INTRODUCERE

Verbul a învăţa este foarte des utilizat în vorbirea noastră. De exemplu se

spune a învăţa carte dar şi s-a învăţat minte, a învăţa să cânte, a învăţa să

deseneze.

Învăţarea sistematic organizată şi raţional desfăşurată este specifică

omului şi se practică în copilărie, în adolescenţă, şi în tinereţe în – instituţii

special organizate, şcoli de diferite grade şi tipuri – cu personal specializat.

Rolul învăţării este de a pregăti tânăra generaţie pentru viaţa comunităţii.

Elementele specifice învăţării sunt:

- se organizează la vârste tinere;

- se desfăşoară în mod sistematic şi raţional;

- este realizată de către cadre specializate.

Am abordat această temă deoarece consider că metoda cea mai plăcută şi

mai eficientă în clasele mici este jocul didactic, iar pe parcursul lucrării am ţinut

să argumentez acest lucru atât în plan teoretic cât şi în plan practic.

Jocul didactic (utilizat încă din copilărie, apoi la vârsta preşcolară şi

continuând cu perioada micii şcolarităţi) are rolul de a solicita, de a exersa şi de

a pregăti elemente necesare gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea.

Toate aceste elemente au menirea de a netezi calea pentru formarea

noţiunilor, a judecăţilor, a raţionamentelor înzestrând copilul cu un limbaj

adecvat, capabil să exprime relaţiile dintre obiectele lumii înconjurătoare.

Lucrarea este structurată în patru capitole:

Capitolul I „Conceptul de învăţare” cu formele, tipurile operaţionale şi

nivelurile specifice tratează conceptul de învăţare.

Capitolul II „Rolul şi funcţiile jocului didactic în dezvoltarea

personalităţii” prezintă teorii cu privire la jocul didactic, definirea jocului

didactic precum şi caracteristicile dezvoltării personalităţii şcolarului mic.

5

Capitolul III „Obiectivele instructiv-educative ale formării intelectuale în

învăţământul primar” tratează educaţia intelectuală cu obiectivele cognitive

specifice precum şi particularităţile dezvoltării capacităţilor cognitive în

învăţământul primar.

Capitolul IV „Metodologia dezvoltării capacităţilor cognitive prin jocul

didactic” cuprinde câteva modalităţi şi experienţe dobândite în domeniul

învăţării prin joc.

Metodele pe care le-am utilizat în cercetarea psihopedagogică sunt:

- observaţia;

- conversaţia;

- experimentul psihopedagogic;

- testele;

- analiza produselor activităţii.

Drumul importanţei jocului se ramifică în formarea deprinderilor de

muncă organizată, prevenirea oboselii, găsirea de căi eficiente de învăţare,

evaluarea rezultatelor, dezvoltarea rapidităţii şi a preciziei în acţiune, formarea

intelectuală, morală, estetică, suscitarea curiozităţii şi a unor noi interese pentru

cunoaştere.

În ecuaţia jocului intră suma dintre conţinut şi formă, trecut însă prin

filtrul originalităţii şi al experienţei cadrului didactic.

6

CAPITOLUL I

I. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE

I.1. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ – DEFINIŢII, CARACTERISTICIOmul nu se naşte cu experienţa socială. Pe parcursul întregii vieţi el

învaţă, dobândind cunoştinţe, deprinderi, comportamente.

„Aceste fapte se înţeleg mai bine dacă ne gândim că tot tezaurul de

cunoştinţe, valori morale şi estetice create de-a lungul dezvoltării sociale, omul

nu şi le poate însuşi decât pe calea achiziţiei, a învăţării individuale.”

În esenţă, procesul învăţării constă în orice achiziţie în percepere, spirit de

observaţie, comportare sau motivare.

Învăţarea este o schimbare în comportament, luată în sens general, care

corespunde tendinţei umane de explorare a mediului cu care vine fiinţa umană

pe lume.

Curiozitatea şi condiţiile de viaţă l-au împins pe om din cele mai vechi

timpuri să exploreze mediul fizic şi social, să înveţe a învăţa. Orice achiziţie

nouă reprezintă o nouă premisă pentru însuşirea cu uşurinţă a unei alte achiziţii.

Accelerarea sau întârzierea dezvoltării unor procese intelectuale la

anumite nivele depinde în mare parte de formele de învăţare, de însuşire şi

evaluare.

În procesul de învăţământ, învăţarea cuprinde activitatea elevilor în

scopul însuşirii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor necesare pentru viaţa

personală şi socială. Învăţarea presupune şi dobândirea de către elevi a unor

procedee de muncă intelectuală. Aceste procese se realizează prin sistemul:

observare, conspectarea unui text, clasificare, ordonare, rezolvarea de probleme,

luarea de notiţe sau repetare.

În dezvoltarea psihică şi în constituirea personalităţii adulte activitatea de

învăţare îndeplineşte un rol conducător şi decisiv.

7

În genere, prin învăţare se dobândesc noi comportamente. Copilul şi

şcolarul învaţă să meargă, să vorbească, să se raporteze la ceilalţi, să acţioneze

în cele mai diverse moduri, să numere şi să socotească, să scrie şi să citească, să

se conducă după valorile binelui, adevărului şi frumosului, să participe la viaţa

socială şi activitatea profesională, etc. Toate, inclusiv cultura, ştiinţa, profesia, se

dobândesc prin învăţare. Sunt însă diverse forme de învăţare care pot fi latente şi

spontane, sau conştiente, organizate sistematic şi îndreptate către anumite

obiective şi conţinuturi, cum este învăţarea şcolară.

Între procesele psihice şi învăţare sunt raporturi de interdependenţă. Pe de

o parte, activitatea de învăţare antrenează şi implică toate procesele şi funcţiile

psihice, cum sunt percepţia observativă, imaginile reprezentative şi în ansamblu

imaginaţia, cu deosebire gândirea şi memoria, motivaţia şi afectivitatea, şi în

mod special limbajul, voinţa, atenţia.

Pe de altă parte, învăţarea, mai ales în formele ei intensive, contribuie la

modelarea, structurarea şi chiar constituirea proceselor psihice, întrucât nu

numai că le îmbogăţeşte conţinutul, dar impune totodată şi construirea de noi

mijloace operatorii de restructurări sau organizări speciale în cadrul întregului

sistem psihic uman. De aceea, se consideră că învăţarea este în diverse grade

generativă sau formativă şi constructivă.

În cadrul învăţării şcolare, un rol central revine învăţării cognitive. Este

activitatea de asimilare sau însuşire a cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale

corespunzătoare, de constituire a unor sisteme cognitive şi strict operaţionale

conforme cu obiectele de studiu.

Prin instrucţie sau predare sunt comunicate sau demonstrate elevilor o

serie de cunoştinţe sau procedee de lucru pe care aceştia trebuie să le însuşească

în mod activ, o dată cu operaţiile sau procedeele de lucru intelectual adecvate.

Instrucţia şi învăţarea uzează de mijloace intuitive şi verbale îmbinate în

mod specific. Pentru învăţare este hotărâtoare acţiunea cu motivaţia şi

8

obiectivele sau scopurile ei, cu modul în care ea se desfăşoară în vederea

receptării, prelucrării şi valorificării informaţiilor.

Învăţarea cognitivă contribuie şi se sprijină pe dezvoltarea analizei şi

sintezei, abstractizării şi generalizării, a comparaţiei şi clasificării, a algoritmicii

şi euristicii, a sistematizării şi organizării logice a gândirii. În centrul

preocupărilor învăţării cognitive este conţinutul informaţional cognitiv asimilat.

De aceea, învăţarea cognitivă este potrivnică superficialităţii şi formalismului.

Tocmai de aceea învăţarea cognitivă este solidară cu înţelegerea integrală şi

aprofundată a materialului supus studiului şi presupune cultivarea inteligenţei.

Cea mai activă şi mai productivă strategie a învăţării cognitive este

problematizarea (prezentarea unor materiale sub forma problemelor) şi, în

genere, activitatea de rezolvare a problemelor.

Cu deosebire, prin apelul la euristică, se poate ajunge la performanţe

creative, pentru că învăţarea cognitivă nu se limitează numai la însuşirea corectă

a cunoştinţelor specifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecventă şi

valorificarea lor aplicativă.

Deşi strict necesară, memorarea cunoştinţelor, pentru a fi reproduse apoi,

nu trebuie să aibă întâietate. Învăţarea cognitivă este concentrată pe gândire şi pe

toate posibilităţile ei. De aceea este necesar ca în ciuda unor practici defectuoase

ale învăţării şcolare să se acorde învăţării cognitive prioritate în sensul că, în

principal să se organizeze învăţarea astfel încât să se clarifice problemele, să fie

bine şi sistematic înţeles materialul şi reformulat personal pentru ca apoi să se

treacă la acţiunile de memorare şi la controlul temeiniciei stăpânirii lui. În caz

contrar, când învăţarea începe şi se reduce la memorare, există riscul ca elevul

să înveţe formal şi să fixeze şi reţină cunoştinţe fragmentare şi chiar

defectuoase.

După definiţia lui A.N.Leontiev, învăţarea constituie „procesul dobândirii

experienţei individuale de comportare”. Prin urmare, datorită învăţării nu se

9

acumulează doar informaţii, ci se formează gândirea, sentimentele şi voinţa –

întreaga personalitate, în procesul învăţării este antrenat întreg psihicul.

În accepţiunea extensivă, învăţarea înseamnă achiziţie, a asimila, a

dobândi, a însuşi ceva anume (noţiuni, concepte, atitudini, reacţii, scheme

acţionale, structuri cognitive, comportamente sociale).

Învăţarea ca modificare de comportament. Nu orice modificare de

comportament înseamnă învăţare. Nu sunt rezultate ale învăţării următoarele

exemple de comportament: deformarea globilor oculari când privim un obiect,

modificări ce apar în urma consumului de alcool. Dar sunt rezultate ale învăţării,

modificări de comportament care sunt de natură centrală; au loc în sistemul

nervos central; ele au un caracter individual, depind de experienţa şi de

particularităţile situaţiei individului, au un caracter stabil (copilul a învăţat să

scrie şi nu mai are nevoie de învăţător acasă) şi duc la apariţia de

comportamente noi (un anumit comportament C1→S1 într-o anumită situaţie de

învăţare).

Învăţarea are un pronunţat caracter adaptativ, are o finalitate ce duce la o

mai bună adaptare la mediu.

În sens restrictiv, învăţarea şcolară se realizează în instituţii şi cu cadre

specializate, este un proces dirijat din exterior (profesori, învăţători, educatori)

ce tinde să devină un proces autodirijat.

Învăţarea este un proces controlat prin mijloace specifice (teme, note,

examene) şi este un demers ce presupune mobilizarea voluntară a efortului,

raţionalizarea conduitelor, are un pronunţat caracter secvenţial (se trece de la

starea de instruire, de la parcurgerea unor secvenţe de învăţare la cele de

verificare), are caracter gradual (în stabilirea unor didactice se face o tratare

diferenţiată a elevilor cu treceri de la simplu la complex, de la neesenţial la

esenţial, de la senzorio-motor la abstract).

10

Învăţarea este un proces natural nemijlocit, presupune un ansamblu de

relaţii de comunicare psihoafective, de influenţe între profesor şi elev mediat de

procesul de învăţământ.

Învăţarea are un pronunţat caracter formativ ca rezultat al asimilării

informaţiilor (formarea deprinderilor, aptitudinilor, atitudinilor, capacităţilor,

deprinderilor de calcul mintal, de comparaţie, de diferenţiere a sunetelor, se

formează conduita) şi un caracter informativ (totalitatea informaţiilor dobândite

prin obiectele de învăţământ).

Factorii învăţării pot fi clasificaţi după Kulsar astfel:

Factor

i

- interni

- biologici – ereditate

- psihologici – percepţie, reprezentare,

memorie, limbaj

- externi- sociali – familia, strada, şcoala

- psihosociali, igienici, ergonomici, pedagogici

I.1.1. Tipuri, forme şi niveluri ale învăţării

Putem distinge două forme ale învăţării:

a. spontană, neorganizată – care are loc în familie, în grupurile de joacă,

în timpul exercitării profesiunii, etc.;

- se mai poate numi şi învăţare socială.

b. învăţarea sistematică – se realizează în şcoli sau în diferite stagii de

instruire, de calificare;

- este o formă de activitate instructiv educativă planificată,

organizată pe baza unei experienţe acumulate timp de secole şi analizate de

filozofi şi pedagogi străluciţi, este mai eficientă şi dă un randament mai mare.

Totuşi efectele ei se resimt îndeosebi în planul dezvoltării intelectuale şi mai

puţin pe planul motivaţiei, valorilor, al sentimentelor. Pe de o parte fiindcă

ştiinţa educaţiei a progresat mai puţin în această privinţă, pe de alta pentru că ele

11

se formează mai lent şi depind mult de influenţele exercitate în primii ani de

viaţă. Apoi, în şcoală, omul îşi petrece o mică parte din viaţa sa. De aceea latura

afectivă se dezvoltă mai mult în cadrul învăţării sociale.

În ceea ce priveşte învăţarea realizată în cadrul şcolii, se pot distinge două

tipuri de învăţare:

1. Învăţarea senzorio-motorie constă în formarea de priceperi şi

deprinderi motorii: învăţarea scrisului, a desenului tehnic, a mânuirii

unor aparate sau unelte, învăţarea practicării unor sporturi, acte în care

esenţial este răspunsul prin mişcările adecvate la anumiţi stimuli;

2. Învăţarea verbală cuprinde însuşirea unor cunoştinţe şi formarea de

capacităţi, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi şi date,

dobândirea posibilităţilor de interpretare a unor texte, de soluţionare a

unor probleme, etc.)

Între aceste două tipuri de învăţare există o strânsă legătură: instructajul

verbal este foarte important în dobândirea unei priceperi motorii complexe, după

cum în memorare ne ajutăm de scris, de scheme. Între procesele cognitive şi

mişcare, acţiunea reală, există o indisolubilă legătură.

Formele de învăţare diferă în funcţie de conţinutul lor: învăţăm să

percepem, să vorbim, să acţionăm, să gândim, să operăm, să trăim anumite stări

afective, să respectăm normele morale. După modul de acţiune cu stimulii

deosebim: învăţarea asociativă (legăm stimulii unii de alţii), învăţarea repetitivă,

învăţarea prin transfer, învăţarea prin discriminare (lupul diferă de oaie),

învăţarea prin recunoaştere, prin imitaţie (reproducere), prin identificare (formă,

mărime), învăţarea euristică, învăţarea programată, prin descoperire, învăţarea

creativă.

Nivelul învăţării poate fi conştient (dirijat) sau neconştientizat. Învăţarea

are un caracter activ. Activitatea este formată din acţiuni, acestea din operaţii şi

mişcări.

12

Învăţarea este compusă dintr-un lanţ de activităţi. Acţiunile pot fi: externe

(manuale) sau interne (mintale).

Rezolvarea sarcinilor de învăţare înseamnă parcurgerea unor operaţii:

aritmetice, geometrice, gramaticale, acţiuni de citit-scris, a opera cu arătătorul pe

hartă.

Rezolvarea sarcinilor de învăţare, însuşirea noţiunilor duc la o succesiune

de transformări a materialului de învăţare, în mintea copilului astfel încât fiecare

noţiune are o microistorie, etc.

În cartea sa „Condiţiile învăţării” psihologul R. Gagné face o expunere

mai analitică asupra învăţării, distingând opt tipuri de învăţare de complexitate

crescândă, în aşa fel încât o învăţare mai complexă presupune realizarea

prealabilă a celorlalte moduri de învăţare mai simple. De aceea, punctul său de

vedere poate fi intitulat cumulativ-ierarhic. Iată care sunt cele opt niveluri:

a) învăţarea de semnale – cazul sugarului care începe să-şi recunoască

mama după imaginea ei vizuală, şi nu doar după voce;

b) învăţarea stimul-răspuns – când sugarul învaţă să-şi ţină singur

biberonul; la un anumit stimul, poate înlocui o mişcare cu alta;

c) înlănţuirea de mişcări – când învăţăm o serie de mişcări (mersul pe

bicicletă, înotul, scrisul), fiecare mişcare declanşează pe cea

următoare;

d) asociaţiile verbale foarte complexe sunt cele implicate în vorbire (aici

intervine şi un proces de codificare);

e) învăţarea prin discriminare – atunci când facem distincţii fine

(deosebirea dintre o insectă şi un păianjen);

f) învăţarea concepţiilor concrete pentru a utiliza cuvintele, aplicându-le

exact în cazurile adecvate;

g) învăţarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice şi a noţiunilor

abstracte;

13

h) rezolvarea de probleme constituie tipul de învăţare cel mai complicat;

trebuie să continuăm regulile cunoscute pentru a soluţiona situaţii,

probleme noi, uneori se impune imaginea unor noi regularităţi.

Din teoria lui Gagné decurge necesitatea unei analize minuţioase a

conceptelor şi operaţiilor implicate în înţelegerea unei teme, cât şi preocuparea

de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme – treapta

superioară a învăţării.

Capacitatea de a învăţa, derivată din capacitatea de adaptare, este la om

parte componentă şi se consideră ca abilitate specială prin care se produc

schimbări permanente în răspunsuri şi conduite.

Orice act de învăţare operează cu ceea ce se numeşte prin termenul de set

care se referă la potenţialul de a acţiona (a învăţa), cât şi la motivaţia acestuia.

Învăţarea însăşi are loc prin întărirea conduitelor achiziţionate. Se poate vorbi de

învăţarea perceptuală, verbală (de concepte), motorie (de mişcări), afectivă (de

atitudini), socială (de comportamente). Toate aceste specii de învăţare devin

foarte active în perioada şcolară mică.

Învăţarea afectivă este implicată în numeroase situaţii de competiţie,

succes sau eşec, fiind combinate cu învăţarea socială. Acestea sunt implicate şi

în obiectivele esenţiale ale educaţiei. Competiţiile au şi ele funcţii întăritoare în

învăţare, de asemenea promovările, citarea la gazete de perete, etc. Acestea

vizează prestigiul, conştiinţa de sine.

„Se cunosc în general legăturile dintre funcţiile vegetative (şi mai ales

dintre acelea endocrine) şi afectivitate: nu trebuie să ne mirăm că afectivitatea,

prin intermediul acestor funcţii fiziologice, ordonează activitatea motorie şi

intelectuală”1 .

Procesele afective sunt determinate de idei, judecăţi despre obiecte şi

fenomene (o idee, o descoperire pot provoca entuziasm sau stări depresive);

1 V.Pavelcu – Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, pag.119

14

rezolvările de probleme, înţelegerea declanşează trăiri afective diferenţiate în

funcţie de succesul sau insuccesul subiectului, de relaţia cu atitudinile lui.

Componenţa cognitivă apare şi ca factor în determinarea intensităţii

proceselor afective prin precizarea semnificaţiei (de exemplu: nota 10 obţinută

la lucrări şi nota 10 obţinută la concursurile şcolare), activităţile sau valorile

intelectuale determină constituirea în jurul lor a unor procese afective (dragostea

pentru adevăr, curiozitatea), iar ideile profund trăite afectiv devin convingeri şi

acţionează ca structuri motivaţionale, orientând comportamentul elevilor şi

energizându-l.

