizare preţioasă pentru mai târziu.

Dacă profesorul a consemnat în fişa sa de observaţii că elevul este credincios, el

poate metaforiza expresia primului studiu; semnificaţia nouă a duratelor pe sunetul Do din

piesa nr. 1 se face adăugând primele două versuri din rugăciunea pe care toţi copiii o spun

seara înainte de culcare: „Înger, îngeraşul meu / Ce mi te-a dat Dumnezeu”. Elevul va face

comparaţia cu ritmica poeziei religioase, în care ultimul cuvânt din primul vers şi ultima

silabă din versul al doilea sunt lungite, obţinându-se relaţia temporală inegală dintre pătrimi

şi doimi. Cu acest prilej, profesorul poate compara sonoritatea sunetelor Do din octava

întâia, cântate în primul exerciţiu cu bătăile clopotului. Pentru a se obţine intensitatea

bogată a acestuia, profesorul va putea cânta acelaşi exerciţiu deodată cu elevul folosind

toate octavele grave. În egală măsură se poate sugera asemănarea cu bătaia toacei, a tobei,

cu mişcarea ciocanelor pe nicovala fierarului, dacă se urmăreşte o sonoritate mai mare.

Pentru un elev ale cărui degete sunt încă plăpânde se poate alege o sonoritate mai delicată

comparându-se exerciţiul cu ţârâitul greierilor. Întrebuinţând metoda modelării, întregul

exerciţiu poate fi expus în altă octavă, observând totodată că s-a modificat sonoritatea, care

devine mai groasă sau mai subţire, după caz.

De la început, profesorul insistă ca elevul să privească doar partitura, în timp ce

mâinile, odată fixate deasupra lui Do central, nu mai trebuie să fie privite. În acest fel se

acumulează senzaţiile de orientare în spaţiul claviaturii şi percepţiile mişcărilor şi a

rezultatului lor sonor, sunetul Do central, mereu acelaşi sunet.

32

În cazul în care acasă, elevul cântă la orgă, în prima oră de curs, părinţii sau un frate

(soră) mai mare participă la oră pentru a cunoaşte cum se montează instrumentul şi se

cuplează (decuplează) la priza electrică, cum se activează claviatura şi se alege timbrul de

pian (la început), cum se obţine o anumită intensitate şi se insistă asupra atacului care

trebuie să fie mai delicat asupra claviaturii orgii faţă de cea a pianului.

Chiar de la a doua lecţie cu elevul, metodele de predare şi comunicare sunt

coroborate cu cele de fixare şi consolidare, iar profesorul foloseşte în fiecare oră de curs

metodele de verificare şi apreciere a muncii individuale a elevului acasă, a rezultatelor

activităţii proprii de formare a algoritmilor propuşi de textul muzical studiat, corectând

prompt orice defecţiune ar observa în execuţia algoritmilor ceruţi de textul muzical, prin

demonstraţie proprie şi studiu imediat cu elevul.

Astfel, după controlarea rezultatelor activităţii elevului acasă, în predarea lecţiei a

doua, profesorul continuă să folosească metoda transmiterii şi însuşirii de cunoştinţe noi şi

introduce noţiunile de intervale, compuse din semiton sau cel mai mic interval (între

sunetele Si-Do) şi ton, egal cu două semitonuri (între sunetele Do-Re), unităţi de măsură

pentru intervalele (distanţele) muzicale. Pe baza asemănării dintre poziţiile clapelor,

aplicând metodele învăţării prin descoperire, a conversaţiei euristice şi a observaţiei

concrete asupra claviaturii, elevul este incitat să descopere şi alte intervale asemenea pe

pian. Apoi, i se cere sub formă de joc să deseneze sub forma unei linii şerpuite direcţia

intervalelor din piesa nr. 2 („Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu). Apelând la

conversaţia euristică, profesorul îl întreabă pe elev: „cu ce seamănă acest desen?” Probabil,

răspunsul copilului va indica fie valurile mării sau ale unui râu, fie o pânză în vânt, ş.a.

Aplicând metoda simulării, profesorul îi cere elevului să execute piesa mai întâi pe o masă

sau pe capacul pianului, pentru a controla conştient mişcarea degetelor, ordinea lor. Apoi îi

solicită elevului să cânte sunetele la fel de corect pe pian, respectând toate indicaţiile

textului şi numărând tare. Folosind problematizarea îi sugerează să încerce să cânte numai

cu o mână toată piesa, întrebându-l: „în acest caz ce digitaţie ai întrebuinţa?” La repetarea

melodiei în forma iniţială din text, profesorul îl poate acompania acordic, demonstrându-i

copilului cum ar putea să sune această melodie dacă ar fi susţinută de un acompaniament.

Apoi, pentru fixarea noilor cunoştinţe, prin metodele observării sistematice şi

experimentului i se cere copilului să citească sunetele arătate de profesor pe partitură şi să

33

numească intervalele din cadrul piesei folosind prima oară cuvintele: „alăturat în sus”,

„alăturat în jos”; a doua oară, ca într-un joc i se cere să recunoască intervalele de „ton”,

„semiton”, copilul fiind atenţionat că există şi „capcane” (profesorul poate arăta sunetele şi

într-o altă ordine care ar produce fie „salturi”, de exemplu Si-Re sau Re-Si, caz în care

copilul trebuie să calculeze un ton şi un semiton; dacă s-ar repeta sunetul la „aceeaşi

înălţime”, de exemplu Si-Si, Do-Do, atunci răspunsul este 0 semitonuri, etc.). Întrebările îl

incită pe elev să fie permanent atent, să judece rapid succesiunea şi să descopere intervalele

dintre sunetele piesei. Introducerea metodei de joc apropie pe profesor de universul

copilului şi păstrează o atmosferă destinsă, de bună dispoziţie şi în acelaşi timp accentuează

interesul acestuia pentru lecţie, fixează noile cunoştinţe prin repetare, recapitulare.

În primele lecţii de pian sau orgă, cu ajutorul unei baghete de dirijor, profesorul

indică sunetele din partitură, cel puţin în momentul primei citiri a piesei, până în momentul

în care elevul se deprinde să-şi concentreze suficient privirea şi să le urmărească singur.

Pentru grăbirea formării algoritmilor de mişcare, elevului i se aşează o babeţică la

gât, care să acopere claviatura fără să atingă mâinile; astfel, clapele nu mai pot fi privite

după ce mâinile şi degetele sunt fixate deasupra primului sunet al piesei. Prin această

strategie didactică instituită sub formă de „jocul de-a baba oarba” se accelerează procesul

de orientare motorică şi controlul auditiv asupra rezultatului sonor. Elevul învaţă mai

repede ce înseamnă „sunete alăturate”, „alături mai sus”, „alături mai jos”, „salturi – cât de

mari”, devine conştient de degetul manevrat şi reţine distanţele între clape cu repeziciune,

mai ales pentru că, începând cu piesa nr. 3 din „Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu

sunt abordate salturile între sunete.

Mai târziu, în folosirea degetului 5 (piesa nr. 7, „Mica metodă de pian” de M.

Cernovodeanu) este bine să se recurgă la ajutorul degetului 1 care să sprijine încheietura

primei falange; totodată se observă şi se poate corija imediat dacă apare o mişcare spre

înainte a celorlalte degete (2-3-4) în momentul atacului cu degetul 5 sau mâna are tendinţa

de a se culca spre exterior, poziţie defectuoasă ce trebuie corectată. Apelând la inventarea

unei povestiri, profesorul îi descrie „familia celor cinci fraţi”, în care degetul 5 este mezinul

familiei, „prichindel”, „mititel”, dar în acelaşi timp un mezin „isteţ”, aşa cum îl descriu

versurile notate de autoare. Ca urmare, i se cere elevului să cânte cu sonoritate delicată cu

toate degetele, pentru a nu-l pune în inferioritate pe „prâslea” familiei. La prima execuţie,

34

prin metoda demonstraţiei, profesorul îi arată elevului cum să ajute mişcarea corectă a

degetului 5 de la mâna dreaptă susţinându-l în articulare cu degetele 1+2+3 de la mâna

stângă; procedeul se repetă cu ajutorul mâinii drepte atunci când cântă degetul 5 de la

stânga; în acest fel, mişcarea este bine modelată şi se face fără frică, fără greutate, iar

falangele degetelor 5 rezistă să susţină palma, învăţând mai corect mişcarea pe care trebuie

să o execute. În lecţia următoare, povestea „familiei degetelor-fraţi” continuă: „prâslea a

mai crescut?” „Atunci să-l auzim cântând mai îndrăzneţ, mai puternic şi mai vioi”.

În momentul primei încercări de a cânta cu degetul 1 de la mâna dreaptă de

exemplu, profesorul demonstrează modul cum acesta atacă clapa pe partea laterală dreaptă

aproape de vârful degetului. La început este bine să fie ajutat cu degetele 1+2+3 de la mâna

stângă, care îl susţin într-o manieră asemănătoare ţinerii unui obiect oarecare, ca să se poată

păstra mai uşor echilibrul mâinii.

Spre deosebire de celelalte degete, care execută doar o mişcare pe direcţia jos-sus,

mişcările degetului 1 sunt mai numeroase, foarte complexe. Gimnastica executată prin

mişcări laterale cu degetul 1 (în afara palmei şi pe dedesubtul celorlalte degete până în

dreptul degetului 4, în timp ce celelalte degete sunt sprijinite pe o masă) este necesar a fi

făcută cu mult timp înainte de folosirea efectivă a degetului 1 într-o piesă, pentru a fi corect

învăţate deplasările lui şi modurile de atac (prima apariţie are loc în piesa nr. 17, iar

pregătirea trecerii degetului 1 pe sub celelalte degete, mişcare absolut necesară în game şi

arpegii se învaţă abia în piesele nr. 52 a şi 52 b din „Mica metodă de pian” de M.

Cernovodeanu). Rolul degetului 1 este foarte important în executarea intervalelor muzicale,

de la terţe la decime şi mai ales în octave, în acordurile de 3 şi 4 sunete, în arpegii mici şi

mari, în game şi trebuie să câştige aceeaşi virtuozitate şi putere ca şi celelalte degete.

În primul an de studiu, profesorul cântă la pian în acelaşi timp cu elevul său.

Metoda se încadrează în modelarea auzului elevului, deoarece calitatea obţinută de profesor

devine etalon sonor, ideal de realizat. Dat fiind că profesorul cântă pe claviatură mai sus cu

o octavă, sonoritatea memorată de elev este strălucitoare, rotundă, consistentă şi clară, iar

în studiul individual de acasă, el va tinde să imite acest model.

În acelaşi timp, profesorul este preocupat să controleze relaxarea palmei drepte a

elevului, asigurându-se că activitatea de articulare şi cea de producere a sunetului nu au

drept rezultat şi crisparea degetelor sau a podului palmei. Atenţionarea promptă din partea

35

profesorului în cazul crispării asigură un control permanent şi riguros asupra aparatului

pianistic în timpul activităţii şi ajută la formarea unor deprinderi motorice corecte. Metoda

controlului tactil obişnuieşte elevul să analizeze şi singur mişcările degetelor şi să

conştientizeze atacul. Elevul înţelege că legătura între centrul de mişcare din creier şi vârful

degetului trebuie activată şi păstrată pe tot parcursul execuţiei pianistice, acesta fiind un

algoritm de mişcare şi autocontrol, foarte dificil de realizat în primul an de studiu.

Este benefic ca studiul gamei Do major pe o octavă să înceapă din a patra sau a

cincea lecţie cu elevul, chiar dacă nu poate încă citi sunetele notate de profesor în octava

mică ce cuprinde sunetul „do” central. La început el va învăţa ordinea sunetelor în gamă pe

baza repetiţiei verbale efectuate sub controlul profesorului până la căpătarea obişnuinţei de

a citi toate sunetele pe portativ. Fiecare figură a tonalităţii Do major care constă în gamă,

arpegiu, acord este necesar a fi explicată separat, pentru ca datele teoretice să fie corect

reţinute de către elevul care încă nu ştie să citească (de cele mai multe ori). Explicaţiile

notate de profesor în caiet sunt citite acasă de unul din părinţi sau fraţii elevului, care îl vor

ajuta să le repete şi să le reţină. Mâna dreaptă cântă pe octava do-do1, iar mâna stângă pe

octava Do-do, pentru ca poziţia mâinii pe claviatură să fie mai comodă. Pentru învăţare,

acest algoritm este divizat în paşi mai mici:

1) se execută gama separat, cu mâna dreaptă în suire, pe digitaţia: 1-2-3, 1-2-3-4-5;

2) se execută gama cu mâna stângă în coborâre, pe aceeaşi digitaţie: 1-2-3, 1-2-3-4-5;

3) se cântă gama cu mâna dreaptă în coborâre, pe digitaţia: 5-4-3-2-1, 3-2-1;

4) se cântă gama cu mâna stângă în urcare, pe aceeaşi digitaţie: 5-4-3-2-1, 3-2-1;

5) se cântă gama cu fiecare mână, atât în urcare cât şi în coborâre, fără oprire;

6) se cântă fiecare sunet cu durată de doime, numărând rar, „u-na, do-uă” pe fiecare

notă, lăsând suficient timp de gândire şi pregătire a mişcărilor următoare; la repetare se

cântă fiecare sunet cu durată de pătrime, numărând.

Într-o conversaţie euristică, axată pe descoperirea asemănărilor şi deosebirilor între

digitaţii, elevul este ajutat să observe că digitaţia este aceeaşi la ambele mâini, doar că la

mâna stângă ordinea este inversată în oglindă. Pentru convingerea elevului se începe

cântarea gamei în sensuri contrare cu ambele mâini deodată:

mâna stângă: mâna dreaptă:

5-4-3-2-1, 3-2-1↔1-2-3, 1-2-3-4-5.

36

În execuţia gamei se urmăreşte de la început egalizarea sunetelor printr-o acţionare

cu aceeaşi putere a tuturor degetelor, de aceea execuţia se face în piano, cu atac „ca din

arc”. O problemă importantă constă în păstrarea unei distanţe suficiente între degete, lăsând

impresia de răsfirare a acestora, fapt care este dificil la vârste fragede (4 – 6 ani) şi la

mâinile cu degete scurte şi groase; dificilă este şi aducerea degetelor de la acelaşi nivel,

fără exagerarea mişcărilor de articulare; este de dorit ca profesorul să conducă mâna

copilului, ţinând palma dreaptă cu degetele 2 şi 1 de la mâna lui stângă, descriind foarte

mici arcuri de cerc, cu o înălţare de la degetul 1 spre degetul 3, cel mai înalt deget, urmată

de o coborâre progresivă spre degetul 5, astfel realizându-se egalizarea înălţimilor

degetelor şi totodată folosirea doar a vârfurilor de deget în atac; mişcarea de egalizare a

înălţimilor se execută între două atacuri succesive; în acelaşi timp, în execuţia ascendentă a

gamei, cotul se deplasează lateral în afară (mâna dreaptă) şi se aduce înapoi pe sensul

descendent; mişcarea cotului mâinii stângi se produce în direcţii opuse.

În studiul arpegiului, prin metoda expunerii, elevului i se arată locul în gamă al

celor trei sunete selectate pentru a forma arpegiul: treapta I – tonica, treapta a III-a –

medianta şi treapta a V-a – dominanta. Ca şi în cazul gamei, studiul arpegiului se face

separat cu fiecare mână; se expun digitaţiile celor trei forme ale arpegiului la mâna dreaptă:

starea directă (1-3-5), răsturnarea întâi (1-2-5) şi răsturnarea a doua (1-3-5), semnalându-se

uşoara lărgire a palmei în răsturnări şi repetându-se de 2-3 ori această deplasare. Deoarece

sunetele alese nu sunt alăturate, digitaţia sare câte un deget (cu o excepţie între degetele 1-

2). Şi în cazul arpegiului, digitaţia mâinii drepte (1-3-5) se repetă la mâna stângă în poziţie

inversată în oglindă (5-3-1; 5-3-1 cu lărgirea palmei şi 5-2-1 de asemenea cu lărgirea

palmei); se studiază repetând de 2-3 ori poziţia în răsturnarea întâi, comparând-o cu poziţia

degetelor în starea directă.

Este mai simplu pentru elev, ca imediat după ce a cântat sunetele arpegiului în stare

directă să le execute şi concomitent, învăţând că această nouă formă se numeşte acord;

elevul va observa faptul că poziţiile degetelor sunt aceleaşi, diferenţa fiind doar că sunetele

se cântă simultan. La fel se procedează şi cu celelalte răsturnări. Este de dorit ca jocul de

simulare, adică pregătirea execuţiei acordului prin mimarea mişcărilor pe capacul pianului

sau pe o masă, să se combine cu metoda modelului şi observarea directă, concret-senzorială

a mişcărilor executate de profesor, care va arăta etapele pe care le parcurge fizic prin

37

comenzi mentale precise: pornirea mişcării se face din poziţia cu mâna atârnată pe lângă

scaun; se pregăteşte forma acordului prin apucarea cu degetele ca şi când între ele s-ar afla

un obiect mic care trebuie ridicat de jos, adus deasupra claviaturii şi aşezat pe clape; palma

este bine ridicată şi rotunjită sub forma unui pod, iar degetele sunt rotunde şi atente ca şi

când ar purta o greutate între degete; ridicarea mâinii se face cu ajutorul cotului care nu

coboară decât odată cu aşezarea greutăţii pe clape. De la început se urmăreşte ca mişcarea

să fie cât mai naturală, iar sonoritatea să fie rotundă. Profesorul ajută permanent cu ambele

mâini, conducând mişcările cotului şi mâinii elevului. Chiar dacă în prima lecţie mişcările

nu au fost perfect înţelese, prin repetare şi corijare treptată, ele devin tot mai sigure,

alcătuindu-se în timp algoritmii necesari în tehnica pianistică. Doar după algoritmizare,

adică după câştigarea uşurinţei în expunere cu fiecare mână se trece la execuţia acordurilor

în succesiune ascendentă-descendentă cu o singură mână, apoi împreună.

Gamele majore şi gamele minore (cu cele trei variante: naturală, armonică,

melodică) sunt studiate în primul an de învăţământ pianistic până la două sau trei alteraţii,

însoţite de arpegiile mici cu răsturnările lor şi acordurile de trei sunete de asemenea cu

răsturnările lor; de asemenea gama cromatică. Acestea sunt primele figuri algoritmice de

tehnică pianistică pe care le studiază elevul; profesorul conduce operaţiile de formare a

reflexelor condiţionate în această direcţie. Gamele, arpegiile şi acordurile reprezintă

primele suite de operaţii săvârşite într-o ordine aproximativ constantă, cu largă

aplicabilitate în repertoriul pianului. Prin exerciţii repetate, solicitate în fiecare lecţie cu

perseverenţă de către profesor, elevul câştigă şi consolidează în memoria sa formulele

învăţate, transformându-le treptat în reflexe condiţionate sau algoritmi de mişcare. Alcătuiţi

din anumite ordonări, dar cu poziţii diferite ale degetelor pe clapele acestor formule (clape

albe – clape negre), algoritmii sunt repetaţi, structura lor păstrându-se constantă în

diferitele piese abordate din repertoriul instrumental. Stăpânirea acestora ajută la rezolvarea

rapidă a unor serii de probleme de tehnică instrumentală de acelaşi tip. Teoretic, profesorul

indică denumirile treptelor în cadrul gamelor, repetându-le la fiecare lecţie pentru a fi bine

memorate de elev: tonica18 (treapta I), contradominanta sau dominanta dominantei (treapta

II), medianta superioară (treapta III), subdominanta (treapta IV), dominanta (treapta V),

medianta inferioară (treapta VI), sensibila (treapta VII). De asemenea profesorul predă

18 Giuleanu, Victor. Tratat de teoria muzicii. Editura Grafoart, Bucureşti, 2013, pag. 63.

38

noţiunile de intervale: semiton, ton, primă, secundă, terţă, cvartă, cvintă, sextă, septimă,

octavă, noţiuni foarte folositoare pianistului.

În studiul nr. 24 („Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu), elevul este pus în

faţa unor dificultăţi majore: melodia este cântată alternativ, mai întâi cu mâna dreaptă şi

apoi cu mâna stângă; se folosesc alteraţii pe parcurs, în măsurile 3-4 şi 7-8 există mişcare

melodică la ambele mâini, iar conturul melodic este variat. Profesorul apelează la metoda

conversaţiei şi a problematizării, solicitând elevului să găsească soluţii. Împreună se vor

opri asupra câtorva metode de lucru: studiul separat al melodiei cu fiecare mână, cu

sonoritate plină, cu o uşoară ridicare din poignet pentru a egaliza înălţimile clapelor şi a

degetelor în arpegiu; studiul separat al acompaniamentului, cu o intensitate mică la fiecare

mână; studiul ultimei fraze (măsurile 5 – 8) efectuat cu sonoritate mare la mâna stângă, în

timp ce mâna dreaptă doar mimează, simulează execuţia acompaniamentului, în acest fel

elevul fiind interesat să atace foarte atent şi foarte uşor clapele; apoi se cântă toate sunetele,

elevul străduindu-se să diferenţieze just vocile prin atac. Abia după o exactă realizare a

frazei a doua se studiază prima frază. Studiul se poate face la început pe capacul pianului

sau pe masă, pentru a percepe conştient diferenţele de forţă a degetelor în atac. Altă metodă

constă în atragerea unei greutăţi mai mari asupra mâinii care cântă melodia, în timp ce

pentru acompaniament mâna este uşoară.

O piesă care necesită o nuanţare atentă este nr. 29 intitulată „La manifestaţie”

(„Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu). Muzică programatică prin titlu, aceasta are

o structură interesantă şi din punct de vedere formal, A-B-A, o formă de lied. Aplicând

metodele conversaţiei şi descoperirii, profesorul cere elevului să-şi imagineze şi să descrie

tabloul sărbătorii aşa cum îl gândeşte el. Primele patru măsuri (secţiunea A) au un caracter

introductiv şi imitativ: răpăitul tobelor (măsurile 1-2) urmat de semnalele trompetelor

(măsurile 3-4) anunţă începerea defilării. Următoarele patru măsuri (secţiunea B, măsurile

5 – 8), cu caracter sărbătoresc, par să reprezinte mişcarea oamenilor în defilarea propriu-

zisă, compactă, densă. Ultimele patru măsuri au caracter concluziv reluând fragmente din

ambele motive introductive, răpăitul tobelor şi semnalele trompetelor, care se aud tot mai

încet (secţiunea A, măsurile 9 – 12). Ca plan dinamic, piesa poate fi gândită ca un arc

având un început care creşte treptat în secţiunea A, desfăşoară o intensitate amplă dar

calmă în secţiunea B şi descreşte progresiv în ultima secţiune A. Profesorul poate recurge

39

la mijloace didactice ajutătoare, invitând doi elevi de la tobă şi trompetă să participe la ora

de curs, copilul auzind direct sonoritatea celor două instrumente; în egală măsură

profesorul poate apela la înregistrările aflate pe calculator (programul YouTube) sau la

programele unei orgi electronice. Studiul planului dinamic al piesei este de dorit a fi exersat

cu profesorul abia după ce elevul cunoaşte bine piesa şi o cântă cu destulă libertate. Pentru

a căpăta mai multă putere în imitarea trompetei, elevul învaţă să se ajute de o articulare

înaltă şi energică a degetelor. În secţiunea B, o greutate mai mare asupra degetelor

contribuie la obţinerea unei sonorităţi ample, mai bogate, mai ales la mâna dreaptă care

conduce melodia principală. Încheierea discursului muzical cu diminuarea intensităţii

trebuie realizată de mai multe ori, cu retragerea treptată a forţei degetelor, observându-se să

nu se rărească tempoul piesei din această cauză.

În cazul în care această piesă este cântată la orga electronică, elevul va fi învăţat să

manevreze registraţia instrumentului, pentru a obţine sonoritatea tobelor, a trompetei, iar în

secţiunea B se apelează la timbralitatea orchestrei sau corului; se obţine astfel o paletă

bogată de timbralităţi, studiul piesei fiind din ce în ce mai atractiv pentru elev.

Pentru diversificarea expresiei muzicale, o altă piesă foarte apreciată de copiii

preşcolari este nr. 32, intitulată „Căţeluşul” („Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu).

Cele patru versuri au înţelesuri pe care elevul este invitat să le explice; desigur, profesorul

îi sugerează semnificaţiile prin simularea stărilor sufleteşti în intonaţia şi mimica arătată

odată cu expunerea fiecărui vers:

Versurile: Semnificaţiile:

Căţeluş cu părul creţ, - un câine mic şi drăgălaş, de care te ataşezi într-o clipă;

Măi Grivei, Grivei! Sonoritate veselă, jucăuşă;

Fură raţa din coteţ, - fapta odioasă stârneşte dezaprobare, revoltă;

Măi Grivei, Grivei! Sonoritate supărată, tristă;

El se jură că nu fură, - câinele minte, se preface;

Măi Grivei, Grivei! Sonoritate delicată, mieroasă, încercând să convingă;

Dar l-am prins cu raţa-n gură, - fapta descoperită va fi pedepsită cu părere de rău;

Măi Grivei, Grivei! Sonoritate hotărâtă şi puternică.

Faptul că piesa are un titlu (muzică programatică) şi melodia este însoţită de

versuri, lămureşte pe deplin semnificaţia fiecărui moment muzical. În acest caz se foloseşte

40

o strategie de joc teatral, elevul fiind ajutat de profesor să descopere, să înţeleagă, să

formuleze şi să simuleze stările sufleteşti prin care trece copilul din poezie. Apoi printr-o

strategie transductivă se caută modalităţi de transfer în sonoritate muzicală a înţelesului din

poezie. Profesorul poartă o conversaţie euristică cu elevul, întrebându-l: „Ce fel de sunet s-

ar potrivi fiecărei stări sufleteşti? Ce intensitate să aibă? Cum s-ar putea obţine?” Ulterior

stabilirii sentimentelor ce trebuie exprimate, în cazul în care elevul nu le găseşte singur, fie

cântând mai întâi vocal, fie la pian direct, profesorul poate oferi modele de sonorităţi. În

acest scop, atacul va fi diversificat, apelându-se la modalităţi variate de manevrare a

tastelor şi explicarea lor. În expunerea primului vers, sonoritatea este destul de puternică,

iar legăturile dintre sunete se apropie de maniera non legato, atacul este vioi şi energic;

pentru al doilea vers, execuţia este realizată foarte bine legată, iar sonoritatea la început mai

plină tinde să scadă permanent, pentru a sugera tristeţea; în al treilea vers se imită mersul

târâş şi prefăcut al căţelului, execuţia sunetelor fiind foarte bine legată, dar adoptând o

sonoritate extrem de mică, cu mici creşteri spre sfârşitul versului; ultimul vers trebuie

cântat cu o articulaţie răspicată, foarte hotărât, cu sonoritate plină şi energică, încheind

melodia cu o retragere a intensităţii, pentru a sugera părerea de rău.

Un moment important teoretico-acţional executiv îl reprezintă abordarea stilului

polifonic, mai precis construcţia canoanelor din piesele nr. 50 pe o melodie din folclorul

copiilor „Lună, lună nouă”, nr. 51 pe melodia populară „Vai, sărmanul pui de cuc!” după

Nelu Ionescu şi nr. 69 pe tema din „Arleziana” de G. Bizet („Mica metodă de pian” de M.

Cernovodeanu). Primele două piese sunt de obicei mai cunoscute copiilor. Totuşi

dificultatea acestor construcţii pune la grea încercare pe toţi elevii începători. De aceea

astfel de piese solicită de cele mai multe ori 2-3 lecţii de studiu. Profesorul recurge la

metoda explicaţiei asupra procedeului polifonic al imitaţiei, apoi demonstraţia, cântarea

piesei în faţa elevului. Prin metoda observaţiei dirijate sau a rezolvării de probleme, elevul

este solicitat să compare melodia mâinii drepte cu cea existentă la mâna stângă, acesta

constatând că desenul melodic este identic, doar registrul diferă la mâna stângă, fiind

condus cu o octavă mai jos. După ce melodia este cântată vocal de către elev, se impune

descifrarea cu fiecare mână a piesei şi învăţarea pe dinafară a textului. În piesa nr. 51, în

execuţia efectivă, elevul întâlneşte pentru prima oară, digitaţii speciale, cum sunt în

măsurile 6-7 la mâna dreaptă, când degetul 5 trece pe sub degetul 4 pentru a lega melodia;

41

există şi cazuri de substituţii de degete la ambele mâini (dreapta: măsurile 8-9, stânga:

măsurile 8-9, 9-10). Prin metoda studiului de caz, profesorul oferă lămuriri asupra modului

de execuţie. În prima fază de conducere a ambelor voci, elevul va cânta vocea înaltă, iar

profesorul pe cea gravă. Aplicând metoda demonstraţiei cu obiecte, profesorul poate să

cânte vocea gravă la orgă, astfel ca sonoritatea produsă să fie bine diferenţiată. Apoi se vor

schimba rolurile, profesorul cântând vocea întâi la pian sau vocal, iar elevul vocea a doua la

pian sau la orgă. Astfel, elevul se acomodează treptat cu audierea celor două voci

împreună, memorând în întregime discursul muzical. Totuşi aceste exerciţii nu înseamnă că

elevul va putea să execute imediat piesa. Este nevoie de o conducere independentă a

vocilor pe plan mental, combinată cu comenzi precise de mişcare a degetelor pe clape albe

şi negre, cu digitaţii speciale, ceea ce pentru mulţi copii reprezintă o combinaţie de

dificultăţi importante. După primele încercări, dacă învăţăcelul nu a reuşit să cânte

împreună această piesă la ora de curs, este de dorit ca pentru acasă să i se solicite numai

studiul separat. Este absolut necesar ca elevul să cânte vocal cealaltă voce din canon, atât

când cântă cu mâna dreaptă cât mai ales când cântă cu mâna stângă. Astfel, el va fi nevoit

să-şi dividă atenţia pe două planuri.

Odată cu piesa nr. 51 profesorul poate să predea şi tonalitatea în care este scrisă

piesa, gama mi minor varianta naturală, relativa gamei Sol major.

Adăugarea treptată de material didactic pentru studiul pianului se face în funcţie de

capacităţile muzicale şi de studiu ale elevului său, de interesul acordat instrumentului.

Profesorul îşi continuă activitatea prin diversificarea temelor, adăugând studii tehnice din

Metoda de pian de Alma Cornea Ionescu, Metoda de pian de A. Nikolaev, Studii Op. 599

şi 100 de exerciţii uşoare Op. 139 de C. Czerny, Studii elementare Op. 176 de J. B.

Duvernoy, piese din Caiet pentru Anna Magdalena Bach, Sonatine pentru începători de

Clementi, Kuhlau, Diabelli sau Mozart, piese din Album pentru tineret Op. 68 de R.

Schumann, Piese mici de Beethoven. Foarte utile sunt studiile intitulate Pianistul virtuoz de

C. L. Hanon; este prezentat în exemplul muzical motivul – model şi prima secvenţă a

acestuia; exerciţiile propuse pentru studiu pot fi

începute imediat ce elevul cunoaşte înălţimile

sunetelor, putând să le citească în octava mare

şi octava mică; profesorul recurge la scurtarea

42

dimensiunilor unui studiu pentru început, de exemplu între sunetele Do – sol. Pe lângă

exerciţiile executate cu toate degetele şi numărul mare de combinaţii între sunete, aici

elevul primeşte explicaţiile profesorului despre secvenţa muzicală, învăţând să o realizeze

ascendent şi descendent din diferitele desene muzicale. Cu acelaşi scop sunt create

„Exerciţiile practice pentru cele cinci degete” Op. 802 de C. Czerny, asemănătoare cu

studiile de Hanon, dedicate începătorilor. Ele sunt un antrenament preţios pentru orice

instrumentist, asemănător cu setul de mişcări de antrenament ale unui gimnast. Studiindu-le

zilnic, elevul câştigă forţă în degete, rezistenţă la efort, virtuozitate în mişcare.

Abordând stiluri diferite cum ar fi sonatinele clasice, menuete sau preludii

preclasice, piese româneşti în stil popular sau cu limbaj muzical mai evoluat, profesorul

este preocupat să îşi reorganizeze de fiecare dată toate strategiile, adaptându-le noilor teme.

De exemplu, în studiul Sonatinei în Sol major de Ludwig van Beethoven, partea I

este necesar a fi divizată în mai multe lecţii, care să cuprindă noţiunile ce urmează a fi

explicate şi toate operaţiunile de învăţare a textului muzical de către elev. Abordarea

acestei lucrări presupune că elevul cunoaşte deja tonalitatea Sol major. În prima oră de curs

profesorul adoptă următoarea strategie în transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor:

Demonstraţia cu obiecte se traduce în fapt prin cântarea sonatinei de către profesor.

Informarea elevului asupra perioadei clasicismului vienez în care a trăit şi a compus

Ludwig van Beethoven (1770 – 1827); acest compozitor a contribuit în mare măsură la

conturarea caracteristicilor stilului clasic şi a formelor muzicale, mai ales forma de sonată;

a compus nouă simfonii, dintre care cea mai importantă rămâne Simfonia nr. IX cu solişti şi

cor. „Oda bucuriei” („An die Freude” de Friedrich Schiller) care încheie simfonia a fost

adoptată (doar melodia, fără cuvinte) drept imn al Uniunii Europene. Această sonatină

alcătuită din două părţi, nu conţine totuşi vreo formă de sonată. Partea I, Moderato, în

măsura C=2/2, în Sol major, are forma tripentapartită: A-B-A-B-A coda, alcătuită astfel

deoarece măsurile 9 – 24 se repetă (cauza fiind barele duble cu semn de repetiţie care

solicită acest lucru); împărţirea în secţiunile A şi B se datorează diferenţelor de construcţie

muzicală a temelor; tema A este acordică, tema B este o melodie acompaniată:

A B A B A coda

(măs.1-8) (măs.9-16) (măs.17-24) (măs.9-16) (măs.17-24) (măs.25-34).

43

Studiul primei părţi continuă cu descoperirea şi delimitarea melodiilor, exersarea

melodiei A separat cu fiecare mână. În cea de a doua lecţie, profesorul solicită elevului să

încerce să cânte melodia A cu ambele mâini, atenţionând asupra importanţei atacului

simultan al acordurilor şi sunetelor melodiei, la nevoie repetând de mai multe ori măsurile

1 şi 3 pentru conştientizarea mişcărilor.

În lecţia a treia se trece la exersarea separată a melodiei B şi A. Prin metoda

conversaţiei euristice profesorul iniţiază o dezbatere asupra semnificaţiei pe care o gândeşte

şi doreşte să o dea elevul fiecărei teme. În acest scop, elevul este invitat să cânte pe rând la

pian cele două teme şi să le caracterizeze. În timp ce tema A apare mai gânditoare, calmă,

stabilă, mişcarea ei liniştită producându-se în registrul mediu al pianului, tema B este mai

vioaie, plină de energie, antrenată într-o veşnică mişcare ascendentă spre registrele înalte,

nestatornică. Folosind metoda învăţării prin descoperire, elevul este incitat să facă

comparaţia între elementele componistice existente în tema A în prima ei înfăţişare,

măsurile 1 – 8, şi cele din măsurile 17 – 24, unde tema se repetă.

În lecţia a patra se aplică metodele de fixare şi consolidare a execuţiei cu ambele

mâini a secţiunilor A şi B, cu repetările din text şi se descifrează separat coda, insistându-se

asupra necesităţii de a se studia intens acasă mâna stângă, a cărei mişcare în

acompaniament este mai consistentă.

În lecţia a cincea se solicită elevului să cânte în întregime partea I şi se lucrează

diferenţierea dinamică a temelor. În acest scop, sub supravegherea profesorului se aleg

atacuri şi nuanţe variate, care să diversifice expresivitatea părţii I; în acelaşi timp se

apelează la metoda de comunicare la nivelul limbajului intern, antrenându-se reflecţia

personală a elevului, pentru a gândi, proba şi memora aceste sonorităţi pe care să le poată

realiza după dorinţă oricând este necesar să prezinte piesa în public.

În lecţia a şasea, după controlul activităţii de studiu individual al elevului,

constatându-se că acesta deja stăpâneşte textul primei părţi se poate trece la studiul părţii a

II-a din sonatină. Se recurge la un sistem de paşi, organizaţi asemănător ca în studiul primei

părţi şi anume: expunerea în întregime la pian de către profesor, explicaţia asupra formei şi

constatarea că forma tripentapartită A-B-A-B-A-coda se repetă, dar cu alte melodii:

A B punte A B punte A coda

(m.1-8) (m.8/4-16/2) (m.16/2-21) (m.21/4-29/2) (m.8/4-16/2) (m.16/2-21) (m.21/4-29/2) (m.29/4-40)

44

Noutatea finalului sonatinei constă în special în caracterul de divertisment al

melodiilor prezentate, care dau trăsătura caracteristică de „Romanţă” indicată de

compozitor în titlul acestei părţi şi în metrica dansantă, 6/8, adoptată. În plus, desfăşurarea

melodică este mai colorată prin planul modulant bogat, evidenţiat chiar de prima temă A

(spre dominanta superioară, Sol major – Re major, măs. 3-4 şi spre dominanta inferioară,

Sol major – Do major măs. 5-6 – Sol major), apoi de tema B (Re major), modulaţia din Re

major în Sol major din punte şi scurta modulaţie din coda (Sol major – Re major – Sol

major). În lecţia a 7-a, profesorul favorizează investigarea, explorarea personală a textului

de către elev, dar numai asupra temei A, separat cu fiecare mână. Numărarea cu voce tare

este absolut obligatorie, deoarece aici unitatea de timp este optimea (numărată „u-na”).

Profesorul insistă ca în studiul acasă, elevul să lucreze mai mult asupra mâinii stângi, care

conţine armonii cu poziţii mult diversificate de afluenţa de alteraţii. La nevoie această

lecţie se va repeta, dacă elevul nu stăpâneşte execuţia acompaniamentului acordic.

Armoniile pot fi studiate şi sub formă acordică completă, pentru ca elevul să

sesizeze mai uşor modificările de poziţii ale degetelor; de asemenea, execuţia se va face de

la început mai sus pe clape (la baza clapelor negre), astfel ca schimbarea poziţiei de pe

clapele albe pe diezi să nu reprezinte distanţe mari, sunetele să fie alăturate, la îndemână.

Repetarea mişcărilor ce reprezintă o cadenţă (măsurile 1 – 2/3; 3 – 4/3; 5 – 6/3, 7 – 8/2)

este necesar să fie făcută de suficiente ori, până devine simplă, uşoară; între 2-3 repetări

este de dorit să se facă o scurtă pauză, astfel ca memorarea să fie mai temeinică; eventual

se poate trece la studiul cu cealaltă mână a unui scurt fragment.

În lecţia a 8-a se abordează segmentul reprezentat de temele B şi A (măs. 8/4 – 29/2),

deoarece secţiunea B nu este atât de dificilă practic, iar A se repetă identic (prin metoda

descoperirii i se cere elevului să compare tema A din prima înfăţişare cu cea din măsurile

21/4 – 29/2).

În lecţia a 9-a se trece la execuţia împreună a secţiunilor A-B-A, legându-se între ei

algoritmii învăţaţi până acum.

În lecţia a 10-a se studiază coda separat cu fiecare mână. În acest caz, elevul vine în

contact pentru prima oară cu apogiaturile simple şi duble; explicaţia profesorului asupra

scrierii şi modului de expunere trebuie să insiste asupra faptului că în execuţia acestor

broderii muzicale, interpretul nu trebuie să renunţe la precizia ritmică, nu trebuie rărit

45

tempoul; elevul învaţă să încadreze aceste figuri prin subdivizarea silabei a doua a

numărului anterior şi adăugarea lui „şi”, pe care se cântă apogiaturile („tre-ie şi pa-tru”).

În lecţia a 11-a, dacă s-au obţinut deprinderile necesare pentru execuţia integrală a

finalului sonatinei, acesta poate fi interpretat în întregime, trecându-se la discutarea

planului dinamic şi de expresie, realizabil în următoarele două lecţii. Ca sugestie, am gândit

tema A delicată şi elegantă, cu o expresie jucăuşă, în timp ce tema B are un caracter mai

expansiv, mai îndrăzneţ, plin de bună dispoziţie. Starea de veselie trebuie să se liniştească

în segmentul punţii şi chiar se poate realiza o infimă reţinere a tempoului în măsurile 17 –

21, pe acordurile executate arpegiato; se creează astfel un moment de aşteptare interesant,

incitant pentru ascultător. Important este însă ca la revenirea temei A să se reia exact

tempoul iniţial.

Dacă sonatina se cântă în întregime într-o audiţie sau la examenul de sfârşit de an,

păstrarea în studiu a părţii I este importantă, iar profesorul îi va cere elevului să o prezinte

cel puţin o dată la două lecţii, îmbunătăţind expresia şi modul de execuţie prin indicaţii

foarte precise, astfel ca interesul pentru studiul acestei prime mişcări să rămână treaz.

În cazul în care se studiază Sonatina în Do major Op. 36 Nr. 1 de Muzio Clementi,

organizarea studiului se realizează tot sub formă de paşi. Dar cunoştinţele acumulate de

elev sunt diferite, mai bogate, deoarece în acest caz am întâlnit o lucrare tripartită, ale cărei

părţi prezintă o construcţie miniaturală în formă de sonată în prima mişcare şi două forme

de lied în părţile a II-a şi a III-a ale sonatinei. Această sonatină este mai potrivită a fi

studiată de către băieţi, datorită caracterului militar al temei iniţiale şi forţei pe care o

solicită elevului; este necesar ca mâinile interpretului să aibă degete bine dezvoltate,

puternice, cu falange stabile. Este de dorit, ca la începerea studiului acestei lucrări, elevul

să cunoască deja tonalităţile Do major, Sol major, Fa major, eventual şi Si b major,

tonalităţi pe care le va întâlni pe parcursul celor trei părţi. Deoarece tema I din partea I este

construită pe un schelet de arpegiu de patru sunete, până la octavă, şi această structură

trebuie algoritmizată cu predilecţie înainte de a începe studiul sonatinei.

În prima lecţie, profesorul furnizează un model de interpretare a sonatinei în

întregime, cântând-o la pian în faţa elevului. Apoi prezintă informativ datele biografice ale

compozitorului italian Muzio Clementi (1752 – 1832), care a trăit şi a compus multă vreme

în Anglia, în perioada clasicismului muzical. În călătoriile sale prin Europa, la Viena, el i-a

46

cunoscut pe marii compozitori clasici: Mozart, Haydn, Beethoven. Apoi profesorul prezintă

numai partea I a sonatinei, dezbătând cu elevul textul acesteia printr-o conversaţie asupra

parametrilor întâlniţi de la început: tempoul Allegro care înseamnă vesel, vioi, măsura

C=4/4 (măsură binară, compusă), tonalitatea Do major cu care începe şi sfârşeşte partea I.

Studiul formei este explicat de către profesor, insistându-se asupra faptului că aceasta

reprezintă un tipar, pe care îl va mai întâlni deseori în piesele studiate în clasele următoare.

Forma de sonată conţine trei segmente ample: Expoziţia (măsurile 1 – 15) este locul

unde sunt prezentate tema principală sau tema I şi tema secundară sau tema II din această

parte. Aici ele se deosebesc melodic şi mai ales tonal. Al doilea segment al formei,

Dezvoltarea prelucrează una din teme şi anume tema I. Ultimul segment, Repriza readuce

ambele teme, de această dată ele având aceeaşi tonalitate (a temei I). În caietul de clasă,

profesorul este necesar să noteze această structură, pentru că din cauza complexităţii, ea nu

poate fi memorată de la început. Schematic această formă se prezintă astfel:

Expoziţia Dezvoltarea Repriza

(m.1-15/3) (m.16-23/2) (m.24/1-38)

TI punte TII TI TI punte TII

(m.1-5/1) (m.5/1-8) (m.9-15/3); (m.16-23/2); (m.24-28/1) (m.28/1-31) (m.32-38)

Do major Do-Sol Sol major do minor Do major Do major Do major

De-a lungul orelor de curs următoare, profesorul trebuie să repete mereu aceste

noţiuni, ele stratificându-se în mintea elevului treptat, în timp îndelungat.

În prima lecţie, în funcţie de posibilităţile elevului se alege metoda lecturii dirijate şi

explicate, pentru a fi descifrată numai tema I şi puntea (măs.1–8) sau toată Expoziţia

(măs.1–15/3), separat fiecare mână, explicându-se diferenţele de tonalitate între teme.

În lecţia a doua, prin metoda experimentului, profesorul şi elevul vor contribui la

găsirea expresiei tematice. Cele două teme au caractere foarte clar conturate, diferite nu

numai tonal, ci şi ca expresie. În timp ce tema I transmite o expresie hotărâtă, puternică,

militară, tema II este mai suplă, sprintenă şi veselă. Elevul este incitat să participe la aflarea

acestor caracteristici şi a modului cum ar putea fi traduse ele în sunet muzical: printr-o

articulare hotărâtă şi energică în cazul temei I şi printr-un atac non legato, perlat, pe

sunetele temei II. Profesorul poate conduce mişcarea degetelor elevului în prima măsură a

47

fiecărei teme pentru a oferi un exemplu practic de conducere a degetelor, de asemenea este

necesar să exemplifice sonorităţile pentru ca elevul să le memoreze ca model.

În lecţia a treia, Expoziţia poate fi cântată împreună. Sugerez ca tema II să fie cântată

pornind de la o nuanţă mai mică şi crescând pe secvenţarea ascendentă a motivului,

încheierea Expoziţiei realizându-se cu o sonoritate strălucitoare, afirmativă.

Lecţia a patra se rezumă la descifrarea secţiunii Dezvoltare, separat cu fiecare mână,

în timp ce se repetă împreună Expoziţia pentru a se fixa şi consolida materialul iniţial. Cu

această ocazie, profesorul compară cele două apariţii ale temei I, în Do major şi în do

minor. Chestionarea elevului asupra impresiei pe care i-o lasă melodia în do minor poate fi

canalizată de profesor spre reflecţie personală prin observarea directă, auditivă, a expresiei

transmise în interpretarea ei de către dascălul său. Odată stabilite coordonatele semantice,

elevul este invitat să găsească intuitiv mijloacele pentru a o realiza, dându-i în primele

patru măsuri un caracter misterios, dureros, foarte reţinut şi în următoarele patru măsuri

obţinând contrastul prin expunerea puternică, dramatică, forte, cu voce nestăpânită.

În lecţia a cincea, după verificarea şi aprecierea modului de rezolvare a activităţii de

învăţare a lecţiei pentru acasă, se porneşte cu expunerea împreună a fragmentului

Dezvoltării. Apoi lecţia continuă bazându-se pe metoda problematizării. Elevul este invitat

să compare zona Expoziţiei cu cea a Reprizei şi este ajutat să constate schimbările suferite

de cele două teme şi anume: modificarea de registru a temei I care îi dă un caracter mult

mai sobru, dar la fel de militar ca la început, precum şi modulaţia temei II, care acum este

plasată în Do major, la fel cu tema I. În măsurile 28 – 29 elevul poate observa un exemplu

de inversare în oglindă orizontală a motivului temei I, procedeu de prelucrare melodică, iar

în măsura 30 un exemplu de augmentare a încheierii motivului, procedeu de prelucrare

ritmică. Se continuă cu descifrarea Reprizei separat şi după posibilităţi, împreună; dacă

acest lucru nu este posibil, se va face în următoarea lecţie de curs.

Lecţia a şasea încheie perioada de rezolvare a textului părţii I, profesorul controlând

stadiul învăţării Reprizei şi a celorlalte două secţiuni formale, Expoziţia şi Dezvoltarea.

Lecţia a şaptea este dedicată stabilirii planului dinamic şi a nivelurilor de la care se va

porni cu fiecare temă. În acest scop, sub controlul profesorului, elevul cântă numai prima

măsură din fiecare temă, încercând să calibreze sonoritatea, forţa cu care va începe

expunerea respectivei teme. Se urmăreşte ca interpretul să reuşească să deosebească cât mai

48

bine sonorităţile, mental şi auditiv, precum şi să câştige capacitatea de a pregăti exact forţa

de care are nevoie la un moment dat. Profesorul trebuie să chestioneze cât mai des pe elev:

„Aceasta este sonoritatea pe care ai dorit-o?” „Ai reuşit să obţii ceea ce ţi-ai propus?” Dacă

elevul neagă reuşita, profesorul îl invită să încerce din nou şi să confirme el însuşi când

crede că a reuşit exact ceea ce şi-a dorit, ceea ce a auzit în urechea interioară.

Treptat, în 2-3 lecţii, profesorul solicită elevului să memoreze textul părţii I.

Partea a II-a a sonatinei se cântă rar, Andante, în măsura 3/4 şi evidenţiază o

concepţie mai simplă, mai uşor de parcurs de către elevul începător. Forma piesei este un

lied, A (măs. 1 – 8/2, Fa major) – B (măs. 9 – 12, Do major) – punte (măs. 13 – 18, sol

minor, Fa major) – A (măs. 19 – 26, Fa major, cu scurtă modulaţie spre Si b major şi

reîntoarcere în Fa major). Piesa poate fi divizată şi studiată în patru lecţii. Aplicând metode

inductive, primele două lecţii cuprind descifrarea cu fiecare mână separat a segmentului

format din secţiunile A şi B, urmând lucrul împreună şi obţinerea expresivităţii expunerii.

Pentru o percepere corectă a ritmului, cu glas tare se vor număra timpii de pătrime prin

subdivizare ternară (triolete de optimi ca la mâna stângă, „u-u-na, do-o-uă, tre-e-ie”). În

următoarele două lecţii, prin metode analoge, descifrarea punţii şi a ultimei secţiuni A este

urmată de lucrul împreună, după care se aplică metode de fixare şi consolidare a

materialului prin unirea tuturor segmentelor într-un tot, lucrul încheindu-se prin metode de

diversificare a expresiei şi obţinerea sonorităţilor potrivite pentru fiecare temă. Este de dorit

ca studiul trilului, figură ce aparţine ornamentelor muzicale să fie explicat şi lucrat separat,

apoi aplicat în text în funcţie de acompaniament; din acest motiv, el trebuie realizat în

măsura 3 pe timpul 3 şi în măsura 21 pe timpul 3 din trei triolete de şaisprezecimi, câte un

triolet pentru fiecare optime din acompaniament, ultimul înglobând şi terminaţia scrisă a

trilului. În măsura 25 timpul 3, trilul porneşte de pe nota reală şi se opreşte pe tonica Fa în

măsura 26, neavând terminaţie indicată de autor. În partea a II-a a sonatinei este foarte

important ca profesorul să înveţe pe elev să obţină un sunet de calitate, senin, dulce, plăcut.

Partea a III-a revine la mişcarea vioaie, încheind sonatina într-o stare generală de

bună dispoziţie. Mişcarea rapidă, indicată de termenul Vivace, trebuie adaptată totuşi

posibilităţilor elevului. Finalul este compus în Do major. Aici se schimbă unitatea metrică,

în 3/8, iar timpul numărabil este optimea; dacă în partea a II-a timpul a fost numărat

folosind subdiviziuni ternare, aici timpul de optime se subdivizează binar („u-na, do-uă,

49

tre-ie”). În prima oră de curs, elevul ascultă modelul interpretativ al profesorului, după care

profesorul îi explică că acest final are formă de lied:

A punte B punte A coda

m.1-16/1; m.17-24/1; m.24/3-28; m.28/3-34; m.35-50/1 m.51-70

Do major, Do-Sol Sol major Sol-Do Do major Do major

În continuare, profesorul trece la studierea separat cu fiecare mână a temei A,

măsurile 1 – 16/1. Apelând la metoda conversaţiei euristice şi a învăţării prin descoperire, i

se cere elevului să găsească asemănările şi deosebirile între cele două fraze care formează

tema; din analiză rezultă că primele două măsuri se repetă identic de patru ori, în timp ce

încheierile de frază câte o singură dată fiecare (măsurile 7-8/1 repetate în 15-16/1); se

încearcă învăţarea pe dinafară a melodiei după această descoperire. Se compară apoi şi se

descoperă că şi următoarea secţiune A este identică cu prima, ceea ce înjumătăţeşte practic

sarcina de învăţare a piesei. În studiul pentru acasă, profesorul sfătuieşte elevul să lucreze

atât separat cu fiecare mână, cât şi împreună câte două măsuri de mai multe ori repetate

pentru învăţare, deoarece multe elemente se repetă simplificând munca de asimilare. Dacă

elevul a reuşit cu repeziciune să descifreze prima temă se poate trece la studiul punţii

următoare şi al temei B, în timp ce secţiunea A şi prima punte vor fi studiate cu ambele

mâini. În următoarea oră de curs, profesorul invită elevul să exploreze textul şi să găsească

asemănările şi deosebirile între materialul din prima punte şi construcţia codei, unele

elemente fiind comune. După învăţarea cu ambele mâini şi a codei, urmează munca de

asamblare a întregii piese, elevului atrăgându-i-se atenţia asupra momentelor în care se

aduc înnoiri liniei melodice, momente care trebuie bine reţinute pentru a nu fi confundate

în execuţie. În ultimul stadiu al lucrului, pe lângă algoritmizarea formulelor întâlnite (game,

arpegii, acorduri, figuraţii de acompaniament), se fixează planul dinamic general al acestei

părţi şi se diferenţiază tema A cu caracter vesel şi contrast între cele două fraze (piano – un

forte ponderat) de tema B mult mai strălucitoare, puternică (forte, non legato); la revenirea

temei A contrastul trebuie accentuat mai mult (fraza întâi pianissimo – fraza a doua

mezzoforte); în schimb coda trebuie să evidenţieze nivele care se înalţă treptat de la piano

(măs. 59 – 60) la mezzoforte (măs. 61 – 62), apoi forte (măs. 63 – 65) încheind fortissimo

(măs. 66 – 70). Acest crescendo final are conotaţia unei biruinţe, a unei victorii.

50

În general, până la sfârşitul primului an de studiu, atenţia elevului este antrenată

treptat să se concentreze pe mai multe planuri, învăţând să acţioneze şi să controleze

sistemele neuro-motoare într-o anumită ordine:

1) aşezarea pe scaun, vizualizarea zonei de pe pian unde se cântă;

2) adoptarea poziţiei corecte a braţelor şi degetelor deasupra claviaturii;

3) privirea citeşte partitura: chei, înălţimea şi durata sunetelor, digitaţia, măsura etc.;

4) mental se cântă melodia şi acompaniamentul;

5) aşezarea mâinilor pe claviatură în zona în care se începe activitatea de manevrare

a clapelor; pregătirea degetului (degetelor) care execută, coordonarea mişcărilor într-o

anumită ordine, în timp ce se numără tare; mişcările pot fi exersate înainte, separat pe o

masă, pentru ca semnalele primite de la degete să nu fie influenţate de alţi factori; în primul

an de studiu cu începătorii solicit elevului să cânte vocal melodia, aceasta memorându-se

rapid; treptat, textul citit se transformă direct în sunete;

6) se câştigă într-o anumită măsură independenţa degetelor, a mâinilor;

7) în timpul execuţiei piesei, numărarea cu voce tare este obligatorie, pentru a se

păstra exact ritmul notat de autor; personal, cu începătorii, înaintea cântării propriu zise la

pian a unei piese, solicit elevului să bată din palme sau cu un creion în masă, ritmul existent

în piesă, în timp ce numără tare; aceasta este o metodă de verificare şi apreciere a stăpânirii

de către elev a suportului ritmic oferit de melodie;

8) ascultarea rezultatului sonor şi compararea lui cu imaginea sonoră mentală;

9) controlarea senzaţiilor de libertate sau crispare transmise de degete şi palmă

reprezintă tot metode de verificare şi apreciere, dar care sunt folosite de elev;

10) se învaţă pe dinafară cât mai multe piese.

În primul an de studiu al pianului, în privinţa teoriei muzicii, elevului i se prezintă

cele patru calităţi ale sunetului (înălţimea, durata, intensitatea şi timbrul), i se explică

treptat noţiunile de portative, chei, denumirile şi locul sunetelor pe portative şi pe

claviatură, liniuţele suplimentare, semnele de ridicare sau coborâre la octavă, semnele care

modifică înălţimea sunetelor: diez, bemol, becar, precum şi diezul sau bemolul de la cheie;

intervale; duratele de notă întreagă, doime, pătrime, optime, şaisprezecime, valorile cu

punct, pauzele respectivelor unităţi temporale, trioletul, cum se păstrează relaţiile temporale

între durate numărând; organizarea materialului melodic în măsuri de 2, 3, 4 şi 6 timpi,

51

măsura mixtă de 5/4, măsurile alternative (de 3/4 şi 4/4), tactarea măsurii; termenii de bară

de măsură, bară dublă, semne de repetiţie, volte, coroană; legato de expresie, diferenţa faţă

de legato de prelungire, non legato şi staccato, execuţia unei melodii în maniera legato de

expresie, combinarea acestor termeni; anacruza; termenii de expresie: forte, piano,

crescendo şi decrescendo; forma polifonică de canon (piesele nr. 50, 51, 69), tema cu

variaţiuni (piesa nr. 76), dansurile preclasice Gavota şi Menuetul (piesele nr. 79 şi 80) şi

jocul românesc Hora (piesa nr. 81). Aceste noţiuni sunt strâns legate de piesele cuprinse în

„Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu, dar au aplicabilitate în repertoriul pianistic.

Ca numitor comun, toate lecţiile care urmează conţin metodele de fixare şi

consolidare a cunoştinţelor deja predate, prin metoda ascultării materialelor studiate de elev

acasă, iar în cazul în care un aspect al temei pentru acasă nu a fost suficient realizat sau

prezintă defecţiuni de execuţie, prin metoda exerciţiului, acestea vor fi remediate la clasă,

metoda de evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor acumulate, metoda exerciţiului controlat

asupra piesei noi, metoda conversaţiei euristice pentru stabilirea unor relaţii între

cunoştinţele deja acumulate şi cele care urmează a fi predate şi învăţate.

Pe parcursul primului trimestru, profesorul explică noţiunile de melodie,

acompaniament, motive muzicale şi mijloacele de prelucrare a lor, fraze (antecedentă –

consecventă), forme muzicale simple (structura monopartită – „A”, bipartită – „A-B”,

tripartită sau lied – „A-B-A”. Profesorul conduce treptat pe elev spre descoperirea proprie a

formei unei melodii simple. În al doilea trimestru cunoştinţele formale se diversifică,

profesorul explică structura unei sonatine, imitaţia în canon, prelucrarea unui motiv într-un

menuet de J. S. Bach sau într-o piesă din Albumul pentru tineret de R. Schumann,

caracteristicile unei piese în stil popular românesc etc. Se adaugă pe parcurs semnificaţiile

semantice ale melodiilor, elevul primind îndrumări asupra expresivităţii muzicale odată cu

deprinderea de a obţine diferenţieri de intensitate şi de caracter în melodie.