Trăirile afective stenice, cu intensitate medie stimulează înţelegerea şi

rezolvarea problemelor; când sunt negative sau prea puternice pot fi o barieră în

activităţile intelectuale, teama accentuată de notă, de profesor poate diminua sau

inhiba procesul de cunoaştere; conflictele de grup asociate cu trăiri afective

negative diminuează capacitatea grupului de a rezolva problemele.

Unele stări afective pozitive favorizează dezvoltarea intelectuală a

copilului, altele (anxietatea foarte puternică) pot încetini această dezvoltare

provocând dezadaptare, eşecuri şcolare.

Dispoziţiile afective sunt la startul tuturor acţiunilor şi au o mare

însemnătate pentru funcţionalitatea şi orientarea conduitelor. Atât la nivel

individual cât şi la nivel grupal, optimizarea dispoziţiei sau a climatului afectiv

are o însemnătate mare şi aceasta, nu numai în ordinea existenţială cât şi în

interesul învăţării afective şi sociale.

I.1.2. Teorii ale învăţării

a. Teoria reflexelor condiţionate a lui Ivan Petrovici Pavlov

După Pavlov, învăţarea este un proces de constituire a reflexelor

condiţionate, prin înlocuirea unui sistem cu altul.

În experienţele sale, asociind doi stimuli, unul condiţionat şi altul

indiferent (sunet, lumină) şi acţionând simultan asupra organismului, pe scoarţa

15

cerebrală iau naştere două focare de excitaţie. Acestea formează o legătură

temporară (asociaţie). După mai multe repetări, organismul reacţionează la

stimulul condiţionat. Pavlov ajunge la concluzia că învăţarea este un lanţ de

reflexe condiţionate ca rezultat al coincidenţei în timp a doi sau mai mulţi

stimuli, care acţionează asupra organismului. De menţionat că unul din aceşti

stimuli trebuie să fie necondiţionat, cu alte cuvinte să declanşeze un reflex

înnăscut. Pavlov subliniază, primul, rolul celui de-al doilea sistem de

semnalizare (cuvântul) în procesul de învăţare la om. Folosirea cuvântului ca

stimul – după părerea lui – duce la formarea unor lanţuri de reflexe condiţionate,

întipărindu-se pe scoarţa cerebrală sub forma unor asociaţii.

Deşi în învăţare se formează legături între centrii nervoşi, numărul şi

complexitatea lor e mult mai mare decât ceea ce a postulat marele fiziolog.

b. Teoria lui E.Thorndike

Acesta a studiat reacţiile materiale ale animalelor, în special în labirinturi

special construite. El a stabilit că învăţarea implică o succesiune de încercări şi

erori. Tentativele încununate de succes sunt reţinute, cele care duc la eşec sunt

inhibate. Aceasta a constituit legea principală pe care el a formulat-o: legea

efectului. Ar fi vorba de o substituire de reacţie. Învăţarea ar avea la bază

formarea de conexiuni în creier. Este deci o vădită asemănare între doctrinele lui

Pavlov şi Thorndike. Ambii savanţi nu au făcut decât să aducă confirmări

experimentale teoriilor psihologice asociaţioniste, care explicau viaţa psihică

prin „asociaţii” între imagini. Dar acest punct de vedere s-a dovedit a fi simplist.

c. Teoria structural-genetică a lui Jean Piaget

El a arătat cum, treptat, trecând prin mai multe faze, se formează

operaţiile gândirii, specifice fiecărui domeniu. Esenţial ar fi interiorizarea

acţiunilor reale, trecerea de la planul acţiunii concrete la acţiune imaginată.

Evident, acest proces antrenează toate funcţiile psihice: percepţia, atenţia,

memoria, imaginaţia, gândirea, motivaţia, voinţa.

16

Învăţarea se dovedeşte a fi o activitate de mare complexitate. Structurile

psihologice sunt grupuri de scheme mintale care iau naştere prin interiorizarea

acţiunii cu obiectele, în dezvoltarea ontogenetică. Învăţând, copilul supune

obiectele sau fenomenele schemelor sale de asimilare: „a apuca, a tăia

(inteligenţă senzorio-motorie), a explora, a transpune (activitate perceptivă), a

seria, a clasa (operaţii logice), a scădea, a aduna (operaţii numerice), a relaţiona

fenomene (explicaţii cauzale)” etc.

Dobândind aceste operaţii stadial copilul este capabil să le aplice la o

mare varietate de obiecte şi fenomene, cu menţiunea că ele nu pot fi cucerite

decât printr-o activitate internă.

Cu fiecare stadiu, copilul învaţă anumite operaţii cu structuri mentale

organizate. Dacă într-un stadiu nu au fost asimilate anumite operaţii, după

părerea lui Piaget, în stadiul următor dificultăţile în învăţare vor fi inerente.

d. Skinner şi condiţionarea operantă

Condiţionarea operantă nu trebuie confundată cu reflexele condiţionate

ale lui Pavlov. Skinner porneşte de la ideea că recompensele şi pedepsele

reprezintă un mijloc de întărire pentru a obţine un comportament din partea unui

organism.

Întregul proces de învăţare nu este altceva decât organizarea condiţiilor de

întărire în care vor învăţa elevii. Satisfacţia pe care o încearcă elevul este un

puternic stimulent pentru o nouă învăţare, cu alte cuvinte constituie o

recompensă. Din contră, insatisfacţia generală de incorectitudinea răspunsului

este socotită o penalizare.

e. Bruner şi teoria învăţării

În actul învăţării Bruner distinge trei aspecte:

- primul, însuşirea informaţiei noi, adică a cunoştinţelor implicite sau

explicite menite să înlocuiască sau să perfecţioneze pe cele vechi;

17

- al doilea aspect al învăţării îl constituie procesul de transformare. În

memorie, cunoştinţele suferă diferite grade de organizare care fac

posibilă dobândirea altor informaţii din ce în ce mai complexe;

- al treilea aspect este evaluarea, adică acel mod de verificare a

autenticităţii şi utilităţii informaţiei.

Bruner se întreabă dacă nu mai este eficientă învăţarea atunci când dăm

copiilor un minimum de cunoştinţe dintr-un capitol şi, în acelaşi timp, îl învăţăm

şi modalităţile de lărgire a lor. Este vorba de cunoscuta metodă a descoperirii ale

cărei implicaţii formative se reflectă în dezvoltarea capacităţilor creatoare.

Referitor la structura şi forma cunoştinţelor, Bruner este de părere că

„orice idee, orice problemă şi orice sumă de cunoştinţe pot fi prezentate într-o

formă destul de simplă pentru ca oricare elev să le poată înţelege într-o versiune

recognoscibilă”. Aceasta înseamnă că un copil nu este niciodată prea tânăr ca să

înveţe, cu condiţia ca modul de predare să fie pe măsura sa, să se potrivească cu

lumea sa.

Învăţarea participativă şi anticipativă

Învăţarea socială este o învăţare participativă. Oamenii iau parte la

activităţi productive, sunt coparticipanţi la evenimente, toate acestea fiind

furnizoare permanente de experienţă socială.

Învăţarea experienţei reproductive se realizează pe două căi:

1. prin transmitere de către educator – când obiectul educaţiei – elevii –

achiziţionează experienţa prin intermediul altora (părinţi, profesori,

mediul social), rolul lor fiind de executanţi docili sau de receptori

pasivi.

2. prin participarea celui educat – când obiectul educaţiei – elevul –

participă la propria formare acumulând experienţa prin efort propriu.

Cerinţa participării se exprimă în angajarea elevilor la propria

instruire.

18

Dar omul nu învaţă numai din trecut şi prezent ci şi din viitor. Anticipaţia

este alimentată de învăţarea creativă. Termenul este folosit în sensul că, în

procesul de învăţământ, prin căutarea de noi răspunsuri la probleme nerezolvate,

să anticipeze noi soluţii sau noi experienţe.

Ca orice fenomen, învăţarea se produce în anumite condiţii. Acestea pot fi

interne, dependente de subiectul care învaţă şi externe, dependente de

organizatorul şi îndrumătorul instruirii. Dintre condiţiile interne, majoritatea

psihologilor menţionează existenţa scopului (pentru ce se învaţă), a motivaţiei

(de ce se învaţă), a capacităţilor prealabile (o capacitate învăţată anterior

pregăteşte însuşirea altei capacităţi) şi a stării de sănătate a celui care învaţă.

Condiţiile externe decurg din modalităţile de comunicare cu educatorii,

mijloacele de instruire, igiena locului de muncă şi ambianţa din clasă sau din

camera de lucru.

Desigur condiţiile acestea, în mare măsură, nu apar de la sine; priceperea

creării lor este efectul măiestriei didactice a profesorului.

a. Posibilităţile copilului şi învăţarea

Un copil este gata să înveţe atunci când a ajuns la maturitatea psihologică.

De pildă, nu se poate ca un copil de un an să citească întrucât nu şi-a însuşit un

limbaj oral adecvat pentru învăţarea sistematică a cititului, după cum un tânăr de

12 ani nu posedă capacităţile corespunzătoare să studieze probleme de calcul

diferenţial.

b. Condiţia fizică şi psihologică a elevilor

Practica şcolară ne demonstrează că starea sănătăţii copilului şi condiţiile

igienice sunt un factor important în progresul învăţării. De asemenea, de o

importanţă primordială este şi modul cum funcţionează echipamentul senzorial.

Un copil cu auz sau văz slab poate apărea leneş sau indolent. Îndată ce corecţia a

fost realizată acesta înregistrează progrese vizibile. Cea mai bună recomandare

pentru profesori şi pentru părinţi este aceea de a veghea ca sănătatea copiilor să

condiţioneze funcţionarea normală a facultăţilor mintale.

19

c. Rolul mediului şcolar în învăţare

O clasă în care domneşte cooperarea, unde este prezentă voioşia şi

atmosfera plăcută, fără conflicte şi tensiuni, reprezintă întotdeauna un mediu

prielnic pentru învăţare. Testările sociometrice pentru cunoaşterea izolaţilor sau

acelor respinşi de colectiv constituie un izvor de informaţie pentru anihilarea

unor conflicte între elevi, care de multe ori constituie cauza insucceselor la

învăţătură.

I.2. EXERSAREA, O CONDIŢIE A ÎNVĂŢĂRII?

Unele cunoştinţe sunt rodul unei iluminări şi se reţin mult timp, iar altele

cer o exersare îndelungată pentru ca să devină bunuri personale ale elevului. Se

pune problema care repetiţie este mai eficientă: cea cu pauze sau cea fără pauze?

S-a constatat experimental că repetiţia cu pauze este superioară celei fără

pauze. În exersarea fără pauze, după un număr de repetări, se instalează oboseala

şi plictiseala. De asemenea, tot experimental s-a dovedit că nu numărul

repetiţiilor contează (Gagné), ci mai mult natura repetiţiilor. Aceasta înseamnă

că materialul repetat de fiecare dată să fie privit din alte unghiuri de vedere şi în

noi corelaţii cu cunoştinţele învăţate anterior.

Robert M. Gagné afirma că: „Învăţarea este acea modificare a dispoziţiei

sau capacităţii umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită

procesului de creştere” (Condiţiile învăţării).

Modificarea poate consta într-o mare capacitate pentru un anumit tip de

performanţe sau în schimbarea unei dispoziţii din categoriile denumite

„atitudini” sau „interes” sau „valoare”.

Modificarea trebuie să aibă mai mult decât o durată de moment, să se

poată distinge de modificările produse de creştere, ca de exemplu modificarea

taliei sau dezvoltarea muşchilor prin exerciţiu.

Modificarea pe care o produce este de la

20

Stimul → Nimic

la

Stimul → Răspuns

Acest tip primar de capacitate învăţată se numeşte „asociaţie”.

Condiţiile de învăţare trebuie să fie planificate cu grijă înainte ca elevul să

fie introdus în situaţia de învăţare. Planificarea care precede proiectarea învăţării

este o problemă de analiză numită structura învăţării fiecărui obiect de

învăţământ.

Instruirea este o activitate care ocupă un loc central în procesul de

învăţământ. Ea este extrem de dificilă când se realizează (se desfăşoară) într-un

grup de elevi. Rezultatele bune se obţin în situaţiile în care un profesor

comunică cu un singur elev. Mijloacele de realizare a instruirii sunt nişte

valoroase „resurse ale învăţării”, din care se alimentează sistemul de învăţământ.

Fiecare mijloc de realizare a instruirii prezintă anumite caracteristici pozitive şi

anumite limitări ce devin evidente când mijlocul respectiv este examinat în

lumina funcţiilor sale în învăţare.

Găsim variate definiţii ale învăţării. După F.Dors şi P.Marcier „învăţarea

constă în a dobândi sau a modifica o reprezentare a mediului”.

Învăţarea este – după E.Hilgart şi G.Bower – un proces de achiziţie în

funcţie de experienţă, adică un proces graţie căruia anumite activităţi capătă chip

sau se modifică în raport cu condiţiile variabile sau repetitive ale mediului.

Un şcolar învaţă sub presiunea unor cerinţe externe, pentru ca, ulterior, să

ajungă să înveţe din plăcere, dintr-un interes cognitiv.

Cadrele didactice transmit experienţa societăţii, învaţă tânăra generaţie

fără să cunoască neapărat întreaga diversitate a teoriilor învăţării, acumulând ele

înseşi o uriaşă experienţă.

Elevii unei clase nu sunt identici, ca nişte produse de serie; între ei apar

diferenţe de toate felurile:

a) de nivel de experienţă:

21

de informaţie într-un anumit domeniu;

de formaţie într-un anumit domeniu;

b) de specific al fiecărei individualităţi:

interese;

disponibilităţi de efort;

talente;

capacităţi, etc.

În învăţarea umană multe lucruri ne sunt încă necunoscute şi n-ar fi de

mirare ca tocmai la punctul de contact educaţional dintre generaţii, dintre

profesori şi elevi, să se manifeste noi legalităţi, necunoscute încă în teoria

învăţării.

Logica învăţării indică modalităţile optime în care trebuie să se realizeze

însuşirea temeinică şi de nivel.

Prezentarea aceloraşi informaţii în cadrul aceleiaşi lecţii în cât mai multe

forme de solicitare reprezintă o soluţie practică ingenioasă pentru specificul

clasei de elevi. Unul va înţelege totul la nivel „obiectual” şi parţial la nivel

simbolic, un altul va înţelege direct la nivel simbolic, dar nu-i va „strica” o

analiză obiectuală. Fiecare elev va avea posibilităţi largi de adaptare, căci cadrul

învăţării este şi el foarte larg.

De exemplu: învăţătorul în clasa I pune elevul să numere pe beţişoare, dar

şi în gând. Atunci când dă exerciţiul: 3 + 5 = ? , nu uită să-l dea şi astfel:

? + 5 = 8 sau

3 + ? = 8 sau

? = 3 + 5 .

Apoi îl rezolvă oral, apoi în scris, propune exerciţii asemănătoare şi în

cele din urmă trece la alcătuirea de probleme pe baza lor.

O altă caracteristică a teoriei învăţării este „confruntarea dramatică cu

realitatea”. Învăţătorul nu se mulţumeşte cu ceea ce le oferă manualul şi aduce în

22

faţa elevilor probleme si exerciţii întocmite anume, de regulă mai dificile, cu

scopul de a şlefui gândirea acestora.

Învăţarea empirică, cu principiul gradaţiei confruntat cu dificultatea,

educă capacitatea de efort, de mobilizare şi de rezistenţă la insuccesul

momentan.

P.I.Galperin pune problema învăţării într-o perspectivă practică:

- urmărirea pas cu pas, etapă cu etapă a formării efective a unui proces

psihic;

- intervenţia activă în acest proces de formare în cadrul predării

sistematice a cunoştinţelor în şcoală.

Noţiunile din manual sunt puţine la număr şi nu fixarea lor ca atare pune

probleme ci înţelegerea şi operarea cu ele. Pe lângă învăţarea capacităţii de a

gândi logic, legarea noţiunilor între ele pe o schemă sau alta este minoră. La fel

şi la geometrie – însuşirea elementelor lui Euclid este minoră pe lângă

dificultatea de a însuşi capacitatea de a gândi în spiritul geometriei.

După opinia matematicienilor şi a pedagogilor, orice modernizare a

învăţării este clădită pe nisip dacă nu începe cu nivelul elementar.

Activitatea de învăţare şcolară prezintă o desfăşurare personală care

comportă o succesiune de faze. Este vorba despre:

- receptarea materialului;

- înţelegerea;

- pătrunderea prin gândire a datelor;

- fixarea în memorie a informaţiei;

- actualizarea cunoştinţelor sub forma reproducerii.

Finalizarea secvenţei de învăţare o constituie aplicarea cunoştinţelor,

operarea cu ele.

Domeniul cognitiv cuprinde un complex de operaţii şi procese care,

activate în procesul învăţării determină o gamă largă de comportamente.

Pentru:

23

a) cunoaştere : să numească, să definească, să descrie, să enumere, să

reproducă, să (re) formuleze;

b) înţelegere : să identifice, să distingă, să explice, să generalizeze, să

exemplifice, să rezume;

c) aplicare : să schimbe, să modifice, să descopere, să demonstreze, să

folosească;

d) analiză : să distingă, să ilustreze, să separe, să aleagă, să diferenţieze;

e) sinteză : să elaboreze categorii, să combine, să (re) compună, să

planifice, să rezume;

Pentru domeniul afectiv:

a) receptare : să asimileze, să aleagă, să accepte, să izoleze;

b) reacţie : să se conformeze, să participe, să aprobe / dezaprobe, să

argumenteze, să ajute;

c) valorificare : să specifice, să compare,;

d) organizare : să definească, să discute, să armonizeze;

e) caracterizare : să definească, să completeze, să revizuiască.

Pentru domeniul psihomotor: observare – executare, scriere, desenare,

modelare, decupare, tăiere, nivelare, lustruire, etc.

Pentru ca un obiectiv operaţional să fie formulat cât mai obiectiv, formula

trebuie să conţină trei elemente:

- specificarea comportamentului final;

- descrierea condiţiilor de realizare;

- specificarea nivelului minim de reuşită.

Specificarea comportamentului final se produce foarte simplu dacă se

stabileşte relaţia acestuia cu conţinutul sarcinii de învăţare.

Descrierea condiţiilor de realizare, potrivit normelor didactice, înseamnă

de fapt adaptarea demersului la specificul învăţării.

Specificarea nivelului minim de reuşită. Rezultatele învăţării nu pot fi

egale la toţi elevii dintr-o grupă. Performanţele şcolare se situează la nivele

24

diferite. De regulă se iau în consideraţie trei nivele diferite: minim – mediu –

maxim.

În tehnica evaluării se porneşte de la nivelul minim acceptabil. Nivelul

minim indică acel tip de răspuns care face posibilă organizarea unei noi etape de

învăţare.

A propune noi sarcini de învăţare înainte de a testa nivelul minim al

tuturor elevilor, înseamnă riscul acumulării de goluri în cunoştinţe, deprinderi şi

implicit apariţia fenomenului de eşec şcolar.