Deoarece profesorul de instrument realizează şi pregătirea teoretică a elevului, este

necesar exerciţiul de a solfegia care se face pentru începători mai întâi pe piesele lucrate la

pian şi apoi pe manualul cu Solfegii de Jules Arnoud. Exerciţii de citire a notelor şi exerciţii

ritmice există şi în „Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu, în capitole speciale la

sfârşitul metodei, precum şi în „Metoda de pian” de Alma Cornea Ionescu.

52

Treptat, articularea degetelor se face cu mai multă uşurinţă; se adaugă mişcările

poignet-ului, deplasarea braţului deasupra claviaturii, poziţiile degetelor şi a podului palmei

în acorduri. Elevul este deprins cu independenţa de mişcare a degetelor, a mâinilor şi a

braţelor, urmărindu-se obţinerea abilităţilor specifice şi a lejerităţii, o execuţie din ce în ce

mai rapidă a pieselor.

În activitatea din primul an de studiu la instrument, anumite piese se lucrează mai

intens, repetându-se o perioadă mai îndelungată de timp, cu scopul ca învăţarea acestora să

fie suficient de temeinică încât elevul să le prezinte în cele mai bune condiţii, la un nivel de

stăpânire performant, apt să demonstreze că a reuşit să fixeze şi să aprofundeze toate

noţiunile şi a căpătat toate deprinderile pe care piesele le conţin. Însă această continuă

repetare a materialelor poate să ducă la pierderea interesului elevului pentru acele piese. De

aceea profesorul trebuie să schimbe permanent tacticile de recapitulare; în execuţia

materialului propus pentru examenul final, el adaugă multe informaţii noi, iar diversificarea

trebuie însoţită de suficient timp pentru fixarea prin exerciţiu a noilor cerinţe. Profesorul

este necesar să devină suficient de abil şi să constate pe parcursul anului şcolar cu mult

discernământ de cât timp are nevoie un anumit elev pentru a învăţa temeinic lucrarea

propusă să fie studiată. Dacă timpul este prea lung se instalează dezinteresul, plictiseala;

dacă perioada de studiu este prea scurtă se impune antrenamentul forţat, care duce la

stresarea elevului şi instalarea unei stări de frică faţă de examen, stare care se va păstra

permanent pe parcursul şcolarizării. Se cunoaşte faptul că starea psihică a elevului şi

rezultatul primei confruntări cu comisia de examinare sunt memorate şi determină o

anumită atitudine a elevului faţă de prezenţa sa viitoare în spectacole de orice fel. Între

profesor şi elev pe parcursul primului an de studiu este necesar să se instaleze o încredere

absolută, iar profesorul poate să organizeze câteva audiţii fie doar cu câţiva elevi, aceştia

ascultându-se între ei şi prezentându-şi liber părerile unii despre alţii, fie audiţii de clasă la

care să participe părinţii şi invitaţi ai elevilor, cadrul lărgindu-se şi interesul elevului pentru

obţinerea unei prezenţe la cel mai bun nivel crescând de cele mai multe ori. Dacă după

aceste execuţii publice elevul a reuşit să lase o bună impresie, el se va prezenta la fel de

bine şi în examen şi va câştiga încredere în forţele proprii.

Este important ca profesorul să-şi spună corect părerea asupra nivelului atins de

elev, evaluarea lui bazându-se pe cunoaşterea exactă a nivelului de performanţă cerut de

53

programa analitică a şcolii populare de arte, precum şi a posibilităţilor şi stadiului de

pregătire a celorlalţi elevi din şcoală, aflaţi în acelaşi an de studiu. O supraevaluare sau o

subevaluare a propriului elev poate aduce atingere relaţiei dintre profesor şi elev,

încrederea fiind serios afectată.

În formarea deprinderilor şi abilităţilor psihomotorice specifice pianistului, de la

începutul activităţii sub îndrumarea profesorului de instrument, elevul trebuie să studieze

acasă, zilnic, tot materialul primit pentru următoarea oră de curs. Repetarea este principala

metodă de studiu individual. Dar elevul trebuie obişnuit treptat cu un număr suficient de

repetiţii, efectuate cu discernământ, asemănător celui de la clasă, unde s-a aflat sub

îndrumarea profesorului. Cu această ocazie, prin exemplul unei perfecte execuţii,

profesorul îi va oferi modelul sonor al piesei, motivaţia exerciţiului şi modalităţile de

control ale expunerii instrumentale. Toate indicaţiile de studiu individual, profesorul le

notează în caietul elevului, acesta fiind şi un mod de a ţine legătura cu părinţii.

În privinţa studiului individual, profesorul insistă ca elevul să studieze acasă la fel

ca la ora de curs; de exemplu, în studiul nr. 1 din „Mica metodă” de M. Cernovodeanu, el

trebuie să numere conştiincios, cu glas tare, să se asculte ca să egalizeze intensitatea

sunetelor obţinute cu mâna dreaptă faţă de cele executate cu mâna stângă, să urmărească

egalitatea ritmică a pătrimilor, să lucreze la început mai rar ca să conducă conştient

mişcările degetelor fiecărei mâini. Dacă sarcina de execuţie a fost realizată de elev cu

uşurinţă la clasă, profesorul poate să-i ceară să studieze acasă şi cu alte digitaţii (degetele 2

şi 4), apoi să încerce să cânte fie toate sunetele puternice, fie toate sunetele încet, iar

execuţia mai delicată să fie făcută prin articularea degetelor 3. Elevul va urmări acasă să

obţină sonoritatea rotundă, strălucitoare, precisă şi clară, pe care a produs-o profesorul,

atrăgându-i-se atenţia să nu forţeze sunetul. Prin metoda transductivă, dascălul urmăreşte

de la prima oră să-i formeze elevului discernământul asupra esteticii sonore, făcând

numeroase comparaţii sau numind metaforic diferite intensităţi şi moduri de lovire,

sugerându-i să se ferească de a obţine impresia de agresivitate, de duritate care înseamnă

grosolănie, lipsă de civilizaţie şi produce nemulţumire şi stare de supărare celor din jur.

Frumuseţea estetică a sonorităţii este dată de sunetul rotund, apt să producă plăcere atât

celui care cântă cât şi ascultătorilor. Important este ca elevul să se obişnuiască să nu se

oprească din lucru până nu termină tot materialul pe care l-a avut de pregătit.

54

II.2. Strategii didactice în instruirea elevului din gimnaziu

Oricare profesor, în demersul său formativ ar trebui să pornească de la cuvintele lui

René Thiberge: „La première est le respect de l’enfant, de sa nature propre, de son identité

culturelle”19. Această afirmaţie este necesar să fie respectată de fiecare dată, deoarece

copilul trebuie ajutat să se formeze conform dotării sale, în direcţia şi după datele

evidenţiate de personalitatea sa, pe care profesorul are datoria să le cerceteze cu maxim

interes şi grijă. Chiar dacă învăţarea pianului se începe mai târziu, faptul nu reprezintă o

piedică în sine în formarea unui elev, existând şi cazuri în istoria muzicii de mari pianişti

care au început să studieze pianul la 11 ani, de exemplu Walter Gieseking.

Comparativ cu elevul de vârstă şcolară mică, la elevul din gimnaziu se constată că

anumite particularităţi ale proceselor cognitive s-au îmbunătăţit în mare măsură. De la

forma involuntară, atenţia a evoluat spre forma voluntară, mai stabilă, extinzându-se pe o

perioadă de timp mai lungă; totuşi în funcţie de vârstă, profesorul trebuie să realizeze o

predare activă, interesantă, atractivă pentru a o menţine şi lărgi.

Memoria care stochează şi reproduce informaţiile şi deprinderile capătă mai multă

receptivitate şi plasticitate, iar memoria auditivă acţionează puternic şi selectiv, alături de

cea vizuală; începe să se dezvolte şi memoria tactilă; dacă la început a primat memoria

mecanică, treptat ea este în mare măsură înlocuită cu memoria logică în care se operează cu

semnificaţii, cu forme arhitectonice, algoritmi de mişcare, tuşeuri pianistice, planuri

dinamice etc.

Dacă la vârstă şcolară mică, gândirea se axa pe concret, motiv pentru care marea

majoritate a strategiilor şi metodelor se bazau pe aceste caracteristici, în schimb la vârsta

şcolarului din gimnaziu, prin intermediul noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor logice se

dezvoltă capacităţile de reflectare indirectă, care duc la abstractizare şi generalizare, la

esenţializarea care creează noţiuni, idei, principii, formule algoritmice, deprinderi de

mişcare şi operarea cu acestea. De aceea, alături de metodele inductive, tot mai des sunt

folosite metodele deductive, urmând calea de la general la particular.

19 Thiberge, René. Une necessaire revolution pedagogique dans l’enseignement musical. Le pianist, sa technique manuelle, sa technique cerébrale. Edition R. Thiberge, Paris, 1967. În traducere: Întâietate are respectul pentru copil, propria lui natură, identitatea lui culturală.

55

Există însă şi câteva caracteristici care apar cu precădere la vârstele mici şi trebuie

păstrate şi dezvoltate inclusiv la vârsta pubertăţii. Este vorba în primul rând de imaginaţie,

acea capacitate de a crea imagini (uneori fantastice), idei sau de a inventa povestiri, de a

găsi soluţii, trăsături care în domeniul interpretării instrumentale sunt necesare permanent.

Născută din dorinţa şi nevoia de a afla şi a înţelege, marea curiozitate trebuie

întreţinută şi incitată permanent să investigheze, să descopere; important este ca profesorul

să o canalizeze spre domeniul muzical, lărgind treptat zona cunoaşterii.

Altă trăsătură care trebuie păstrată constă în capacitatea de imitaţie, deoarece

modelele cognitive, deprinderile practice la instrument şi cele comportamentale prin luarea

drept model în aceste direcţii a profesorului pot deveni reflexe pozitive ale personalităţii

elevului şi viitorului adult. Studiul unui instrument sau/şi studiul vocal durează şi se poate

continua chiar şi după terminarea cursurilor. În egală măsură este benefic să se asigure

continuitatea motivaţiilor care susţin eforturile de învăţare şi antrenamentul instrumental

perseverent, zilnic. Dacă la început, la vârsta şcolarului mic acţionau ca factori

motivaţionali stimulii exteriori care constau în note, recompense materiale, laude, diplome

şcolare sau diplome la concursuri, treptat profesorul caută soluţii prin care să confere

valenţe superioare motivaţiei interioare pe care să se bazeze învăţarea muzicii.

Vitale pentru studiul şi interpretarea muzicală sunt procesele afective, manifestate

prin trăirile sufleteşti, sensibilitatea copilului mic fiind foarte puternică, vie, sinceră,

directă, imediată şi trecerea de la o stare la alta se produce de cele mai multe ori foarte

brusc, neaşteptat. Acestea sunt calităţi extrem de necesare interpretului pianist cât şi

cântăreţului pe tot parcursul activităţii instrumentale sau vocale. Odată cu înaintarea în

vârstă a elevului, tonusul afectiv ar putea fi afectat sau opacizat. Dar un interpret fără

sensibilitate, fără trăiri sufleteşti vii şi puternice cântă şters, raţional, nu transmite emoţii

sau sentimente, interpretarea lui este anostă, artificială, neinteresantă, plictisitoare.

În privinţa datelor psihofizice, elevul de gimnaziu are o constituţie mai robustă,

mâinile şi mai ales degetele sunt din ce în ce mai bine dezvoltate şi abile, cu încheieturi tot

mai ferme, care fac ca studiul la pian sau orgă să devină mai simplu la început; el creşte

mult în înălţime şi încearcă să semene în comportament cu adulţii, să-i imite. Simte o

intensă nevoie de mişcare, de acţiune, cauzată de necesitatea de a-şi consuma energia şi

forţa, tendinţe care sprijină studiul instrumental prin faptul că elevul doreşte să câştige

56

rapid performanţa în execuţie. Dacă aceste tendinţe sunt bine canalizate spre studiul

instrumental se poate obţine cu uşurinţă virtuozitatea.

Elevul îşi însuşeşte rapid cunoştinţele şi deprinderile pentru că el se poate concentra

pe o perioadă mai lungă faţă de preşcolar şi şcolarul mic şi are o memorie aptă să reţină

selectiv explicaţiile profesorului; este obişnuit cu cerinţele şcolare, nivelul de cunoştinţe

este mai larg, interesul pentru studiu poate fi mai bine dezvoltat, stabil. Totuşi, volumul

mare de teme pe care trebuie să le rezolve acasă un elev de gimnaziu solicită din partea

profesorului de instrument sau de canto să-şi comprime explicaţiile, să pregătească

amănunţit şi eficient lecţiile, lăsând spaţiu suficient pentru exerciţiul la clasă.

Pubertatea este etapa propice orientării şcolare şi profesionale a elevilor.

Cunoaşterea detaliată a personalităţii elevului de către profesor este necesar să fie corelată

cu cunoaşterea de către părinţi a posibilităţilor şi preferinţelor copilului, descoperirea

atracţiei către o anumită meserie sau profesie şi conştientizarea tendinţei elevului.

În acelaşi timp, pubertatea este perioada în care pot să apară şi unele manifestări

negative. Uneori îndrăzneala se transformă în obrăznicie, opoziţia tinde spre încăpăţânare,

elevii pot lua atitudini de bravadă, nonconformism, absentare de la cursuri fără motiv etc.

Influenţa şi exemplul cadrului didactic, tactul şi perseverenţa, alegerea unor strategii

potrivite, implicarea profesorului cu toată priceperea şi hotărârea, dar şi cu înţelegere şi

atitudine părintească va avea drept urmări diminuarea rapidă a acestor elemente nocive şi

reconversia personalităţii elevului spre conştientizare, autocontrol şi autodisciplinare.

Faţă de vârsta preşcolară la care se potriveşte cel mai bine studiul unui instrument

muzical, pian sau orgă, la vârsta gimnazială (între 10 – 14 ani) elevul poate studia atât unul

din instrumentele menţionate cât şi canto popular sau canto-muzică uşoară. De fapt, studiul

teoriei muzicii şi al instrumentului cu sunete acordate temperat formează o bază propice

începerii instruirii unui viitor cântăreţ, pentru că îi oferă o temelie practică, elevul fiind

capabil să cânte corect din punct de vedere melodic şi metro-ritmic o melodie după

partitură şi chiar să se acompanieze singur, dacă piesa nu este foarte dificilă. Deprinderile

cântului vocal, stabilitatea intonaţiei s-au format prin exerciţii efectuate la pian şi solfegiu.

De aceea, elevul de gimnaziu ar fi bine să combine studiul pianului cu canto.

În privinţa partiturilor folosite în predare se pot folosi aceleaşi materiale didactice,

dar cu diversificarea fiecărei lecţii, profesorul oferind elevului mai multe piese axate pe

57

aceleaşi probleme. Această strategie de abordare euristică a repertoriului de studiu are

proprietatea să formeze şi să fixeze mai rapid noile cunoştinţe legate de semnele grafice

muzicale şi traducerea lor instrumentală, stimulând citirea la prima vedere a textului. În

primele lecţii, profesorul se axează pe strategii inductive, teoretico-acţionale, cantitatea de

informaţii transmise elevului sub formă de definiţii şi moduri de acţiune propriu-zisă fiind

mai mare. Se înlătură în mare măsură limbajul metaforic necesar copilului de vârstă

preşcolară şi şcolară mică. Prin expunerea explicativă şi conversaţie se emit definiţii mai

cuprinzătoare ale semnelor grafice muzicale, lămurindu-se sfera lor de importanţă. Din

prima oră de curs se învaţă termenii de claviatură, octavă, poziţia sunetelor Do, cele două

portative, numerotarea liniilor şi spaţiilor, liniuţe suplimentare, cheile Sol şi Fa, sunetele

Si-Do central-Re, scrierea lor şi locul pe claviatură, duratele de pătrime şi doime,

numărarea „u-na” a pătrimii şi gândirea ei ca unitate etalon de timp, relaţia între pătrime şi

doime, măsura de 2 timpi (2/4). Apoi se trece la învăţarea mişcărilor de bază la pian:

poziţia rotunjită dar răsfirată a degetelor, articularea degetelor, numerotarea lor şi

efectuarea exerciţiilor de conştientizare a mişcării fiecărui deget, inclusiv degetele 1 şi 5 de

la ambele mâini (deoarece stabilitatea încheieturilor degetelor permite acest lucru). I se

explică elevului că la pian se poate cânta cu un singur deget, cu câte două până la cinci

degete deodată (la o mână) şi chiar cu toate cele zece degete deodată, moment în care se

realizează intervale armonice (2 sunete concomitent cântate) sau acorduri (mai multe

sunete cântate deodată). Elevul încearcă să cânte folosind mişcarea învăţată şi păstrând

forma rotunjită şi liberă a palmei. În primele lecţii practice, profesorul controlează cu

ajutorul degetelor 2 şi 1 palma elevului, solicitându-i acestuia să o păstreze într-o stare de

relaxare continuă. Exerciţiile de articulare a degetelor se fac atât pe o masă, aplicându-se

metoda simulării mişcărilor, cât şi pe claviatură. I se cere elevului de fiecare dată, înaintea

cântării propriu-zise la pian, să cânte vocal exerciţiul aflat în studiu. Acest mod de abordare

a partiturii este un preţios exerciţiu al memoriei auditive, dezvoltând-o. Elevul este invitat

să înveţe pe dinafară fiecare dintre cele trei melodii-studii iniţiale pe care le va lucra acasă

din „Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu.

În cea de a doua lecţie, strategia de predare şi comunicare de noţiuni şi deprinderi

noi se combină cu strategia de fixare şi consolidare a noţiunilor deja învăţate. Profesorul

poate aprecia dacă temele de studiu pentru acasă vor fi înlocuite cu altele noi sau vor fi

58

repetate. Ca şi în cazul elevilor de vârstă şcolară mică se aplică acelaşi principiu de a nu se

trece la altă lecţie până când nu se fixează şi consolidează suficient noţiunile abia învăţate,

ştiindu-se faptul că algoritmizarea figurilor muzicale în practica instrumentală nu se

realizează de obicei foarte repede, ci în urma unui număr suficient de mare de repetiţii

efectuate. Dar în cazul elevului de gimnaziu, cantitatea de informaţie a fost mai mare.

Cu privire la paşii organizaţi de profesor în activitatea de predare-învăţare, Lucia

Teodorescu îşi aminteşte: „Florica Musicescu spunea că profesorul trebuie să aibă un simţ

asemănător clinicianului, trebuie să poată cântări aptitudinile, calităţile diferite ale acelora

pe care trebuie să-i instruiască. Nu întrebuinţa un sistem standard pentru toţi elevii, ştia să

observe şi să dezvolte particularităţile individuale şi personalitatea viitorului artist apoi

aplica metodele şi repertoriul pe care le gândea a fi nimerite fiecăruia dintre ei”20.

După primele ore de curs, este necesar ca profesorul să aprecieze capacităţile de

memorare ale elevului, interesul depus pentru a învăţa noţiunile predate, abilitatea în

rezolvarea practică a studiilor pentru acasă. În funcţie de aceste constatări, el poate să

menţină un nivel accelerat de predare-învăţare a noţiunilor şi deprinderilor iniţiale sau să

diminueze ritmul acţiunilor sale.

În formarea comportamentului pianistic, deprinderile au un rol foarte important;

tehnica pianistică se bazează pe poziţia naturală a corpului şi a mâinilor pe claviatură,

urmărindu-se la început conştient libertatea tuturor încheieturilor aparatului pianistic,

obţinerea independenţei de mişcare a mâinilor, controlarea încărcării şi relaxării fiecărui

deget. Disciplina instrumentală serveşte expresiei muzicale, iar degetele devin înfăptuitorii

gândului, ai imaginii sonore mentale. Dacă înălţimea sunetelor se poate cânta vocal ca

melodie, ritmul sunetelor trebuie neapărat încadrat şi evaluat printr-un sistem cerebral bazat

pe numărare şi relaţionat la început cu unitatea de timp aleasă, pătrimea. Astfel se

memorează de către elev ideea melodico-ritmică. Elevul învaţă să pornească de fiecare dată

studiul unei noi piese prin învăţarea mentală a melodiei, după care va apela la sistemul

motoric, organizând mişcările necesare traducerii în execuţie la pian a semnelor grafice.

Strategia aplicată studiului individual urmăreşte mobilizarea tuturor resurselor psihice şi

fizice pentru a realiza cât mai exact respectarea textului muzical, căutarea înţelesului

muzical şi redarea lui concomitent cu rezolvarea problemelor tehnice şi motorice, împreună

20 Teodorescu, Lucia. Aspecte ale metodei de predare a profesoarei Florica Musicescu. În: Revista Muzica, Nr. 1/2011, pag. 135.

59

cu obţinerea unui sunet de calitate, adecvat conţinutului ideatic şi stilistic din materialul

studiat. Elevul trebuie să înţeleagă că nu contează câte ore a studiat ci cât de implicat a fost

în efortul de perfecţionare personală. Dorinţa de a termina ceea ce a început, de a aduce la

un nivel cât mai corect interpretarea sa, trebuie să devină obişnuinţă, pentru că de

conştiinciozitatea studiului individual al elevului depinde nivelul pianistic pe care îl va

atinge în viitor.

În acelaşi timp, dorinţa elevului de gimnaziu este de a reuşi să cânte cât mai repede

la pian. Pentru a-şi atinge scopul într-un timp mai scurt, profesorul îşi canalizează

strategiile în direcţia învăţării rapide a sunetelor pe un ambitus de patru octave, între

sunetele Do1 – Do – do central – do1 – do2, zona în care sunt plasate mare parte dintre

piesele repertoriului preclasic, clasic, romantic şi românesc, dedicat copiilor. În acest scop,

în învăţarea gamei, profesorul notează sunetele în registrul Do – do central pentru mâna

stângă şi în registrul do central – do1 pentru mâna dreaptă. Familiarizarea cu poziţiile

acestor sunete pe portativ şi repetarea lor zilnică duce într-un timp relativ mai scurt la

învăţarea lor şi citirea cu uşurinţă a înălţimilor. Imediat se trece la studiul pe două octave al

gamei Do major, cu fiecare mână. Extinderea la două octave se păstrează şi în cazul

arpegiilor şi acordurilor. Efortul depus de elev pentru a învăţa aceşti algoritmi este mare,

dar rezultatele sunt foarte bune, iar şcolarul va putea să citească cu mai multă uşurinţă

sunetele din cele două octave.

Odată aceşti paşi îndepliniţi, repertoriul poate fi lărgit cu piese uşoare din „Metoda

de pian” de Alma Cornea Ionescu, din „Caietul pentru Anna Magdalena Bach”, sonatinele

de Clementi, Diabelli sau Kuhlau, „Albumul pentru tineret” de Schumann, piese uşoare de

P. I. Ceaikovski. Strategia profesorului se concentrează asupra incitării elevului să citească

cât mai multe piese, la început separat, profesorul ajutându-l prin execuţia

acompaniamentului, apoi citirea în întregime a pieselor alese sau chiar învăţarea lor.

Dascălul foloseşte în acest scop metodele bazate pe acţiune practică: exerciţiul, rezolvarea

de probleme în care elevul descoperă căi noi de lucru, studiul de caz în care explicaţiile

profesorului îmbină cunoştinţele noi, necunoscute elevului cu demonstraţia practică. Elevul

este invitat să execute un joc de simulare a acompaniamentului printr-un atac mut al

sunetelor şi cântând la pian cu sonoritate normală numai melodia şi apoi invers, de simulare

a melodiei în timp ce la pian se execută acompaniamentul scris. Apelând la metoda

60

modelării, profesorul oferă o interpretare la pian a piesei adoptate în lucru, după care poate

să aplice metoda instruirii asistate de calculator, indicând şi notându-i în caietul de clasă al

elevului adresele web, la care elevul poate asculta piesa cântată fie de un mare interpret, fie

de elevi de vârsta lui; comparaţia îl va incita pe copil să se perfecţioneze mai repede, îi va

oferi ori de câte ori doreşte modele pe care să le imite sau cu care să-şi compare şi evalueze

rezultatele muncii sale. Profesorul aplică strategii alternative: uneori apelează la piese mai

uşoare din punct de vedere tehnic, care pot fi înţelese şi interpretate foarte frumos, pentru

că sunt sub nivelul motoric atins de elev; alteori propune o lucrare mai dificilă tehnic,

urmărind perfecţionarea unor algoritmi noi sau care includ figuri sau combinaţii între figuri

mai greu de realizat.

Profesorul este preocupat permanent să găsească strategiile care să-l înveţe pe micul

pianist cum să studieze, cum să rezolve dificultăţile întâlnite, cum să-şi creeze

instrumentele de lucru pe care să le poată aplica şi în viitor. În activitatea de conducere a

studiului individual, permanent profesorul va aprecia laudativ rezultatele bune obţinute de

elev, efortul de descoperire şi lucrul din proprie iniţiativă, îl va încuraja sincer, întotdeauna,

în efortul său de fixare şi consolidare a deprinderilor motorii şi de interpretare expresivă a

pieselor. Găsind continuu noi posibilităţi de acţiune reală, profesorul devine un model de

cercetare şi descoperire cu care elevul va dori treptat să semene.

Cât mai des, profesorul apelează la metode de cercetare indirectă a acţiunilor

practice ale elevului, de exemplu îl invită să înveţe prin descoperire în plan mental a

digitaţiei, a mişcării practice a aparatului pianistic în realizarea unui moment muzical. La

fel de importantă este găsirea mentală a sensului unei melodii, a încărcăturii ei semantice

pe baza titlului şi a tonalităţii în care este scrisă, corelate cu tempoul piesei, imaginarea

dinamicii aplicabile într-o melodie. Totodată, profesorul îi transmite elevului diferite feluri

de tuşeu pianistic, care produc anumite sonorităţi. Aprobarea laudativă din partea

profesorului, a rezultatelor cercetării, îi dă elevului încredere în capacitatea lui de

investigare a unui text muzical şi-i oferă instrumentele de cercetare viitoare împreună cu

modalităţile de gândire şi apreciere a parametrilor interiori ai textului muzical: melodie,

ritm, metrică, armonie, tonalitate, tempo.

61

Prin numeroase conversaţii euristice, elevul trebuie ajutat să găsească şi expresia

verbală care să caracterizeze cel mai bine semnificaţia unei melodii, mesajul ei către

ascultător. Micul interpret trebuie să se deprindă de la început cu stimularea fanteziei,

pentru a fi capabil să formuleze o evaluare lingvistică asupra imaginii sonore şi expresive a

ideii muzicale. Sugerarea unor comparaţii efectuate cu imagini din alte arte, fie subiecte

literare sau tablouri pictate sau imagini din filme reprezintă o metodă foarte importantă,

care lărgeşte sfera de înţelegere artistică a elevului; în acelaşi timp, metoda stimulează

fantezia acestuia, motivându-i interesul de cunoaştere şi pentru alte domenii artistice.

Comparaţiile pot fi făcute şi cu aspecte din viaţa de toate zilele, care transmit acelaşi mesaj

artistic ca şi lucrarea studiată, aceasta devenind o metodă de dezvoltare a capacităţilor

afective ale elevului. Strategiile formulate, cuprinzând metode de studiu şi gândire

muzicală, se aliniază ideii afirmate de o mare profesoară, Florica Musicescu: „Esenţialul

este să-l înveţi pe pianist cum să studieze, nu cum să cânte perfect”21. Aş adăuga ca extrem

de importantă învăţarea modului cum să gândească muzica.

Aplicarea strategiei de învăţare rapidă a execuţiei pianistice se materializează în

preocuparea pentru deprinderea şi manevrarea unui număr cât mai mare de formule

melodico-ritmice în spaţiul reprezentat de sunetele a căror aşezare pe portative a fost

memorată. Aceasta se traduce în munca profesorului de pian prin abordarea alături de

algoritmii constituiţi din game-arpegii-acorduri a studiilor tehnice propriu-zise, constând în

partiturile de C. Czerny22 cuprinse în volumele: „Primul profesor de pian” Op. 599, „32 noi

exerciţii zilnice” Op. 848, „Cele cinci degete”, studii Op. 777, „100 studii progresive”

Op.139, „Exerciţii practice pentru cele cinci degete” Op. 802 asemănătoare cu studiile de

Hanon, dar dedicate începătorilor, „160 de exerciţii scurte” Op. 821; în al doilea an de

studiu al pianului se continuă cu Studiile Op. 849, piese cu proporţii mai ample, conţinând

probleme tehnice mai dificile; în anii următori, până în clasa a VIII-a se abordează studiile

din „Şcoala velocităţii” Op. 299 caietele I-VI, în care formarea algoritmilor de mişcare este

proiectată pe o dezvoltare progresivă a abilităţilor caracteristice virtuozităţii instrumentale.

21 Teodorescu, Lucia. Aspecte ale metodei de predare a profesoarei Florica Musicescu. În: Revista Muzica, Nr. 1/2011, pag. 136. 22 Partiturile de C. Czerny menţionate aici se găsesc pe internet, copierea lor fiind gratuită. Adresele lor sunt date în capitolul „Bibliografie – adrese web”.

62

Urmărind strategia având drept finalitate formarea unei citiri performante, la

începătorii de vârstă gimnazială se pot aborda piesele din „Repertoriu progresiv”23, culese

din creaţia lui Georg Friedrich Händel, Johann Kuhnau, Cornelius Gurlitt, Jean Philippe

Rameau, Joseph Haydn, Heinz Walter, Dmitri Kabalevski, Dmitri Şostakovici etc.