Peste nivelul minim se situează o suită de alte nivele, care variază între

minim şi maxim. Acest fenomen descrie situaţia reală a performanţelor elevilor

dintr-o grupă, diferenţiate de particularităţile biopsihice individuale. Aceste

performanţe indică gradul de opţiune al fiecărui elev şi devin standarde de

apreciere ale reuşitei elevilor.

Standardele sunt determinate de gradul de exigenţă al învăţătorului. Cu

cât va fi mai exigent cu atât standardele vor fi mai ridicate.

Pentru stabilirea standardelor minimale se foloseşte o anumită tehnică:

a) se stabileşte numărul minim de răspunsuri obligatorii;

b) se stabileşte numărul maxim de greşeli admise;

c) se stabileşte timpul maxim pentru rezolvarea sarcinii.

Valoarea pedagogică a operaţionalizării obiectivelor prin definirea

performanţei este în primul rând indicarea corectă a sarcinii, apoi precizarea cu

multă exactitate a conţinutului sarcinii şi face posibilă măsurarea fără a evalua

global, subiectiv.

Operaţionalizarea are rolul de a dirija mai bine învăţarea, a stabili clar

acţiunile directe implicate în cunoaştere, înţelegere, sinteză, aplicare-evaluare, a

interveni la momentul oportun în corectarea comportamentului, a conduce

progresiv elevul în învăţarea până la nivelul maxim al posibilităţilor sale, pentru

a realiza o evaluare mai riguroasă a instruirii, a stabili direcţii de perfecţionare a

ei.

25

Definirea obiectivelor operaţionale implică precizarea mai clară a unor

elemente care fac posibilă realizarea, finalizarea lor.

În operaţionalizarea obiectivelor, învăţătorul are de rezolvat problema

raportului dintre obiective şi conţinutul de idei. În felul acesta apar două idei:

- în primul caz, să precizeze întâi obiectivul specific, să-l

operaţionalizeze conform criteriilor, apoi să caute să analizeze, să

selecteze conţinutul, procedând astfel la o restructurare, la o proiectare,

nu pe lecţii separate ca în manual. În acest caz rezultă o lecţie

introductivă, cu prezentarea întregului conţinut, apoi aprofundarea

unor aspecte în detaliu, încheindu-se cu recapitularea capitolului;

- în cel de-al doilea caz, se respectă structura sugerată de manual,

obiectivele fiind reluate pe noile elemente de conţinut.

Aceste cazuri au repercursiuni şi asupra verificării evaluării obiectivelor:

în primul caz învăţătorul este obligat să verifice toate categoriile de obiective,

prin diferite modalităţi orale şi scrise, pe când în al doilea caz „le crede”

accesibile tuturor elevilor şi se limitează la cunoştinţe şi deprinderi.

Într-o lecţie nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate. Obiectivele se pot

realiza mai ales la şcolarul mic prin buna împletire informativ – formativ –

educativ în toate etapele lecţiei indiferent de timp.

Obiectivele operaţionale se regăsesc în sarcinile de lucru, în acţiuni ale

elevilor, efectuate simultan sau succesiv cu ale învăţătorului şi în relatarea

conţinutului de predat sau în răspunsurile ideale ale elevilor, acceptate de

învăţător.

Teoriile operaţionale ale învăţării concep modelul procesului de instruire

ca dirijare a activităţii psihice a elevilor prin organizarea activităţii obiectuale şi

verbale ale acestora, realizându-se formarea în etape a acţiunilor mintale.

Învăţarea şcolară este un complex de acţiuni condiţionate de cerinţele

şcolii şi de personalitatea elevului. Ea nu se rupe de achiziţiile vârstelor

26

anterioare, dimpotrivă acestea devin instrumentul prin care se realizează şi pe

care, prin funcţia formativă, le va dezvolta.

Caracteristica învăţării şcolare este că aceasta se realizează sub

îndrumarea organizată a specialistului în instrucţie şi educaţie, prin mijlocirea

procesului de învăţământ şi are ca scop dezvoltarea capacităţii individului.

Zorgö arăta că „elevul nu este o cartelă de înregistrat informaţii, nu este

pur şi simplu inteligenţa ci este o fiinţă vie cu trebuinţele, aspiraţiile şi atitudinile

sale”.

Randamentul elevului va fi determinat de aptitudinea şcolară. Atitudinea

sa este rezultatul motivelor pentru care învaţă.

J. Bruner găseşte patru asemenea categorii de motive:

- curiozitatea;

- competenţa;

- identificarea;

- motivul receptivităţii.

În procesul învăţării sensibilizarea joacă un rol important fiind vorba de

orientarea atenţiei, a interesului elevilor spre ceea ce trebuie să înveţe şi

introducerea lor în acţiune.

Sensibilizarea presupune crearea surprizei, a situaţiilor antrenante prin

emiterea ipotezelor şi stimularea motivelor activităţii intelectuale.

Vîgotski şi urmaşii săi, Galperin şi Leontiev, consideră învăţarea ca o

interiorizare a acţiunii cu obiectele şi transformarea lor în acţiuni mintale, după

ce au fost verbalizate. În această interiorizare, ei disting mai multe etape:

a) familiarizarea cu sarcina;

b) executarea acţiunii;

c) transformarea acţiunii în plan verbal (cu voce tare);

d) transformarea acţiunii în plan mintal;

e) convertirea acţiunii în acţiune intelectuală (limbaj interior).

Această teorie realizează corelaţia între obiectiv şi subiectiv.

27

Teoriile învăţării prin acţiune (Piaget–Vîgotski) au o importanţă deosebită

deoarece acţiunea constituie o modalitate a vieţii pragmatice.

Învăţarea nu e un lucru care pur şi simplu i se întâmplă individului. Elevul

încearcă să realizeze o personalitate şi motivaţia sa faţă de această realizare

poate fi de o deosebită importanţă.

Pe parcursul instruirii trebuie să existe un mijloc cu ajutorul căruia elevul

să cunoască rezultatele activităţii sale, să primească de la mediul de învăţare o

conexiune inversă oarecare, pentru a-i permite să înţeleagă că performanţa sa

este corectă.

Dezvoltarea social-economică pretinde schimbarea modului de organizare

şi desfăşurare a procesului de învăţământ, pretinde o modernizare a acestuia.

Una din problemele ce ar putea redresa învăţământul este direct legată de

o analiză cât mai profundă a factorilor care contribuie la creşterea eficienţei lui,

la modul de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ.

„…elevul reuşeşte să înveţe o anumită sarcină în măsura în care foloseşte

o cantitate de timp egală cu aceea de care are nevoie pentru a învăţa”(Bunescu

V., Învăţarea deplină, p.17)

Timpul de care este nevoie pentru a învăţa diferă de la elev la elev. El este

determinat de:

- aptitudinea de învăţare a unei sarcini;

- capacitatea de înţelegere a instruirii de către elevi;

- calitatea instruirii – dacă instruirea nu este organizată optim

timpul pentru învăţare va fi mult mai mare.

Timpul folosit de elev depinde de:

- timpul pus la dispoziţie (ocazia de învăţare);

- timpul pe care elevul este dispus să-l folosească pentru învăţare

(perseverenţa de învăţare).

28

De cele mai multe ori învăţătorul este cel care impune ritmul de lucru al

elevilor. Dacă un elev are nevoie de un timp mai mare de lucru, de exemplu 1 h,

şi i se oferă ½ oră, nivelul de învăţare va fi redus la jumătate din cel optim.

Repetând acest lucru apare indiferenţa faţă de şcoală şi chiar părăsirea

acesteia.

Perseverenţa sau persistenţa de învăţare depinde de dorinţa pronunţată de

a-şi folosi timpul, dorinţa de a rezista oboselii şi rezistenţa în faţa unor insuccese

parţiale.

Dacă elevul are nevoie de mai mult timp pentru învăţare şi nu i s-a

acordat, el nu perseverează.

Dar perseverenţa depinde şi de motivaţia pozitivă sau negativă sau de

unele stări emotive ale elevilor.

Cei mai importanţi factori în creşterea eficienţei procesului didactic sunt:

perseverenţa, calitatea instruirii, ocazia de învăţare şi aptitudinile de învăţare.

Mulţi factori devin asemănători sub raportul capacităţilor de învăţare, al

vitezei de lucru, al motivaţiei atunci când au aceleaşi condiţii de învăţare.

Metoda învăţării depline asigură însuşirea de către elevi a cunoştinţelor şi

priceperilor, pentru a învăţa o nouă sarcină didactică, dar îi dezvoltă şi

încrederea în sine.

Succesiunea elementelor esenţiale ale învăţării depline rămâne

neschimbată:

- instruirea în clasă;

- conexiunea inversă;

- procedee corective;

- controlul corecţiei.

Învăţătorul devine conducător al procesului de instruire şi îndrumător al

învăţării, nu pur şi simplu organizator de competiţii.

29

I.2.1. Stilurile de învăţare

Fiecare copil are „stilul lui cognitiv” şi în plus stilul propriu de învăţare,

ceea ce-l face să abordeze într-un mod personal situaţiile de învăţare, să

dovedească un mod al său specific de a percepe stimulii, de a acţiona asupra lor,

să se gândească, să se implice cu un anumit grad de sensibilitate afectivă şi să

răspundă problemelor întâlnite.

Există mai multe stiluri de învăţare diferenţiate în funcţie de individ sau

chiar de grupuri, ceea ce nu presupune totuşi declararea superiorităţii sau

inferiorităţii, eficienţei sau ineficienţei unui stil, stilul fiind o reflecţie a

personalităţii.

În acest mod se pot face referiri şi la activitatea personalului didactic –

fiecare cadru didactic are stilul propriu de a conduce învăţarea, deşi urmăresc

obiective comune.

Investigaţia stilurilor diferite în care elevii învaţă şi sunt învăţaţi

constituie o direcţie relativ nouă stimulată în primul rând de o cerere accentuată

de individualizare şi personalizare a instruirii impusă de dezvoltarea unor

programe de instruire legate de utilizarea calculatorului în învăţământ.

În al doilea rând nevoia provocării unei schimbări în sistemul de valori ce

stă la baza activităţii didactice, de a promova stiluri capabile să angajeze

gândirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea celor de la catedră.

Poate fi vorba de dezvoltarea unor tipologii a stilurilor atât la cei care

învaţă cât şi la cei care se ocupă de organizarea şi îndrumarea învăţării, deoarece

nu toţi copiii învaţă în acelaşi mod fiindu-le necesar acelaşi timp şi aceleaşi

condiţii pentru învăţarea aceloraşi lucruri, că nu toţi indivizii pot fi instruiţi în

acelaşi mod, cu aceleaşi metode şi procedee de lucru.

Stilurile de învăţare desemnează anumite caracteristici psihice, anumite

diferenţe manifestate poate cu timiditate în primii ani de şcoală, dar care se

clarifică în timp, antrenând strategii de memorare şi gândire diferite, strategii de

învăţare diferite.

30

Stilurile de învăţare privesc maniera specifică unuia sau altuia de a se

comporta în procesul de învăţare.

Cunoaşterea stilurilor de învăţare cu care elevii se angajează în procesul

de învăţământ prezintă o evidentă importanţă; poate să uşureze mult adoptarea

unor strategii de instruire dintre cele mai potrivite, mai profitabile pentru elevi.

Una din modalităţile de optimizare a acestor procese o constituie folosirea

diferenţelor individuale, adoptarea programelor, metodelor şi strategiilor la

aceste diferenţe.

Învăţătorul îşi va da mai bine seama care sunt acei elevi cu care se

lucrează mai eficient şi cu care este neeficient. În consecinţă va căuta să adopte

strategii de instruire potrivite şi eficace pentru fiecare, va acţiona astfel, în

sensul de a întări, prin exerciţiu, stilurile specifice şi nu de a căuta să se ajungă

la o nedorită nivelare a lor.

31

CAPITOLUL II

II. ROLUL ŞI FUNCŢIILE JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ŞCOLARULUI MIC

II.1. DEFINIREA JOCULUI. TEORII DESPRE JOCJocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în

adevăratul sens al cuvântului. Jocul este determinat de celelalte activităţi şi

invers, el le determină pe toate. Învăţarea, munca şi creaţia nu s-ar realiza în

afara jocului.

Despre joc se poate afirma că este o activitate conştientă, iar cel care îl

practică, inclusiv micul şcolar, îl conştientizează ca atare şi nu-l confundă cu

niciuna dintre celelalte activităţi umane.

Jocul ne introduce în specificitatea lumii imaginare create de însăşi

jucătorul respectiv.

Scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă să-i satisfacă imediat

dorinţele jucătorului sau propriile sale aspiraţii. Atingerea acestui scop are

menirea de a restabili echilibrul vieţii psihice şi de a stimula funcţionalitatea de

ansamblu a acesteia (vieţii).

Sintetizând, putem defini jocul ca fiind o activitate specific umană,

dominantă în copilărie, prin care omul îşi satisface imediat, după posibilităţi,

propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară ce şi-o

creează singur.

Jocul are un caracter practic aplicativ şi teoretic.

Din punct de vedere semantic, jocul are un caracter polivalent – el este

didactic sau de-a şcoala, de-a munca şi în al doilea rând are caracter distractiv

(de noroc, şah, cărţi, etc.).

Rolul formativ al jocului derivă din faptul că prin joc, copilul deprinde

modul de a-şi satisface anumite trebuinţe, deprinderi de autoservire. Totodată

32

prin joc copilul se socializează, intră în relaţie cu semenii, are tendinţa de a imita

adulţii.

Ursula Şchiopu afirmă că jocul are diferite caracteristici la vârsta micilor

şcolari; în primul rând este o activitate fundamentală, duce la apariţia conştiinţei

situaţiei de joc.

Teorii despre joc:

S. Hall afirmă că jocul este o repetare a instinctelor şi formelor de viaţă

primitivă în ordinea cronologică a apariţiei lor.

Karl Groos consideră că jocul este un exerciţiu pregătitor pentru viaţa

adultului prin faptul că jocul ar fi un mijloc de exersare a predispoziţiilor în

scopul maturizării. El absolutizează esenţa biologică a jocului, subordonează

copilăria jocului, e o răsturnare a raportului cauză-efect.

Spencer consideră că jocul este o modalitate de a cheltui un surplus de

energie: copilul se joacă chiar şi când e obosit sau bolnav.

Puhler afirmă că un copil se joacă pentru plăcerea care i-o oferă jocul,

chiar dacă s-a lovit, s-a zgâriat, îl doare rău.

Freud consideră că jocul este manifestarea unor tendinţe refulate,

exteriorizează tendinţe ascunse.

Adler afirmă că jocul ar fi o formă de exprimare a complexului de

inferioritate, adică a incapacităţii copilului de afirmare în viaţă.

Leshaft consideră jocul ca fiind un exerciţiu pregătitor pentru viaţă, dar e

un exerciţiu ce duce la perfecţionare, la dezvoltare.

Montessori reduce jocul la simpla exersare a organelor de simţ.

Leontiev consideră jocul o formă de reflectare şi de reproducere a vieţii

reale într-o modalitate proprie copilului.

Chateau – jocul funcţional este motorul de declanşare a comportamentului

ludic şi anunţă dezvoltarea personalităţii.

Pentru copil, nu materialul şi nici rezultatul acţiunii sunt importante, ci

exersarea, antrenarea funcţiei.

33

Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în plăcere morală.

J. Chateau consideră totodată că a te juca înseamnă a îndeplini o sarcină, a

te obosi, a depune efort pentru realizarea acestei sarcini.

Piaget consideră jocul ca un pol al exerciţiilor funcţionale în cursul

dezvoltării individului şi celălalt pol fiind exerciţiul neludic, când copilul învaţă

să înveţe într-un context de adaptare cognitivă, nu numai de joc.

Ed. Claparède se întreba „la ce serveşte copilăria?”(Psihologia copilului

şi psihologia experimentală, 1975, cap.III, p.60). Tot el se mai întreba la ce

serveşte jocul şi de ce se joacă copilul. Pentru a răspunde la aceste întrebări

Claparède propune câteva teorii despre joc.

1. Teoria recreării (odihnei) : Jocul este o recreere, serveşte la

repauzarea organismului. Apare însă o contradicţie: de ce apelăm la joc când

suntem obosiţi şi nu preferăm repausul? Copiii se joacă de cum se trezesc şi nu

sunt obosiţi.

2. Teoria surplusului de energie: Pentru că nu-şi consumă forţele prin

ocupaţii serioase, lăsându-le să se acumuleze, copilul are tot timpul un surplus

de energie. Totuşi acest surplus se consumă prin intermediul jocului. Dar şi

această teorie propusă mai întâi de poetul Schiller şi susţinută mai apoi de

Spencer (în Psychologie) sunt înlăturate. De ce? Pentru că teoria nu explică

forma determinată pe care o iau jocurile la toate animalele de aceeaşi speţă.

Realitatea însă confirmă că este inexact faptul că în jocuri, copiii repetă

acţiuni obişnuite; mai degrabă putem afirma că aceştia îndeplinesc acţiuni noi

pentru ei. Dar, pe de altă parte, copiii se joacă chiar şi atunci când sunt foarte

obosiţi sau imediat ce s-au întremat puţin în urma unei boli.

3. Teoria atavismului : Haeckel, în legea sa biogenetică afirma

„dezvoltarea copilului este o scurtă recapitulare a evoluţiei speciei umane”

(Claparède, cap.III, p.61).

34

Teoria atavismului este propusă de Hall în anul 1902 şi are la bază

numeroase observaţii şi statistici cu privire la jocurile copiilor; conform acestor

observaţii jocurile evoluează în cursul copilăriei.

Hall considera că jocul este un exerciţiu necesar pentru dispariţia tuturor

funcţiilor rudimentare, devenite inutile. Dar şi această idee nu corespunde

realităţii, iar Hall mai târziu abordează o altă idee conform căreia jocul exercită

multe funcţii atavice care vor dispare o dată cu vârsta adultă „aşa cum cozile

mormolocilor trebuie să se dezvolte şi să intre în funcţiune ca un stimul pentru

dezvoltarea picioarelor, care altminteri n-ar ajunge niciodată în stare de

maturitate”(Claparède, 1975, cap.III, p.62, citat din S.Hall, Adolescence, 1904,

p.202).

Dar, deşi venind cu aceeaşi nouă idee, Hall nu renunţă la prima idee, nu-şi

modifică concepţia iniţială. De reţinut este că cele două concepţii ale lui Hall au

semnificaţii foarte diferite – dacă în primul caz jocul nu este decât un

instrument eliminator, în al doilea caz acesta devine instrument creator.

4. Teoria exerciţiului pregătitor : este formulată de Karl Groos în 1893

în Die Spiele der Tiere – Jocurile animalelor, Jene, 1896(Claparède, 1975,

cap.III, p.62). Groos consideră primele două teorii ca fiind insuficiente şi de

aceea propune o abordare din punct de vedere biologic a jocului. Abordarea

biologică ne poate oferi informaţii şi o înţelegere mai profundă a activităţilor

mintale pentru că observatorul respectiv este obligat să considere diversele

activităţi atât la om cât şi la animale, luând în consideraţie atât determinismul

imediat al acelei activităţi cât şi semnificaţia lor funcţională, rolul acestora în

conservarea vieţii. Jocurile variază după categoriile de animale, iar activităţile

desfăşurate în jocurile unor categorii seamănă cu activităţile desfăşurate de

animalele adulte din aceeaşi categorie. În altă ordine de idei, există aproape tot

atâtea tipuri de jocuri câte instincte sunt – jocul de luptă, de vânătoare, de

întrecere, etc.