Câştigarea deprinderilor privind execuţia stilului polifonic se face alegându-se

pentru studiu lucrări aparţinând perioadei barocului, din creaţia lui J. S. Bach sau G. Fr.

Händel. Se poate porni cu „Preludiul nr. 2” în Do major, din caietul de „12 mici preludii”

de J. S. Bach, care conţine formule mai simple, uşor de reţinut pentru un începător. Motivul

de bază este îndelung prelucrat atât la vocea întâi cântată de mâna dreaptă cât şi în

imitaţiile de la vocea a doua, expuse de mâna stângă. Practic, acest motiv apare în 12 din

cele 16 măsuri ale piesei, pe parcurs secvenţele fiind construite identic de cele mai multe

ori şi imitate de la o voce la alta. Se poate continua studiul muzicii preclasice cu

„Invenţiunea la două voci nr. 1” în Do major de acelaşi compozitor, lucrare tot de proporţii

mici, unde cunoştinţele despre motive şi modalităţile lor de prelucrare (deja acumulate de

elev), prin metodele conversaţiei euristice şi descoperirii dirijate urmează să fie fixate într-o

altă înfăţişare, după care vor fi completate cu noi forme de prelucrare: inversarea modelului

în oglindă orizontală (măs. 3, vocea întâi), divizare în submotive şi secvenţarea ascendentă

a submotivului 2 (măs. 6, vocea întâi, măs. 14, vocea a doua), prezentarea motivului în

diferite tonalităţi (Sol major: măs. 4-8; re minor: măs. 10-11; la minor: măs. 12-14; Fa

major: măs. 18-19). În cazul muzicii baroce polifonice, studiul se începe separat,

clarificându-se modul în care este compusă fiecare voce. Desenul muzical care serveşte de

model este alcătuit din trei trepte ascendente organizate intervalic pe tiparul ton-ton-

semiton, urmat de salturi descendente de terţă mică pe o linie frântă, care readuce melodia

pe sunetul de pe care a pornit.

De la început se adoptă jocul de simulare, comparând lucrarea cu o piesă de teatru,

în care avem două roluri îndeplinite de cele două personaje principale: vocea I şi vocea II.

Conversaţia dintre ele se poartă pe un unic subiect reprezentat de motivul iniţial (măsura 1,

timpii 1 şi 2) cântat de vocea I şi imitat, reluat de vocea II. Se solicită elevului să-şi

folosească fantezia pentru a stabili subiectul literar şi pentru a realiza dialogul lor. Se

urmăreşte pe de-o parte dezvoltarea capacităţii de empatie şi înţelegere a opiniilor

23 Partitura poate fi cercetată pe internet, adresa fiind cuprinsă în capitolul „Bibliografie – adrese web”.

63

convergente sau divergente, de a caracteriza situaţii şi calităţi ale trăirilor individuale, de a

surprinde, înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor virtuali; se poate porni însă

şi de la o situaţie reală, pe care elevul doreşte să o transpună în semnificaţii muzicale.

Trecerea de la o voce la alta duce la un dialog continuu. Profesorul atrage atenţia elevului

asupra primei reguli de conduită în timpul unei conversaţii dintre doi oameni manieraţi:

persoana care expune tema devine voce principală şi trebuie să se audă bine, iar cel care

continuă să vorbească însoţind motivul principal trebuie să spună textul mai încet; astfel,

ascultătorul va putea distinge clar trecerea motivului principal de la o voce la cealaltă.

Strategia de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor prin explicaţii asupra microconstrucţiei

sonore se combină cu observaţia sistematică şi conversaţia între profesor şi elev pentru a

valorifica cunoştinţele cu care s-a mai întâlnit în alte lecţii.

În funcţie de subiectul literar ales şi modul în care elevul doreşte să evolueze

discuţia, se poate organiza un joc de simulare de semnificaţii prin mimică, pe care acesta să

le inventeze şi să le numească; de exemplu, în expunerea subiectului (măsura 1) –

sentiment de siguranţă; în imitarea mâinii stângi – aprobare, gravitate; secvenţa (măsura 2)

– luminoasă, veselă la ambele voci; inversarea (măsura 3) la vocea I – îndoială,

nesiguranţă, secvenţele descendente se cântă tot mai încet; subiect vocea II (măsura 5) –

siguranţă deplină; inversarea urmată de segmentare-secvenţare la vocea I (măsurile 5/3-7/1)

– nesiguranţa iniţială se schimbă în încredere şi sentimentul victoriei celui care învinge.

Astfel expresia se poate colora diferit pe parcurs, lucru care solicită fantezia sonoră a

elevului şi îl determină să caute modalităţi diferite de tuşeu. Jocul trebuie interpretat de mai

multe ori pentru a fi reţinut, însuşit şi treptat automatizate deprinderile.

Se continuă cu metodele de fixare şi consolidare practică a fiecărui moment

explicat. De fapt, dacă elevul a participat activ, efectiv la delimitarea fiecărei secvenţe a

motivului principal, folosindu-se de modelul iniţial arătat de profesor, el va reuşi cu

uşurinţă să secvenţeze exact motivul pe pian, din treaptă în treaptă, de exemplu în Do

major, după care ar putea căuta în partitură locul unde se găseşte respectiva formă. Aceste

metode îl ajută în mare măsură să descifreze rapid partitura aşa cum este scrisă.

O altă metodă de descoperire combinată cu conversaţia euristică constă în oprirea

după expunerea fiecărui motiv şi comentarea verbală de către elev a caracteristicilor pe care

le observă în prelucrarea melodiei motivului: repetare exactă sau cu modificări, secvenţă

64

(ascendentă, descendentă), inversare, segmentare şi folosire doar a submotivului 2 (de câte

ori, direcţia), modulaţie (în care tonalitate), combinaţii între secvenţă şi inversare etc.; acest

mod de operare reprezintă în acelaşi timp o metodă de verificare a înţelegerii şi capacităţii

de a aplica noile cunoştinţe, care asigură pe profesor că în studiul individual, elevul va

gândi corect fiecare moment al lucrului cu partitura.

Este important în munca asupra pieselor polifonice ca fiecare voce să fie bine

învăţată pe dinafară, metodă foarte utilizată. Pentru realizarea acestui demers, piesa este

divizată în paşi care reprezintă de obicei o frază din textul respectivei voci. De exemplu, în

cazul „Invenţiunii la două voci nr. 1” vocea înaltă se divizează în: măsurile 1-7/1; 7/3-15/1;

15/1-22; vocea gravă se împarte în: măs.1/3-6/4; 7/1-11/1; 11/1-15/1; 15/3-22. Într-o lecţie

ulterioară elevul este invitat să cânte cu o mână pe pian, iar cealaltă voce din gură; dacă

exerciţiul reuşeşte se trece la studiul cu ambele mâini. Pe tot parcursul expunerilor se

numără tare pătrimea. Oricând este prezentat motivul principal, acesta este cântat bine

reliefat, în timp ce sunetele ce nu fac parte din temă se cântă mai încet.

Pe măsură ce elevul învaţă să citească sunetele pe un ambitus mai larg, profesorul

completează repertoriul de piese, adăugând lucrări uşoare, axate pe diferite figuri tehnice

învăţate de elev. De exemplu, după parcurgerea studiilor de Czerny nr. 11 – 19 din Op.

599, dat fiind că modul de tratare şi de operare (melodie acompaniată) ca şi ambitusul sunt

asemănătoare, se poate începe parcurgerea pieselor din „Album pentru tineret” de

Schumann (Melodiile nr. 1, 3, 5, piesa „Prima durere”). Pentru aplicaţii în legătură cu

acordurile se poate studia fie piesa nr. 2 de Schumann, fie piesele nr. 5 („Marşul soldaţilor

de lemn”), nr. 7 („Păpuşa bolnavă”), nr. 16 („Vechi cântec francez”) din „Albumul pentru

copii” de P. I. Ceaikovski, iar în anul de studiu următor nr. 11 („Mazurka”), nr. 14 („Cântec

popular”) şi nr. 21 („Vis dulce”). Deoarece pianul este un instrument cu largi posibilităţi

armonice, cât mai repede trebuie obişnuit elevul să execute diferite structuri acordice,

citirea lor să se poată face cu uşurinţă. Insistenţa cu care sunt repetate mişcările şi

vizualizate poziţiile lor pe partitură şi pe claviatură face ca munca de conştientizare şi de

formare a algoritmului mental şi fizic să dea roade într-un timp scurt. Acordurile conţin

poziţionări foarte variate ale degetelor, deoarece distanţele dintre ele sunt modificate de

existenţa alteraţiilor şi locul lor. De exemplu acordul major alcătuit din sunetele Do-Mi-Sol

are poziţiile degetelor diferite faţă de Re b-Fa-La b / Re-Fa#-La / Fa#-La#-Do# / Si b-Re-

65

Fa / Si-Re#-Fa#. Am constatat deci, că numai pentru starea directă a unui acord major

există pe clape şase poziţii diferite! Odată cu studiul acordurilor de patru sunete, poziţiile

sunt mai mult diversificate. De aceea este de dorit ca profesorul să ofere elevului un caiet

cu portative care să cuprindă notate toate formele acordurilor de trei sunete, în toate

poziţiile, pe o octavă, din care elevul să parcurgă zilnic câte un fragment, pentru a se

deprinde să le citească şi să le execute din memorie. În anul următor, profesorul îl va

completa cu acordurile de patru sunete. Strategia exerciţiului urmăreşte ca elevul să

reuşească să alcătuiască „forma” unui acord direct din memorie, ducând fiecare mână la

claviatură gata pregătită, cu aşezarea exactă a degetelor pe clape.

Profesorul introduce în repertoriul studiat la clasă sonatine cu un grad de

complexitate apropiat de posibilităţile de citire şi execuţie ale elevului, pornind de la cele

mai uşoare spre lucrări care solicită mai mult travaliu tehnic şi artistic. Se poate porni de la

Sonatina în Do major de M. Clementi sau cu studiul uneia dintre sonatinele în Do major

Op. 168 Nr. 3 sau Op. 168 Nr. 2 în Sol major sau Op. 168 Nr. 6 de Anton Diabelli24; din

cele 6 Sonatine de F. Kuhlau se poate alege Sonatina Nr. 1 în Do major Op. 55; în anul al

doilea de studiu se poate studia Sonatina în Fa major Op. 168 Nr. 1 de Anton Diabelli sau

Sonatina în Sol major Op.55 de F. Kuhlau25, Sonata în Do major (Sonata facile) de Mozart.

În privinţa începerii studiului la secţiile canto-muzică populară sau canto-muzică

uşoară, elevul din ciclul gimnazial interesat de studiul uneia dintre cele două specialităţi

poate începe pregătirea chiar din clasa a V-a. Este de dorit ca învăţarea deprinderilor

corecte de cânt vocal să fie ghidată de un profesor de canto, deoarece laringele este un

organ foarte delicat, iar o voce cultivată este rezultatul unui studiu temeinic al tehnicilor

vocale şi al dobândirii cunoştinţelor necesare cântatului.

Teoretic, cursurile pot începe cât de devreme, de la vârsta şcolară mică, dar este

preferabil să se pornească cu studiul pianului mai înainte. Practic, exerciţiile şi gimnastica

vocii nu înseamnă simpla imitare a profesorului şi chiar este de dorit ca elevul să nu încerce

să copieze emisia vocală a acestuia. Fiecare persoană are propriile date naturale şi

profesorul trebuie să realizeze perfecţionarea acestora; important este ca elevului să nu-i

lipsească răbdarea, voinţa, motivaţia, disciplina şi perseverenţa în munca la clasă.

24 Partitura se găseşte la adresa web: http://imslp.org/wiki/7_Piano_Sonatinas,_Op.168_(Diabelli,_Anton) 25 Partitura se găseşte la adresa web: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Doina/My%20Documents/ Downloads/7952088f-3eb9-40d3-aaab-379403dcbe53.pdf

66

Constatarea aptitudinilor vocale şi a nivelului de cunoştinţe muzicale ale elevului se

face de către profesor atât în momentul probelor susţinute pentru admiterea la cursuri cât şi

în prima oră de curs pe baza unei atente observaţii şi evaluări a calităţilor vocii dintre care

amintesc intensitatea, timbrul, ambitusul, înălţimea, vibratoul, trillul, inteligibilitatea vocii,

starea şi modificările vocii în funcţie de vârstă, fonaţia şi starea aparatului respirator

(capacitatea toracică, starea de sănătate a cavităţilor faringo-buco-nazale şi influenţa lor

asupra fonaţiei), dezvoltarea endocrină şi psiho-somatică a elevului, articulaţia cuvintelor,

pronunţia, conformaţia facială (buze, maxilar inferior, limbă). Profesorul întocmeşte fişa

psihopedagogică a elevului, în funcţie de aptitudinile, înclinaţiile, interpretarea oferită

repertoriului prezentat, existenţa emoţiilor sau tracului, nivelul de dezvoltare intelectuală

constatat, coeficientul de inteligenţă, opţiunile sau motivaţiile legate de alegerea acestui

curs. Pe baza lor, profesorul poate începe să sistematizeze materia de studiu, asigurând

continuitatea activităţii instructiv-educative de predare-învăţare a deprinderilor cântului

vocal, organizându-le în unităţi metodice, alegând strategiile şi metodele didactice apte să

asigure calitatea şi performanţele învăţării. Încărcătura cognitivă oferită elevului trebuie în

primul rând să respecte principiul accesibilităţii. Insistenţa asupra acestui aspect este

determinată de faptul că metodicile dedicate cântului vocal conţin noţiuni şi terminologii

dificil de înţeles de către un elev din gimnaziu, care încă nu a studiat amănunţit sistemul

respirator.

Deoarece fiecare elev are

o anumită culoare de voce,

ambitus propriu şi anumite

calităţi vocale, repertoriul şi

exerciţiile îi sunt dedicate.

În lecţiile de canto, cu

ajutorul metodelor explicative şi

a celor demonstrative, profesorul

începe pregătirea practică a

elevului, pornind cu noţiunile

preliminare care privesc ţinuta şi

gimnastica cântăreţului.

67

Profesorul predă exerciţiile de educaţie

fizică specifică prin care se învaţă

păstrarea unei anumite ţinute corporale

şi respiraţia corectă, costo-diafragmală;

astfel se urmăreşte lărgirea capacităţii

respiratorii a elevului. Se caută să se

obţină o anumită mişcare a aerului din

plămâni spre exterior cu o presiune din

ce în ce mai mare. Trunchiul cerebral

controlează atât muşchii intercostali care

produc expansiunea plămânilor, cât şi

muşchii abdominali, cei care determină

presiunea aerului inspirat şi expirat. Pe măsură ce aerul este expulzat din plămâni, aria

motorie comandă concomitent mişcările corzilor vocale în fluxul de aer expirat, producând

vibraţia lor şi un sunet simplu. În timpul expiraţiei, mărimea presiunii exercitate asupra

plămânilor determină viteza de trecere a aerului printre corzile vocale şi vibraţia acestora;

sunetul produs are o intensitate direct proporţională cu forţa aerului. Elevul este sfătuit să

se concentreze asupra senzaţiilor interioare ca să surprindă şi să conştientizeze mişcarea

aerului de-a lungul întregului aparat respirator.

Profesorul se foloseşte în continuare de metoda studiului de caz. Pronunţând

consoana „S” pe coloana de aer expirat lent, elevul este invitat să descopere cum sună

corzile vocale dacă presiunea este mică; rezultatul obţinut va fi şoptit; prin metoda

explicaţiei profesorul evidenţiază faptul că în acest caz corzile vocale rămân foarte

depărtate şi de aceea nu vibrează suficient la trecerea aerului; ele se comportă ca nişte

suprafeţe de frecare. Apoi, tot pe consoana „S”, coloana de aer este expirată puternic;

profesorul arată că acum corzile vocale se apropie şi vibraţia lor este rapidă, iar sunetul

capătă mai multă forţă. Respiraţia este exersată la clasă; elevul este îndemnat să-şi

controleze mişcările respiratorii cu ajutorul mâinilor care se sprijină în dreptul coastelor

lateral şi în zona superioară a abdomenului.

Profesorul oferă şi primele noţiuni de anatomie şi fiziologie vocală. Pentru aceasta,

el foloseşte o strategie alcătuită din conversaţia euristică bazată pe participarea activă a

68

elevului la numirea zonelor din sistemul respirator şi cele câteva planşe ce folosesc termeni

apropiaţi de nivelul elevului de clasa a V-a. Profesorul prezintă organele implicate în

activitatea cântăreţului, delimitând şi arătând rolul fiecăruia în cânt:

- organele respiratorii sunt alcătuite din căile respiratorii şi plămâni şi au rolul de a

asigura aportul de oxigen necesar vieţii prin inspiraţie şi îndepărtarea aerului viciat prin

expiraţie; ele sunt folosite de cântăreţ pentru a mişca aerul în zona laringelui producând

sunetele muzicale şi sunetele vorbirii odată cu expiraţia; se insistă ca întotdeauna să se

inspire pe nas, pentru a-l încălzi atât cât este necesar şi a curăţi de impurităţi aerul care intră

în plămâni trecând prin zona laringelui;

- organele vocale conţin laringele cu corzile vocale, care prin vibraţie produc sunetele

vorbirii şi sunetele muzicale; amplitudinea vocii este determinată de forţa cu care aerul este

expulzat, iar tonalitatea vocii depinde de lungimea şi gradul de tensionare ale corzilor

vocale; profunzimea şi timbrul natural al vocii sunt determinate de forma şi mărimea

faringelui şi a laringelui, a nasului şi a gurii; deoarece la copiii de vârstă gimnazială aceste

organe se află într-o perioadă de formare încă, laringele fiind mai mic decât la maturitate,

vocile sunt în general înalte, cu ambitus feminin; abia în perioada liceală, odată cu

dezvoltarea aproape completă a organismului din punct de vedere somatic şi endocrin, în

laringe corzile vocale devin mai lungi şi cu o mişcare mai liberă, vocea capătă profunzime

şi ambitus mai grav la băieţi;

- rezonatorii sau cavităţile

rezonante sunt cavitatea bucală,

nasul, faringele, cutia toracică,

craniul; calităţile rezonanţei

produse de ele individualizează

o voce, dau claritate sau din

contră, produc defecţiuni de

emisie a vocalelor şi

consoanelor; dacă profesorul

constată unele defecţiuni în

pronunţia elevului său, el

trebuie să le semnaleze

69

părinţilor şi să solicite eventual un control medical ORL pentru stabilirea cauzei;

dezvoltarea defectuoasă a dinţilor incisivi sau canini se poate corija prin aparat dentar la

această vârstă, elevul continuând să studieze canto; există şi cauze minore, pentru care

profesorul poate să stabilească metodele prin care să le înlăture; de exemplu o pronunţie

incorectă a unor vocale sau consoane (r, s, t) se poate îndrepta prin exerciţii special alese,

care să implice buzele şi antrenamentul intens al limbii; de asemenea, corectarea poziţiei

maxilarului inferior în pronunţie atunci când maxilarele nu calcă exact unul peste altul şi

vorbirea elevului devine neclară; poziţia rictusului facial bine fixată prin mimica de zâmbet

este un exerciţiu care ajută pronunţia vocalelor cu o culoare apropiată şi plăcută;

- organele articulatorii care se găsesc în cavitatea bucală sunt implicate în vorbire, în

pronunţia cuvintelor, deoarece ajută la modelarea sunetelor emise de cavitatea fonatorie a

laringelui; în cântul vocal, de mare importanţă este menţinerea limbii bine sprijinită de

maxilarul inferior; tendinţa începătorilor este de a o ridica în zona apropiată de amigdale,

ceea ce duce la micşorarea cavităţii bucale, obstrucţionarea esofagului şi obţinerea unui

sunet „gâtuit”, „ingolat”;

- organul auzului controlează calităţile sunetului, ale sonorităţii produse, recunosc

ansamblul de semnale auditive, pot recunoaşte cuvintele şi formula un răspuns, recunosc

sunetele muzicale;

- sistemul nervos este centrul de comandă, care conduce activitatea întregului organism;

aici se află şi centrii vorbirii, care în emisie activează plămânii, laringele, gura şi sistemele

musculare aferente; totodată controlează activitatea tuturor sistemelor implicate;

- sistemul glandular are un rol important în formarea vocii;

- sistemul muscular, bogat reprezentat, are funcţii importante în toate etapele activităţii,

deoarece începând cu buzele şi până la diafragma care controlează presiunea aerului asupra

laringelui, activitatea este efectuată de sute de muşchi care participă la obţinerea sunetului.

A doua etapă a primei lecţii este legată de pronunţia vocalelor şi se organizează

pornind de la metoda demonstraţiei cu obiecte; în acest caz, elevul este aşezat în picioare în

faţa unei oglinzi în care să-şi poată controla mimica facială în pronunţia vocalelor. De cele

mai multe ori, copiii au tendinţa de a spune vocalele folosind diferite poziţii ale limbii şi

buzelor, cu o deschidere largă a cavităţii bucale în pronunţia lui „a”, „ă”, „o”, deschidere

medie pentru „e” şi „u”, şi deschidere mică pentru „i” şi „î”. Strategia profesorului de canto

70

combină acum metoda păstrării „pozei de voce”, a rictusului facial pe zâmbet (ţinându-şi

marginile gurii cu degetele 1 şi 2) cu metoda modelului sonor oferit elevului prin emisia

vocală efectuată de cadrul didactic, adăugând demonstraţia cu mijloace organizată ad-hoc,

prin vizionarea de înregistrări DVD ale unor cântăreţi preferaţi de elev sau prin ascultarea

şi observarea directă a marilor cântăreţi pe programul YouTube de pe calculator. Astfel,

elevul observă, constată şi învaţă de la început tehnica corectă de pronunţie a vocalelor.

Aceste noţiuni fiind expuse, profesorul propune un exerciţiu practic, prin care elevul cântă

vocalele pronunţând silabele: „Ma-Me-Mi-Mo-Mu”, pe fiecare treaptă din gamă, pe o

octavă, ascendent şi descendent, observându-se în oglindă în timp ce este acompaniat la

pian de profesor. Exerciţiul este atent monitorizat de către dascăl, corectându-se

eventualele greşeli cum ar fi: inspiraţia pe gură în loc de nas, modificarea pozei de voce

(rictusul buzelor), intonarea incorectă a sunetelor.

În funcţie de ambitusul dovedit de vocea copilului, profesorul alege acea octavă

care este cel mai uşor de intonat de către elev. În acest scop se poate folosi lecţia întâi din

exerciţiile de Concone26. Exerciţiile făcute pe sunete cu durată lungă (note întregi), pe care

se efectuează creşteri şi descreşteri progresive au ca scop obţinerea intonaţiei juste

indiferent de forţa sunetului produs, păstrarea purităţii vocii, egalitatea de forţă a coloanei

de aer şi a intensităţii sonore. În prima lecţie se lucrează numai pe o octavă din ambitusul

vocal lejer al elevului. În lecţiile ulterioare se câştigă treptat sunete grave şi înalte,

lărgindu-se ambitusul vocii. Când exerciţiul este repetat, se urmăreşte mărirea progresivă a

forţei de emisie a fiecărui sunet, dar fără să se exagereze; profesorul nu trebuie să uite

niciun moment că vocea elevului de gimnaziu este încă în formare, iar spre sfârşitul clasei a

VIII-a, corespunzătoare vârstei de 14 ani, în special în cazul băieţilor, vocea suferă nişte

modificări atât de vizibile, încât de multe ori elevii nu mai pot cânta normal. La început se

lucrează rar, folosindu-se pentru producerea fiecărui sunet întreaga coloană de aer şi se

inspiră după fiecare emisie; apoi se măreşte viteza de execuţie, expirându-se după 2, apoi 4

sunete etc.

A treia etapă a lecţiei conţine metode tradiţionale de expunere a primelor noţiuni de

teorie a muzicii, în cazul în care elevul nu posedă aceste cunoştinţe din clasele precedente.

26 Concone, Giuseppe. Cours célèbres de chant avec accompagnement de piano. Exercices pour la voix. Op. 11. Edition Costallat, B. 7161, Paris.

71

În studiul individual de acasă, profesorul îi solicită elevului să repete în faţa unei

oglinzi, de mai multe ori, toate exerciţiile fizice legate de respiraţie şi de obţinerea forţei în

expiraţie, controlând mişcarea respiraţiei complete cu ajutorul mâinilor, precum şi

pronunţia vocalelor; se cere memorarea noţiunilor de teoria muzicii şi a denumirilor

părţilor din sistemul respirator implicate în activitatea cântăreţului, care i-au fost explicate.

Profesorul aplică metoda repetiţiei, astfel că exerciţiile fizice privind respiraţia şi

exerciţiile de mărire a presiunii expiraţiei vor fi repetate şi în lecţiile viitoare, până la o

temeinică învăţare şi până la lărgirea capacităţii toracice şi a forţei fizice a elevului.

Profesorul urmăreşte cu cea mai mare atenţie exerciţiile copilului, ştiind că în timpul

primelor lecţii de canto poate să intervină senzaţia de ameţeală din cauza efortului.

În a doua lecţie se combină strategiile inductive de transmitere şi însuşire de

cunoştinţe noi cu metodele de fixare şi consolidare şi cele de evaluare. Pornind de la

verificarea şi aprecierea muncii individuale a elevului, care treptat acumulează deprinderile

specifice cântăreţului, profesorul propune o diversificare a exerciţiului pentru pronunţia

vocalelor; în acest scop, vocalele Ma-Me-Mi-Mo-Mu vor fi repetate pe sunetele unei

melodii care descrie mai întâi conturul unui grupet: Do-Re-Do-Si-Do, apoi melodia se va

deplasa până la intervalul de terţă: Do-Re-Mi-Re-Do, după care se adaugă sunetele

arpegiului de trei sunete: Do-Mi-Sol-Mi-Do. Aceste desene muzicale se repetă apoi din

semiton în semiton, tot pe o octavă, însoţite de acordurile pianului, ca punct de sprijin

auditiv pentru intonaţia elevului.

Dacă elevul dovedeşte că stăpâneşte suficient citirea semiografiei muzicale de tip

clasic, profesorul poate să propună descifrarea unei melodii populare sau a unei melodii de

muzică uşoară (conform opţiunii de curs a elevului). În acest scop se va alege la început o

piesă cu un ambitus lejer pentru elev; în caz de nevoie, profesorul o transpune în registrul

în care elevul poate să o cânte cu uşurinţă; de asemenea, piesa trebuie să conţină formule

ritmice mai simple, cunoscute şcolarului sau poate fi transcrisă de profesor cu durate mai

mari, mai uşor de numărat şi organizat ritmic de către elev.

Este de dorit ca melodiile alese să fie adaptate vârstei şi posibilităţilor vocale ale

elevului. De aceea, piesele selectate trebuie să conţină intervale mici, cel mult de cvintă, să

aibă fraze mai scurte, care să se repete, proporţii reduse şi să se desfăşoare într-un tempo

destul de mişcat. În acest scop profesorul selectează melodii din repertoriul prezentat de

72

copii în diferite spectacole sau concursuri naţionale sau internaţionale. Profesorul evaluează

anterior deprinderile pe care le solicită piesa şi pregăteşte predarea lor înainte ca elevul să

înceapă studiul textului muzical. Prin această metodă se asigură deprinderea corectă a

tehnicii vocale şi aplicarea ei cu uşurinţă şi plăcere.

Deoarece piesele muzicale au titlu şi sunt însoţite de un text poetic, metoda

conversaţiei este necesară, alături de observaţia dirijată pentru stabilirea semnificaţiei

textului poetic şi pentru caracterizarea sentimentelor, a trăirilor pe care le transmite muzica.

Elevul trebuie să le înţeleagă şi să înveţe să le exprime, să devină convingător, să

impresioneze pe ascultător prin interpretarea pe care o dă textului şi muzicii.

În lecţiile care urmează, odată cu dezvoltarea tehnicii vocale de respiraţie şi

pronunţia vocalelor se adaugă pronunţia consoanelor înlocuind în exerciţiul deja studiat

consoana „M” cu celelalte consoane, pe bază de asemănări de pronunţie; de exemplu

consoanele sonore la a căror articulare coardele vocale intră în vibraţie prin închiderea

parţială a glotei: Ba, Da, Ga, Va, Za, Ja, Ra, La, Ma, Na; în schimb în pronunţia

consoanelor surde, coardele vocale rămân relaxate: Ca, Ga, Sa, Şa, Ta, Ţa, Ha.

În primul an de studiu, alături de continuarea dezvoltării tehnicii vocale prin studiul

respiraţiei, dicţiei şi frazării, se pune un accent important pe memorarea unui repertoriu

larg, pe studiul intonaţiei şi perfecţionării auzului muzical, câştigarea agilităţii, învăţarea

mişcării scenice.

Deoarece lecţiile de canto se adresează tuturor tipurilor de voci, profesorul aplică

metoda pregătirii elevului pentru toate genurile vocale, ştiindu-se faptul că tehnica vocală şi

respiraţia, mecanismul de susţinere a vocii şi dezvoltarea ambitusului vocal, frumuseţea

expunerii, expresivitatea reprezintă calităţi generale, care stau la temelia studiului la canto,

indiferent de genul pe care îl va aborda interpretul de-a lungul vieţii şi de tipul de voce care

se definitivează aproape de vârsta de 18 ani. O voce frumoasă formată datorită lecţiilor de

canto nu se pierde până la bătrâneţe.

În privinţa repertoriului, la clasa a V-a este de dorit să se abordeze cele 30 de studii

din Exerciţii pentru voce Op. 11 de Giuseppe Concone, care conţin formule specifice

coloraturii vocale, game (diatonice şi cromatice), arpegii, broderii (mordente, grupete,

apogiaturi, triluri, portamento, coulé), formule de coloratură vocală vizând virtuozitatea

73

(rulade, recapitulaţia27 sau riepilogo), recitative28 (figuraţii vorbite care preced de obicei o

arie de operă), salturi, executate legato şi staccato, diferite figuraţii care dezvoltă agilitatea

şi supleţea, câştigă corectitudinea intonaţiei şi egalitatea în emisia sunetelor, rezistenţa la

efort, lărgesc treptat ambitusul vocal, formează deprinderi de emisie corectă a vocalelor.

Deoarece ele sunt compuse în Do major, profesorul poate să transpună câte o melodie în

tonalităţile majore pe care elevul le studiază la clasă: Sol major, Re major, Fa major, Si b

major. Elevului i se explică principiul transpoziţiei care constă în a păstra intacte

intervalele între sunetele desenului melodic; profesorul îl va solicita pe elev să încerce să

execute transpoziţiile unor studii sau piese.

Repertoriul pentru cursul de canto este ales de profesor în funcţie de vârsta elevului,

vocea sa, având în vedere să nu se depăşească nivelul de înţelegere al elevului. La vârsta

gimnaziului, cu o voce având ambitus de la nonă (sunetele re – mi1) până la duodecimă (do

– sol1) se pot studia melodiile în stil popular românesc „S-a dus cucul de pe-aici” (Caietul

IV, ambitus o nonă) şi „Floricică de pe apă” (Caietul V, în La b major, ambitus o septimă)

din volumele „Doine şi cântece poporale”, precum şi „Colinde pentru voce şi pian” sau

piese din colecţia de „170 melodii populare din Maramureş”, culese de Tiberiu Brediceanu,

transpuse după caz în alte tonalităţi; se pot studia liedurile „De pe-o bună dimineaţă” de

Mansi Barberis29, versuri Nina Cassian şi „Somnoroase păsărele” de Gh. Dima, versuri

Mihai Eminescu. Din creaţia clasică se pot studia liedurile „Oiseaux, si tous les ans”

(traducere: Păsările, în fiecare an) KV 367 şi „Das Veilchen” (Vioreaua) KV 476 de W. A.

Mozart, „Ein kleines Haus” (Un mic cămin) de J. Haydn, iar din creaţia romantică pot fi

alese liedurile „Der Abend” (Seara), „An den Frühling” (Pentru primăvară) Op. 172 Nr. 5,

„An die Musik” (Pentru muzică), „Das Echo” Op. 130 (Ecoul) de Fr. Schubert. Repertoriul

de lieduri şi piese româneşti oferă o variată paletă de subiecte literare, profesorul având

posibilitatea de a dezvolta nu numai calităţile vocale ale elevului său, ci de a contribui

substanţial la îmbogăţirea orizontului cultural şi emoţional, la dezvoltarea imaginaţiei

acestuia, la conturarea ideii de stil muzical. Astfel, profesorul alege repertoriul muzical şi

stabileşte strategii de educare a sensibilităţii muzicale a elevului. Printr-o muncă

27 Recapitulaţia sau riepilogo (în limba italiană) reprezintă denumirea dată unor formule de coloratură vocală asimilabile broderiilor, aşezate în încheierea unui motiv sau frază muzicală vocală. Aceste formule sunt studiate în Lecţia XV din „Metodo pratico din canto italiano” compusă de Nicola Vaccai. 28 Recitativul este studiat în Lecţia XIV din „Metodo pratico di canto italiano” compusă de Nicola Vaccai. 29 xxx. Culegere de lieduri de compozitori români. Editura Muzicală, Buucreşti, 1967.

74

perseverentă şi bine documentată se construieşte treptat un sistem de judecăţi asupra

valorilor estetice, dar şi cele comportamentale moral-creştine, selectând valorile

tradiţionale şi împletindu-le cu cele moderne şi contemporane.

Îmbinând strategiile inductive din lecţiile expozitive cu strategiile teoretico-

acţionale şi cu cele analogice sau transductive din lecţiile activ-participative, care permit

elevului să exploreze personal istoria muzicii şi interpretările muzicale ale pieselor aflate în

studiu, pentru a le compara, profesorul determină crearea unor relaţii complexe între

imaginea sonoră vocală, fondul de sentimente generat de text şi atitudinea vizibilă tradusă

prin comportamentul întregului corp pe scenă, în timpul cântării propriu-zise (în recital,

concert sau spectacol). Bazată pe cauzalitate, corelarea corectă între subiectul liedului şi

trăirile emoţionale pe care le generează în sufletul elevului îşi găsesc expresia în prezenţa

pe scenă adoptată de cântăreţ, mimică şi gestică; fondul emoţional trebuie transmis

ascultătorului ca un spectacol total, complex, foarte expresiv, viu, realizat cu mult bun gust.

Un rol important îl are pregătirea teoretică a elevului de la canto popular sau canto-

muzică uşoară; alături de noţiunile de teorie a muzicii se adaugă studierea solfegiului din

culegerile de Jules Arnoud, Victor Iusceanu, D. D. Stancu, Florea Avram. Deprinderea

temeinică a solfegierii pleacă de la necesitatea ca citirea muzicală să devină rapid

operaţională, producând în urechea internă a elevului o imagine melodico-ritmico-metrică

precisă, corectă, a textului muzical.

Strategia profesorului din şcoala populară de arte îmbină aşadar pregătirea teoretică

a elevului său cu cea practică şi cu acompanierea efectivă a activităţii acestuia la clasă şi în

afara ei, în examene, audiţii, spectacole publice, concursuri. Din acest motiv, între cele

două personalităţi se creează treptat o relaţie strânsă bazată pe conlucrare, muncă în echipă

şi încredere, având un scop comun – formarea şi afirmarea publică a elevului în viaţa

muzicală, indiferent de genul abordat.

Interpretarea este un act de creaţie unic, iar strategia profesorului foloseşte metodele

intuitive bazate pe observarea directă concret senzorială combinată cu demonstraţia

profesorului, conversaţia euristică, instruirea programată, demonstraţia cu mijloace tehnice

(în special înregistrările de orice fel) pentru a crea modele de expresie şi înţelegere a

textului muzical cu adevărat artistice, valoroase.

75

II.3. Strategii didactice în instruirea elevului de liceu

Pentru aprecierea celor mai bune strategii de lucru cu elevul aflat în perioada

adolescenţei (cu vârsta între 14 – 19 ani), profesorul cercetează de la început (dar şi pe

parcurs) anumiţi parametri care indică excelenţa intelectuală a acestuia. Este vorba de

interacţiunea dintre trei categorii de trăsături umane şi anume: nivelul inteligenţei

superioare (medie, supramedie), nivelul de angajare într-o sarcină (minim, mediu, maxim),

nivelul creativităţii (slab, mediu, înalt). Aceste date sunt observabile şi cuantificabile în

cadrul funcţionării sistemelor de influenţe dintre lumea internă a individului şi mediul său

înconjurător familial, şcolar, al relaţiilor interumane stabilite. Profesorul îşi notează dacă

elevul foloseşte un vocabular bogat, dovedeşte abilitate în relaţionarea cuvintelor, alegând

expresii literare, are uşurinţă în învăţarea limbilor străine sau este preocupat mai mult de

ştiinţă şi tehnică. Va observa dacă memorează cu uşurinţă cele citite şi rostite, este

recunoscut printre elevi ca un lider de opinie, discută ideile propuse şi formulează păreri

personale, are rezultate bune la învăţătură şi o conduită frumoasă, corectă. La această

vârstă, elevul îşi manifestă curiozitatea şi dorinţa de a şti prin întrebări bine formulate,

dovedind spirit de observaţie. El înţelege metodele de investigaţie ştiinţifică, lucrează

independent şi are multă iniţiativă; în acest caz, se va implica şi în munca independentă

pentru formarea deprinderilor instrumentale sau vocale şi va şti să-şi organizeze studiul

individual acasă, respectând şi urmând indicaţiile de lucru ale profesorului. Deoarece

activitatea de învăţare a unui instrument muzical ca şi cea de deprindere cu algoritmii

cântului vocal necesită un timp destul de îndelungat, un elev ce deţine excelenţă

intelectuală se concentrează din proprie iniţiativă pe perioade lungi de timp, fără să se

oprească până când sarcinile predate sunt în totalitate învăţate şi executate cu uşurinţă. El

demonstrează o bună judecată, pentru că deţine un sistem bazat pe logică formală, este

capabil să elaboreze idei complexe pe care le discută, dovedind gândire critică constructivă.

Ideile originale, rezultate ale flexibilităţii gândirii şi continuităţii interesului asupra

studiului instrumental sau vocal îl ajută să se afirme, rezultatele muncii sale fiind

superioare mediei elevilor. Ca urmare a forţelor fizice şi intelectuale superior dezvoltate,

elevul dispune de posibilitatea de a face eforturi intelectuale, fizice, practice, de lungă

durată, asimilând un orizont bogat în privinţa culturii generale şi mai ales în direcţia

76

deprinderilor profesionale, datorită prezenţei unui surplus de energie, care oferă condiţiile

afirmării de sine şi în domeniul instrumental sau în canto popular, canto-muzică uşoară ori

canto clasic (mai puţin la băieţi, deoarece vocea se află încă în proces de formare).

Adolescenţii gândesc şi acţionează pe baza unor relaţii de îndrumare ce trebuie să

fie ferite de tutelarea excesivă şi de autoritarismul profesorului; elevul apreciază valoarea

cadrului didactic, o recunoaşte şi o respectă. La rândul lui, profesorul îi recunoaşte

demnitatea, munca şi adoptă strategii de îndrumare pornind de la cooperare, înţelegere,

ajutor reciproc şi încredere. Ca urmare, ideea de joc trebuie să se depărteze de fenomenul

infantilismului. Manifestarea înclinaţiilor şi aptitudinilor este generată de opţiunile şi

deciziile elevului, de aspiraţiile şi idealurile lui privind adoptarea unei anumite direcţii de

pregătire profesională, a unui anumit profil de învăţământ liceal şi chiar postliceal.

Efortul cognitiv al elevului adolescent este mai mic datorită posesiei unei largi

palete de metode de învăţare. De aceea profesorul apelează la strategii care asigură

corelările cu algoritmii deja învăţaţi, iar prin legăturile analogice şi transductive asigură

acumularea de noi cunoştinţe teoretice şi deprinderi practice cu mai multă uşurinţă.

Câteva operaţiuni rămân extrem de importante.

Profesorul de pian stabileşte strategiile teoretico-acţionale executive, programând

un volum de cunoştinţe mai cuprinzător, pe care îl va transmite în cadrul fiecărei lecţii,

deoarece capacitatea de memorare a elevului este mai mare. De exemplu, în primele două

lecţii, alături de strategiile ce urmăresc formarea deprinderilor de mişcare a tuturor

degetelor se învaţă mişcările unice ale degetului 1, prin metode de simulare şi de execuţie

efectivă pe pian. I se sugerează elevului să reţină poziţiile pe portative ale sunetelor în

cheia Sol: sunetul Do pe linia suplimentară dintre portative şi sunetele Mi-Sol-Si-Re-Fa pe

liniile 1-5 ale portativului. În următoarea lecţie se reţin sunetele pe spaţii: sub portativ

sunetul Re, sunetele Fa-La-Do-Mi pe spaţiile 1-4 ale portativului şi sunetul Sol deasupra

portativului. În acest scop se poate începe studiul pianului folosindu-se „Mica metodă de

pian” de M. Cernovodeanu, „Primul profesor de pian”, Op. 599 de C. Czerny, „Metoda de

pian” de Alma Cornea-Ionescu, „DO, RE, MI – Petite méthode pour piano” de O. Narice

etc. I se oferă elevului ca mijloc de control, găsirea sunetelor prin jocuri de descoperire a

denumirilor în ordonare ascendentă şi descendentă sau în ordine aleatorie. În lecţiile 3-5 se

poate încheia învăţarea sunetelor în cheia Sol pe ambitus de două octave, între sunetele do

77

(central) – do2. Odată reţinute şi învăţate sunetele înalte se trece la studiul formulelor de

acompaniament şi a melodiilor din studiile de Czerny Op. 599, nr. 11 – 19. Profesorul are

prilejul să aplice metodele explicative cu privire la unele procedee de prelucrare melodică

şi ritmică a motivului muzical, motive şi fraze, elevul descoperindu-le în studii. Profesorul

poate opta dacă să continue exerciţiile în cheia Sol, adăugând şi piese din „Albumul pentru

tineret” de R. Schumann sau revine la „Mica metodă de pian” de M. Cernovodeanu pentru

a continua învăţarea sunetelor în cheia Fa, în acelaşi mod, cumulativ.

Introducerea algoritmilor de bază, care constau în game se face printr-o strategie de

conexiune cu ideea de model matematic periodic pentru mâna dreaptă: [1,2,3, 1,2,3,4], iar

pentru mâna stângă: [4,3,2,1, 3,2,1]; algoritmii formaţi din arpegii şi acorduri la mâna

dreaptă au tot modele periodice: [1,3,5]-[1,2,5]-[1,3,5], iar la stânga modelul este alcătuit

din: [5,3,1]-[5,3,1]-[5,2,1]; poziţiile pe care le adoptă mâna pentru a pronunţa acordurile au

structuri cu forme fixe; ele diferă totuşi de la o tonalitate la alta fiind tributare poziţiilor

clapelor negre reprezentând diezii sau bemolii în cadrul acordului (sau arpegiului). Ca şi în

cazul elevilor de vârstă şcolară mică, profesorul adoptă strategia întocmirii unui caiet care

să conţină acordurile de 3 şi de 4 sunete din toate tonalităţile cu digitaţiile lor, ca mijloc

didactic extrem de folositor în studiul perseverent al acestor configuraţii.

Pentru grăbirea învăţării sunetelor în cheia Fa, profesorul adoptă metoda notării

sunetelor gamei Do major pe portativul cu cheia Fa, în octava Do-do (central); după

acomodarea elevului cu mişcarea ascendentă-descendentă pe o octavă, profesorul continuă

notarea gamei în cheia Sol, solicitându-i elevului să cânte Do major pe două octave.

Totodată, prin metoda explicaţiei şi nominalizării intervalelor din cadrul gamei se ajunge la

ideea de tipar al gamei majore: Ton-Ton-Semiton-Ton-Ton-Ton-Semiton. Acest tipar va fi

reactualizat şi comparat cu celelalte construcţii sub formă de gamă, pornind de la Sol

(cvinta superioară) – Sol major şi explicând apariţia treptată a diezilor, apoi de la Fa (cvinta

inferioară) – Fa major şi arătând motivele apariţiei bemolilor. În paralel cu învăţarea

noţiunilor teoretice despre game, profesorul elaborează strategii pentru obţinerea vitezei de

execuţie, de exemplu studierea cu durate din ce în ce mai mici (doimi, pătrimi, optimi),

lucrul în formule ritmice punctate, care conţin din ce în ce mai multe sunete executate

rapid, ajungându-se la octavă, prelungirea gamei pe mai multe octave pentru ca repetarea

digitaţiei să se memoreze optim în ordinea ascendentă sau descendentă.

78

Profesorul aplică apoi metoda combinării teoriei cu practica şi alege piese în noile

tonalităţi predate, fixând totodată noţiunile învăţate cu privire la semiografia muzicală

clasică, raportul ritmic dintre durate, noţiunile de măsură, timpi accentuaţi şi neaccentuaţi.

Lucrul la aceste piese demarează imediat după ce gama cu arpegiile şi acordurile ei au fost

memorate suficient. Astfel, pentru tonalitatea Fa major se poate alege dintre cele „12

preludii mici”, „Preludiul nr. 2” de J. S. Bach, iar pentru Sol major se poate opta pentru

„Melodia” de R. Schumann sau „Sonatina” Op. 168 Nr. 6 de Anton Diabelli.

Metodele de studiere a textului muzical cuprind divizarea în paşi sau lecţii:

descifrarea vocală a melodiei cântând sunetele şi tactând măsura sau bătând timpul de

pătrime cu creionul pe masă, apoi cântând melodia întregii piese şi numărând tare. Dacă

este necesar, melodia va fi divizată în fraze, care vor fi repetate până la învăţare.

Următoarea operaţiune este studiul separat, cu fiecare mână, apoi învăţarea pe dinafară a

fiecărei linii melodice şi în sfârşit, reunirea celor două voci cu ambele mâini; ultimele etape

constau în realizarea profilului dinamic şi interpretarea pe dinafară a întregii piese. Pe

parcursul lecţiilor, elevul primeşte explicaţii asupra perioadei în care a trăit compozitorul,

asupra stilului baroc, asupra caracteristicii stilistice de bază – imitaţia polifonică. Elevului i

se deschide perspectiva către interpretarea muzicală privită ca act de creaţie. Prin metode

demonstrative fie directe (interpretarea propriu-zisă a piesei, model oferit de către profesor)

fie indirecte, prin apelarea la mijloace tehnice de redare (ascultarea unor modele pe CD,

benzi înregistrate, interpretarea unui mare pianist pe programul YouTube de pe internet),

profesorul oferă modele de interpretare care arată că există posibilităţi multiple de a

interpreta, de a expune aceeaşi piesă muzicală.

Pe măsură ce elevul citeşte şi devine capabil să folosească un ambitus mai amplu, în

repertoriul lui se adaugă noi piese, progresiv mai complexe din punct de vedere tehnic şi

interpretativ. Sonatinele clasicilor vienezi, Mozart, Beethoven, Haydn, Diabelli, Kuhlau sau

Clementi, temele cu variaţiuni de Mozart sau Beethoven (cele mai uşoare) sporesc fondul

melodico-ritmic, tonal, expresiv şi stilistic, învăţat de elev. Se adaugă studiile de C. Czerny

Op. 849, apoi Op. 299, al căror grad de dificultate creşte treptat, odată cu agilitatea, viteza

de execuţie câştigată şi stăpânirea unui număr tot mai mare de figuraţii tehnice. Elevul

reuşeşte în al doilea an de pian să citească şi să descifreze la pian singur partituri uşoare,

79

execută cu destulă vioiciune gamele până la trei alteraţii, inclusiv gamele minore relative

cu cele trei variante ale lor, arpegii şi acorduri de trei şi patru sunete, pe două octave.

Treptat, în repertoriul elevului, profesorul poate adăuga piese de caracter, cu un

fond emoţional foarte bine conturat, compuse de autori români, cum sunt cele „10

miniaturi” de Sabin Drăgoi, iar în anul al doilea de studiu cele „4 fabule” de Paul

Constantinescu intitulate atât de sugestiv „Pisica cu clopoţei”, „Un cocoş cu ochii scoşi”,

„Corbul şi vulpea”, „S-a certat cumătra gaiţă cu cumătra bufniţă”; în al treilea an de studiu

se pot aborda unele dintre cele şase piese cuprinse în ciclul „Impresii de la ţară” Op. 6 de

Marţian Negrea care cuprinde melodii de sorginte populară, intitulate „Preludiu”, „A fost

odată”, „Fusul”, „Jocul ielelor”, „Sara’n poartă”, „Alunelul”. Diversificarea repertoriului se

poate face adăugând piese pentru începători de P. I. Ceaikovski, D. Şostakovici, D.

Kabalevski, Ed. Grieg.

În evaluarea muncii individuale a elevului, profesorul va aprecia fiecare efort care

dă rezultate pozitive, ştiindu-se că tânărul adolescent tinde să se afirme. Profesorul caută şi

aplică metode care să formeze treptat spiritul de iniţiativă şi de independenţă a elevului,

încrederea în forţele proprii, sentimentul de responsabilitate pentru rezultatele muncii

individuale, autocontrolul, dorinţa de autodepăşire. În acest scop, unele sugestii privind

activitatea de pregătire vor fi împletite cu aprecierile laudative sincere la adresa modului de

lucru prezentat de elev sau o critică cinstită a rezultatelor obţinute, cu explicaţii asupra

cauzelor, după caz. Efortul elevului este astfel canalizat spre o valoroasă dezvoltare a

capacităţilor proprii şi a personalităţii sale. De la început, în studiul individual al elevului se

implementează ideile de fidelitate în redarea textului muzical, de necesitatea respectării

indicaţiilor compozitorului, libertatea interpretului manifestându-se între anumite limite

stabilite de stilul compozitorului şi al epocii sale.

În activitatea de persuasiune asupra elevului, profesorul acţionează folosind metode

care să întreţină motivaţia lui de perfecţionare a deprinderilor şi de autodepăşire; acestea

sunt în primul rând notele bune obţinute la examenele anuale, prin care se recompensează

munca depusă într-un an de studii sau se încununează activitatea celor cinci ani de pregătire

în acest domeniu artistic. Pe o treaptă mai sus se aşează rezultatele însoţite de diplome la

concursurile şcolare sau naţionale, care demonstrează asimilarea la un nivel înalt a unui

repertoriu, interpretarea lui valoroasă precum şi impresia deosebită pe care elevul a produs-

80

o în faţa unui juriu, prezentarea în spectacole pe scene de concert din localitate, audiţii de

clasă încununate de succes. La aceste motive exterioare se adaugă motivele interioare pe

care elevul le conştientizează şi le însuşeşte la sugestia profesorului şi care privesc

conştiinţa autodepăşirii, a afirmării în cadrul colectivului clasei sau şcolii, dorinţa de

cunoaştere, conturarea unor aspiraţii şi idealuri personale pe baza posibilităţilor reale,

idealuri susţinute atât de mediul familial cât şi de profesorul de pian.

După 16 ani, începerea unui studiu temeinic al ştiinţei cântului vocal se poate face

în condiţii foarte bune. La vârsta liceală, vocea elevului se apropie de structura ei finală.

Instruirea în acest domeniu se face cu multă atenţie, chiar prudenţă din partea profesorului.

În momentul primului contact cu un elev sau elevă care doreşte să studieze canto clasic, în

timpul ascultării repertoriului pregătit de candidat, profesorul memorează o serie de date de

cea mai mare importanţă pentru fişa pe care urmează să o întocmească. Deoarece vocea

cântată, fie că este sau nu studiată în acel moment, se deosebeşte de vocea vorbită prin

întinderea ei, care cuprinde de obicei două octave, profesorul aplică strategia de observare

şi cercetare a ambitusului real stabilind între ce sunete se întind posibilităţile de emisie ale

elevului sau elevei şi calitatea timbrală pe care o demonstrează vocea. După constatarea

întinderii şi timbrului, el stabileşte apartenenţa la ambitusul de soprană, mezzosoprană,

tenor, bariton, foarte rar bas. Totodată, profesorul distinge ţesătura vocii, acea zonă în care

vocea evoluează mai uşor, fără efort şi starea celor trei registre vocale, constând în vocea

de piept care emite sunetele grave ale ambitusului respectiv, mixtă sau de mijloc şi vocea

de cap care emite sunetele cele mai înalte ale ambitusului candidatului; uneori sunetele de

cap se disting prin rezonanţa lor în sinusurile frontale şi au o sonoritate specială, numită de

specialişti „falset”. De asemenea, profesorul constată volumul vocal al candidatului,

determinat de modalitatea de folosire naturală sau învăţată a cavităţilor rezonatorii; în

acelaşi timp el observă conformaţia anatomică a cavităţilor de rezonanţă; dacă ele sunt mai

dezvoltate pot să îmbogăţească mai mult sonoritatea prin amploarea vibraţiilor sunetelor

armonice; dar se cunoaşte faptul că prin exerciţii corect făcute, acest volum poate fi treptat

amplificat. Prin experienţa sa profesională, profesorul de canto distinge diferenţa dintre

volumul vibraţiilor şi forţa (intensitatea) sunetului care se datorează capacităţii plămânilor,

elasticităţii muşchilor respiratori şi presiunii aerului în expirarea fiziologică.

81

În cercetarea sa, profesorul observă la elev modul de atac al sunetului, care

constituie temelia realizării pozei de voce şi a emisiei vocale. Dacă acesta se produce prin

expirare liniştită, punerea în vibraţie a coardelor vocale se face prin trecerea aerului prin

glota întredeschisă, fiind cel mai bun mijloc de atacare a sunetului. Dacă emisia sunetului

se face prin lovitura de glotă, sunetul coardelor vocale se produce brusc ca o explozie,

datorită aerului strâns în partea inferioară a coardelor vocale şi le bruschează, fapt ce poate

genera apariţia nodulilor vocali.

Profesorul cercetează impostarea (sau poza de voce) dovedită de candidat, ştiinţa lui

de a aşeza, plasa sau fixa sunetele în locul normal de rezonanţă cu ajutorul vocalelor şi

consoanelor. Aceasta se leagă direct de utilizarea corectă a respiraţiei pe care se sprijină

sunetul, atacarea precisă, rezonarea normală şi articularea firească a sunetului. Apoi

evaluează emisia vocală, actul final prin care se produce sunetul efectiv, şi întinderea

ambitusului de sunete naturale, sunete din zona mijlocie a vocii, care nu solicită vreo

sforţare pentru a fi produse.

În acelaşi timp, profesorul apreciază respiraţia, corectitudinea emisiei vocale,

pronunţia textului, intonarea melodiei şi execuţia ritmică, ţinuta şi expresia candidatului din

care deduce dacă participă sau nu la actul artistic interpretativ, dacă înţelege şi doreşte să

transmită mesajul piesei. Notarea deficienţelor de interpretare oferă profesorului direcţiile

în care trebuie să acţioneze în viitor, în procesul de instruire. Fiecare dintre acestea necesită

un studiu şi perfecţionare pentru a deveni acte reflexe ale comportamentului artistic, care

permit gândirii cântăreţului să rămână ancorată mai mult în interpretare.

Prin metoda conversaţiei euristice, profesorul constată nivelul de cunoştinţe al

elevului în privinţa citirii semiografiei muzicale clasice şi dacă a mai studiat vreun

instrument, mai ales pianul, ştiindu-se că bunii cântăreţi sunt şi buni pianişti prin

necesităţile profesiei.

Pe baza constatărilor sale, profesorul stabileşte strategiile de transmitere şi însuşire

a cunoştinţelor şi cele de formare a deprinderilor privind ţinuta cântăreţului, respiraţia, poza

de voce, emisia, interpretarea.

În cadrul orei de curs, profesorul adoptă strategia fragmentării în paşi a lucrului cu

elevul, cuprinzând în primul segment exerciţiile fizice şi tehnica de respiraţie, în al doilea

segment exerciţiile cântate sub formă de vocalize, iar în al treilea segment repertoriul.

82

Fiecare segment conţine o îmbinare atent dozată între predarea noilor cunoştinţe şi

deprinderi, precum şi exerciţii pentru învăţarea lor; studiul la clasă este completat de munca

individuală a elevului acasă.

Prima lecţie se bazează pe strategii analogice, transductive, intuitive şi

demonstrative combinate. Elevul observă drept model ţinuta profesorului de canto.

Profesorul foloseşte atitudinea corpului propriu şi demonstrează efectul direct şi imediat al

anumitor defecţiuni de ţinută asupra calităţii sunetului cântat; în acest scop, el îşi

încordează corpul, îl reazimă, agită mâinile, se înalţă pe vârfurile picioarelor, produce o

serie de mişcări necontrolate, ridică umerii, execută salturi, se apleacă înainte sau înapoi, se

sprijină de pian. Elevul observă că sunetul produs are altă sonoritate, apare strangulat,

chinuit, înfundat, substanţa sonoră se dovedeşte modificată, sonoritatea nu mai este

omogenă. Experimentul astfel produs demonstrează necesitatea ca ţinuta corpului să fie

disciplinată şi studiată. Corpul trebuie să stea drept, sprijinit pe ambele picioare, cu o ţinută

energică dar neforţată, liniştită, fără să fie agitate braţele; emiterea sunetelor înalte nu

trebuie să modifice poziţia normală corporală.

Prin metodele discuţiei şi problematizării, profesorul urmăreşte să deprindă elevul

cu un control riguros al ţinutei. De-a lungul carierei sale artistice, cântăreţul va trebui totuşi

să se obişnuiască să cânte şi în acelaşi timp să execute mişcările cerute de regizor sau de

coregraful spectacolului, în funcţie de ritmul, genul şi stilul muzicii pe care o cântă; dar

aceste mişcări este bine să fie executate după ce deprinderile de emisie vocală au devenit

reflexe condiţionate, corect învăţate.

Prin metoda exerciţiului, elevul învaţă să stea cu ambele picioare aşezate în unghi

ascuţit, cu deschiderea către vârfuri, cu un picior sprijinit puţin mai în faţă, asemănător

poziţiei de începere a mersului. Capul este ţinut drept, într-o poziţie liberă, neforţată, pentru

ca să poată funcţiona normal laringele, limba, muşchii feţei, ochilor şi gurii. Elevul este

învăţat să se privească şi să-şi controleze în oglindă expresia feţei, ferindu-se de a contracta

muşchii frunţii, ai ochilor, obrazului şi gâtului. Cântatul trebuie să pară o acţiune normală,

firească.