35

Putem afirma că jocul este un exerciţiu pregătitor pentru viaţa serioasă. În

momentul naşterii, instinctele moştenite nu sunt destul de dezvoltate, de aceea

este necesar ca acestea să fie exercitate sau completate prin noi achiziţii; această

sarcină îi revine jocului.

Din această cauză suntem de acord cu Groos când afirmă că „animalul nu

se joacă pentru că e tânăr, ci are o tinereţe pentru că simte nevoia de a se

juca”(Claparède, 1975, cap.III, p.63).

Însă teoria lui Groos este şi criticată. Şcoala lui Stanley Hall n-o admite

pentru că ea consideră jocul ca un exerciţiu în vederea activităţilor viitoare, iar

Patrick susţine că, în afară de jocul de imitaţie, majoritatea jocurilor copilului nu

seamănă cu jocurile serioase ale adultului, ele fiind total diferite.

Pentru Patrick în The Psychology of Play – Psihologia jocului : „dacă

copilul are vreo activitate, el se joacă, pentru simplul motiv că centrii nervoşi de

care depinde munca nu sunt destul de dezvoltaţi pentru a funcţiona; ca urmare,

activitatea copilului ia forma habitudinilor dobândite de genul uman”

(Claparède, 1975, cap.III, p.64).

Însă din lucrările lui Groos pare să reiasă că funcţia jocului este numai de

a desăvârşi dezvoltarea instinctelor preformate, concepţie limitată, pentru că la

copil există puţine instincte adevărate, adică activităţi definite. Deci rolul jocului

este de a acţiona la copil, nu instincte, ci funcţii motrice sau mintale. Dar cum se

explică unele activităţi ale copilului (fugăritul animalelor, pescuitul, scoaterea

păsărilor din cuib), din moment ce el nu are nevoie să se hrănească singur? De

ce copilul se bate, ameninţă cu băţul, aruncă cu pietre, dacă aceste gesturi

războinice nu corespund unei necesităţi? De unde apar formele acestor jocuri

dacă nicio necesitate actuală nu le condiţionează? Căutând un răspuns la aceste

întrebări, Appleton încearcă să răspundă afirmând că tipul de joc este determinat

de nevoia copilului, pe de o parte, iar pe de altă parte, de gradul dezvoltării sale

organice. Copilul posedă pofte instinctive, apetit de senzaţii, de obiecte, de

36

necunoscut, de mişcare, apetit care generează reacţii asemănătoare cu cele ale

adultului.

Fanciulli, în La psicologia del giuoco – Psihologia jocului contestă rolul

jocului de a pregăti copilăria pentru viaţa serioasă (Claparède, 1975, cap.III,

p.64).

Rakic, în Gedanken über Erzienhung durch Spiel und Kunst – Reflecţii

asupra educaţiei prin joc şi artă, reproşează teoriei lui Groos că aceasta

confundă jocul cu învăţarea, pentru că, consideră că jocul ar avea funcţia de a

dobândi unele deprinderi, funcţie specifică însă învăţării.

Carr în The survival values of play – Teorii vechi asupra jocului, (Investig

of the Depart of Psychol of the Universyty of Colorado, I, 1920, p.8) afirmă

despre teoria lui Groos că nu este decât teoria surplusului de energie a lui

Spencer şi argumentează, în acest scop, că jocul este o executare impulsivă a

unor activităţi, ceea ce duce la crearea surplusului de energie.

Dar exerciţiul pregătitor al instinctelor şi al tehnicilor psihofiziologice nu

este cauza tuturor jocurilor. Jocul este un agent de dezvoltare, de expansiune a

personalităţii.

5. Jocul ca stimulent al creşterii . Jocul oferă organismului şi stimularea

necesară creşterii organelor. Dezvoltarea individului este rezultatul unor factori

de natură misterioasă, transmişi prin ereditate dar şi sub incidenţa acţiunii lumii

înconjurătoare.

Deci jocul este un stimulent de creştere, în special pentru sistemul nervos.

Centrii nervoşi, în momentul naşterii, nu au o structură definitivă, iar creierul

nu este în stare să funcţioneze. Jocul oferă fibrelor nervoase stimularea necesară

pentru dobândirea tecii de mielină (care ajută la izolarea fibrelor nervoase) şi

deci, pentru dezvoltarea sistemului nervos.

Jocul membrelor, de asemenea, favorizează creşterea musculoasă,

confirmând faptul că funcţia creează organul.

37

6. Teoria exerciţiului complementar sau a compensaţiei . Din punctul

de vedere al lui Carr, jocul are rolul de a întreţine şi de a împrospăta

deprinderile nou dobândite. În acest caz, putem considera jocul un exerciţiu

posterior, în timp ce în teoria lui Groos jocul este considerat un exerciţiu

anterior. Însă exerciţiul, indiferent de locul unde se desfăşoară, nu este

niciodată un joc. Prin repetare se dobândeşte o deprindere determinată, făcând

individul să tindă la automatism. Prin întărirea funcţiei însă (adică exerciţii de

perfecţionare) se ajunge la sporirea puterii de acţiune, la control personal dar şi

asupra lumii exterioare, făcând individul să tindă la plasticitate.

Dacă prin exerciţiul realizat se îmbogăţeşte plasticitatea, atunci acest

exerciţiu poate să devină şi joc, însă în acest caz exerciţiul intră sub incidenţa

teoriei lui Groos, pentru că el pregăteşte individul spre a se descurca mai bine în

viaţă.

E greu însă să facem o diferenţiere clară între perfecţionare prin întărirea

deprinderilor vechi şi perfecţionarea prin desfăşurarea unor forţe noi. Cele două

procese (primul de natură educativă şi al doilea de natură genetică) îşi amestecă

efectele făcând imposibil de detectat în ce constă fiecare proces în parte.

Totuşi cele două procese, ţin de două sfere complet diferite, cu ţeluri

opuse, care formează doi poli între care oscilează activităţile fiinţelor vii:

- prima este sfera automatismului, a mecanizării, a habitudinii –

care se bazează pe principiul repetării vechiului;

- a doua este sfera plasticităţii, a adaptării, bazată pe principiul

creării noului, a variaţiei, a apariţiei unor noi potenţialităţi.

Nu putem spune despre un exerciţiu că este joc decât dacă acesta

interesează activităţi specifice sferei plasticităţii.

Koward Lange prezintă această teorie (a exerciţiilor complementare) sub

numele de Ergänzungstheorie (Teoria întregirii), iar pentru autor jocul are rolul

de a trezi tendinţele care zac amorţite în oameni, când nu există necesităţi care

38

să-l stimuleze, jocul este astfel un înlocuitor al realităţii, oferind omului ocazii

pe care realitatea nu i le oferă.

Dacă la Carr jocul are rol substitutiv, pentru Lange jocul are rol

complementar. Apare atunci întrebarea: De ce complementar? Complementar

faţă de ce?

La adult exerciţiul complementar se poate înţelege mai bine. El se naşte

dintr-o dezvoltare insuficientă a germenilor nativi, dezvoltare influenţată de

anumiţi factori: educaţie, copilărie, viaţă cotidiană.

Teoria exerciţiului complementar se poate înţelege mai bine dacă ar fi să

dăm cuvântului propus de Lange – întregire – un sens dinamic; în acest caz rolul

jocului ar fi de a oferi facultăţilor nesolicitate un stimul pe care viaţa de zi cu zi

nu-l oferă. De exemplu: funcţionarul joacă popice, merge la munte duminica, nu

din dorinţa de a-şi perfecţiona musculatura ameninţată de atrofierea determinată

de sedentarism, ci din nevoia înnăscută de mişcare sau luptă.

Conceput astfel, jocul are efectul de a satisface nevoi presante, fiind mai

curând compensator decât complementar.

Această teorie, pe care o putem numi şi teoria compensaţiei (pentru că

rolul jocului este de a completa lacune şi de a restabili echilibrul psihologic),

poate constitui un adaos la teoria lui Groos, în special în ceea ce priveşte jocul

adulţilor pe care-l explică perfect.

7. Teoria cathartică . Carr atribuie jocului şi o acţiune cathartică, adică

purificatoare. De ce purificatoare? Pentru că jocul ne ajută să eliminăm unele

tendinţe antisociale, instincte cu care de altfel ne naştem. De exemplu: jucând

box, copilul se eliberează de instinctele sale antisociale, pe care şi le satisface

prin intermediul jocului de box.

Însă această teorie se opune teoriei lui Stanley Hall în care jocul dezvoltă

facultăţile. Atunci cum de există jocuri în care le atenuează? Carr însă afirmă că

jocul nu suprimă tendinţele dăunătoare, ci le analizează.

39

Purificarea reiese din faptul că emoţiile sunt expulzate, nu activităţile

bine definite. Luptându-se în joacă cu prietenii săi, copilul nu-şi elimină

definitiv instinctul său de luptă, ci doar se descarcă pe moment şi în mod

inofensiv de tendinţele agresive.

Groos acceptă această interpretare cathartică şi remarcă, de asemenea, că

întrecerile care nu pun adversarii unul împotriva celuilalt, ci îi fac să lupte

paralel, satisfac condiţiile unei lupte foarte aprinse, dar fără să pună în luptă

directă şi imediată.

Teoria cathartică nu se opune teoriei exerciţiului pregătitor. Jocul rămâne

joc doar dacă lupta este inofensivă, dacă nu distruge prietenia adversarilor de

moment.

Lipsa catharsis-ului în joc, ar face ca instinctul de luptă să expună copilul

la toate riscurile vieţii serioase, ducându-l pe acesta spre distrugere în loc să-l

pregătească pentru starea de adult. Deci exerciţiul pregătitor nu poate avea loc

când e vorba de tendinţe periculoase, decât dacă constituie în acelaşi timp şi un

catharsis.

Acţiunea cathartică creşte odată cu vârsta, atingând o importanţă maximă

în jocul adulţilor. În cazul adulţilor, catharsisul are dublu rol:

- acela de a fi folositor individului pentru că îl ajută să se

elibereze de constrângeri generate de societate;

- acela de a fi folositor şi societăţii pe care o apără împotriva

pericolului exploziei acestor instincte antisociale.

Un exemplu în acest sens îl constituie glumele, tachinările, cuvintele de

spirit, adevărate jocuri de lupte care constau în a ataca pe cineva sau a răspunde

la atacuri făcute în glumă , adică nu cu lovituri reale, ci în mod deghizat astfel

încât atacul să nu devină agresiune sau violenţă,

În concluzie, putem afirma conform teoriei cathartice, că jocul, atunci

când derivă în mod agreabil şi inocent din sentimente antisociale sau periculoase

constituie un fenomen de sublimare.

40

8. Jocul, fenomen de derivare prin ficţiune . Conform teoriilor

anterioare, jocul este considerat fie un agent de pregătire sau de perfecţionare a

omului pentru situaţii viitoare, fie o cale de satisfacere a nevoilor actuale

materiale sau spirituale.

Putem astfel obţine următoarea schemă:

Funcţia jocului

- Exerciţiu premergător- Formare, creştere

- Exerciţiu, perfecţionare

- Derivare- Catharsis

- Compensare

Există însă posibilitatea de a reduce la o singură formulă, comună, cele

două concepţii diferite: exerciţiul premergător şi derivaţia? Desigur, dar cu

condiţia de a privi din acelaşi unghi diferite manifestări ale jocului. Însă jocul a

fost explicat, considerând copilul când sub aspect transversal (adică doar

procesele pe care le prezintă momentan), când sub aspect longitudinal (adică în

raport cu ce va deveni mai târziu).

Copilul nu înţelege că jucându-se se pregăteşte pentru viitor cum nici

adultul nu înţelege că prin joc se perfecţionează.

Din punct de vedere psihologic şi fiziologic jocul este manifestarea

tendinţei fiinţelor de a-şi desfăşura şi de a-şi afirma personalitatea.

Putem afirma deseori că avem de-a face cu un joc atunci când activitatea

este dezinteresată, când ne jucăm pentru a ne juca, nu pentru a obţine bani sau

un rezultat util.

Sourian afirma „când ne jucăm, suntem întotdeauna preocupaţi de

rezultatul activităţii noastre… nu vrem ca facultăţile să ne lucreze în gol, ne

propunem o ţintă de atins”.2

Jocul îşi propune anumite scopuri urmărite cu ardoare, însă aceste scopuri

sunt fictive, le propunem de bunăvoie. În concluzie putem chiar afirma că

activitatea ludică are caracterul său propriu: urmărirea liberă a unor scopuri 2 Sourian – L’estetique du mouvement(Estetica mişcării), Paris, 1889, p.19, citat din E. Claparède, Psihologia copilului şi psihologia experimentală, EDP, 1975, cap.III, p.72

41

fictive. De exemplu: o fetiţă îşi hrăneşte păpuşa ca şi cum acesteia i-ar fi foame

sau chiar ar putea să mănânce; actorul se comportă ca şi cum ar fi avarul sau

îndrăgostitul sau un gelos.

De aceea K. Lange numeşte această stare psihologică (iluzia) autoiluzie

conştientă sau autoînşelare.

Apar însă câteva întrebări: De ce recurge individul la ficţiune? De ce nu

se încadrează la realitate în loc să-şi propună scopuri fanteziste?

Un posibil răspuns la aceste întrebări ar fi acela că nu întotdeauna

realitatea permite satisfacerea trebuinţelor. Tocmai de aceea jocul are funcţia de

a permite individului să-şi realizeze eul, să-şi manifeste personalitatea, să

urmeze linia interesului său major, atunci când n-o poate face prin activităţi

serioase. Deci jocul este un înlocuitor al activităţilor serioase.

Dacă ar fi să ne întrebăm când recurge individul la joc, atunci am

răspunde precizând două situaţii:

- prima situaţie – când nu este capabil de o activitate serioasă,

datorită dezvoltării sale suficiente;

- a doua situaţie – când situaţia, condiţiile, împrejurările se opun

îndeplinirii unei activităţi serioase, capabilă să satisfacă dorinţa

respectivă. În această situaţie putem să avem un obstacol extern

(mediu nepotrivit) sau unul intern (cenzură morală,

constrângere).

Analizând situaţiile prezentate începem să înţelegem sensul cuvântului

derivaţie prezent în schema anterioară: atunci când realitatea nu ne oferă

suficiente căi de manifestare, curentul impulsurilor, al dorinţelor, al intereselor

caută o cale de ieşire prin ficţiune, prin joc deci.

Cu toate acestea, cele două concepţii – exerciţiul premergător şi derivarea

– deşi corespund unor puncte de vedere diferite, nu sunt deloc opuse: jocul

pregăteşte viitorul, satisfăcând nevoi prezente.

42

Tocmai de aceea jocul place atât de mult copiilor; el este plăcut pentru că

răspunde satisfacerii nevoilor.

Ne întrebăm însă: este jocul un instinct? Jocul este înrudit cu instinctul

pentru că şi el declanşează activităţile neînsuşite; deci putem afirma despre joc

că este un impuls instinctiv.

Propun în continuare, să menţionez câteva funcţii secundare ale jocului:

1) Jocul înlătură plictiseala datorită lipsei de afecţiune

2) Jocul este un element odihnitor. Jocul după muncă (ne)

odihneşte, ne eliberează din constrângerea muncii, ne introduce

într-o altă sferă, făcând să apară noi surse de energie făcând

impresia că jocul (ne-)a restaurat organismul obosit.

3) Jocul este un agent de manifestare socială, oferind copiilor

posibilitatea de a exercita şi de a menţine tendinţele sociale (prin

intermediul serbărilor, a reuniunilor, a balurilor);

4) Jocul este un agent de transmitere a ideilor, a tradiţiilor din

generaţie (de exemplu: legende, mituri, cântece, dansuri populare,

ceremonii religioase).

Ed. Claparède afirma „prin intermediul jocului se manifestă tendinţa de

desfăşurare şi de afirmare a personalităţii”. El consideră că prin joc copilul

dezvoltă relaţii de comunicare, capacităţi de observaţie şi pune în aplicare o

serie de reguli şi norme sociale, ceea ce reprezintă un factor important în

socializarea copilului.

Activităţile ludice au rolul de a educa, de a exersa şi de a dezvolta toate

laturile vieţii psihice, începând cu cele mai simple şi sfârşind cu cele mai

complexe. Din acest punct de vedere, activitatea ludică reprezintă un teren fertil

în care se pot evidenţia caracteristicile copilului, exprimate prin comportament.

Normele de conduită morală şi spiritul de echitate însuşite ca modalităţi de

convieţuire socială se aplică şi se exersează în activitatea ludică.

43

Şi pentru ca jocul să fie eficient, educativ sunt necesare o tematică

adecvată, un subiect al acţiunii, asigurarea concordanţei dintre nivelul de

dezvoltare psihică şi complexitatea jocului, vârsta şi structura internă a

personalităţii copilului (elevului).

II.1.1.Jocurile şi caracterele

Alături de ceea ce s-ar putea numi observaţii naturale ale jocului

(preexerciţiul, afirmarea eului), jocul îşi poate asuma şi obiective artificiale.

Adultul se foloseşte de joc pentru a cunoaşte şi pentru a forma copilul.

Încercarea de a cunoaşte copilul se poate face din două puncte de vedere

diferite:

1. când se încearcă a descoperi fondul personal şi original care subexistă

în linii mari de-a lungul întregii vieţi (acel fond care face ca fiecare dintre

noi să apară în ochii altora ca o individualitate calitativ deosebită de

altele). Această cunoaştere se numeşte caracterologie, iar jocul poate

furniza informaţii valoroase acestui studiu;

2. pe de altă parte studiul jocului poate oferi date de prim ordin

psihologiei genetice, arătând , de exemplu, cum interesele copilului

evoluează de la o vârstă la alta şi cum tendinţele primitive se dezvoltă, se

diversifică, se combină şi se complică.

Dar rolul pedagogic al jocului nu este doar acela de a achiziţiona aceste

date, ci şi de a genera multe activităţi superioare – artă, ştiinţă, muncă, etc.

Putem considera jocul ca fiind o anticameră naturală ce duce spre activităţile

enumerate mai sus.

Când studiem caracterul unei fiinţe putem aborda un studiu din mai multe

puncte de vedere. Astfel putem încerca să deducem caracterul după forma

obrazului şi a corpului, putem recurge la teste de caracter, putem folosi metoda

diagnosticului prin desen (d-na Traube) sau cea a povestirilor (d-ra Thomas).

44

Chestionarele sunt mai greu de folosit la copii de aceea se utilizează celelalte

trei procedee dintre cele mai sus menţionate, din simplul motiv că acestea

folosesc un anumit tip de joc.

De exemplu: Testul lui Porschach constă în a prezenta subiectului planşe

cu pete de cerneală şi a-l întreba ce vede acolo. Interpretarea ţine de mai mulţi

factori: subiectul vede o scenă de ansamblu sau interpretează numai o parte a

petei? Vede obiecte statice sau în mişcare? Obiectele sunt însufleţite (oameni)

sau neînsufleţite? Testul are la bază un joc al copiilor care se amuzau făcând o

pată pe o hârtie pe care apoi o împătureau şi apoi priveau la rezultatul astfel

obţinut.

Metoda diagnosticului prin desen studiază desenele spontane ţinând seama

atât de tehnică cât şi de stil, de culorile utilizate şi de conţinutul desenului.

Metoda povestirii constă în a-i povesti copilului începutul unei istorioare,

lăsându-l apoi pe el să continue după placul său.

Atât conţinutul desenelor cât şi sfârşitul povestioarei sunt relevatoare

pentru descoperirea unor tendinţe ascunse, a unor complexe intime ale copilului,

a unor elemente secrete ale personalităţii acestuia. Putem descoperi totodată şi

elemente pur formale; există copii care vor alege culoarea roşie (evidenţiind un

copil vesel), cum pot exista situaţii când copiii ar alege culori sumbre (cenuşiu,

gri, negru, violet) lucru ce ne dezvăluie un copil trist.

Deşi sunt metode de evidenţiere a caracterului copiilor (a persoanelor

testate) şi în aceste cazuri avem de-a face cu jocuri adevărate. Şi de ce? Pentru

că desenele, povestirile sunt pentru copii activităţile spontane, având toate

caracteristicile unei activităţi ludice; în final copilul este mândru de desenul ori

de povestioara lui.

Ştim că orice copil se angajează total în jocul său, pentru că jocul îl ajută

să-şi afirme întreaga personalitate. Totodată se ştie că fiecare copil are propriul

său stil de joc. Este suficient să privim cu atenţie orice colecţie de desene

realizate de copii pentru a constata imediat diversitatea stilurilor lor.

45

E. Claparède afirma: „Desenul unui copil este o părticică a sufletului său,

aşternută pe hârtie.”

Lacroze considera că: „Dorinţele ascunse ale copilului – de a fi mare,

puternic, îndemânatic, celebru – simpatiile şi duşmăniile sale, lăcomia,

senzualitatea, cruzimea sa sunt oglindite în jocurile sale preferate”.

Dar copilul nu reprezintă doar fiinţele cu care ar vrea să se asemene, ci se

poate întâmpla ca un copil care desenează să nu reprezinte nimic; el face pe

hârtie o mulţime de cerculeţe, şi atunci când este întrebat imaginează că este un

câmp semănat cu cartofi.

Nu trebuie neapărat să căutăm de fiecare dată un scop ascuns în activităţile

care se explică mai simplu: copilul desenează cerculeţe pentru că această formă

îi place.

Înclinaţia pentru ordine, dorinţa de a se afirma, aceasta este explicaţia

simplă a celor mai multor jocuri de copii.

Copilul priveşte jocul cu cea mai mare seriozitate, în ochii lui aceasta fiind

o activitate majoră, în care el îşi poate afirma eul. Copilul îşi arată în joc

tendinţele esenţiale, inteligenţa, voinţa, caracterul dominator – personalitatea sa

într-un cuvânt.

Când este vorba de jocuri în grupuri, se pot observa mai uşor trăsăturile de

personalitate ale copiilor.

Studiul jocului apare mult mai revelator dacă comparăm jocurile copiilor

de ambele sexe. Jocul fetelor este în general mult mai disciplinat decât cel al

băieţilor: fetele preferă în general rolurile mai dramatice (mai calme), băieţii

preferând jocurile cu mingea, jocuri mai active. Prezent este şi gustul pentru

colecţionarea diferitelor obiecte, însă interesele variază şi se schimbă o dată cu

vârsta.

Primele jocuri, cele ale sugarului, sunt fără nicio regulă, regula apărând o

dată cu imitaţia, sub o formă latentă şi inferioară, în cursul celui de-al doilea an

de viaţă al copilului. Apar treptat şi alte tipuri de jocuri:

46

jocurile hedonistice – când copilul caută să-şi procure o plăcere

(exemplu: provocând un zgomot sau obţinând o senzaţie tactilă)

jocurile cu noul – dezvăluie la copil facultăţi pe care animalul nu

le cunoaşte. De aici decurg jocurile de explorare şi cele de

mânuire, jocurile cu nisip sau cele cu animale.

jocurile ce decurg dintr-o dorinţă de afirmare , dar care fac apel

la mijloacele inferioare de afirmare, dintre acestea fac parte

jocurile de distrugere şi jocurile de dezordine. Spargerea unui

obiect, aruncarea cu pietre în geamuri, răsturnarea unei căpiţe de

fân sunt comportamente ambigue.

II.1.2.Jocul şi vârstele

Jocul nu este stabil, imuabil, aşa cum poate fi un caracter. Am putea numi

câteva caractere ale jocului.:

- primul, care rezultă din sociologie, se referă la originea regulilor

tradiţionale;

- al doilea se referă la variaţiile jocurilor practicate la fiecare

vârstă a copilăriei: de exemplu un sugar se joacă altfel decât un

copil de 13 ani.

Putem totodată studia ritmul succesiunii jocurilor într-un interval de timp

şi putem cerceta cum se succed jocurile în timpul unei recreaţii sau în timpul

unei perioade (un an de exemplu).

Diferitele specii de joc pot duce la mai multe activităţi (jocurile de

competiţie duc la sport, de exemplu). Totuşi între joc şi sport sunt diferenţe

apreciabile: jocul este o activitate momentană în timp ce sportul implică un

antrenament. Pentru că jocul este o activitate momentană, pe copil îl interesează

jocul, el nu-şi propune scopuri îndepărtate.

47

Însă îndată ce apare competiţia sportul devine joc, încercare. Dansurile,

jocurile de modelare, de desen, cele cu nisipul conduc la activităţi artistice, între

activitatea ludică şi atitudinea artistică deosebirea fiind una destul de mică.

Compunerea poeziilor este la început o joacă şi devine abia mai târziu o meserie,

iar în artă rămâne întotdeauna un element de joc, pentru că atât în artă cât şi în

joc te angajezi cu sufletul. Dansul poate fi considerat prima artă, din care derivă

altele (cântul, drama, muzica), dar şi el a fost la început tot joc.

Primele jocuri cu regulă:

- jocuri de imitaţie – apar la 2 ani

- jocuri de construcţie – apar tot la 2 ani.

Jocul de imitaţie iniţial se referă la mediul familial sau, mai rar, la mediul

social imediat.

O dată cu a treia perioadă a copilăriei, cam de la vârsta de 7 ani, apar

jocurile sociale, ele fiind cele mai agreate jocuri.

Sfârşitul copilăriei (peste vârsta de 10 ani) marchează dezvoltarea

jocurilor în grup organizat, jocurile tradiţionale, de competiţie.

II.1.3.Clasificarea jocurilor

Am putea propune, în cele din urmă o clasificare a jocurilor după cum

urmează:

a) jocuri didactice (educative) – care desemnează o activitate ludică

propriu-zisă, fizică sau mentală – spontană şi urmărită prin ea înşişi, fără utilitate

imediată, generatoare de distracţie, de plăcere, de reconfortare. Prin confortul

său variat, jocul este tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, în

vederea imprimării unui caracter mai viu şi mai atrăgător activităţii şcolare.

Pedagogia modernă atribuie jocului o semnificaţie de asimilare a realului

la activitatea proprie a copilului. Piaget afirma: „… toate metodele active de

educaţie a copiilor cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător

48

pentru ca, jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care,

fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei copilului”.( I.Cerghit, p.164)

În acelaşi mod s-au dezvoltat diferitele tipuri de jocuri educative, care pot

fi clasificate pe baza următoarelor criterii:

1. după conţinutul şi obiectivele urmărite există: jocuri de cunoaştere a

mediului înconjurător, jocuri de dezvoltare a vorbirii, jocuri aritmetice, jocuri

muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (pregătitoare pentru

înţelegerea noilor noţiuni), jocuri aplicative, jocuri simbolice, jocuri de mişcare,

etc.

2. după materialul folosit avem: jocuri cu sau fără materiale, jocuri orale,

jocuri cu întrebări, jocuri cu ghicitori, etc.

b) jocuri simulative . În acest caz jocul are semnificaţia unei activităţi

complexe, serioase, atât prin scopul urmărit (rezultatele scontate) cât şi prin

desfăşurarea lui.

În această situaţie intervine prezenţa a doi sau mai mulţi jucători care

urmăresc atingerea obiectivelor într-un anumit context şi având la bază

cunoştinţe, informaţii dobândite deja sau în curs de dobândire.

Această atingere a obiectivelor presupune o raţionalizare a alegerilor

dintr-o mulţime de alternative, luarea deciziilor, strategii proprii fiecărui jucător

(plan de joc, acţiune). Atingerea scopului se realizează în condiţii de competiţie,

de interdependenţă, de cooperare.

Pentru că simularea unei situaţii implică îndeplinirea de către participanţi

a unor operaţii (în plan real sau imaginar), luarea unor atitudini, asumarea

responsabilităţilor, toate acestea dau naştere jocurilor simulative şi tehnicii

interpretării de roluri. Distribuirea rolurilor va avea în vedere cadrul cognitiv de

cunoaştere al elevilor, comportamentele afective, specifice în funcţie de

cunoştinţele de referinţă, de înţelegerea obligaţiilor şi a drepturilor ce intervin

între participanţii la joc.

49

Din aceste motive această metodă poate fi aplicată pretutindeni unde o

situaţie de învăţare presupune transformarea ei într-un model de joc; ea este

aplicabilă atât vârstei şcolare cât şi celor universitare şi postuniversitare, atât în

predarea ştiinţelor social-umaniste cât şi a ştiinţelor naturii, a temelor ce nu pot

fi predate cu uşurinţă pe alte căi.

Amintim în cele ce urmează câteva tipuri de jocuri, din această mare

categorie:

- jocuri cu roluri funcţionale;

- jocuri cu roluri structurale;

- jocuri de decizie, jocuri cu inversări de roluri, jocuri de asociaţie

de cunoştinţe, tehnica scenariilor (dialoguri scenice), jocul pe

calculator, etc.

II.1.4.Avantajele pedagogice ale jocului. Particularităţile

jocului

Valoarea jocului reiese din substratul cognitiv al acestuia. Între joc şi

situaţia reală există întotdeauna o asemănare. Tocmai din acest motiv, jocul de

simulare se poate aplica ca o tehnică atractivă de explorare a realităţii, de

explicare a unor noţiuni şi teorii abstracte, dificil de predat pe alte căi.

Despre strategia jocului putem afirma că este o strategie euristică,

apropiindu-se de caracteristicile comportamentului emergent ce conduce la

descoperirea unor cunoştinţe noi pe baza celor deja asimilate.

Prin intermediul rolurilor asumate elevii ajung să înţeleagă conflicte

istorice, personalitatea şi comportamentul oamenilor din perioade depărtate,

structurile şi dinamismul unor procese, fenomene, fapte; ei au totodată

posibilitatea să aplice situaţiilor noi date şi concepte dobândite anterior, să-şi

pună probleme, să formuleze şi să experimenteze strategii alternative, să adopte

decizii, să evalueze situaţii şi rezultate.

50

De reţinut este şi faptul că interpretarea de roluri favorizează obţinerea

rapidă a conexiunii inverse cu privire la consecinţele acţiunilor, la validarea

soluţiilor preconizate.

J. Bruner remarca: „Jocul constituie o remarcabilă modalitate de a-i face

pe elevi să participe activ la procesul de învăţare.”

Situaţia de actor şi nu de spectator a elevului pun în valoare dinamismul

gândirii, al imaginaţiei şi vieţii lui afective, o nevoie interioară de acţiune şi de

afirmare a elevului.

Elevii simt nevoia stabilirii unei relaţii între gândirea abstractă şi gestul

concret, tocmai de aceea metoda simulativă presupune un exerciţiu de modelare

a gândirii şi a imaginaţiei, de ascuţire a spiritului de observaţie, de dezvoltare a

ingeniozităţii şi a inventivităţii.

Metoda jocurilor valorifică avantajele dinamicii de grup, iar independenţa

şi spiritul de cooperare, participarea efectivă angajează toţi elevii (şi pe cei

timizi, şi pe cei mai „slabi”) sporind gradul de coeziune în colectivul clasei.

Întărirea unor calităţi morale (cum ar fi răbdarea şi tenacitatea),

dobândirea deprinderilor de îndeplinire a unor funcţii sau responsabilităţi rezultă

tot din practicarea metodei jocurilor.

Dar pentru ca jocul să aibă loc este necesară respectarea unor condiţii, iar

prima şi cea mai importantă condiţie o reprezintă conştientizarea elevilor că se

află într-o situaţie de învăţare, că primează aspectul cognitiv şi trebuie ca ei să-şi

îndeplinească sarcinile cu toată seriozitatea. O dată cu îndeplinirea acestei

condiţii se ajunge ca elevii să nu privească activităţile ca pe un divertisment sau

amuzament reuşind astfel să atingă sarcinile de învăţare prestabilite.

Important este de asemenea să se ofere fiecărui participant posibilitatea

de a beneficia cât mai mult de informaţia care se ia drept bază de referinţă a

soluţiilor cât şi de experienţa propriului rol pe care-l joacă. În acest scop se

recomandă chiar inversarea rolurilor.

51

Învăţătorul (în acest caz) are doar rol de coordonator, el delimitează aria

de probleme în cadrul cărora se va desfăşura jocul, problemele specifice de

rezolvat; fixează de asemenea obiectivele didactice şi educative. Înainte de

desfăşurarea jocului, elevii vor fi informaţi în ceea ce priveşte datele necesare

ale problemei, li se va explica cum va evolua activitatea, se vor stabili echipele,

lăsându-i pe aceştia să-şi aleagă coechipierii; se vor stabili cu precizie sarcinile

pe care le vor urmări, se indică materialele de care au nevoie, apoi se va stabili

perioada de joc.

Pe parcursul desfăşurării jocului, învăţătorul va observa jocul, având grijă

ca acesta să nu se îndepărteze de tema dată, va da indicaţii, va stimula şi va ajuta

la rezolvarea problemelor.

Rezultatele jocului vor fi în final consemnate pe fişe, discutate apoi de

grupurile de elevi stabilindu-se în final deciziile şi propunerile viitoare. În urma

discuţiilor finale, elevii au posibilitatea să-şi revadă comportamentul, să ia noi

decizii.

Erich E. Geissler ne îndeamnă să luăm în consideraţie faptul că jocul este

un fenomen antropologic foarte complex pe care nu-l putem privi doar sub

aspect pedagogic. În acest scop Geissler propune o clasificare a jocului, din mai

multe puncte de vedere:

1. După felul acţiunii de joc vom avea:

- jocuri de mişcare, jocuri funcţionale;

- jocuri în care este vorba despre o realizare, jocuri după anumite

reguli;

- jocuri demonstrative, jocuri pe roluri;

- jocuri de creaţie, jocuri de fantezie;

- jocuri de noroc;

2. După felul regulilor, putem deosebi:

- jocuri transmise din generaţie în generaţie, cu o legătură

tradiţională puternică (jocuri de societate, de noroc)

52

- jocuri liber inventate (jocuri de creaţie, demonstrative, jocuri de

fantezie, jocuri pe roluri);

3. După aptitudinile necesare jocului, vom avea:

- jocuri care reclamă o anumită aptitudine fizică, jocuri de pură

mişcare, jocuri de performanţă;

- jocuri care reclamă aptitudini spirituale;

- jocuri ce se adresează spiritului de observaţie;

- jocuri care promovează judecata;

- jocuri care solicită atenţia şi spiritul de observaţie;

- jocuri la care se cere o bună memorie;

- jocuri de fantezie;

4. După numărul persoanelor/participanţilor la joc, se pot deosebi:

- jocuri de unul singur;

- jocuri în perechi;

- jocuri în grup;

5. După fazele evoluţiei umane se pot distinge:

- jocuri funcţionale (mişcări impulsive şi imitarea acestora) –

până spre sfârşitul primului an de viaţă;

- jocuri funcţionale lărgite (modelare, pendularea unui obiect,

jocul cu mingea, tragerea unui obiect după sine, rotirea unei

sfârleze, jocul cu cercul) – practicate în perioada 2 – 4 ani;

- jocuri de ficţiune, pe roluri (hrănirea jucăriilor, discuţii cu

păpuşile, imitarea unui animal) – practicate în jurul vârstei de 4

ani mai ales;

- jocuri de recepţionare (privirea cărţilor cu poze, ascultarea

poveştilor, cântatul alături de ceilalţi, începerea vizionării

filmelor) – sunt practicate de la circa 2 ani;

- jocuri de construcţie (lucrări în nisip, modelare, construiri,

desenări, decuparea unor imagini, aranjarea imaginilor în ordine,

53

povestirea, folosirea abţibildurilor) – încep să progreseze după

vârsta de 4 ani;

- jocuri împreună cu ceilalţi, faza jocului în grup fără niciun plan

(alergare sălbatică de acolo până acolo, bătăi, zmeie, patinaj,

înot);

- jocuri împreună cu alţii, faza jocurilor după reguli;

- sportul ca joc (la început neordonat încă: handbal, fotbal, tenis,

înot, patinaj)

E.E.Geissler afirmă că Charlotte Bűhler, în urma unor însemnări în jurnal

pe baza cercetărilor cu privire la repartizarea formelor de joc până la vârsta de 7

ani, a consemnat la această vârstă jocuri funcţionale, de ficţiune, de recepţie şi

construcţie.

Nu lipsită de importanţă este faptul că diferitele forme de joc implică, în

diferitele lor faze, un anumit răgaz pentru a ajunge la conturarea lor desăvârşită.

Însă nu putem aproxima acest timp necesar pentru exersarea şi desăvârşirea

fiecărui joc. Cert este însă că jocurile mai complicate presupun existenţa celor

mai simple.

În concluzie, nici succesiunea şi nici desfăşurarea jocurilor nu este

întâmplătoare şi nici nu poate fi redusă după bunul plac.

Dacă ar fi să menţionăm şi câteva particularităţi ale jocului vom numi

atunci:

1. plăcerea funcţională – O particularitate importantă a jocului este aceea

că, jucătorului, osteneala cerută de joc nu-i apare ca o povară. Deşi lumea

jocului nu se deosebeşte prea mult de cea a muncii, întâlnim încă de la început o

altă atitudine faţă de joc. Osteneala cauzată de joc nu este resimţită defel de

copil, ci, dimpotrivă este privită ca o activitate pe care o desfăşoară cu plăcere, o

caută intenţionat şi doreşte să o repete.

54

Din acest motiv Karl Bűhler, în cartea sa Die Krise der Psychologie –

Criza psihologiei vorbeşte despre plăcerea funcţională care acţionează în joc pe

care o găsim în orice situaţie de joc şi datorită căreia se poate vorbi de circuitul

închis al jocului un proces reînnoit mereu de jucătorul însuşi. Totodată se poate

afirma că plăcerii funcţionale i se adaugă şi tendinţa de repetare.3

2. spontaneitatea jocului – Dacă desfăşurarea procesului de muncă este

numai un mijloc pentru realizarea scopului, scopul muncii fiind învingerea

lipsurilor existenţiale, atunci, dimpotrivă, jocul este un răspuns liber la o situaţie

de joc. Dar libertatea jocului are şi efecte negative pentru că un copil jucăuş va

da dovadă de un caracter slab, de o voinţă lipsită de libertate, fiind mereu supusă

unor instincte şi porniri de moment.