Apoi elevul învaţă să respire costodiafragmal. El se deprinde să-şi controleze

eventualele mişcări de ridicare a umerilor, atrăgându-i-se atenţia că respiraţia se produce în

partea laterală şi de jos a cutiei toracice. Folosind metoda observaţiei, elevul apreciază

83

mişcările respiratorii, evaluând diferenţa dintre inspiraţie (mai scurtă, circa 1/3) şi expiraţie

(mai lungă, circa 2/3 din timp). Activitatea intensă a cântăreţului profesionist necesită o

cantitate mai mare de oxigen pentru cele trei etape ale respiraţiei: inspiraţia, retenţia

oxigenului şi expiraţia bioxidului de carbon. Cântăreţul inspiră mai profund, folosind la

capacitatea lor maximă plămânii şi musculatura30, spre deosebire de respiraţia mai

superficială a unui om obişnuit. Cântăreţul preia modelul oferit de profesor, pentru a inspira

prin nas, pentru ca aerul introdus în plămâni să se încălzească, să fie purificat şi umezit. O

inspiraţie pe gură ar putea aduce aerul rece direct în gât producând tusea interpretului. În

viaţa de toate zilele, expiraţia este un act pasiv, de destindere musculară, dar în activitatea

cântăreţului este momentul cel mai activ şi preţios, deoarece procesul cântului vocal începe

odată cu expiraţia. Ca urmare, destinderea musculară care ia parte activă la expiraţie prin

cânt trebuie să fie condusă astfel încât pereţii cutiei toracice să nu fie bruscaţi prin mişcări

dezordonate, întâmplătoare sau necontrolate.

Elevul învaţă în primele lecţii de canto tipurile de respiraţii şi modul în care pot fi

folosite:

- respiraţia claviculară se produce prin ridicarea claviculelor, a umerilor şi a sternului

în momentul inspiraţiei; abdomenul contractat face ca diafragma să fie împinsă în sus,

nemaiavând posibilitatea să se mişte ca un piston pentru a goli plămânii; această mişcare

este nesănătoasă pentru organism pentru că aduce puţin oxigen în plămâni; repetarea

respiraţiei de acest tip produce o stare de oboseală, dureri de cap, stres şi mai ales dăunează

fiziologic şi estetic cântului vocal; încordarea aparatului respirator duce la congestionarea

musculaturii gâtului, respiraţia devine grea, forţată, iar vocea produce sunete sugrumate;

- respiraţia costală se execută prin lărgirea toracelui în partea sa inferioară (coşul

pieptului), dilatarea plămânilor şi umplerea lor cu aer; activitatea musculară la nivelul

regiunii laterale a coastelor inferioare nu este recomandabilă cântăreţului, pentru că nu este

suficientă cantitatea de aer inspirată; în acelaşi timp, nu se foloseşte în întregime

capacitatea plămânilor şi nici nu permite dezvoltarea volumului lor prin exerciţii;

- respiraţia abdominală se produce prin lărgirea muşchilor abdominali, în timp ce

plămânii se dilată în jos umplând spaţiul astfel creat; acest mod de respiraţie poate fi folosit

într-o frazare mai lungă, pentru că abdomenul permite prin exerciţii o creştere a capacităţii

30 Pentru o respiraţie completă se folosesc muşchii sterno-cleido-mastoidieni, pectorali, dorsali, intercostali, scaleni, dinţaţi, diafragmul.

84

sale; muşchii abdominali sunt apţi pentru o dozare fină a mişcării de expiraţie; totuşi,

contractarea diafragmului nu se produce natural, presând asupra intestinelor; această

respiraţie trebuie evitată pentru că plămânii nu sunt folosiţi cât trebuie, insistenţa în această

manieră de expiraţie producând în timp o oboseală generală a organismului; totuşi

exerciţiile fizice pot ajuta la lărgirea capacităţii expiraţiei: stând pe spate, cu o carte pe

burtă, inspirăm aer masiv şi îi dăm drumul în cât mai lung timp;

- respiraţia costodiafragmală supranumită şi respiraţie completă se consideră a fi cea

mai bună manieră de respiraţie pentru cântăreţi, pentru că foloseşte întreaga capacitate de

inspiraţie şi expiraţie a organismului uman, antrenând atât cavitatea toracică, cavitatea

abdominală, muşchii toracici, muşchii abdominali inclusiv diafragmul; pentru învăţarea ei,

profesorul poate învăţa elevul să folosească metoda Sylvester: din poziţia culcat pe spate,

combină inspiraţia cu mişcarea mâinilor peste cap, iar expiraţia cu aducerea acestora la

piept; se urmăreşte mişcarea în afară a coastelor mobile (ultimele coaste), astfel ca plămânii

să atingă capacitatea maximă în inspiraţie; o altă metodă de gimnastică respiratorie este

metoda Schaeffer: din poziţia culcat cu faţa în jos, inspiraţia se face prin ridicarea

diafragmului în sus, iar expiraţia prin presarea diafragmului în jos.

În timpul cântului vocal, profesorul explică necesitatea respectării unor momente

anumite pentru inspiraţia fiziologică în fraza muzicală: după ultima notă cu care se

sfârşeşte fraza muzicală, niciodată după prima notă; în timpul pauzelor sau cezurilor;

înaintea cadenţelor; înaintea frazei finale; înaintea momentelor în care se solicită reţinerea

tempoului; înaintea trilurilor; înaintea pasajelor prelungite; înaintea sincopelor şi după

execuţia staccato; înainte şi după o notă lungă; înainte şi după o frază dramatică sau cu

expresivitate puternică. Acest decalog trebuie reţinut de elev.

Deoarece stăpânirea unei bune respiraţii este o veritabilă artă care reprezintă temelia

procesului de formare a tehnicii vocale şi nu se poate deprinde decât prin exerciţiu

îndelungat, elevul este sfătuit ca acasă să-şi împartă timpul de studiu în cele trei segmente:

progresiv, porneşte de la 5 minute spre 15 minute de studiu fizic al respiraţiei

costodiafragmale, cu observarea detaliilor de mişcare în oglindă şi controlând mişcările

costale cu o mână şi cu cealaltă constatând activitatea muşchilor abdominali. Exerciţiile se

execută atât în picioare cât şi culcat. Se urmăreşte în acelaşi timp şi prelungirea expiraţiei

85

totale cu câte 2-5 secunde zilnic. În următoarele 15 minute, elevul face gimnastică fizică

pentru dezvoltarea muşchilor care sunt activi în procesul respiraţiei.

Cel de-al doilea segment al lecţiei de canto este dedicat însuşirii tehnicii vocale

propriu-zise, emisiei vocale şi fiziologiei ei.

Emisia vocală este bună dacă sunt folosite optim cavităţile supraglotice de

rezonanţă naturală. Cea mai simplă modalitate de control a emisiei vocale, observabilă cu

uşurinţă de către elev se face cântând un sunet în faţa flăcării unei lumânări; dacă în timpul

producerii sunetului cântat coloana de aer apleacă flacăra mereu la fel, fără să o stingă,

emisia vocală este bună; elevul poate constata că acest lucru se întâmplă atunci când poziţia

gurii este rotunjită ca în pronunţia vocalei „O”. Dar această experienţă este doar începutul

muncii de obţinere a celei mai bune emisii vocale din partea elevului.

Sub monitorizarea atentă a profesorului şi prin exerciţii numeroase, elevul emite

sunetul vocal, investigând diferite posibilităţi şi poziţii ale organelor aparatului bucal:

mimica facială, poziţia maxilarului inferior, susţinerea musculară a buzelor, poziţia limbii,

conştientizarea direcţiei de acţiune a coloanei de aer în expiraţie, lărgirea cavităţii bucale

etc. Emiterea sunetului vocal solicită o acţiune de atac vioi, energic, fără bruscare, bine

sprijinit pe respiraţie şi bine rezonat.

Elevul învaţă sub controlul profesorului care este poziţia de rezonanţă justă,

distinge treptat care sunet este bine emis şi care nu îndeplineşte cerinţele. Profesorul insistă

asupra importanţei acţiunii de ascultare şi corectare permanentă a emisiei. La începutul

activităţii de învăţare a deprinderilor de emisie vocală corectă, educarea auzului elevului

este una din cerinţele de bază. Profesorul trebuie să devină conştient că deprinderile create

sunt vitale pentru elev şi dacă sunt greşit învăţate, foarte greu vor mai putea fi modificate.

Atât în vocalizele zilnice cât şi în expunerea unei piese, emisia vocală trebuie să

producă sunete legate, care să creeze impresia de curgere firească, neîntreruptă, de cercuri

concentrice sau de arc cu bolta în sus. Sunetele emise în registrul grav al vocii, în poziţia

joasă, „pe coardă”, sunt percepute de cântăreţ ca fiind mai puternice, deoarece sunt

transmise imediat urechii. În mod contrar, sunetele cântate în registrul înalt al vocii, emise

cu poziţie înaltă şi rezonanţă normală sunt percepute ca şi când ar fi mai puţin intense, deşi

percepţia ascultătorilor nu confirmă această impresie; de aceea, majoritatea începătorilor

încearcă să intensifice emisia sunetelor din zona înaltă, prin forţarea excesivă a respiraţiei

86

sau încordarea musculaturii, chiar ridicarea umerilor sau înălţarea pe vârfurile picioarelor,

obiceiuri nefolositoare şi nocive. Folosind metodele descrierii şi demonstraţiei, profesorul

va explica elevului că o bună emisie vocală se sprijină pe o inspiraţie suficientă; expiraţia

trebuie gradată şi chibzuită, folosind coloana de aer astfel încât să nu se forţeze sunetele şi

să se evite încordarea musculară nejustificată.

Primele lecţii de canto se bazează pe transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor privind

formarea sunetelor pronunţând vocalele şi urmărind obţinerea unei intonaţii juste. Prin

metoda problematizării, profesorul demonstrează practic ce se întâmplă în momentul în

care se produce o contractare prea puternică a muşchilor gâtului sau buzele sunt strânse

prea mult sau se crispează musculatura feţii, comparând de fiecare dată emisia sonoră astfel

obţinută cu cea normală, corectă. Folosind metoda experimentului, elevul este invitat să

încerce să cânte şi el cu şi fără crisparea exagerată a respectivelor zone musculare.

Obiectivul urmărit vizează educarea auzului de control al elevului şi controlarea şi

disciplinarea emisiei vocale. Profesorul va controla dacă inspiraţia a fost completă, corect

efectuată, dacă coloana de aer a fost condusă egal şi sunetul s-a produs deodată cu

începerea evacuării aerului din plămâni sau la un interval de timp după începerea expiraţiei,

dacă emisia sonoră a fost sprijinită pe un suport muscular abdominal suficient, dacă emisia

nu a dovedit şi alte deficienţe. Controlul acestor operaţiuni trebuie făcut cu perseverenţă

până când ele devin un act reflex în activitatea elevului.

De mare importanţă este observarea sistematică a modului de emitere a sunetului,

dacă acesta se face exact pe înălţimea cerută de profesor şi cântată la pian pentru a servi de

model sau elevul introduce şi alte sunete, mai înalte sau mai joase faţă de sunetul solicitat,

„căutând” parcă să atingă înălţimea justă printr-o specie de portamento. Acest procedeu

trebuie înlăturat categoric, deoarece lasă impresia de neputinţă, neştiinţă, lipsă de ureche

muzicală, tărăgăneală, iar pentru sunetele înalte pare chiar o forţare a vocii. I se explică

elevului că în anumite împrejurări, mai ales în unele genuri populare, dar şi în unele arii de

operă este solicitată execuţia unui portamento între sunete, iar vocea alunecă pe intervalul

indicat de partitură; efectul acestui artificiu vocal este legat de producerea unui anumit

sentiment sau al unei impresii cerute de compozitor, alteori procedeul a fost asimilat

caracteristicilor specifice genului vocal popular (respectiv în doine, cântece de haiducie, de

jale, de dor). Execuţia veritabilului portamento artistic are ca scop unirea a două sunete

87

aşezate la înălţimi variate; după diminuarea intensităţii primului sunet, filarea lui, vocea

este purtată ca şi când ar aluneca spre al doilea sunet; în acelaşi timp, mişcarea coloanei de

aer este susţinută energic pe expiraţie. Forţa coloanei de aer devine mai puternică atunci

când mişcarea de alunecare este ascendentă; în schimb, când mişcarea se face către

registrul grav, se micşorează intensitatea vocală. Alegerea intensităţii depinde de sensul

cuvintelor din textul poetic al piesei cântate.

Profesorul veghează ca sunetul vocal emis să aibă un timbru plăcut, rotund şi să nu

conţină defecţiuni. Cele mai des întâlnite defecte de emisie constau în pronunţia vocalelor

A, E, I, determinând ca sunetul să se răspândească (A) sau să fie prea deschis (E) ori sticlos

(I). În aceste cazuri, prin exerciţii succesive, observaţie şi control auditiv se fixează o

pronunţie acoperită, rotunjită a acestor vocale. Pentru a convinge imediat elevul de

necesitatea acestor exerciţii, profesorul adoptă metoda demonstraţiei însoţită de calculator,

pe internet existând programe pentru controlul bandei sonore, produse de emisia vocală;

elevul va fi învăţat să-şi controleze banda sonoră emisă. Unii elevi adaugă în pronunţie

consoana H, iar vocea emite un fâsâit supărător. Trebuie evitat şi zbârnâitul care apare

atunci când se cântă „pe coarde”.

Întinderea normală a vocii la începutul studiului de canto este de nonă sau decimă.

Extinderea acestui ambitus se obţine printr-o muncă treptată, lentă, fără forţare, adăugându-

se treaptă cu treaptă prin exerciţii şi vocalize. Pentru extensia vocală se folosesc ca vocalize

rulada pe ambitusul de nonă sau „arpegiul lui Rossini”. Profesorul controlează auditiv

calitatea sonoră a vocalizelor, întrerupând activitatea imediat ce observă orice alterare a

calităţii emisiei, căutând cauzele în starea de sănătate a organismului elevului, în dispoziţia

sufletească a acestuia, în starea de oboseală după o activitate prea solicitantă sau efort

prelungit. De exemplu, cursul de canto nu trebuie să fie început după o oră de educaţie

fizică la şcoală; elevul trebuie deprins să se prezinte la cursul de canto odihnit; dacă înainte

a alergat sau a simţit o stare de stres, el trebuie să se odihnească până când organismul

revine la o stare normală; dacă intră de afară, de la o temperatură foarte scăzută, în clasă

unde este mai cald, elevul trebuie să lase un timp de acomodare cu noua temperatură din

camera de curs înainte de începerea vocalizelor.

Unificarea sau egalizarea sunetelor tuturor registrelor vocii este următorul scop pe

care îl urmăreşte profesorul de canto. Strategiile alese pentru realizarea lui îmbină metodele

88

de explicaţie, exerciţiile practice, observaţia dirijată, demonstraţia combinată (între modelul

profesorului şi modele selectate din programul YouTube al internetului), modelarea,

instruirea programată, experimentul, rezolvarea de probleme. Profesorul explică scopul

urmărit în cadrul lecţiei şi anume egalizarea emisiei sonore a sunetelor produse în fiecare

dintre registrele vocii. Arată că aceste deprinderi reprezintă baza de la care porneşte studiul

vocal.

Vocalizele sunt exerciţii practice care pregătesc vocea pentru cântatul artistic,

creează şi definitivează poza de voce şi dezvoltă agilitatea şi flexibilitatea vocală, mai ales

dacă sunt efectuate într-un ritm vioi. De aceea, începerea vocalizelor trebuie făcută sub

îndrumarea unui profesor de canto. În aceste exerciţii, profesorul învaţă pe elev să

folosească silabe sau vocale alese cu un anumit scop. De la început, profesorul stabileşte

normele de execuţie a vocalizelor. Acestea sunt cântate pe o perioadă de timp mai scurtă,

de circa 5 minute, urmând să crească progresiv odată cu rezistenţa la efort a elevului, până

la 20-30 minute. Cel puţin în primul an, în studiul individual al elevului, în total acestea nu

depăşesc 30 minute şi pot fi organizate în 2-3 şedinţe pe zi, amplasate la intervale orare

depărtate. Elevul este sfătuit să nu înceapă vocalizele mai devreme de 3 ore de la

deşteptarea din somn şi nici în primele 3 ore după ce a mâncat. Nici la clasă, nici în studiul

individual de acasă, vocalizele nu sunt începute cu voce plină; efortul trebuie gradat pentru

a lăsa vocii timp să se „încălzească”. Înaintea cursului de canto, precum şi înaintea

audiţiilor, concertelor sau spectacolelor, elevul va vorbi cât mai puţin evitând folosirea

vocii pline şi stările de stres, de supărare, care pot afecta calitatea vocii.

Vocalizele se cântă mai întâi în registrul mediu, lăsând ca antrenamentul registrelor

grav şi acut să se facă după încălzirea suficientă a vocii. Obişnuinţa de a începe munca prin

vocalize va fi continuată şi după ce vocea este formată; înşişi marii cântăreţi se pregătesc

pentru marile spectacole cu câteva vocalize. Primele exerciţii se fac cu gura închisă,

urmărind ca vibraţia coloanei de aer să acceseze meaturile nazale; apoi se pronunţă

vocalele şi abia după rezolvarea pronunţiei corecte a acestora se trece la silabe sau cuvinte.

Pentru executarea în bune condiţii a vocalizelor, gura se deschide liniştit ca şi când elevul

ar „căsca” şi ar vrea să pronunţe vocala „O”; se foloseşte această comparaţie pentru că în

momentul căscatului fiziologic, cerul gurii este cupolat, limba se relaxează şi se întinde pe

maxilarul inferior atingând cu vârful dinţii incisivi de jos, iar buzele se rotunjesc pentru

89

pronunţia lui „O”. De cele mai multe ori, profesorul indică silaba „No”. Se trece la

pronunţia corectă a celorlalte vocale: „A” în silabele „La”, „Ma”, Na”; în acest caz vocala

este uşor rotunjită, acoperită, pentru ca emisia vocală să nu se împrăştie; totodată marginile

buzelor sunt bine ţinute, într-o poziţie foarte apropiată de pronunţia vocalei „O”. În

pronunţia vocalei „I” se caută să se acopere sunetul, ca să se apropie de pronunţia „iu”. Se

trece la efectuarea unor vocalize pe ambitus de terţă, pronunţând silabele „Na-Ne-Ni-No-

Nu” pe fiecare sunet şi controlând deschiderea buzelor să rămână pe cât posibil aceeaşi.

Alegerea vocalizelor elementare pentru pozarea vocii se face de către profesor în

funcţie de problemele de tehnică vocală pe care trebuie să le rezolve în cadrul orei de curs;

dar numărul lor nu va fi prea mare, pe de-o parte pentru a nu obosi elevul şi pe de altă

parte, pentru ca acesta să memoreze just cerinţele fiecărui exerciţiu pentru a le studia acasă;

în plus, ele trebuie să fie corect executate, cu răbdare şi meticulos, în funcţie de calităţile

existente şi pentru a corecta defectele descoperite la fiecare elev. Între vocalize se inspiră

pe nas; coloana de aer expirată se dozează raţional ca să nu fie epuizată înainte de

terminarea exerciţiului, iar ultimele sunete să nu mai fie cântate cu aceeaşi sonoritate.

Treptat în cadrul vocalizelor, profesorul poate să ceară o anumită construcţie

dinamică, pregătitoare pentru interpretarea efectivă a pieselor aflate în lucru.

Elevul începe sub controlul profesorului să efectueze vocalize pe sunete înlănţuite

până la un interval de terţă, repetate din semiton în semiton, apoi la intervale de cvinte,

octave, none. Se folosesc în acest scop şi exerciţiile din metoda Op. 11 de Concone, nr.15

compus din figuri construite pe interval de terţă sau din metoda de Vaccai, Lecţia I, prima

piesă care conţine figuri melodice cu mers treptat pe ambitus de sextă sau decimă; cu acest

prilej se studiază şi modul de despărţire în silabe, specific limbii italiene în cântul vocal,

unde orice silabă se încheie cu o vocală; de asemenea, se studiază duratele de doime,

pătrime cu punct, pătrime şi optime, modul de legare a sunetelor pe aceeaşi silabă, trecerea

dintr-o silabă într-alta. Elevul este deprins să observe şi să corecteze dacă emisia sonoră nu

s-a produs printr-o sonoritate rotunjită, acoperită sau sunetele nu au fost egale ca sonoritate.

Pentru ca rezultatul să fie egalizarea registrelor, elevul este sfătuit să înceapă vocalizele din

registrul său grav cu o intensitate vocală mai scăzută, crescând treptat către acut.

Egalizarea registrelor este mai dificil de realizat la vocile bărbăteşti, deoarece la

vârsta de 14-16 ani, aceste voci se află încă într-un proces lent de formare şi există deseori

90

zone în care elevul nu reuşeşte să stăpânească emisia vocală, sonoritatea oscilând între

caracteristicile vocii de copil şi cele bărbăteşti. În acest caz, profesorul trebuie să dea

dovadă de tact şi răbdare şi mai ales să nu forţeze antrenamentul vocal al elevului în zona

acutului; se vor exersa multe solfegii, cu ambitus redus la octavă, insistându-se pe

deprinderea unui număr mare de formule ritmice, tactarea diferitelor măsuri, învăţarea

diviziunilor excepţionale etc. Pregătirea teoretică bine efectuată îl va ajuta pe elev să

progreseze rapid în momentul în care vocea are calităţile necesare studiului vocal, iar

nivelarea registrelor devine posibilă.

De asemenea, agilitatea vocală este o caracteristică manifestată mai mult la vocile

feminine, unde coloratura vocală se întâlneşte deseori. De aceea, profesorul trebuie să pună

accentul pe dezvoltarea agilităţii şi la vocile bărbăteşti, chiar mai mult decât la cele

feminine, pentru obţinerea supleţii vocale şi a nivelării registrelor. În acest scop se

exersează pe formule construite pe sunete alăturate, pe intervale de cvintă, octavă, nonă,

apoi pe arpegii de 3 şi 4 sunete, ajungându-se treptat la arpegiul Rossini. Se adaugă studiul

filării sunetelor, al creşterii şi descreşterii sonore treptate; în acest caz, profesorul

controlează atent sonoritatea şi modul de conducere al coloanei de aer, învăţând pe elev

cum să evite întreruperea presiunii, tremuratul vocii, apariţia unui vibrato nedorit, care ar

putea deveni defecţiuni de emisie şi conducere a coloanei de aer în expiraţie; profesorul

învaţă pe elev diferite exerciţii fizice pentru întărirea musculaturii abdominale şi în general

a musculaturii care activează întregul aparat respirator.

Idealul tehnicii vocale îl reprezintă agilitatea şi intonaţia corectă, clară, egală, cu

uşurinţă în toate registrele şi în special în registrul acut. În acest scop, imediat ce s-a obţinut

intonaţia corectă în vocalize, profesorul introduce în studiu primele cinci studii de Concone

Op. 11 şi Lecţia I de Vaccai. Gamele pe ambitus de octavă din studiile de Concone

dezvoltă cu precădere agilitatea, contribuie la câştigarea egalităţii emisiei sonore, pregătind

tehnica de coloratură vocală; ele conţin figuraţii progresiv amplificate ca dificultate, expuse

din semiton în semiton. Deoarece toate cele 30 de studii de Concone Op. 11 sunt construite

în Do major, ele fixează temeinic intonaţia diatonică şi introduc în deprinderile elevului

cântăreţ, formule uzuale ale tehnicii cântului vocal: arpegii de decimă (nr. 7, 8), broderii pe

sunetul bază şi vârful unui arpegiu (nr. 9), game pe interval de duodecimă (nr. 10), terţe

frânte (nr. 12), triolete şi game pe ambitus de septimă descendentă (nr. 13), broderii de

91

coloratură vocală constând în portamento şi tril controlat, mordent, grupet, tril cu

anticipaţie şi terminaţie (nr. 14, 15, 16, 17-22, 24-29), gama cromatică (nr. 30), arpegii

staccato (nr. 23).

Odată cu studierea tonalităţilor, elevul este deprins să cânte treptat în toate gamele,

atât cele majore cât şi cele minore. În această direcţie, faptul că vocalizele au fost executate

din semiton în semiton, a reprezentat o temeinică pregătire a tuturor tonalităţilor, obişnuind

elevul cu ambianţa fiecărei structuri. În plus, cele 15 lecţii din „Metodo pratico”, compuse

de N. Vaccai şi ciclul de „50 lecţii pentru voci medii” Op. 9 de G. Concone oferă piese în

diferite tonalităţi (re minor, Re major, Mi b major, Mi major, Fa major, Sol b major, sol

minor, Sol major, La b major, la minor, La major, Si b major, Si major), măsuri variate

(2/4, C=4/4, 3/8, 3/4, 6/8, 9/8, 12/8), tempouri diverse (de la Adagio la Allegro). Dacă

studiile de Concone se cântă în stilul vocalizelor, folosind de exemplu silaba „No”, în

schimb studiile de Vaccai sunt piese programatice, cu titluri sugestive, fiind scrise pe

versurile marelui poet Metastasio31; din metaforele subiectelor poetice se desprind

învăţăminte etice pentru viaţă. Textele poetice sunt traduse de profesor şi explicate

elevului; prin metoda conversaţiei euristice sunt discutate cu elevul semnificaţiile adânci

ale textului. Se stabileşte totodată mimica, gestica, expresia potrivită pe care o va aborda

elevul în timpul interpretării studiului.

Profesorul va suplimenta vocalizele cu exerciţii pentru corectarea şi îmbunătăţirea

dicţiei elevului; textele mai dificil de pronunţat de către elev necesită exerciţii ajutătoare şi

controlarea modului în care se face pronunţia, pentru a nu afecta calitatea sonorităţii

cântului vocal. În acest caz, cea mai bună metodă este repetiţia controlată şi pronunţia din

ce în ce mai repede.

Am insistat asupra necesităţii ca vocalizele să fie executate de elev sub observaţia

unui profesor de canto. Acest lucru este absolut necesar deoarece vocile cântăreţilor sunt

influenţate de diferiţi factori. Unii factori ajută funcţionarea vocilor cum sunt studiile

continue în cadrul orelor de curs cu profesorul de canto, păstrarea regulilor de igienă în

viaţa şcolarului (respectarea programului de odihnă, hrană suficientă, păstrarea sănătăţii

fizice şi psihice, echilibru între activitate şi repaus, lipsa stresului).

31 Pietro Antonio Domenico Bonaventura Trapassi (3.01.1698, Roma – 12.04.1782, Viena) a fost un renumit poet şi libretist italian, cunoscut sub pseudonimul Metastasio.

92

Dar alţi factori afectează uneori iremediabil, alterând sau chiar deteriorând definitiv

calitatea unei voci; de exemplu unele vicii în construcţia fizică a elevului sau în alcătuirea

aparatului vocal, vicii de natură psihică manifestate prin lipsa voinţei sau a sensibilităţii,

stări de nesiguranţă, neîncredere, emotivitate exagerată, trac pe scenă. Şi nerespectarea

cunoştinţelor de tehnică vocală, lipsa unui studiu sistematic şi continuu ori nerespectarea

regulilor de respiraţie costodiafragmală pot să ducă la apariţia defecţiunilor în emisia

vocală. Unii elevi prezintă defecte în vorbire, cum sunt gângăvitul, bâlbâiala, bolborosirea,

lipsa clarităţii în pronunţie din cauza unor malformaţii ale cavităţii bucale, ale limbii sau

provocate de respiraţia necontrolată; în aceste cazuri profesorul va sfătui părinţii să se

adreseze unui logoped. Destul de des apar şi alte defecte. De exemplu, tremuratul vocii este

cauzat de forţarea excesivă a aparatului vocal, respiraţia defectuoasă, lipsa de precizie sau

de siguranţă în susţinerea sunetului; uneori acesta este cauzat de afecţiuni ale coardelor

vocale; în acest caz profesorul poate recomanda exerciţii perseverente cu prelungirea

treptată a duratei de emisie a sunetelor. Este de dorit ca la început elevul să cânte piano,

încet, cu gura închisă, producând rezonarea în meaturile nazale; apoi, treptat va efectua

vocalize emiţând sunete prelungite din ce în ce mai mult şi în acelaşi timp din ce în ce mai

puternice şi mai susţinute de musculatura aparatului respirator. Tremuratul buzelor produce

emisia falsă, nenaturală. Vocea „ingolată” (înghiţită, vocea gâtuită) este defectul de emisie

cel mai des întâlnit; el este cauzat de forţarea coardelor vocale şi o rezonanţă laringiană,

apărută pe emisia sunetelor înalte, atunci când cântăreţul contractă rădăcina limbii, presând

epiglota şi astupând laringele; pentru că sunetele nu mai pot trece spre cavităţile normale de

rezonanţă, ele rezonează în zona laringelui, punând în pericol vocea şi determinând

îmbolnăvirea aparatului vocal, răguşeli rebele. Emisia „înghiţită” produce o oboseală

permanentă, coardele vocale devin sensibile şi se uzează. Pentru înlăturarea acestui defect,

exerciţiile se fac cu gura închisă şi rezonanţă în meaturile nazale, apoi se folosesc silabele

„Ma-Me-Mi-Mo-Mu”. Alte defecţiuni constau în inegalitatea registrelor, poziţia

defectuoasă a maxilarului inferior (fie prea în faţă, fie prea în spate), limba cu o

conformaţie nepotrivită (prea lungă sau prea scurtă). Rezonanţa nazală apare deseori la

emisia sunetelor înalte; sunt folositoare exerciţiile de articulare a vocalelor „I”, „E”, „O”,

cu evacuarea controlată a aerului numai pe gură, nu prin cavităţile nazale; pentru corectare,

profesorul alege din ambitusul vocal al elevului acel sunet care este emis corect, apoi în

93

vocalizele din treaptă în treaptă va compara sonoritatea celorlalte cu cel ales drept model.

Se controlează permanent poziţia vălului palatin, păstrând bolta înaltă, deschisă ca pentru

„căscat” şi limba întinsă pe maxilarul inferior până la baza dinţilor, pentru a lărgi drumul

spre laringe. O sonoritate cavernoasă, tubată, înfundată, produc emisiile faringiene.