Totuşi această libertate indispensabilă jocului este importantă din punct de

vedere pedagogic. Lipsa constrângerilor externe face ca jocul să ia naştere

numai atunci când cel care se joacă se află la înălţimea cerinţelor jocului.

Tocmai de aceea, există în fiecare joc, încă de la început, o armonie naturală

între cerinţele situaţiei de joc şi aptitudinile celui ce se joacă, lucru ce dă naştere

unui echilibru al desfăşurării armonice a jocului.

3. jocul este marcat de plăcere şi apare ca savoarea vieţii – Plăcerea

funcţională şi echilibrul jocului generează o nouă particularitate a acestuia –

jocul este o activitate caracterizată prin plăcere ce se prezintă ca o desfăşurare a

vieţii. Orice joc produce plăcere şi creează jucătorilor o dispoziţie fericită.

4. jocul poate deveni simbol – Caracterul de simbol al oricărui joc se

evidenţiază cel mai bine în jocul de ficţiune şi în cele cu roluri. Simbolismul

jocului favorizează redarea manifestărilor vieţii. Există şi posibilitatea ca

diferitele forme culturale să îşi aibă originea în acest caracter de simbol al

jocului.

3 Erich E. Geissler – Mijloace de educaţie, cap.6, p.196

55

II.1.5.Funcţiile jocului. Funcţia pedagogică a jocului

Deşi jocul are un scop de care jucătorul nu este conştient, el nu este lipsit

de semnificaţie. Astfel un joc care s-a pornit doar de dragul distracţiei se poate

transforma într-un important factor de exersare, fără ca jucătorii să fi avut

această intenţie.

Un joc distractiv poate avea chiar efecte terapeutice, putând afirma în cele

din urmă că exerciţiul şi terapia sunt efecte funcţionale secundare.

Propun în cele ce urmează o scurtă analiză a diferitelor forme ale jocului.

a) Jocul ca ocupaţie a timpului liber (distracţie – petrecere)

Jocul poate însemna şi variaţie şi echilibru, el servind la eliberarea din

monotonia vieţii cotidiene. Echilibrul se realizează în primul rând datorită

plăcerii funcţionale care acţionează în joc, care îi ajută pe participanţi să adopte

un mod deosebit de a privi lumea. Jucătorii sunt participanţi şi trebuie să facă

abstracţie de rolurile pe care le deţin de obicei în joc, se stabilesc relaţii diferite

de cele ce domnesc sub imperiul normelor şi al legilor din lumea reală.

b) Jocul ca destindere

Prin destindere şi echilibru se realizează şi odihna dar şi fortificarea. Jocul

aduce cu sine destindere şi odihnă, fiind o fază în care omul pendulează între

muncă şi joc. Jocul este deci opus muncii, dar reprezintă totuşi un echilibru.

c) Jocul ca terapie

Destinderea şi fortificarea sunt forme simple ale terapiei. Însă jocul are un

efect terapeutic mult mai extins. Jocul poate fi folosit pentru diagnosticarea unor

conflicte psihice. De exemplu se consideră că cine îşi va descărca, pe terenul de

fotbal, mişcările instinctuale asupra imaginii duşmanilor săi, nu o va transfera

asupra vreunui membru al familiei sale şi probabil va manifesta o purtare

acceptabilă în acest cadru social.

Investind pe copil, pe timpul jocului, cu o funcţie, vom preîntâmpina

eventualele supărări provocate de acţiunile acestuia.

56

d) Jocul ca treaptă a evoluţiei

Din punct de vedere al adulţilor, în joc predomină o anumită lipsă de

seriozitate, acţiunea are loc într-u circuit închis, deci jocul este specific vârstei

copilăriei. Din acest motiv jocului i se atribuie denumirile copilăresc sau

copilăros, iar adulţii îl acceptă cu oarecare rezerve.

Dar jocul şi copilăria sunt apropiate, deoarece modul de a lua copilul

contact cu lumea, de a o observa, este asemănător cu caracteristicile jocului.

Pentru copil prezentul are altă dimensiune decât pentru adult care este tentat să

considere ca ireal/ludic acest mod al copilului de a privi, observa lumea.

Jocul pe roluri ia naştere tot din modalitatea copilului de a privi lumea; el

(jocul pe roluri) oferă copilului posibilitatea de a-şi crea o lume proprie, mai

greu înţeleasă de adulţi.

Tocmai din aceste motive putem considera înstrăinarea adultului de joc şi

totodată de copilărie nu doar un proces de perfecţionare, de maturizare ci şi o

pierdere, o sărăcire a adultului.

e) Jocul ca exerciţiu

Jocul este o lume aparentă care nu este supusă aceleiaşi legalităţi ca

realitatea. Din acest motiv jocul se pretează exersării scopurilor real-fictive care

în caz de eşec nu sunt sancţionate şi nu au consecinţe.

K. Groos consideră jocul ca fiind o posibilitate de antrenament conştient

şi că omul/copilul se pregăteşte pentru viitoarele acţiuni importante prin joc

conduse de instincte, fără o reglementare din afară. Jocul formează o fază

preliminară de exerciţiu, dirijate de instincte şi de impulsuri.

Însă această teorie a exerciţiilor preliminare trebuie modificată, pentru că

factorul imitaţie are astăzi o altă apreciere. Astfel, dacă Groos considera jocul

fetiţelor cu păpuşile un exerciţiu condus de instinct, sociologii îl văd ca o urmare

a mecanismelor sexual-specifice de socializare.4

4 Dahrendorf., R – Homo Sociologicus; McCleland, D.C. – The achievement motive(Motivaţia realizării) – citaţi din E.Geisller în Mijloace de educaţie, cap.6, p.206

57

Nu lipsit de importanţă este faptul că formele de joc trebuie considerate

instrumente ale procesului de socializare. Dar nu numai pătura socială are

influenţe asupra jocului. De exemplu: numărul fraţilor şi poziţia fiecăruia în

sânul familiei generează jocul ca retragere în sine sau jocul cu parteneri, sau

atmosfera în familie – dacă atmosfera este destinsă cu situaţii ludice dese sau în

familie predomină o tensiune.

Este recomandabil crearea unor premise pentru situaţii ludice: spaţiu şi

cameră pentru joc, eliminarea interdicţiilor în ceea ce priveşte jocul copilului,

locuri de joacă/joc artificial construite, jucării confecţionate care favorizează

ficţiunea.

Situaţiile de joc cu efecte diferenţiate de socializare prezintă un mare

interes pedagogic, pentru că aceste forme de joc:

- dezvoltă variat motricitatea copilului şi desfăşurarea acţiunilor

care pot fi dirijate prin voinţă, coordonându-le;

- frânează sau dezvoltă fantezia şi spontaneitatea;

- o dată cu fantezia se pregătesc şi premisele gândirii divergente

în care sunt incluse şi condiţiile creativităţii.

Putem afirma în concluzie că jocul presupune:

1. exersarea funcţiilor perceptive:

- perceperea şi înţelegerea informaţiilor;

- învăţarea raporturilor şi structurilor;

- întârzierea posibilităţilor de rezolvare şi planificarea paşilor spre

rezolvare.

2. exersarea memoriei vizuale şi auditive, a memoriei pentru

raporturile temporal-spaţiale ca şi pentru numere şi combinaţii de

numere;

3. căutarea unor posibilităţi variate de rezolvare, în care fluiditatea şi

originalitatea sunt importante.

58

O personalitate creatoare posedă caracteristici ce se observă şi la copiii ce

se joacă:

- atitudine receptivă faţă de situaţia dată şi faţă de parteneri;

- (o) motivaţie intrinsecă;

- angajare în efectuarea acţiunilor;

- tenacitate în găsirea soluţiilor şi în exerciţii.

Se poate considera valabilă constatarea că activitatea spontană în joc cât şi

activitatea şi spontaneitatea persoanelor creatoare se pot cu organizarea

pedagogică a jocurilor, constituind un posibil stimulator pentru îmbogăţirea

categoriei perceptive şi pentru dezvoltarea unui raport calificat faţă de

rezolvarea unor probleme.

f) Jocul – aventură şi cutezanţă

Pornind de la ciudata particularitate a omului – găsirea securităţii – putem

afirma că pentru acesta jocul înseamnă cutezanţă şi aventură.

Dar de unde rezultă gustul omului pentru aventură? Se poate considera că

o dată atins sentimentul de securitate, omul nu poate rezista prea mult în această

situaţie şi recurge atunci la aventură, inventând tot felul de jocuri ce provoacă

şansele şi diferitele forme de risc (de exemplu: jocuri de noroc, automobilismul,

sportul subacvatic, paraşutismul, etc.). Dar tendinţa de aventură a omului nu

trebuie să se manifeste doar în formă ludică; există efecte catastrofale cauzate de

această tendinţă (războaiele de exemplu, pasiunea pentru pariuri). Setea de

aventură poate distruge. Poate că această sete sau mai bine zis efectele ei

negative se pot diminua, atenua dacă şi în lumea adulţilor s-ar acorda jocului un

spaţiu mai important decât cel pe care-l ocupă.

g) Jocul – principiu artistic

Raportul formă-conţinut constituie obiectul esteticii. Jocul păstrează

echilibrul între conţinut şi formă, iar din acest motiv elementele de joc se găsesc

în toate domeniile estetice; în jocul culorilor şi al formelor.(E.E.Geisller, cap.6,

p.209)

59

Legătura joc-estetică constituie cauza pentru care jocul poate fi considerat

principalul teritoriu al repausului (ca echilibru şi armonie dintre jucător şi

obiectul jocului). Angajarea faţă de regulile jocului, răspunsul liber la situaţia de

joc nu sunt contradicţii ci se condiţionează reciproc. Aceste lucruri l-au

determinat pe Schiller să afirme (în scrisorile sale despre estetică) că omul poate

fi cu adevărat om numai atunci când se joacă, dar nu pentru că în joc nu face

nimic ci tocmai pentru că el poate acţiona concret.

h) Jocul – element cultural dinamic

Jocul implică întotdeauna un anumite exces de forţă: desfăşurarea acţiunii

ludice naşte plăcere, nu grijă, oferind persoanei libertate. Am putea însă

concluziona, în acest caz, că jocul este o pierdere de timp, ceva de prisos, un

exces care trebuie consumat din pură nedumerire. Dar este tot atât de adevărat că

acest surplus, exces se poate epuiza în forme ludice, putând deveni chiar suport

(îmbrăcate în forme organizatorice bineînţeles). Şi cultura poate reieşi din

această formă de surplus de forţă obiectivată sub forma jocului, dar numai în

măsura în care nu vom înţelege sensul transformării ei estetice – cultura nu-şi

are originea în necesitate şi grijă ci într-un comportament caracterizat

întotdeauna în vădite elemente ludice.

i) Jocul simbol al lumii şi culturii

S-a vorbit, de cele mai multe ori, de irealitatea lumii jocului şi de o lume

aparentă a acestuia. Dar ce înseamnă irealitatea? Este irealitatea sinonimul

noţiunii neadevărat? Fals, pentru că deşi scenele jucate sunt ireale, ele nu sunt şi

neadevărate. Şi grăitor în acest caz este exemplul imaginii reflectate de oglindă,

care este adevărată ea redând exact contururile şi culorile imaginii reale.

Când vorbim despre joc ca despre un simbol al lumii înţelegem prin

aceasta un raport similar între adevărat şi realitate, în joc se deschide o lume

care este adevărată dar şi ireală în acelaşi timp şi aceasta pentru că orice acţiune

ludică se transformă în plăcere, are loc în libertate, oferă jucătorului o dispoziţie

60

fericită sau după cum afirmă Eugen Fink „o oază a fericirii” ( E.E.Geisller,

cap.6, p.210).

Oferind jocului posibilitatea de a deveni simbol îi permitem totodată să fie

şi rădăcina cultului, pentru că acea oază a fericirii înlătură caracterul temporal

al grijii.

„…toate particularităţile şi semnificaţiile jocului pot acţiona în diferite

moduri asupra proceselor instructive şi educative, evidenţiindu-se când unul,

când altul din elementele jocului”.( E.E.Geisller, cap.6, p.211)

Se formează însă şi critici cu privire la folosirea jocului:

- o primă critică nu are origine pedagogică, ci porneşte de la

un rigorism critic care condamnă caracterul hedonist al jocului;

- o a doua critică împotriva jocului în scopuri pedagogice se

bazează pe consideraţii pur pedagogice. Aici marii pedagogi reformatori,

Montessori şi Kerschensteiner obiectează faptul că jocul este folosit în cercuri

închise, fără să conducă dincolo de limitele sale, că se reduce doar la plăcerea

provocată de acţiune fără a avea scopuri mai îndepărtate. Însă instrucţia şi

educaţia sunt acţiuni determinate de un scop care nu au nimic în comun cu

jocul;

- a treia critică reclamă faptul că jocul este doar o joacă a

fanteziei, că nu ia în serios realitatea, oferind copilului posibilitatea de a se

refugia din lumea obiectivă a realităţii într-o lume a fanteziei şi imaginaţiei.

Dacă jocul se desfăşoară într-o lume a unor simple semnificaţii, educaţia

trebuie să promoveze obiectivitatea, introducând copilul în ordinea severă a

legităţii legată de cifre şi obiecte.

A. Jocul – mijloc introductiv, însoţit de efecte educative

Pentru o mai bună învăţare, este nevoie de o motivaţie intrinsecă din care

atenţia necesară învăţării va lipsi: percepţiile vor fi imprecise, memoria va lucra

defectuos, iar prelucrarea informaţiilor va fi superficială.

61

Dar cum reuşim să motivăm? De unde pornim? Anii de instrucţie

străbătuţi de-a lungul istoriei pun în evidenţă utilizarea atenţiei, care a fost

impusă, ajungându-se treptat la un proces instructiv desfăşurat sub semnul

constrângerii. Acest fapt nu a făcut decât să evidenţieze importanţa unei învăţări

lipsite de sancţiuni, dar şi efectele negative ale procesului educativ bazat pe

constrângere. De aceea jocul este considerat un adevărat ajutor pentru o învăţare

lipsită de sancţiuni.

Vorbeam la început despre motivaţia intrinsecă, despre un potenţial

motivaţional necesar, întrebându-ne totodată cum obţinem motivaţia. Ei bine,

acest potenţial motivaţional se formează de-a lungul unui proces instructiv bine

desfăşurat, care să aibă în vedere stimulente necesare adecvate (de exemplu:

lauda, răsplata, întrecerea).

B. Elementele de joc ca motivare secundară a învăţării

Un element important într-o bună desfăşurare a procesului instructiv este

şi contactul personal , relaţia de simpatie ce se stabileşte între elevi şi educatori.

Şi oboseala are menirea de a influenţa, dar în mod negativ, procesul

instructiv ; este ştiut faptul că după un anumit timp traiectoria concentrării

coboară, aptitudinea concentrării scăzând o dată cu creşterea curbei efortului.

Motivul? Oboseala psihică, monotonia produsă de unele exerciţii, activitatea

neadecvată duce la plictiseală, diminuând interesul elevilor pentru învăţare, dar

şi atenţia acestora.

Din aceste considerente suntem tentaţi să utilizăm jocul ca sprijin al

învăţării; îmbrăcând exerciţiile în haina/forma jocului apare interesul generat de

plăcerea funcţională pe care jocul le-o oferă, reuşim să obţinem o comportare

activă din partea elevilor. În concluzie, elementele de joc încorporate în

procesele instructive au rolul să motiveze şi să stimuleze puternic acest proces.

C. Jocul – mijloc de educaţie

Jocul este un mijloc indirect de educaţie, prin intermediul căruia copilul

poate fi influenţat. Efectul educativ care derivă constă în faptul că întotdeauna

62

când te joci, te joci cu ceva. Dar fiecare joc, deşi generează plăcere, are un

obiect al jocului, obiect din care deriva structura şi din ea regulile jocului

respectiv.

Rolul regulii este de a păstra structura şi desfăşurarea jocului. Dar şi

structura la rândul ei este influenţată de posibilităţile pe care le oferă obiectul

jocului. În acest caz, jucătorul trebuie să respecte atât structura cât şi regulile

jocului. Tocmai de aceea trebuie să acordăm o atenţie deosebită laturii obiective

a jocului.

Aptitudinile pentru joc reprezintă un prim factor în acest sens; aptitudinile

de a ne conforma regulilor jocului, apoi voinţa de a le realiza, dar şi un

comportament civilizat (care ne ajută să evităm conflictele pe care un anume joc

le-ar putea stârni), oferind totodată şi un aspect ordonat jocului.

D. Jocul – mijloc pedagogic terapeutic

Din acest punct de vedere jocul acţionează în două direcţii:

- în primul rând în cazul copiilor cu tulburări de evoluţie, el

acţionează ca un stimul pentru evoluţie. Copiii cu tulburări de evoluţie (adică cu

o evoluţie întârziată) sunt întotdeauna permanent suprasolicitate. Într-un

echilibru în acest sens poate stabili printr-o reducere corespunzătoare a

cerinţelor şi printr-o structură adecvată a sprijinului la învăţătură. Pentru că de

sprijinul la învăţătură depinde creşterea randamentului, este necesar să se

urmărească îmbogăţirea stimulilor necesari, cum ar fi plăcerea funcţională şi

folosirea tendinţei de repetare a jocului, care vor duce la o consolidare suficientă

a celor învăţate.

Folosirea jocului în sprijinul la învăţătură are rolul de a stimula dorinţa de

a învăţa, tendinţa de repetare a formelor de joc devine un factor important al

exersării ducând la întărirea performanţelor memoriei.

- în al doilea rând, în cazul copiilor nevrotici. În zilele noastre tot mai

mulţi copii suferă de tulburări nevrotice. Factorii care generează aceste tulburări

pot fi: trăiri deosebit de apăsătoare, înfrânări puternice, care generează

63

timiditate, retragere, tăcere, rezultate şcolare slabe, sentimente de inferioritate.

Astfel de copii manifestă timiditate, retragere, nesiguranţă sau dimpotrivă,

agresivitate. În astfel de cazuri raporturile elev-profesor, părinte-copil sunt de

cele mai multe ori încordate.

Copiii lucrează superficial şi se concentrează mai greu, fac multe greşeli

şi uită repede, manifestând un slab interes pentru învăţare.

Pedeapsa este un lucru interzis în cazul copiilor nevrotici, însă jocul are

menirea de a-i ajuta pe profesorii terapeuţi. Cum face jocul acest lucru? În

primul rând oferă posibilitatea descoperirii/diagnosticării, iar în al doilea rând el

poate fi folosit ca mijloc terapeutic, simpla participare a copiilor la joc oferă

efecte terapeutice. Însă pentru aceasta grija noastră este de a conduce copilul în

joc, în direcţia unor reacţii normale. Copilul nevrotic se află întotdeauna în

conflict cu sine însuşi, însă prin joc, prin efectul său armonizator copilul

realizează o împăcare cu sine, dar şi cu ceilalţi.