Emisiile bucale au ca rezultat sonor voci albe, plate, care sună haotic, împrăştiat. Simpla

concentrare a emisiei în cavităţile normale de rezonanţă corectează aceste defecţiuni. O

defecţiune destul de gravă este distonarea, neputinţa de a păstra un sunet la o anumită

înălţime, progresiv melodia coborând faţă de ambitusul în care a început. Cauza o

reprezintă lipsa percepţiei auditive corecte asupra înălţimilor muzicale şi lipsa de control în

emiterea exactă a sunetelor; poate apare şi la elevii care forţează vocea şi nu o susţin

suficient prin respiraţie. Unele tulburări în emisia vocală solicită controlarea aparatului

respirator de către medicul specialist ORL, cum este răguşeala rebelă, manifestată printr-un

zbârnâit produs de vibraţiile neconcentrate care denaturează culoarea vocală, sonoritatea

devenind confuză; după vindecarea cauzei se reiau exerciţiile de impostare a vocii şi cele

de respiraţie.

Odată obţinute reflexele de bază ale cântului vocal, profesorul stabileşte repertoriul

pe care îl va parcurge elevul de-a lungul unui an de studiu, în funcţie de genul muzical ales

pentru curs. Dacă elevul optează pentru cursul de canto popular, în repertoriul studiat la

clasă am introdus piese din diferite genuri: doine, sârbe, cântece din folclorul vechi şi cel

nou, din diferite zone folclorice ale ţării cum sunt: sârba „Româncuţa32” (Re major, ambitus

o octavă; „Mi-am făcut bundiţă nouă33” (Fa major, ambitus o undecimă); „Mi-o adus bădiţa

flori34” (Sol major, ambitus o sextă); „Cât eşti omule pe lume35” (Fa major, ambitus o

undecimă); „Eu horesc cu drag şi dor36” (Do major, ambitus o octavă); „Romanţa

măicuţei37” (mi minor, o septimă); „Casa părintească nu se vinde38” (mi minor, ambitus o

nonă); „Câte griji are o mamă39” (la minor, o nonă); „Doina40” (ambitus o decimă); „Munte,

32 Adresa web: http://gelamunteanu.blogspot.com.tr/2014/06/romancuta-cantec-si-versuri.html 33 Adresa web: http://www.versuri.ro/versuri/gehmlk_angela-moldovan-mi-am-facut-bundita-noua.html 34 Adresa web: http://www.versuri.ro/versuri/gfdged_diana-onofrei-mi-a-adus-badita-flori.html35 Adresa: http://joburg.eu/en/video/QZgmjWKx8f8/Puiu-Codreanu-si-Adi-Neamtu-Cat-esti-omule-pe-lume 36 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=B5NsJGKmgF4 37 Adresa web: http://www.bestmusic.ro/mihai-ciobanu/romanta-maicutei-677096.html 38 Adresa web: http://www.bestmusic.ro/mihai-ciobanu/casa-parinteasca-677044.html 39 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=c0YnFQOs9EY – înregistrare cântată de Irina Loghin 40 Adresa web: http://www.scritub.com/arta-cultura/Doina41526.php

94

munte, brad frumos41” (ambitus de nonă); se vor adăuga şi alte piese, din culegerile de

folclor; elevul le poate studia şi acasă acompaniat de înregistrările cântecelor existente pe

internet.

Dacă elevul optează pentru cursul de canto muzică uşoară, se vor adăuga piese din

repertoriul românesc şi internaţional în funcţie de caracteristicile vocii elevului şi de

necesităţile de dezvoltare a calităţilor lui vocale, ţinând cont şi de preferinţele şi interesele

lui (de exemplu, doreşte să participe la un concurs naţional de muzică uşoară). Piesele alese

trebuie să îmbine genuri (şansoneta franceză, arii de music-hall, muzica latino, tangoul,

bossa nova, rumba, muzica rock, pop, rap, hip-hop, reggae, disco, muzica folk) şi ritmuri

diferite, pentru a-i oferi elevului date despre diversitatea lor în ziua de azi. Melodiile alese

îmbină tempourile rapide (de exemplu, piesa „Ani de liceu” de Florin Bogardo) cu cele

aşezate („Mă întreb” de Florin Bogardo), dezvoltând toate posibilităţile de susţinere a frazei

muzicale. Repertoriul este luxuriant, existând în ziua de azi multe posibilităţi de a procura

partiturile acestor piese. Din albumul intitulat „O melodie pentru fiecare” pot fi studiate

piesele de mare popularitate: „Deschideţi poarta soarelui” de Anton Şuteu, „Te-aşteaptă un

om” de Ion Cristinoiu, „Fată dragă” de Şerban Georgescu, „Ionel, Ionelule” de Claude

Romano (pseudonimul lui George Sbârcea), „Copacul” de Jolt Kerestely, „Oameni” de

Marius Ţeicu, „Tornero” de Eduard Cârcotă, „Super love” de Ştefan Bănică jr.

Interpretarea cântecelor urmează aceleaşi strategii şi paşi stabiliţi pentru canto

clasic, etapele fiind următoarele: învăţarea corectă a liniei melodice prin solfegierea cu

ajutorul corepetitorului şi profesorului de canto; citirea textului literar, traducerea lui (după

caz) şi învăţarea pronunţiei corecte a cuvintelor; analizarea lui din punct de vedere al

încărcăturii emoţionale transmise, a sensurilor care determină frazarea şi interpretarea lor;

memorarea melodiei şi a textului poetic; interpretarea vocală sub controlul profesorului de

canto, respectând întrutotul textul muzical scris şi conducând corect coloana de aer,

observând impostaţia, emisia sonoră şi sunetul muzical, construirea planului dinamic al

piesei, câştigarea unei expresii sincere, naturale; conturarea mimicii, a gesticii, controlul

ţinutei scenice şi a mişcărilor fizice care se impun în corelaţie cu semnificaţia metaforică a

textului poetic; ascultarea unei interpretări de referinţă, efectuată de un cântăreţ consacrat

(este important să se evite imitarea lui; profesorul trebuie să-l convingă pe elev că un stil

41 Adresa web: http://www.scritub.com/files/arta%20cultura/230_poze/image004.jpg

95

propriu, original, este apreciat, inoculându-i ideea că fiecare personalitate poate fi

originală); prin metoda demonstraţiei cu ajutorul microfonului, staţiei de amplificare sau

înregistrare şi difuzoarelor, profesorul îl învaţă pe elev cum să manevreze microfonul pe

scenă, exersând distanţa de emisie vocală, puterea coloanei de aer, obişnuindu-l cu

sonoritatea produsă de staţia de amplificare, alegând calitatea sonoră obţinută şi intensitatea

acesteia; pentru că Şcoala populară de arte dispune de mai multe tipuri de microfoane,

elevii sunt obişnuiţi cum să-şi adapteze emisia vocală şi mijloacele de expresie la

mijloacele audio prin înregistrări pe bandă de magnetofon în cadrul recitalurilor susţinute

de fiecare clasă de canto în şcoală. Confruntările publice devin strategii de evaluare şi

control a activităţii elevilor, a dezvoltării lor şi în acelaşi timp, permit comparaţii care îi

motivează să studieze şi să se autodepăşească.

Jocul scenic al cântăreţului are un rol foarte important în interpretare. Cântăreţul

devine un spectacol total, deoarece alături de cântul propriu-zis, el evidenţiază asemeni

unui actor semnificaţiile ascunse ale textului poetic şi muzical. De aceea, profesorul de

canto prin exemplul personal trebuie să dezvolte aceste calităţi ale elevului său, să le

şlefuiască cu măiestrie. Prin mobilitatea trăirilor pe care figura cântăreţului le arată, se

exprimă întreaga gamă de sentimente pe care compozitorul le-a gândit şi le-a zugrăvit în

muzica sa. Un zâmbet de fericire, o licărire de speranţă, dorul, o grimasă de tristeţe sau de

durere, o lacrimă, un gest de rugăminte, paşii unui dans, mişcările braţelor şi mâinilor,

anumite atitudini pot să deconspire semnificaţii adânci şi credibile care influenţează

percepţia cântului legându-l mai clar de sfera înţelesurilor. Gesturile trebuie să fie studiate,

controlate la clasă, pentru a fi efectuate cu naturaleţe, cu discreţie, graţie, bun gust, eleganţă

în ţinută. Intrarea şi ieşirea din scenă, mersul sau paşii de dans pe ritmul muzicii, coborârea

unei scări cu graţie şi uşurinţă, piruetele, toate aceste mişcări trebuie studiate şi bine

învăţate. Filmarea elevului în timp ce le efectuează şi cizelarea lor este necesară, pentru că

demonstrează utilitatea exerciţiilor. Învăţarea lor asigură succesul după cum lipsa

exerciţiului scenic aduce insuccesul interpretului cântăreţ.

Repertoriul pentru clasa de canto clasic combină în pregătirea elevului de liceu

genuri şi stiluri diferite, lăsându-i posibilitatea de a alege încă direcţia în care să se

profesionalizeze. Se vor studia prelucrări de folclor cum sunt piesele „Mândruliţă de la

munte” de George Stephănescu, „Cine m-aude cântând” de Tiberiu Brediceanu, „De ce nu-

96

mi vii” de Gheorghe Dima; din creaţia românească de lied pot fi alese piesele „Ochii

albaştri-s drăgălaşi” de Eduard Caudella, „De pe-o bună dimineaţă” de Mansi Barberis42,

„Somnoroase păsărele” de Gh. Dima, „La steaua”, „Şi dacă ramuri bat în geam” de Nicolae

Bretan, „Trei cântece pentru Till – Paşii” de Felicia Donceanu; romanţele „Crizanteme” de

Sabin Drăgoi, „Pocnind din bici pe lângă boi43” pe versuri de George Coşbuc; dintre piesele

baroce „Le grillon” de Jean Philippe Rameau, ariile antice: „Plaisir d’amour” de Jean Paul

Martini, „O cessate di piagarmi” (Încetaţi de-a mă răni), „Le violette” (Violetele) de

Alessandro Scarlatti, „Pur dicesti, bocca bella” (Când spuneai, gură frumoasă) de Antonio

Lotti, „Sebben crudele” (Dacă aşa de crudă), „Come raggio di sol” (Ca raza soarelui) de

Antonio Caldara, „Quella fiamma” (Acea flacără) de Francesco Conti, „O del mio dolce

ardor” (O dorinţa mea dulce) de Christoph Willibald Gluck, „Caro mio ben” (Dragul meu)

de Tommaso Giordani, „Se tu m’ami” (Dacă tu mă iubeşti) de Alessandro Parisotti; din

creaţia de lied clasic „Das kleine Haus” (Un mic cămin) de Joseph Haydn; „Oiseaux, si

tous les ans” (Păsările, în fiecare an) KV 367 şi „Das Veilchen” (Vioreaua) KV 476 de W.

A. Mozart; din creaţia de lieduri romantice pot fi alese: „Der Abend” (Seara), „An den

Frühling” (Pentru primăvară) Op. 172 Nr. 5, „An die Musik” (Pentru muzică), „Ave

Maria”, „Die Forelle” (Păstrăvul), „Du bist die Ruh” (Sunteţi odihna), „Heidenröslein”

(Trandafir de câmpie), „Lachen und Weinen” (Râsul şi plânsul), „Das Wandern”

(Călătorul), „Wohin?” (Încotro?), „Der Neugierige” (Curiosul), „Der Lindenbaum” (Teiul),

„Die Krähe” (Cioara), „Die Poste” (Poştaşul), „Wiegenlied” (Cântec de leagăn),

„Frühlingsglaube” (Credinţă de primăvară) de Fr. Schubert.

Elevul îşi însuşeşte un larg repertoriu pe care îl poate folosi în concerte şi recitaluri

publice, piesele bucurându-se de interes din partea publicului. Înţelegând că tălmăcirea

muzical-vocală are caracter unic şi nerepetabil, el învaţă să recreeze lucrarea, s-o

interpreteze printr-un act de voinţă creatoare, respectând fidel textul poetic-muzical şi

participând cu toată fiinţa şi cunoştinţele acumulate la actul artistic.

II.4. Învăţământul instrumental şi vocal la vârsta tinereţii

42 xxx. Culegere de lieduri de compozitori români. Editura Muzicală, Buucreşti, 1967. 43 Adresa: http://www.trilulilu.ro/muzica-populara/angela-moldovan-07-pe-langa-boi?ref=viewfile_sidebar – înregistrarea cântată de Angela Moldovan

97

În Şcoala populară de arte şi meserii, uneori „elevii” sunt persoane ajunse la vârsta

învăţământului postliceal, a învăţământului universitar sau angajaţi în activităţi sociale

utile. Vârsta între 18 şi 30 de ani corespunde perioadei denumită tinereţe, o etapă în care

toate sistemele organismului şi în special creierul uman se definitivează şi tind să-şi

perfecţioneze activitatea, ce devine mai valoroasă, mai eficientă şi multidimensională.

În acelaşi timp, şcoala secolului XXI este centrată pe elev, pe nevoile semnalate de

beneficiarul educaţiei. Dacă începerea activităţii instrumentale la această vârstă nu este

întotdeauna încununată de succes, în schimb implicarea într-o activitate de învăţare sau

continuarea instruirii vocii reprezintă o alegere cu sorţi de izbândă, mai ales dacă datele

aptitudinale ale elevului dovedesc o dotare naturală bună. De aceea, profesorul trebuie să

adopte o strategie bazată pe evaluare corectă, cinstită a şansei demersului pentru elevul său.

Bazându-se pe fişa psihofizică a candidatului, întocmită cu multă atenţie, profesorul

alcătuieşte proiectul didactic pe perioada unui an şcolar; el stabileşte cunoştinţele şi

deprinderile ce urmează a fi învăţate, materialul didactic de studiu, strategiile şi mijloacele

didactice necesare. Ştiind că vârsta tinereţii depline este caracterizată de entuziasm, elan şi

exuberanţă, de nevoia de perfecţionare, având un nivel de calitate şi eficienţă mai ridicat,

cantitatea de informaţii poate fi sporită în cadrul unei lecţii, iar parcurgerea noţiunilor de

bază, asimilarea principalelor deprinderi de citire a sunetelor muzicale şi execuţia figurilor

de tehnică pianistică se pot face într-un timp mai scurt. Profesorul pregăteşte minuţios

fiecare lecţie, asigurând un echilibru optim între informaţii şi transpunerea lor rapidă în

deprinderi de realizare şi reglare a activităţii pianistice.

În acest scop, el utilizează metode activ-participative, motivante, centrate pe

preocupările celui care învaţă. Explicaţia clară şi precisă este concentrată şi dozată în aşa

fel încât fiecare noţiune nouă să se suprapună pe lanţul de noţiuni sedimentate anterior,

completând şi perfecţionând algoritmii deja fixaţi. Profesorul pune accentul pe memorarea

voluntară, conştientă, pornind de la asimilarea fragmentată şi înţelegerea calitativă a

textului muzical, după care se va atinge treptat viziunea asupra ansamblului piesei. În acest

scop, el tinde să creeze în mintea elevului deprinderea de a citi algoritmi cu grad de

complexitate mai mare, alcătuiţi din reunirea prin sisteme de legături a termenilor:

- prefabricat muzical: alcătuit dintr-un desen muzical încadrabil în structura de gamă,

arpegiu, acord, ornamente sau broderii (cu denumirile lor) sau alte combinaţii;

98

- motiv, modalităţi de prelucrare, evoluţie tonală, semnificaţia în cadrul formei;

- melodie: desen muzical cu ritm, armonie, tonalitate, măsură, tempo;

- figură ritmică: o anumită organizare a duratelor (timpi şi fracţiuni de timp, diviziuni

excepţionale), repetabilitatea figurii ritmice în piesă, semnificaţie interpretativă;

- temă: melodie cu un anumit rol în forma muzicală;

- frază muzicală, antecedentă sau consecventă; perioadă;

- cadenţa; specii de cadenţe; rolul lor;

- monotematism; bitematism;

- secţiune a formei, ce anume o diferenţiază;

- Expoziţie, Dezvoltare, Repriză în forma de sonată;

- variaţiune, caracteristici;

- imitaţie polifonică; organizarea pe voci;

- canon; invenţiune; fugă.

Aceşti algoritmi bine învăţaţi reduc timpul de citire şi memorarea unei piese la

jumătate. În acest scop, profesorul creează strategii didactice în care împleteşte diverse

metode: observaţia dirijată, explicaţia, descoperirea, studiul de caz, problematizarea,

conversaţia euristică, demonstraţia, schematizarea, modelarea, antrenamentul teoretic şi

practic, exersarea, rezolvarea de probleme asemănătoare.

Totodată profesorul antrenează permanent interesul elevului şi participarea lui la

acţiunile de a observa şi a descoperi singur corelaţii, asemănări şi deosebiri între melodii,

fraze şi perioade, dezvoltându-i încrederea în forţele proprii de investigare; în acelaşi timp,

calitatea învăţării noţiunilor predate este mai temeinică. Se asigură structurarea şi

sistematizarea cu uşurinţă a cunoştinţelor şi deprinderilor, memorarea lor de durată, se

instaurează un stil de muncă intelectuală care oferă randament superior şi întreţin motivaţia

efortului depus pentru învăţare.

În activitatea pianistică, deprinderile practice reprezintă un capitol dificil pentru că

ele se formează într-un timp îndelungat, bazat pe antrenament zilnic, efectuat conştient şi

cu perseverenţă. În această direcţie se pot activa şi combina toate genurile de memorie:

memoria vizuală reţine desenul melodico-ritmic din partitură, poziţiile clapelor;

memoria tactilă distinge direcţiile de mişcare pe claviatură, deosebeşte şi stabileşte

ordinea degetelor care acţionează, ce fel de distanţe au acoperit acestea (alături mai sus,

99

mai jos, salt, înălţimea clapelor, mişcări normale sau prin extensii, cât de ample, antrenarea

în articulare a unui singur deget sau a mai multor degete deodată), având tendinţa de a crea

stereotipuri de mişcare; de asemenea reţine forţa mişcărilor efectuate;

memoria auditivă acţionează în două feluri:

- în urechea interioară anticipează desenul melodico-ritmic, planul dinamic,

tempoul;

- ascultă şi apreciază rezultatul sonor obţinut prin cântarea efectivă, comparându-l

cu imaginea apriorică dată de modelul sonor auditiv;

memoria formală reţine construcţia fiecărui element constitutiv al discursului

muzical şi ordinea în care apar elementele formei în cadrul arcului integral al piesei.

Strategia de organizare a fiecărei lecţii este diferită în funcţie de scopurile urmărite,

dar se păstrează ca trăsătură comună existenţa celor trei etape:

momentul de controlare de către profesor a gradului de învăţare şi fixare a

cunoştinţelor şi deprinderilor practice anterior predate, prin ascultarea şi evaluarea muncii

individuale a elevului;

lecţia nouă în care sunt transmise alte cunoştinţe şi deprinderi;

transpunerea lor în practica instrumentală prin aplicaţii imediate şi aprecierea de

către profesor a nivelului de înţelegere a activităţii psiho-fizice solicitate.

Profesorul solicită elevului să citească cât mai multe piese muzicale, pentru a-l

deprinde să găsească cu uşurinţă analogii între construcţiile sonore şi să se obişnuiască să

folosească transductiv strategiile. De asemenea, se pune accentul pe formarea şi

dezvoltarea gândirii critice a celui care învaţă să cânte la pian; autocontrolul, autoevaluarea

şi autoreglajul (feedback) au drept scop perfecţionarea continuă a deprinderilor prin

exerciţiu zilnic şi valorizarea optimă a potenţialului aptitudinal al elevului.

În acelaşi timp, profesorul trebuie să reevalueze permanent acţiunea factorilor

obiectivi şi subiectivi, randamentul strategiilor, al metodelor şi procedeelor didactice

folosite în contextul concret al instruirii şi formării deprinderilor elevului său. Alternarea

strategiilor, organizarea mereu nouă a lecţiei şi urmărirea atentă ca demersul pedagogic să

obţină rezultate efective, imediate, păstrează interesul elevului pentru învăţarea pianului,

ştiindu-se că pentru tineri nu devine motiv sau ideal niciun model fără acoperire.

100

În privinţa repertoriului, acesta se stabileşte în funcţie de cerinţele programei

analitice a cursului de pian pentru acel an de studiu, de necesităţile de formare a

deprinderilor instrumentale efective şi dacă este posibil, se ţine cont de preferinţele

elevului. Există un repertoriu foarte larg de piese compuse de compozitori consacraţi, în

toate stilurile muzicii contemporane. Alături de repertoriul evidenţiat, în munca cu elevii de

liceu se pot adăuga lucrări din culegerea de 12 piese intitulate „Saudades de Brasil44” Op.

67 de Darius Milhaud, care conţine melodii cu ritmuri latino-americane, adunate în timpul

petrecut de compozitor în Brazilia. De asemenea piesele „Ballade pour Adeline45”, „Love

story46”, „Autumn leaves47” (Frunze de toamnă), „Murmures48” (Murmure), „Feelings49”

(Sentimente), „Romeo şi Julieta50”, „La tendresse51” (Tandreţea), „What a wonderful

world52” (Ce lume minunată), compuse sau aranjate de pianistul Philippe Pagès, cunoscut

sub pseudonimul Richard Clayderman53 sau piesele din culegerea „101 popular songs for

easy piano” (101 şlagăre pentru începători), o suită de lucrări mai uşor de parcurs.

În privinţa cursului de canto clasic, canto muzică uşoară sau canto muzică populară,

după vârsta de 18 ani, vocea este formată din punct de vedere fiziologic, atât la tinere cât şi

la tineri, ca urmare studiul vocal poate începe în cele mai bune condiţii.

Învăţarea respiraţiei costodiafragmale, a emisiei corecte şi tehnica vocală se fac prin

paşii descrişi la elevii aflaţi la vârsta liceului. Stăpânirea acestor etape de lucru se

consolidează cu mai multă uşurinţă deoarece toate procesele psihice, cognitive – afective –

volitive, se disting printr-un nivel înalt de calitate şi eficienţă. Atenţia este puternic

voluntară şi stabilă; memoria devine preponderent logică; imaginaţia se specializează

profesionalizându-se. Procesele afective îmbină armonios trăirile sufleteşti cu actele logice,

condiţionate social, iar romantismul juvenil capătă treptat semnificaţii superioare odată cu

întemeierea unei familii. Motivaţia este stimulată atât de mobiluri interioare constând în

afirmarea prin creaţie şi realizări personale, cât şi de mobiluri exterioare materializate în

44 Adresa web a partiturii: http://imslp.org/wiki/Saudades_do_Brasil,_Op.67_(Milhaud,_Darius) 45 Adresa web: http://www.clayderman.co.uk/home_page.htm 46 Adresa web: http://www.clayderman.co.uk/home_page.htm 47 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=Ftgxs-CuHTk&list=PL0597229B47AC711B48 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=IyzY5kKzfFM&list=PL0597229B47AC711B&index=3 49 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=VofLbnNronk&index=4&list=PL0597229B47AC711B 50 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=vA-y1GpCMaQ&list=PL0597229B47AC711B&index=26 51 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=T_5VHfX1UZw&list=PL0597229B47AC711B&index=20 52 Adresa web: http://www.youtube.com/watch?v=5UzqT8GLSQg&index=50&list=PL0597229B47AC711B 53 http://www.librariamuzicala.ro/partituri-pian-si-percutie/pian-2-maini/the-best-of-richard-clayderman.html

101

recompense financiare sau morale. Profilul caracterial manifestat prin atitudini şi

convingeri stabileşte un echilibru între dorinţe şi aspiraţii, iar idealurile bine conturate

devin sub conducerea profesorului de canto, instrumente de perfecţionare a personalităţii.

Toate aceste caracteristici generale, calităţi definitorii pentru vârsta tinereţii, pot fi

folosite de profesor în activitatea de formare a algoritmilor specifici cântăreţului. Cerinţele

impuse unui cântăreţ contemporan format constau într-o voce lucrată, având un timbru

original şi plăcut, vigoare vocală, cerebralitate în expunere, tehnică vocală impecabilă,

intonaţie perfectă, o paletă bogată de culori sonore contrastante, manieră nouă în

interpretare respectându-se însă textul muzical şi indicaţiile compozitorului, stăpânirea

tuturor genurilor şi stilurilor din muzica vocală, joc scenic elegant, abil şi expresiv, adaptat

semnificaţiilor textului poetic, repertoriu bogat care să conţină câteva roluri integrale (canto

clasic). Pentru realizarea acestui scop complex, profesorul utilizează toate strategiile,

îmbinând metodele, procedeele, mijloacele tehnice didactice de care dispune; printre

acestea, foarte important devine calculatorul, datorită programelor de instruire, a cantităţii

uriaşe de informaţii, de partituri integrale (chiar şi opere, librete) şi înregistrări în toate

genurile şi stilurile muzicale, oferind posibilitatea descoperirii unor interpretări de referinţă,

foarte utile în formarea elevului cântăreţ; de asemenea, profesorul îl pregăteşte pe elev

pentru activitatea pe scenă, obişnuindu-l cu folosirea microfonului, cu staţiile de

amplificare, difuzoarele, mijloacele de înregistrare şi control electronic al sunetului.

Treptat, repertoriul se lărgeşte foarte mult; fiecare an de învăţământ adaugă lucrări

vocale din ce în ce mai complexe, mai dificile tehnic şi interpretativ. Gradarea efortului

este deosebit de importantă pentru a nu obosi sau uza vocea. Strategia alegerii repertoriului

de către profesor se bazează pe combinarea unor stiluri şi genuri diferite: lieduri şi arii din

perioada preclasică dintre care amintesc „Le grillon” de J. Ph. Rameau, „Plaisir d’amour”

de J. P. Martini, „O cessate di piagarmi” (Încetaţi de-a mă răni), „Le violette” (Violetele)

de Al. Scarlatti, „Pur dicesti, bocca bella” (Când spuneai, gură frumoasă) de A. Lotti,

„Sebben crudele” (Dacă aşa de crudă), „Come raggio di sol” (Ca raza soarelui) de A.

Caldara, „Quella fiamma” (Acea flacără) de Fr. Conti, „O del mio dolce ardor” (O dorinţa

mea dulce) de Chr. W. Gluck, „Caro mio ben” (Dragul meu) de T. Giordani, „Se tu m’ami”

(Dacă tu mă iubeşti) de Al. Parisotti; lieduri clasice din creaţia lui J. Haydn – „Das kleine

Haus” (Un mic cămin), W. A. Mozart – „Oiseaux, si tous les ans” (Păsările, în fiecare an)

102

KV 367 şi „Das Veilchen” (Vioreaua) KV 476 sau L van Beethoven; lieduri romantice din

creaţia lui Fr. Schubert: „Heidenröslein” (Trandafir de câmpie), „Die Poste” (Poştaşul),

„Wiegenlied” (Cântec de leagăn), „An die Musik” (Pentru muzică), „Der Abend” (Seara),

„An den Frühling” (Pentru primăvară) Op. 172 Nr. 5, „Ave Maria”, „Die Forelle”

(Păstrăvul), „Du bist die Ruh” (Sunteţi odihna), „Lachen und Weinen” (Râsul şi plânsul),

„Das Wandern” (Călătorul), „Wohin?” (Încotro?), „Der Neugierige” (Curiosul), „Der

Lindenbaum” (Teiul), „Die Krähe” (Cioara), „Frühlingsglaube” (Credinţă de primăvară);

lieduri compuse de R. Schumann, „Liederkreis” Op. 39, liedurile „Auf Flügeln des

Gesanges” (Pe aripi de cântece) de F. Mendelssohn Bartholdy; liedurile „Nuits d’étoiles”

(Noaptea stelelor), „Chanson triste”, „Romance” şi „Beau soir” (Seară frumoasă) de Cl.

Debussy, „Histoires naturelles” de M. Ravel; din creaţia românească se aleg prelucrări de

folclor cum sunt piesele „Mândruliţă de la munte” de G. Stephănescu, „Cine m-aude

cântând”, „Pe sub flori mă legănai”, „Bade pentru ochii tăi”, „Floricică de pe apă”, „Vai

bădiţă, dragi ne-avem”, „Cine m-aude cântând” şi „Doina stăncuţei” de T. Brediceanu, iar

din creaţiile culte piesele „Ochii albaştri-s drăgălaşi” de Ed. Caudella, „De pe-o bună

dimineaţă” de Mansi Barberis54, „La steaua”, „Şi dacă ramuri bat în geam” de N. Bretan,

„Trei cântece pentru Till – Paşii” de Felicia Donceanu; de asemenea romanţele

„Crizanteme” de S. Drăgoi, „Pocnind din bici pe lângă boi55” pe versuri de G. Coşbuc. Se

studiază treptat şi arii de operă mai uşoare, de exemplu „Aria lui Cherubino” din „Nunta lui

Figaro” de Mozart, „Aria lui Siebel” din „Faust” de Gounod, „Aria lui Mimi”, „Aria

Musettei” şi „Aria lui Rodolfo” din „La Boheme” de Puccini, „La donna e mobile” din

„Rigoletto” de Verdi, „Aria lui Malatesta” din „Don Pasquale” de Donizetti, „Habanera”

din „Carmen” de Bizet etc. Repertoriul poate fi modificat cu piese de un grad mai înalt de

dificultate în cazul unor voci deja formate. De asemenea, în cazul elevilor cu reale

posibilităţi artistice, profesorul aplică strategia prezentării lor în spectacole publice cât mai

des, pentru a le forma deprinderile scenice.