Există trei forme pe care jocul terapeutic le poate îmbrăca:

1. jocul descriptiv – simbolic are rol de diagnosticare, dar şi o funcţie

eliberatoare;

2. al doilea efect terapeutic rezultă din sentimentul succesului;

3. jocul colectiv are rolul de a oferi copiilor sentimentul succesului.

O dată cu terapia prin joc este important să se urmărească şi înlăturarea

factorilor care au declanşat nevroza, deficienţele (de exemplu: conflictele

şcolare, situaţiile încordate de acasă, divorţurile din familie).

E. Jocul – mijloc instructiv

Folosirea pedagogică a jocului ridică critici vehemente; oferind jocului un

anumit scop acesta îşi pierde particularităţile, strivit fiind de influenţele

pedagogice.

Jocul are totuşi şi o valoare pedagogică de conţinut, căpătând şi un

conţinut instructiv şi manifestându-se sub diferite forme: în teatru, în serbări

şcolare, în manifestări sportive, în artă, în dans, etc.

64

Jocul generează numeroase activităţi superioare, putând fi considerat o

anticameră naturală care duce la aceste activităţi; copilul ajunge la ele prin

intermediul jocului.

De cele mai multe ori copilul priveşte jocul cu toată seriozitatea, pentru el

jocul este o activitate majoră, un prilej de a-şi afirma eul, de a-şi arăta voinţa,

caracterul dominator, personalitatea, pe scurt.

Un bun pedagog poate trage numeroase concluzii din felul copilului de a

se juca. Cum? E necesar doar să se plaseze în locul copilului, de a avea acel simţ

al acestuia.

Exista o strânsă legătură între joc şi muncă, dacă nu vedem această

legătură vom ajunge să considerăm jocul doar o distracţie, minimalizând

educaţia copilului. A te juca presupun a-ţi stabili o sarcină de îndeplinit, a te

obosi, a depune efort pentru a îndeplini acea sarcină.

Ch.Bűhler scrie: „Copilul care construieşte ceva cu un material învaţă să

accepte şi să îndeplinească o datorie”.(From birth to maturity, p.118, citat din

Chateau, J., Copilul şi jocul, p.193)

Prin joc înţelegem totodată efort şi libertate, dar care presupune atât efort

fizic cât şi bucurie morală. Jocul este un substitut al muncii, iar şcoala trebuie să

pregătească copiii pentru viaţă, prin muncă, dar şcoala nu este nici joc nici

muncă reală, ea este doar puntea dintre joc şi muncă.

Trebuie însă să ne ferim a menţine un infantilism care nu mai trebuie să

existe, prin folosirea excesivă a jocului.

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învăţătorul:

consolidează, precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte

sfera lor de cunoştinţe, le antrenează capacităţile creatoare ale şcolarilor.

Când jocul este folosit în procesul de învăţământ, dobândeşte funcţii

psihopedagogice semnificative şi asigură participarea activă a elevilor la lecţii,

sporind interesul de cunoaştere , faţă de conţinutul lecţiilor.

65

La 6 ani, începe procesul de integrare socială în viaţa copilului, ca o

necesitate obiectivă a instruirii şi dezvoltării sale mentale. O bună parte din timp

este rezervat şcolii, activităţii de învăţare, care devine o preocupare majoră.

În programul lui zilnic intervin schimbări, datorită şcolii, dar acestea nu

delimitează dorinţa de joc, jocul rămâne problema majoră în timpul întregii

copilării.

Valoarea formativă a jocului didactic constă în faptul că el asigură

condiţii depline pentru aplicarea cunoştinţelor dobândite şi exersarea

deprinderilor şi aduce un element de variaţie în procesul de instruire, facându-1

mai viu, mai atrăgător, mai interesant.

Pedagogia modernă nu atribuie jocului doar o semnificaţie funcţională, ca

în trecut, de simplu exerciţiu pregătitor şi util dezvoltării fizice, ci una de

asimilare a realului la activitatea proprie a copilului, motiv pentru care a devenit

una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace în munca

instructiv-educativă cu şcolarii mici.

Jean Piaget spunea „…toate metodele active de educaţie a copiilor mici,

cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se,

ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân

exterioare inteligenţei copilului.".

Utilizarea prea abundentă a jocurilor prezintă riscul de a transforma

procesul de instrucţie în joc şi prin aceasta de a da o notă artificială şi ruptă de

realitate activităţii şcolare.

Pentru a deveni joc didactic matematic, o problemă sau un exerciţiu trebuie să

îndeplinească unele condiţii:

- să realizeze un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere

matematic;

- să folosească elemente de joc în vederea realizării sarcinii ce a fost

propusă;

- să folosească un conţinut accesibil şi atractiv pentru şcolarul mic;

66

- să folosească reguli de joc cunoscute anticipat şi să fie respectate de

şcolari.

Scopul didactic se formulează în funcţie de cerinţele programei şcolare.

Formularea scopului trebuie să fie clară, să determine o bună organizare şi

desfăşurare a activităţii de joc.

Sarcina didactică este legată de conţinutul jocului şi de structura acestuia.

Aceasta reprezintă esenţa activităţii şi antrenează operaţiile gândirii: analiza,

sinteza, comparaţia şi cele ale imaginaţiei.

Jocul didactic matematic cuprinde şi rezolvă o singură sarcină didactică.

Elementele de ioc alese în jocurile matematice sunt foarte variate:

- întrecere individuală, sau pe grupe;

- cooperarea între participanţi;

- recompensarea rezultatelor;

- penalizarea greşelilor;

- aşteptarea;

- aplauzele;

- cuvântul stimulator, etc.

Elementele de joc trebuie să se îmbine cu sarcina didactică.

Conţinutul matematic trebuie să fie recreativ şi atractiv în acelaşi timp, prin

mijloacele de învăţământ utilizate şi volumul cunoştinţelor.

Materialul didactic trebuie selectat corespunzător: să fie variat şi adecvat

conţinutului temei respective.

Regulile de ioc sunt cunoscute de învăţător şi propuse de acesta.

Regulile jocului realizează sudura între sarcina jocului şi acţiunea propriu-

zisă.

Regulile jocului pot fi diferite de la joc la joc. Ele pot activiza întreg

colectivul de elevi, sau elevii pot fi antrenaţi pe rând la rezolvarea sarcinilor

didactice, nu înainte însă de a fi atenţionaţi că este necesar să-1 urmărească pe cel

întrebat şi să răspundă, dacă acesta întâmpină greutăţi.

67

Acceptarea şi respectarea regulilor de joc impuse determină pe elev să

participe la efortul comun al grupului.

Jocurile didactice matematice ocupă un loc important în procesul instructiv-

educativ deoarece:

- antrenează operaţiile gândirii;

- dezvoltă spiritul de iniţiativă, de echipă şi cel de independenţă în

muncă;

- dezvoltă spiritul creator şi de observaţie;

- dezvoltă atenţia, disciplina, ordinea;

- formează deprinderi de lucru rapid;

- asigură însuşirea mai rapidă, mai plăcută, mai accesibilă a

cunoştinţelor (numeraţia, operaţiile aritmetice, etc.).

Geometria, de asemenea, în cursul primelor clase trebuie să se bazeze pe

construcţii reale a noţiunilor, apoi să se transforme în raţionamente deductive în anii

următori. Este important să se dea copiilor modele ale figurilor geometrice şi prin joc

să fie conduşi la acumularea de experienţe în cunoaşterea proprietăţilor

geometrice.

Rolul jocului constă în faptul că îi pregăteşte pe copii pentru viaţa de mai

târziu şi este chiar viaţa copilului.

Eficienţa jocului didactic depinde de concordanţa pe care învăţătorul o

asigură între tema jocului şi ambianţă, recompense sau pedepse.

Jocurile matematice permit o bună planificare a timpului elevului şi

educatorului. In timpul jocului toţi copii sunt activaţi şi controlaţi după anumite

reguli de joc. De aici desprindem funcţia organizatorică a jocului.

Copiii timizi vor participa şi ei la joc, vor fi chiar activi, nu vor mai fi

dominaţi de cei extravertiţi. Deci, jocul are şi o funcţie motivaţională.

Jocurile pot avea şi funcţie didactică cele care permit dezvoltarea

capacităţilor intelectuale, tactile şi a procedeelor care înlesnesc memorarea

cunoştinţelor pe baza unor asociaţii dirijate.

68

Jocul contribuie la cunoaşterea psihopedagogică a copilului, deci are o

funcţie cognitivă. În timpul jocului, copilul se manifestă firesc, astfel cadrul didactic îl

poate studia sub aspect temperamental sau caracterial şi să optimizeze în acelaşi timp

activitatea.

Numai îndreptarea spre acelaşi punct a activităţilor didactice cu jocul pot

asigura eficienţa maximă în lecţia de matematică.

ORGANIZAREA JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC

În desfăşurarea jocului didactic matematic ţinem seama de principalele

obiective:

1. Înţelegerea esenţei, structurii şi mecanismelor jocului matematic sub aspect

pedagogic; jocul ca tip specific de activitate şi ca metodă didactică.

2. Cunoaşterea principalelor funcţii pe care le îndeplineşte jocul matematic

în sistemul activităţilor de predare şi de învăţare.

3. Înţelegerea mecanismului de transformare a unei probleme matematice

în joc didactic şi realizarea unor exerciţii de acest gen.

4. Cunoaşterea principalelor aspecte psihopedagogice şi metodice de organizare,

desfăşurare şi evaluare a jocului didactic matematic.

5. Cunoaşterea, analiza şi interpretarea pedagogică a diverselor categorii de

jocuri logico-matematice moderne utilizate în ciclul primar.

6. Exersarea unor modele de proiectare, elaborare, verificare şi evaluare a

unor jocuri matematice pentru diverse conţinuturi matematice. Pentru reuşita

jocului didactic este necesar a se ţine seama de:

- proiectarea jocului;

- organizarea şi desfăşurarea metodică a acestuia;

- respectarea strictă a momentelor jocului;

- ritmul şi strategia conducerii lui;

- simularea elevilor pentru a participa activ la joc;

- asigurarea ambianţei (atmosferei prielnice) de joc;

69

- complicarea jocului, introducerea altor variante.

În proiectarea jocului, învăţătorul va selecta atent conţinutul, va pregăti

materialele adecvate şi va elabora planul jocului didactic.

În organizarea jocului didactic matematic se vor împărţi elevii corespunzător în

funcţie de acţiunile jocului, iar materialul necesar va fi distribuit la începutul activităţii,

astfel elevii vor înţelege mai bine indicaţiile conducătorului de joc la desfăşurarea

jocului.

Nu la toate jocurile matematice este necesar ca materialul să fie împărţit

înaintea explicării jocului, poate fi împărţit şi după explicaţii în funcţie de caz.

DESFĂŞURAREA JOCULUI

Cuprinde mai multe momente:

a) Discuţiile pregătitoare de la joc la joc în funcţie de tema lui are forme

diferite.

Când dorim să familiarizăm elevii cu conţinutul jocului, începem

introducerea cu o discuţie cu efect motivator. Alteori pornim o discuţie care să

stârnească interesul elevilor.

Această introducere nu este obligatorie pentru fiecare joc. Se poate anunţa

direct titlul.

Anunţarea jocului: se face fără cuvinte de prisos, precis. De exemplu:

„Astăzi vrem să vedem care dintre voi ştie să calculeze, fără să greşească; aşa

că vom organiza jocul” sau „Ştiţi ce o să ne jucăm astăzi? Vreţi să vă spun?”

sau „Astăzi vom organiza împreună jocul”

Explicarea jocului: deţine un rol important în succesul jocului matematic,

învăţătorul trebuie:

- să facă pe elevi să înţeleagă sarcinile ce le revin;

- să precizeze regulile jocului, atenţionând elevii;

- să fie rapizi şi corecţi;

- să prezinte conţinutul jocului şi principalele etape;

70

- să dea indicaţii privitoare la modul de folosire a materialului didactic;

- să scoată în evidenţă sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele ce

trebuiesc îndeplinite pentru a deveni câştigători.

De cele mai multe ori, în timpul explicaţiei se fixează şi regulile. Acest

lucru se face când jocul are o acţiune mai complicată.

Executarea jocului. Jocul începe când conducătorul de joc dă startul. La

început acesta intervine, mai des, cu indicaţii, treptat îi lasă pe elevi să se

desfăşoare liber.

Sunt două moduri de a conduce jocul:

a) conducerea directă (conducătorul (învăţătorul)având rol de

conducător);

b) conducerea indirectă (conducătorul ia parte la joc).

În timpul desfăşurării jocului, învăţătorul poate trece de la conducerea

directă la cea indirectă sau le poate alterna.

Pe tot parcursul jocului învăţătorul este cel care stabileşte ritmul jocului

(jocul se desfăşoară în timp limitat), să menţină ambianţa de joc, să urmărească

modul de desfăşurare a jocului pentru a nu se produce haos, sau monotonie, cum

se respectă regulile impuse, să urmărească comportarea elevilor şi relaţiile dintre

ei, să activeze pe toţi elevii la joc, chiar şi pe cei timizi.

În încheierea jocului - învăţătorul formulează concluzii referitoare la

desfăşurarea jocului, la modul cum s-au respectat regulile de joc, asupra

comportării elevilor şi de la caz la caz făcând recomandări şi evaluări

individuale sau generale.

În funcţie de scopul şi sarcina didactică propusă jocurile didactice pot fi

împărţite:

1. După momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei:

a. Jocuri didactice matematice ca lecţie de sine stătătoare;

b. Jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale

lecţiei;

71

c. Jocuri didactice matematice în completarea lecţiei, intelectuale pe

parcursul lecţiei sau la final.

2. După conţinutul capitolelor de însuşit

a. Jocuri didactice matematice prin aprofundarea însuşirilor

cunoştinţelor specifice unui capitol;

b. Jocuri didactice matematice specifice unei vârste şi clase;

O dată cu intrarea în şcoală la 6 - 7 ani, copilul nu renunţă cu uşurinţă la

comportamentul ludic ce i-a intrat în obişnuinţă în anii preşcolaritătii. Este adevărat că

acum este apt să practice conştient, cu suficientă motivaţie activităţi de altă natură decât

jocul, cum ar fi învăţătura, munca şi creaţia. Şcolarul de clasa I se află la primul

contact autentic cu învăţarea organizată şi sistematică. Copilul simte mare discrepanţă

dintre activitatea de iniţiere în învăţare, de la grădiniţă la cea realizată în şcoala

primară.

De aceea, o dată cu păşirea pragului şcolii, elevul pune tot mai puţine

întrebări, priveşte cu rezervă, îndeplineşte formal sarcinile şcolare şi se refugiază, pe

ascuns, în lumea jocului.

În aceste condiţii, învăţătorul - prin măiestria sa - este cel care ajută micul

şcolar să depăşească cu uşurinţă aceste emoţii. Ei au descoperit că jocul nu e

reductibil la folosirea lui numai sub forma jocului cu reguli şi nu trebuie să-şi

găsească locul numai în finalul lecţiilor.

Jocul nu trebuie înţeles ca un procedeu menit să "umple" un gol în lecţiile

organizate cu şcolarii mici. Cel mai important lucru este acela de a crea pe tot

parcursul lecţiei atmosfera de joc, în care clasa I se prefigurează învăţătorului şi

fiecărui elev în parte ca un autentic "laborator social". Antrenaţi în atmosfera de joc,

copiii să se simtă bine dispuşi şi la clasă, să acţioneze cu plăcere şi, când aud ultimul

clopoţel, să le pară rău că lecţiile s-au terminat pentru ziua respectivă.

72

II.2. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII

ŞCOLARULUI MIC

II.2.1.Personalitatea – structură bio-psiho-socio-culturală

Preocupările pentru cunoaşterea personalităţii sunt foarte vechi: scriitori,

artişti plastici sau, mai nou, regizorii şi-au organizat observaţiile în reprezentări

ale personalităţii. În acest context supraîncărcat de sugestii, psihologia încearcă

să verifice şi să sintetizeze ideile pentru a găsi explicaţia comportamentului din

trecut sau din prezent al unei persoane şi pentru a-l aproxima pe cel din viitor.

Studiul analitic al fenomenelor psihice a relevat faptul că înţelegerea lor

corectă presupune şi raportarea la personalitate: „Chiar şi o simplă senzaţie

poartă amprenta personalităţii, a reactivităţii sale specifice, a ecoului afectiv pe

care îl poate stârni, a sensului şi semnificaţiei pe care le poate dobândi prin

raportare la istoria personală a fiecărui individ”.(Popescu-Neveanu, Paul; Zlate,

M şi Creţu, I., Psihologie şcolară, p.263)

Procesele şi însuşirile psihice ar fi elementele, iar personalitatea –

întregul, ea nu se adaugă fenomenelor deja studiate, ci rezultă din interacţiunea

lor.

Personalitatea nu este dată de la naştere (nou-născutul nu este o

personalitate), ci se construieşte treptat, pe baza înzestrării ereditare şi a

influenţelor provenite din mediu sau determinate de educaţie.

Interacţiunea dintre componente (procesele şi însuşirile psihice) constituie

un argument pentru a demonstra că personalitatea funcţionează ca un întreg şi

posedă calităţi proprii: consistenţă, mobilitate, grad de integrare, etc. Aceste

calităţi variază ca grad de dezvoltare de la o persoană la alta şi chiar la aceeaşi

persoană în diferite etape ale vieţii.

O privire generală asupra mai multor definiţii date personalităţii

evidenţiază câteva caracteristici ale acesteia:

73

a) globalitatea – personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de

caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre

celelalte.

Orice construcţie validă referitoare la personalitate trebuie să permită, prin

operaţionalizarea conceptelor sale, descrierea conduitelor şi aspectelor

psihofizice care fac din orice fiinţă umană un exemplar unic;

b) coerenţa – majoritatea teoriilor postulează ideea existenţei unei anume

organizări şi interdependenţe a elementelor componente ale personalităţii.

Postulatul coerenţei este indispensabil studiului structurilor de personalitate şi al

dezvoltării lor; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un

sistem funcţional format din elemente interdependente. De aici rezultă o a treia

caracteristică:

c) permanenţa (stabilitatea) temporală – dacă personalitatea este un

sistem funcţional, în virtutea coerenţei sale, aceasta generează legi de organizare

a căror acţiune este permanentă. Deşi o persoană se transformă, se dezvoltă, ea

îşi păstrează identitatea sa psihică. Fiinţa umană are conştiinţa existenţei sale,

sentimentul continuităţii şi identităţii personale, în ciuda transformărilor pe care

le suferă de-a lungul întregii sale vieţi.

Caracteristicile susmenţionate evidenţiază faptul că personalitatea este o

structură şi una din definiţii care evidenţiază cel mai bine aceste caracteristici

este cea dată de G.W.Allport: „Personalitatea este organizarea dinamică în

cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi

comportamentul său caracteristic”.(Allport,G.W., Structura şi dezvoltarea

personalităţii, p.34-42)

Personalitatea este întotdeauna unică şi originală şi aceasta pentru că

fiecare porneşte de la o zestre ereditară unică, singulară, iar mai departe, în

câmpul existenţei sociale concrete fiecare străbate un drum (labirint) anume,

încercând o serie de experienţe variate, desfăşurând diferite activităţi şi intrând

74

în anumite relaţii, toate având anumite efecte asupra cursului dezvoltării şi

construirii edificiului de personalitate.