54 xxx. Culegere de lieduri de compozitori români. Editura Muzicală, Buucreşti, 1967. 55 Adresa: http://www.trilulilu.ro/muzica-populara/angela-moldovan-07-pe-langa-boi?ref=viewfile_sidebar – înregistrarea cântată de Angela Moldovan

103

Concluzii

Din trecerea în revistă a activităţii depuse în şcolile populare de arte şi meserii, se

desprind câteva concluzii asupra învăţământului artistic.

În primul rând, o caracteristică foarte atractivă în strategia de atragere a elevilor de

vârstă şcolară şi a tinerilor absolvenţi constă în faptul că în aceste şcoli se poate începe

studiul pianistic şi vocal la orice vârstă, spre deosebire de şcolile sau liceele de muzică în

care învăţământul artistic poate să demareze numai la anumite vârste. Această preocupare

nu este obstrucţionată, nu este limitată de necesitatea unui nivel profesional de pregătire pe

parcurs sau anumit nivel final atins de elevi.

Activitatea didactică are în prim plan elevul şi dorinţa lui de a învăţa, a se

perfecţiona şi a-şi cizela personalitatea, ajutându-l să conştientizeze posibilităţile lui reale,

să-şi realizeze visul. De cele mai multe ori, strategiile didactice alese de profesori sunt

bazate pe o lungă experienţă profesională şi pedagogică. Sunt strategii didactice activ-

participative şi euristice, adaptate la nivelul de vârstă al fiecărui elev şi la cerinţele actuale

ale societăţii. Profesorul urmăreşte aşadar realizarea unei pregătiri cât mai bune şi

personalizate, atât din punct de vedere instrumental sau vocal cât şi psihologic. Datorită

complexităţii studiului atât la disciplina pian cât şi la disciplinele canto, cu specializări

multiple (canto clasic, canto muzică populară, canto muzică uşoară), activitatea se

dovedeşte eficace pe plan artistic şi tehnic şi capătă valenţe formative în viitor numai dacă

este direcţionată adecvat de către un profesor de specialitate. Activitatea bine coordonată

104

are capacitatea de a dezvolta funcţiile psihice şi motorii caracteristice acestor activităţi

artistice şi are efecte formative asupra personalităţii elevului. Totodată se creează în cadrul

claselor de pian şi a celor de canto un climat afectiv pozitiv, care contribuie la realizarea

unui bun echilibru emotiv, bazat pe calm şi încredere reciprocă între profesor şi elev, în

care elevul se simte susţinut afectiv în eforturile sale de perfecţionare.

Prin contactul direct cu publicul, activitatea pianistică interpretativă sau cea vocală

contribuie la sporirea încrederii în sine a elevilor, în capacităţile personale de progres, în

formarea unei personalităţi complexe şi echilibrate, din punct de vedere psihic şi emoţional.

Metoda modelării care promovează obişnuirea elevului cu spectacolul public, are o

influenţă deosebit de amplă asupra acestuia. Se constată creşterea capacităţii de

concentrare, controlul emotivităţii, câştigarea încrederii în propria personalitate şi păstrarea

lucidităţii gândirii în orice situaţie. Aceste calităţi ale personalităţii elevului se vor păstra şi

vor putea fi folosite în orice domeniu de activitate a viitorului adult.

Totodată, prin studiul instrumental sau vocal dirijat de profesor, elevul învaţă să

înveţe, realizează obiective bine conturate, îşi demonstrează capacităţile de a duce la bun

sfârşit activităţi de o complexitate sporită, care antrenează atât posibilităţile sale senzoriale

(auditive, vizuale, tactile) cât şi cele psihomotorii (prin seturile de algoritmi de mişcare

având un grad de complexitate înalt, care sunt obţinute numai prin exerciţii îndelungate),

aduse la un nivel ridicat de performanţă; la acestea se adaugă ansamblurile de activităţi

specifice intelectuale (judecăţile vizând traducerea şi aplicarea în interpretare a elementelor

de stil muzical), afective (stări sufleteşti proprii şi cele legate de fondul emoţional pe care îl

generează muzica), motivaţionale, volitive şi mai ales, cele legate de latura creativităţii

interpretative, care dau actului artistic caracterul original, unic.

În timpul orei de curs, profesorul de instrument sau de canto transmite alături de

fondul cognitiv specific disciplinei predate şi un mesaj pedagogic care influenţează pe elev,

determinându-l să studieze individual într-un anumit fel, modelându-i treptat personalitatea,

obişnuindu-l cu anumite calităţi ale rezultatelor muncii, de mare folos în viitor:

corectitudinea execuţiei unei sarcini, precizia execuţiei, respectarea datelor semiografice

(din partitură), corelarea exactă a unui şir de elemente caracteristice partiturii muzicale,

gândirea şi luarea deciziilor rapid şi pe mai multe planuri concomitent. Studiul zilnic

efectuat perseverent, continuu, acest efort derulat pe timp îndelungat modelează

105

personalitatea elevului în zone esenţiale în privinţa ideii de muncă, de pregătire, de calitate

a activităţii depuse în orice direcţie. Profesorul oferă exemple de strategii care prelungesc

persuasiunea în afara clasei de instrument sau a clasei de canto, oferind continuu motivaţia

necesară efortului şi susţinându-l afectiv. Astfel se întreţin şi se dezvoltă treptat trebuinţele

privind perfecţionarea şi performanţa, două mobiluri puternice care acţionează în conştiinţa

elevului determinând continuarea efortului la un nivel din ce în ce mai înalt. La acestea se

adaugă bucuria reuşitei, element afectiv motivant.

În acelaşi timp, profesorul dezvoltă strategii care influenţează intelectul elevului. În

studiul pianistic ca şi în cel vocal sunt dezvoltate şi antrenate procese cognitive complexe.

Gândirea este permanent solicitată, profesorul urmărind influenţarea şi formarea

aptitudinilor intelectuale. Tendinţele vizate privesc profunzimea, originalitatea, claritatea,

spontaneitatea, flexibilitatea, subtilitatea, viteza de reacţie şi de combinare a datelor din

diferite domenii artistice, capacitatea de disociere sau de asociere a acestora, spiritul critic

şi autocritic.

Datorită strategiilor abil formulate de profesor, elevul trece treptat de la etapa

gândirii imitative, caracteristică vârstei şcolare mici şi celei gimnaziale, spre gândirea

originală, euristică, a elevului de liceu şi a tânărului absolvent care doreşte să se impună în

viaţa socială. Maturizarea timpurie a elevilor care studiază muzica instrumentală sau vocală

este o realitate determinată printre altele de împletirea activităţii de memorare cu

imaginaţia creatoare şi cu dezvoltarea rapidă a tuturor funcţiilor psihice de activizare şi

control.

Posibilităţile de prelucrare a informaţiilor, elaborarea originală a concluziilor,

aflarea soluţiilor optime de transpunere practică în mişcări sau emisie vocală se dezvoltă

prin activitatea de stimulare şi formare a inteligenţei speciale artistice. Înalta creativitate se

obţine prin analize şi sinteze dirijate, susţinute de imboldul interior spre autoperfecţionare,

dat de activitatea sârguincioasă de formare a deprinderilor şi de perfecţionare a

aptitudinilor.

Stabilirea strategiilor didactice presupune implicarea creativă a profesorului în

organizarea şi desfăşurarea activităţii educaţionale la toate nivelele. De aceea se poate

concluziona că găsirea strategiilor optime presupune combinarea tuturor elementelor

procesului instructiv-educativ în condiţiile concrete existente în şcoala populară de arte şi

106

meserii. Prin selectarea metodelor şi procedeelor didactice de lucru, prin combinarea lor cu

mijloace tehnice adecvate, profesorul reuşeşte să ducă la bun sfârşit obiectivele

operaţionale pe care şi le-a propus cu fiecare elev.

Combinarea acestora de cele mai multe ori este originală, unică, pentru că

elementele procesului instructiv-educativ sunt centrate pe elev, pe necesităţile lui de

pregătire şi dezvoltare artistică, sunt adaptate la particularităţile lui psihice şi aptitudinale.

Proiectarea strategică a activităţii didactice permite prevenirea erorilor, a riscurilor în

munca profesorului cu elevii săi. Construirea strategiei adecvate intereselor fiecărui elev şi

adaptarea la nivelul lui de pregătire la un moment dat reprezintă aportul creator din

activitatea propriu-zisă a profesorului.

BibliografieCărţi

xxx. Programa de educaţie muzicală pentru clasele V-VIII Adăscăliţei, Adrian. Instruire asistată de calculator. Didactica informatică. Editura

Polirom, Iaşi, 2007 Aebli, N. Didactica psihologică. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973 Albulescu, I. Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină şi creativitate.

Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2004 Bălan, Theodor. Principii de pianistică. Editura Muzicală, Bucureşti, 1966 Bârzea, C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995 Bentoiu, Pascal. Imagine şi sens. Editura Muzicală, Bucureşti, 1973 Bocoş, Muşata; Ionescu, Miron. Tratat de didactică modernă. Editura Paralela 45,

Piteşti, 2009 Bocoş, Muşata; Jucan, D. Teoria şi metodologia instruirii. Repere şi instrumente

didactice pentru formarea profesorilor. Editura Paralela 45, Piteşti, 2007 Bontaş, Ioan. Pedagogie. Tratat. Editura ALL, Bucureşti, 2007 Brelet, Gisèlle. L’interprétation créatrice. Essai sur l’exécution musicale. Presses

universitaire de France, Paris, 1951 Bruner, S. J. Pentru o teorie a instruirii. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970 Călin, M. Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară (analiză multireferenţială).

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995 Cerghit, I. Metode de învăţământ. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980 Cerghit, I.; Neacşu, I.; Pânişoară, O. I.; Negreţ-Dobridor, I. Prelegeri pedagogice.

Editura Polirom, Iaşi, 2001 Cerghit, I. Procesul de învăţământ – cadru principal de instruire şi educaţie a

elevilor. În: Sinteze pe teme de didactică modernă, Culegerea Tribuna şcolii, 1986

107

Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii. Editura Aramis, Bucureşti, 2002

Cerghit, I. Teoria şi metodologia instruirii (note de curs). Universitatea, Bucureşti, 1996 Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară I. O. Prelegeri pedagogice.

Editura Polirom, Iaşi, 2001 Cerghit, I., Vlăsceanu L., (coord.) Curs de pedagogie. Universitatea Bucureşti, 1998 Chiş, Vasile. Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe. Editura Casa

Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005 Coman, Lavinia. Pianistica modernă. Pentru o teorie superioară a artei pianistice.

Editura Universităţii Naţionale de Muzică, Bucureşti, 2006 Constantinescu, Gr. (coord.). Ghid de operă. Editura Muzicală, Bucureşti, 1971

Cortot, Alfred. Principes rationnels de la technique pianistique. Edition Salabert, Paris, 2000

Creţu, Carmen. Psihopedagogia succesului. Editura Polirom, Iaşi, 1997 Creţu, D. Psihopedagogie pentru formarea profesorilor. Editura Imago, Sibiu, 2000 Cristea, Gabriela. Pedagogia generală. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008 Cristea, Sorin. Dicţionar de termeni pedagogici. Editura Didactică şi Pedagogică

R.A., Bucureşti, 1998 Cristea, Sorin. Dicţionar de termeni pedagogici. Editura Litera Internaţional,

Bucureşti-Chişinău, 2000 Cristescu, Octav. Probleme de tehnică şi interpretare vocală. Editura Muzicală,

Bucureşti, 1963 Cucoş, C. Pedagogie. Editura Polirom, Iaşi, 2002 Cucoş, C. (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade

didactice. Editura Polirom, Iaşi, 2009 Dafinoiu, I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Editura Polirom, Iaşi, 2002 Dorizo, Al. Vocea, mecanisme, afecţiuni, corelaţii. Editura Muzicală, Bucureşti, 1972 Drăghicescu, L.; Petrescu, A. M.; Stăncescu, I. Rolul strategiilor didactice interactive

în ameliorarea calităţii învăţării. În: Albu, E. (coord.). Educaţie şi comunicare. Editura Universităţii „Petru Maior”, Tg. Mureş, 2008

Egan, Kieran. Imaginaţia în predare şi învăţare. Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar. Didactica Publishing House, 2008

Florea, Avram. Educaţie muzicală – teorie şi solfegii aplicative. Editura Universităţii de Vest, Timişoara, 2006

Gagné, R. M. Condiţiile învăţării. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975 Gieseking, Walter. Aşa am devenit pianist. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967 Giuleanu, Victor. Tratat de teoria muzicii. Editura Grafoart, Bucureşti, 2013 Grant, Barbara M.; Grant-Hennings, Dorothy. Mişcările, gestica şi mimica

profesorului. O analiză a activităţii neverbale. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977

108

Hancheş, L. De la politici educaţionale la adaptarea socio-educaţională. Editura Eurostampa, Timişoara, 2007

Hanon, Charles Louis. The virtuoso pianist. Editura G. Schirmer, 1900 Harnoncourt, Nikolaus. Le discours musical. Pour une nouvelle conception de la

musique. Edition Gallimard, Paris, 1993 Husson, R. Vocea cântată. Editura Muzicală, Bucureşti, 1962 Ionescu, Miron. Demersuri creative în predare şi învăţare. Editura Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca, 2000

Ionescu, Miron; Bocoş, Muşata. Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ. În: Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001

Ionescu, Miron; Chiş, Vasile. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.

Ionescu, Miron; Radu, Ioan. Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004 Iucu, R. B. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Editura Polirom,

Iaşi, 2008 Jinga, I.; Negreţ, I. Învăţarea eficientă. O abordare teoretică şi două unghiuri

practice pentru educatori şi elevii lor. Editura Editis, Bucureşti, 1994 Jinga, I.; Istrate, E. Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1998 Jinga, I.; Vlăsceanu, L. (coord.). Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ.

Editura Academiei, Bucureşti, 1989 Joung, C. G. Tipuri psihologice. Editura Humanitas, Bucureşti, 1997 Kogan, G. M. La porţile măiestriei. Premisele psihologice ale succesului muncii

pianistice. Editura Muzicală, Bucureşti, 1963 Livescu, A. Despre dicţiune. Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1986 Long, Marguerite. La pian cu Claude Debussy. Editura Muzicală, Bucureşti, 1968 Macavei, E. Pedagogie. Propedeutică. Didactică. Editura Didactică şi Pedagogică

Regia Autonomă, Bucureşti, 1997 Marcu, George (coord.). Dicţionarul personalităţilor feminine din România. Editura

Meronia, Bucureşti, 2009 Marinescu, Mariana. Tendinţe şi orientări în didactica modernă. Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 2009 Miclea, M. Psihologia cognitivă. Editura Polirom, Iaşi, 2003 Mihălcescu-Sburlan, Maria. Mic manual de igienă vocală. Editura Casa Şcoalelor,

Bucureşti, 1944. Minder, Michel. Didactica funcţională. Editura Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din

România, Bucureşti, 2011 Mitrofan, N. Aptitudinea pedagogică. Editura Academiei, Bucureşti, 1988 Moise, C.; Cozma, T. Reconstrucţia pedagogică. Editura Ankarom, Iaşi, 1996

109

Munteanu, Gabriela. De la didactica muzicală la educaţia muzicală. Editura Fundaţia România de Mâine, Bucureşti, 1997

Munteanu, Gabriela. Jocul didactic muzical pentru practica pedagogică a studenţilor şi a tinerilor profesori. Editura Academiei de Muzică, Bucureşti, 1997

Neacşu, I. Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii. Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1991

Negovan, Valeria. Psihologia învăţării. Editura Universitară, Bucureşti, 2007 Neuhaus, Henrich Gustavovici. Despre arta pianistică. Editura Muzicală, Bucureşti 1960 Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară. Editura Aramis, Bucureşti, 2003 Nicolescu, Basarab. Transdisciplinaritatea. Manifest. Editura Polirom, Iaşi, 1999 Oancea-Ursu, Gheorghe. Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii. Editura ALL,

Bucureşti, 1998 Oprea, Crenguţa Lăcrămioara. Strategii didactice interactive. Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 2010 Panţuru, S. Elemente de teoria şi metodologia instruirii. Editura Universităţii

„Transilvania”, Braşov, 2003 Păcurari, O.; Târcă, A.; Sarivan, L. (2003). Strategii didactice innovative. Suport de

curs. Editura Sigma, Bucureşti, 2003 Păun, E., Potolea, D. Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative.

Editura Polirom, Iaşi, 2002 Păun, E; Potolea, D. Ştiinţele educaţiei. Structuri, conţinuturi, tehnici. Editura

Polirom, Iaşi, 2002 Pincherle, Marc. Lumea virtuozilor. Editura Muzicală, Bucureşti, 1968 Pinghireac, Emil. Mirabila voce de bariton. Editura Muzicală, Bucureşti, 2004 Pitiş, Ana; Minei, Ioana. Tratat de artă pianistică. Editura Muzicală, Bucureşti, 1982 Planchard, Emile. Pedagogie şcolară contemporană. Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1992 Popescu-Mihăeşti, Alexandru. Afectivitatea – aptitudine didactică. În: Învăţământul

primar, nr. 3-4, Bucureşti, 1995 Popescu-Neveanu, P. Dicţionar de psihologie. Editura Albatros, Bucureşti, 1978 Posluşnicu, Mihail Gr. Istoria musicei la români. Editura Cartea Românească,

Bucureşti, 1928 Potolea, D.; Neacşu, I.; Iucu, R.B.; Pânişoară, I. O. (coord.). Pregătirea

psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Editura Polirom, Iaşi, 2008

Radu, Ioan; Ionescu, Miron. Experienţă didactică şi creativitate. Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987

Răducanu, Mircea Dan. Bazele metodice ale comportamentului profesorului de pian. Editura PIM, Iaşi, 2004

Răducanu, Mircea Dan. Principii de didactică instrumentală. Editura Moldova, Iaşi, 1994

110

Sandu-Dediu, Valentina. Studii de stilistică şi retorică muzicală. Editura Universitatea Naţională de Muzică, Bucureşti, 1999

Siebert, H. Pedagogie constructivistă. Institutul European, Iaşi, 2001 Stenberg, R. Manual de creativitate. Editura Polirom, Iaşi, 2005 Stoica-Constantin, Ana. Creativitatea pentru studenţi şi profesori. Editura Institutului

European, Iaşi, 2004 Stravinski, Igor. Poetica muzicală. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967 Şchiopu, M. Psihologia vârstelor. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995 Şoitu, L. Pedagogia comunicării. Institutul European, Iaşi, 2001 Tănăsescu, Dragoş. Tratat de tehnică pianistică. Editura Conservatorului „Ciprian

Porumbescu”, Bucureşti, 1987 Teodorescu, Lucia. Aspecte ale metodei de predare a profesoarei Florica Musicescu.

În: Revista Muzica, Nr. 1/2011 Thiberge, René. Une nécessaire revolution pedagogique dans l’enseignement

musical. Le pianiste, sa technique manuelle, sa technique cerébrale. Edition R. Thiberge, Paris, 1967

Trif, L. Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar. Editura Eurostampa, Timişoara, 2008

Partituri muzicale

xxx. Album de lieduri de compozitori români contemporani. Editura Muzicală, Bucureşti, 1961

xxx. Arii şi duete din operete. Ediţie îngrijită de Ion Dacian. Editura Grafoart, Bucureşti

xxx. Bel canto album. 50 Arias from Operas and Cantatas. Edition Peters, 3348a, Franckfurt

xxx. 30 Cântece şi Arii din muzica italiană. Secolele XVII-XIX. Editura Peters, EP 7743a, Frankfurt

xxx. Celebri arie d’opera per canto e pianoforte (Soprano). Edizione Ricordi, Milano xxx. Colinde româneşti. Editura Grafoart, Bucureşti, 2009 xxx. Coloratura Album. 26 Arias for Soprano. Edition Peters, 2074, Franckfurt xxx. Culegere de lieduri de compozitori români. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967 xxx. Melodii populare. Editura Muzicală, Bucureşti, 1958 xxx. O melodie pentru fiecare. Editura Muzicală, Bucureşti (Anton Şuteu –

Deschideţi poarta soarelui; Cornel Fugaru – Spune-mi; Ion Cristinoiu – Te-aşteaptă un om; Laurenţiu Profeta – Vin’ la mama de mă cere; Şerban Georgescu – Fată dragă; Claude Romano alias George Sbârcea – Ionel, Ionelule; Temistocle Popa – Veronica; Viorel Gavrilă – Dă Doamne cântec; Jolt Kerestely – Copacul; Marius Ţeicu – Dau viaţa mea pentru o iubire; Oameni; Ionel Tudor – Domnişoară nu pleca; Horia Moculescu – Prima iubire şi ultima; Marcel Dragomir – Să mori de dragoste

111

rănită; Virgil Popescu – Te iubeam; Dumitru Lupu – Hai vino iar, în gara noastră mică; Romeo Vanica – Romanţă fără ecou; Florin Ochescu – Şarica; Eduard Cârcotă – Tornero; Ştefan Bănică jr. – Super love)

xxx. Romanţe şi cântece de lume. Editura Magic Print, Oneşti, 2010 Arnoud, Jules. Solfegii. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Bach, Anna Magdalena. Piese. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Bach, Johann Sebastian. 12 mici preludii. Editura Grafoart, Bucureşti, 2013 Bach, Johann Sebastian. Invenţiuni la două voci. Editura Grafoart, Bucureşti, 2013 Bach, J. S.; Gounod, Ch. Ave Maria. Edition Peters, 7668, Franckfurt Barberis, Mansi. De pe-o bună dimineaţă. Versuri de Nina Cassian. În: Culegere de

lieduri de compozitori români. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967 Beethoven, Ludwig van. Piese mici pentru pian. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Brahms, Johannes. 12 Lieder und Romanzen. Edition Peters, 3669a, Franckfurt Brediceanu, Tiberiu. Pagini alese din muzica vocală. Editura Muzicală, Bucureşti, 1962 Bretan, Nicolae. La steaua. Şi dacă ramuri bat în geam. În: Culegere de lieduri de

compozitori români. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967 Caudella, Eduard. Ochii albaştri’s drăgălaşi. În: Culegere de lieduri de compozitori

români. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967 Ceaikovski, Piotr Ilici. Album pentru copii (pentru pian). Editura Grafoart, Bucureşti Cernovodeanu, Maria. Mica metodă de pian. Editura Muzicală, Bucureşti, 2007 Ciortea, Tudor. Joc ţigănesc. Editura Muzicală, Bucureşti, Clayderman, Richard. Music of Love. Editura Hal Leonard, 2013 Clementi, Muzio. 6 Sonatine Op. 36 pentru pian. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Concone, Giuseppe. 50 Leçons Op. 9. Edition Peters, 3704, Franckfurt Constantinescu, Paul. Cântece pentru voce şi pian. Editura Muzicală, Bucureşti, 1957 Constantinescu, Paul. Patru fabule. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967 Cornea Ionescu, Alma. Metoda de pian. Editura Muzicală, Bucureşti, 1964 Cornea Ionescu, Alma. Metoda de pian. Editura Grafoart, Bucureşti, 2013 Czerny, Carl. Studii Op. 599. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Czerny, Carl. 100 de exerciţii uşoare Op. 139. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Diabelli, Anton. Sonatinen Op. 151 und 168. Universal Edition, Wien, Leipzig, 1901 Dima, Gheorghe. Hop, ţurcă-furcă. A venit un lup din crâng. Şi dacă ramuri bat în

geam. Somnoroase păsărele. În: Culegere de lieduri de compozitori români. Editura Muzicală, Bucureşti, 1967

Donceanu, Felicia. Lieduri pe versuri de Arghezi, Bacovia, Călinescu. Editura Muzicală, Bucureşti, 1965

Drăgoi, Sabin. Crizanteme. Versuri Victor Eftimiu. Voce mezzosoprană. Editura Muzicală, Bucureşti

Drăgoi, Sabin. 10 Miniaturi pentru pian. Editura Muzicală, Bucureşti, 1975 Duvernoy, Jean Baptiste. Studii elementare, Op. 176. Editura Grafoart, Bucureşti, 2010

112

Gavriş, Emil. Când amintirile… Romanţe pentru voce şi pian. Editura Muzicală, Bucureşti, 1984

Iancu, Mişu. Melodii alese. Editura Muzicală, Bucureşti, 1979 Iusceanu, Victor. Solfegii. 3 volume. Editura Muzicală, Bucureşti, 1965 Kuhlau, Friedrich. Sonatine. Editura Peters, Leipzig Mozart, Wolfgang Amadeus. Lieder. Edition Peters, 299a, Franckfurt Mozart, Wolfgang Amadeus. Piese pentru pian. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Mozart, Wolfgang Amadeus. Sonatine. Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Narice, Oreste. DO, RE, MI. Petite Méthode pour Piano. Edition Orfeu, Bucureşti, 1941 Negrea, Marţian. Impresii de la ţară. Editura Muzicală, Bucureşti, 1966 Nikolaev, Alexandr. Şcoala cântatului la pian. Editura Muzghiz, Moscova, 1984 Schubert, Franz. Lieder. Edition Peters, Franckfurt Schubert, Franz. Die Schöne Müllerin. Winterreise. Schwanengesang. Edition Peters,

Franckfurt Schumann, Robert. Album pentru tineret Op. 68, Editura Grafoart, Bucureşti, 2008 Schumann, Robert. Liederkreis, Op. 39. Edition Peters, 9535, Franckfurt Stancu D. D. Curs practic de solfegii. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965 Vaccai, Nicola. Metodo pratico di Canto Italiano. Edition Peters, 2073a, Franckfurt Verdi, Giuseppe. Album of arias for soprano. 2 volume. Edition Peters, 4246a,

4246b, Franckfurt Vioreanu, Constantin M. Teorie şi solfegii. Manual pentru clasa I. Editura Grafoart,

Bucureşti, 2007 Vioreanu, Constantin M. Teorie şi solfegii. Manual pentru clasa a II-a. Editura

Grafoart, Bucureşti, 2007

Adrese Web

http://ro.scribd.com/doc/21410959/Sorin-Cristea-Dictionar-de-Termeni-Pedagogici http://www.scribd.com/doc/41583676/Pedagogia-contemporana-Pedagogia-pentru-

competente http://portal.didacticieni.ro/documents/41587/47997/

Trif+L_Didactica+centrarii+pe+elev.pdf file:///C:/Documents%20and%20Settings/Doina/My%20Documents/Downloads/

fileshare_Mica%20metoda%20de%20pian%20de%20Maria%20Cernovodeanu%20(2)pdf

http://www.youtube.com/watch?v=R-71PHeXnac http://petrucci.mus.auth.gr/imglnks/usimg/f/fb/IMSLP62050-PMLP08244-Bach-

Busoni_BWV_924.pdf http://imslp.org/wiki/Category:Bach,_Johann_Sebastian http://burrito.whatbox.ca:15263/imglnks/usimg/7/72/IMSLP63611-PMLP03267-

Bach_Oeves_Complets_Peters_Liv_7_BWV_772-786_2748.pdf

113

http://imslp.org/wiki/Ein_kleines_Haus,_Hob.XXVIa:45_(Haydn,_Joseph) http://www.free-scores.com/download-sheet-music.php?pdf=299 http://imslp.org/wiki/7_Piano_Sonatinas,_Op.168_(Diabelli,_Anton)

file:///C:/Documents%20and%20Settings/Doina/My%20Documents/Downloads/7952088f-3eb9-40d3-aaab-379403dcbe53.pdf

http://burrito.whatbox.ca:15263/imglnks/usimg/1/10/IMSLP86518-PMLP177048-CZERNY_Practical_Method_for_Beginners_on_the_Pianoforte_Op._599.pdf

http://www.musicaneo.com/sheetmusic/sm-6033_school_of_velocity_op_299.html http://petrucci.mus.auth.gr/imglnks/usimg/9/99/IMSLP81113-PMLP165092-czerny-

op139-100_progressive_studies_1-49.pdf http://javanese.imslp.info/files/imglnks/usimg/6/6f/IMSLP81114-PMLP165092-

czerny-op139-100_progressive_studies_50-100.pdf file:///C:/Documents%20and%20Settings/Doina/My%20Documents/Downloads/

[Free-scores.com]_czerny-charles-ubungen-fur-die-noten-exercises-for-the-notes-9690.pdf

http://www.free-scores.com/download-sheet-music.php?pdf=31528 http://www.free-scores.com/download-sheet-music.php?pdf=65199 http://www.sheetmusicplus.com/title/progressive-repertoire-book-2-sheet-music/

5267557?ac=1&aff_id=69435 http://www.free-scores.com/download-sheet-music.php?pdf=1471 http://imslp.org/wiki/Children%27s_Album,_Op.39_(Tchaikovsky,_Pyotr_Ilyich) http://imslp.org/wiki/Exercices_pour_la_voix,_Op.11_(Concone,_Giuseppe) http://www.erichansontenor.com/resources/teaching-files/concone/50-Lessons---

Low-Voice---Part-1.pdf http://imslp.org/wiki/Metodo_pratico_de_canto_(Vaccai,_Nicola) http://conquest.imslp.info/files/imglnks/usimg/d/d3/IMSLP13956-

SchubertD108_Der_Abend.pdf http://javanese.imslp.info/files/imglnks/usimg/2/21/IMSLP10412-

SchubertD283_An_den_Fruhling.pdf http://burrito.whatbox.ca:15263/imglnks/usimg/6/61/IMSLP10424-

SchubertD547_An_die_Musik_1st_Version.pdf http://www.scribd.com/doc/94964892/4-Fabule-Paul-Constantinescu http://www.scribd.com/doc/109280541/Crizanteme-Sabin-Dragoi-Si-Minor http://www.muzicapentrucopii.eu/ - muzica pentru copii http://www.muzicapopulara.net/pagina-1.html

114