În modul general-uman de personalitate intră, obligatoriu, următoarele:

a) apartenenţa la specia umană;

b) calitatea de fiinţă socială şi, deci de membru al societăţii;

c) calitatea de fiinţă conştientă dotată cu voinţă şi cu gândire.

Luată sub aspect psihologic, personalitatea se identifică, în linii mari, cu

sistemul psihic uman (SPU); în cadrul SPU activitatea psihocomportamentală

este foarte variabilă, implicând fenomene locale, accidentale, trecătoare şi prea

puţin caracteristice pentru subiectul respectiv. Nu tot ce este acţiune, senzaţie,

percepţie, imagine, gând, emoţie, scop intră în sfera faptelor semnificative şi

definitorii pentru subiectul uman.

Restrictiv, studiul psihologic al personalităţi nu îmbrăţişează SPU, ci

numai programele acestuia, structurile profunde şi organizarea în ansamblu.

În cadrul simpozioanelor internaţionale au fost studiaţi factorii(trăsăturile)

de personalitate, căutând să se delimiteze şi să se aprecieze constituţia şi

caracteristicile lor. În primul rând factorii (trăsături, structuri, constructe) sunt

formaţiuni integrate şi integratoare, sintetice, în sensul că reunesc diferite funcţii

şi procese psihice. Dispoziţia spre comunicare sau comunicativitatea implică nu

numai limbajul dar şi motivaţia, trebuinţa de a comunica şi totodată un mod de a

gândi şi simţi. Inteligenţa angajează diferite funcţii cognitive, iar înţelepciunea

nu se reduce numai la inteligenţă, pentru că înţelepciunea este un rod al

experienţei şi este susţinută de realism şi simţ al relativităţii, fiind orientată de

valori umaniste.

În al doilea rând, factorii de personalitate dispun de o relativă stabilitate,

se manifestă constant în conduită, neputând fi radical modificaţi de situaţii

tranzitorii şi accidentale. Cine este înzestrat cu răbdare, cu stăpânire de sine şi

calm, dovedeşte aceste calităţi.

75

În al treilea caz, factorii de personalitate tind spre generalitate şi

caracterizează pe om în ansamblul său şi nu numai în raport concret. De

exemplu, inteligenţa generală, modalitatea temperamentală, fermitatea în

atitudini se manifestă în cele mai diverse situaţii şi independent de acestea.

În al patrulea rând, factorii de personalitate dispun totuşi de o oarecare

plasticitate, nu sunt total rigizi, putându-se restructura şi perfecţiona sub

presiunea condiţiei de mediu. Mentalitatea conservatoare trebuie să cedeze în

faţa forţei transformărilor revoluţionare.

În al cincilea rând, factorii dominanţi în sistemul de personalitate al

subiectului sunt caracteristici sau definitorii pentru el, îl exprimă în ce are el

esenţial, ca om cuminte sau turbulent, talentat sau incapabil, respectuos sau

insolent, etc.

Organizaţi în sisteme, nenumăraţi factori sau trăsături sunt în grade

variabile dezvoltaţi şi sunt în măsuri variabile cointegraţi, ceea ce face ca însuţi

sistemul considerat în organizaţia şi repertoriul de valori să fie mai mult sau mai

puţin conştient. Totalitatea structurală a factorilor de personalitate, este însăţi

substanţa personalităţii ce se confruntă cu lumea.

Personalitatea copilului este un agregat de aptitudini şi atitudini care are

în centrul său Eul ca un factor de integrare şi coordonare.

Simţul identităţii copilului, imaginea sa de sine şi capacitatea extinderii

eului sunt mult intensificate o dată cu intrarea în şcoală. Colegii săi de clasă sunt

sinceri şi brutali în ceea ce priveşte slăbiciunile sale. Ei îl numesc ochelaristul

sau grăsan. Aceste remarci, porecle critice pot rămâne, dar ele ajută şi la

stabilirea unei identităţi şi fac ca simţul intern al individualităţii să fie şi mai

ascuţit.

În curând copilul învaţă că ceea ce se aşteaptă de la el în afara familiei

este foarte diferit de standardele parentale.

Se ştie bine că, copiii de 6-12 ani devin moralişti şi legalişti. Regulile

jocului trebuie urmate în mod rigid. Regulile stabilite de părinţii sunt

76

importante, dar regulile stabilite de grup sunt absolut obligatorii. Copilul însă nu

se consideră pe sine ca factor moral independent. Simţul eului său este comod

numai dacă el adaptează regulile externe, dacă se extinde pe sine în cadrul

grupului şi dezvoltă imaginea de sine a unui bun conformist.

Copilul crede cu înverşunare că familia, religia precum şi grupul de

prieteni au totdeauna dreptate. Cu toate că poate simţi un conflict între fraţi şi

prieteni, el este ferm loial acestor extensiuni distincte ale eului său. În această

perioadă identificarea devine un important principiu al învăţării.

În tot acest timp, viaţa intelectuală a copilului se dezvoltă. În primii ani de

şcoală el este înclinat spre ghicitori şi jocuri de cuvinte şi ceva mai târziu spre

coduri şi cuvinte străine. Cunoaşterea obiectivă îl fascinează şi întrebarea de ce?

este mereu pe buzele lui.

Admitem că este oarecum arbitrară datarea evoluţiei acestui aspect al

individualităţii în cursul perioadei de la şase la doisprezece ani, dar o facem

pentru că tocmai în această perioadă copiii încep să gândească reflexiv şi formal.

Ei ştiu acum că eul este un gânditor şi această funcţie devine pentru ei esenţială

şi centrală, ca şi toate celelalte aspecte ale individualităţii.(Allport, G.W., p.26)

Aspectele eului nu funcţionează separat, ele coexistă şi devin evidente în

situaţii critice şi semnificative pentru o persoană.

Activitatea şcolară implică o puternică angajare a personalităţii în viaţa

socio-culturală, care se manifestă prin trebuinţe şi interese noi, centrate pe

procesele de transmitere de cunoştinţe.

Cea mai mare parte a timpului este ocupată de acestea şi de activităţi

legate de ele ca: îngrijirea caietelor, punerea de etichete, aranjarea ghiozdanelor,

a cărţilor, efectuarea lecţiilor, etc. Chiar şi activităţile libere se rotesc în jurul

activităţilor şcolare, se organizează astfel încât să nu le stânjenească. Prin acest

fapt are loc o amplă socializare a trebuinţelor în mod direct şi indirect.

Elevul face colecţii de calendare, de cărţi, de timbre, etc. În toate cazurile

interesele sale sunt legate de viaţa socială (librării, chioşcuri), dar mai ales de

77

colegii săi cu care face schimburi în cadrul colecţiei şi care sunt beneficiarii

admiraţiei în mica întrecere între copii pe acest teren.

Caracteristic pentru micul şcolar este faptul că interesele sale devin

numeroase, dar chiar şi la nouă ani acestea sunt încă instabile.

În general satisfacerea de trebuinţe, interese are loc într-un spaţiu de viaţă

impregnat de prezenţa şcolii şi de căutarea şi întărirea statutului de şcolar şi a

recunoaşterii de sine în relaţia cu ceilalţi.

Totuşi personalitatea nu se impune ca în perioadele anterioare prin crize

de negativism, opoziţie agresivă în împrejurările de frustraţie sau de necesitate

de a efectua ceva ce nu-i place, ci are loc înţelegerea rolului afirmării de sine

prin amprenta activităţii şcolare bune. Este o perioadă în care se conştientizează

identificarea. În acest sens tatăl şi mama sunt personaje de care şcolarul este

foarte mândru şi pe care le socoteşte foarte importante, învăţătoarea sau

învăţătorul sunt cei mai buni din şcoală, şcoala este cea mai importantă din oraş,

etc.

În general, în perioada şcolară, mica personalitate, deşi încărcată de

responsabilităţi relativ numeroase şi dificile, trece printr-o etapă expansivă bună.

Copilul este, în genere, fericit.

Dezvoltarea nu a ajuns la capăt, forţele fizice şi psihice încep să se

exprime şi să provoace copilului o autodezvăluire a posibilităţilor care-l

mulţumeşte şi-i creează conştiinţa unei mari independenţe.

În familie, experienţa sa este amplă şi multilaterală. Faţă de fraţii şi

surorile mai mici este plin de atenţie şi exercita o largă protecţie. Faţă de

învăţător este atent şi vrea să-i fie pe plac. Faţă de colegi este loial, mai ales

începând din clasa a treia. Această perioadă este a micilor secrete, a celor mai

buni prieteni.

De experienţa socială generală din perioada şcolară unică depind

conduitele, dar mai ales atitudinile, disponibilitatea tânărului sau a tinerei, felul

cum vor fi aceştia peste câţiva ani.

78

Personalitatea fiecărui copil este în plină dezvoltare şi trăieşte din plin

antrenarea potenţialităţii.

Desigur, atitudinile şi poziţia elevului în clasă sunt influenţate de structura

sa (chiar fizică) şi de statutul fiziologic, dar mai ales mintal, emoţional şi motor.

Copiii sănătoşi, puternici, beneficiază de o deplină continuitate a tuturor

activităţilor, sunt omniprezenţi, părinţii au un fel de satisfacţie şi lipsă de griji.

Ştiindu-i sănătoşi, rezistenţi şi activi, învăţătorii simt că se pot baza pe ei.

Copiii delicaţi în ceea ce priveşte starea de sănătate cer îngrijire şi atenţie,

diverse forme discrete de protecţie, creează o grijă permanentă, o tensiune

psihologică discretă atât pentru părinţi cât şi pentru învăţători chiar dacă copiii

învaţă bine, fiind inteligenţi.

Înfăţişarea generală plăcută sau mai puţin plăcută, ca şi diferite

handicapuri, influenţează nu atât atitudinea celorlalţi faţă de copil, cât şi propria

încredere, siguranţă şi imagine de sine. Se ştie că această imagine de sine se

formează prin raportare permanentă la alţii.

Copiii îndemânatici şi cei care manifestă aptitudini speciale în diferite

domenii – muzică, scriere, aritmetică, compuneri, sport, etc. – intuiesc, în

procesul de identificare prezenţa aptitudinilor şi înclinaţiilor lor, fapt care îi

ajută în conturarea autoîncrederii şi în câştigarea unui status de respect din

partea adulţilor şi a celorlalţi copii.

Copiii cu talente remarcabile pun probleme deosebite; uneori se

integrează greu din punct de vedere şcolar din cauză că programele şcolare

obişnuite nu le oferă satisfacţii, le consumă foarte mult timp, alteori, mai ales cei

ce sunt şi creativi reuşesc să-şi organizeze programe paralele. Se consideră că, în

general, copiii foarte creativi sunt adesea inoportuni pentru că, găsind mereu căi

noi, asociaţii originale, etc., perturbă activitatea programată şi erodează

influenţele învăţătorilor care au în obligaţie programe ordonate şi elevi care se

adaptează la acestea.

79

Adaptarea generală duce la confort. Copiii care manifestă talente timpurii

au un cadru de manifestare, fie în domeniul şcolar, fie în domenii culturale,

sportive, fie în cel al creativităţii tehnice (cercuri tehnice, concursuri).

Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară, când se

schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter.

Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod

de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării în continuare a

personalităţii. Începând chiar cu aspectul exterior – ţinuta vestimentaţiei –

copilul capătă o nouă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului de grădiniţă.

Cea de-a treia copilărie, sau perioada şcolară mică, este prima dintr-o

serie de perioade care se caracterizează prin faptul că dezvoltarea psihică se face

sub influenţa foarte puternică a vieţii şcolare.

Totodată aceasta este ultima perioadă a copilăriei, lucru ce o face să se

caracterizeze prin descreşterea treptată a unor trăsături proprii copilăriei şi prin

apariţia unei atitudini mai controlate şi mai mature faţă de lumea nemijlocit

apropiată şi faţă de sarcinile de învăţare.

O dată cu intrarea în şcoală, activitatea de bază a copilului devine însăşi

învăţarea, procesul de asimilare sistematică şi conştientă de cunoştinţe noi.

Activitatea de învăţare are loc într-un anumit sens, are o anumită ordine,

structură, caracteristici, ea corespunde cerinţelor şcolii ca instituţie socială.

Învăţarea şi alfabetizarea constituie condiţii majore implicate în viaţa de

fiecare zi a copilului după şase ani.

Prin alfabetizare copilul câştigă potenţial instrumente valide de apropiere

de toate domeniile culturii şi ştiinţei contemporane şi a celei ce s-a dezvoltat în

decursul timpului.

Senzaţii. Percepţii. Reprezentări.

Cu toate că maturizarea organelor de simţ (ochi, ureche, corpusculi tactili)

se încheie relativ la vârsta de 2-2,5 ani, dezvoltarea senzaţiilor este un proces în

continuă desfăşurare.

80

La vârsta de 6-7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual (atât cel

central cât şi cel periferic) cât şi o creştere a preciziei în diferenţierea nuanţelor

cromatice. Şi capacitatea de autocontrol a propriilor emisiuni vocale cunoaşte

progrese însemnate. Copilul poate aprecia, pe cale auditivă, distanţa dintre

obiecte şi zgomotele pe care acestea le produc.

Senzaţiile copilului se subordonează de această dată noului tip de

activitate – învăţarea. Dar învăţarea se desfăşoară sub forma unor acţiuni

distincte – de aritmetică, de citit, de scris, de desen, de utilizarea cuvântului în

scopul analizei gramaticale, al povestirii sau al descrierii artistice – deci si

senzaţiile micului şcolar se vor modela tocmai în funcţie de solicitările specifice

acestor acţiuni.

Şi percepţiile evoluează pe parcursul micii şcolarităţi.

Sincretismul – perceperea întregului – începe să se diminueze datorită atât

acuităţii perceptive faţă de componentele obiectului perceput, cât şi a schemelor

logice, interpretative, care intervin în analiza spaţiului şi timpului perceput.

Experienţele proprii de viaţă ale copiilor sunt principalul element ce

favorizează progresele percepţiei. Distanţele pe care le percepe copilul cresc, se

produc generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), simţul

topografic se încheagă.

Sub influenţa experienţei şcolare, creşte precizia diferenţierii şi a

denumirii formelor geometrice (triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc), se dezvoltă

capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane.

Totuşi se întâlneşte încă la micii şcolari tendinţa de a denumi figurile

geometrice prin intermediul unor obiecte care le sunt familiare.

Percepţia spaţială încă mai păstrează o notă de situativitate, fenomen ce

rezultă din dificultatea recunoaşterii unor construcţii geometrice (triunghiul,

sistemul de perpendiculare, linia dreaptă) atunci când acestea le sunt prezentate

în altă poziţie decât cea în care le-au fost prezentate frecvent.

81

Percepţia timpului înregistrează o nouă etapă de dezvoltare. Programul

şcolar solicită o desfăşurare şi o încadrare precisă în timp; elevul trebuie să se

încadreze în acest program: să sosească la timp la şcoală, să realizeze temele

date atât în clasă cât şi pentru acasă.

Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult în conştiinţa

copilului şi orientarea precisă în raport cu secvenţele lui devine o necesitate.

Dar la începutul şcolarităţii mici se mai înregistrează încă unele erori de

apreciere a timpului, mai ales în raport cu microunităţile de timp – secunda,

minutul – erori care treptat dispar.

Progresele perceptive ale micilor şcolari se exprimă mai ales în

restructurări ale însăşi procedeelor de efectuare a activităţii perceptive. Acum

percepţia se afirmă ea însăţi ca activitate, ca proces orientat şi dirijat spre scop.

Pentru a ajunge la acest stadiu este necesar ca învăţătorul să indice cu

regularitate copiilor procedeele de examinare (vizuală, tactilă, auditivă) a ceea

ce percep, ordinea de relevare a însuşirilor, a mijloacelor de înregistrare a

acestora (desen, schemă, cuvânt).

În acest mod elevul va putea trece la o planificare independentă a

activităţii de percepere, efectuând-o în raport cu planul propus stabilind o

ierarhie a caracteristicilor percepute în funcţie de anumite criterii. O astfel de

structură pe care o putem numi observaţie sunt implicate nu numai componente

perceptive ci şi aspecte ale unor fenomene psihice (atenţie, memorie, gândire).

Reprezentările sunt procese psihice pe care micul şcolar le posedă: despre

obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care îl

înconjoară şi despre acţiunile şi activităţile sale.

Însă reprezentările sunt încă confuze, puţin sistematizate.

Învăţarea influenţează reprezentările aducându-le modificări esenţiale în

ceea ce priveşte sfera şi conţinutul (ele se diversifică, se îmbogăţesc, se lărgesc)

cât şi în ceea ce priveşte modul de a se produce şi de a funcţiona.

82

Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi, povestiri) a

fondului de reprezentări existent, iar copilul reuşeşte să descompună

reprezentarea în părţi componente, în elementele şi caracteristici cu care poate

opera, independent de contextul situaţiei. Copilul include aceste reprezentări în

combinaţii noi, creând noi imagini.

Reprezentarea are rolul de a servi la realizarea proceselor imaginaţiei,

gândirii şi a diferitelor forme de activitate creatoare. Graţie activităţii creatoare,

în cercul experienţei individuale a copilului pătrund informaţii şi cunoştinţe

despre obiecte şi fenomene pe care copilul nu le-a perceput direct, cunoştinţe

despre animale şi plante exotice, despre aspectul unor zone geografice

îndepărtate, despre evenimente istorice la care copilul nu a fost martor.

Doar apelând la reprezentări copilul ajunge să înţeleagă aceste lucruri, dar

nu la reprezentări create pe baza unei experienţe perceptive direct în raport cu

ele, ci la cele create atât pe seama perceperii unor înlocuitori ai lor – schiţe,

tablouri, desene, mulaje – cât şi pe seama evocării recombinării reprezentărilor

existente cu ajutorul cuvintelor – al profesorului care explică, descrie,

povesteşte, relatează.

Datorită activităţii organizatoare a cuvântului, reprezentările micului

şcolar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, contopit, nediferenţiat,

devenind mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente.

De la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări, dar şi

gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează (imaginea plantei în

general, a fructului în general) creşte totodată.

Coerenţa, claritatea, mobilitatea, generalitatea sunt noi caracteristici pe

care reprezentările le dobândesc pe parcursul micii şcolarităţi şi care fac posibilă

stăpânirea şi dirijarea cursului acestora de către elevi.

83

II.2.2.Gândirea

Intrarea copilului în şcoală reprezintă cel mai hotărâtor eveniment din

viaţa lui. Succesul activităţii şcolare din clasa I influenţează adesea în mod

hotărâtor întreaga activitate şcolară ulterioară. De aceea intervenţia învăţătorului

este necesară în direcţia adaptării şcolare a elevilor pentru prevenirea eşecului

şcolar.

Organismul copilului are dinamică vie, dezvoltându-se an de an, lună de

lună, într-un ritm intens care presupune îndrumarea corespunzătoare şi

intervenţia familiei a personalului medical şi didactic.

Dezvoltarea intelectuală a copilului se desfăşoară în paralel cu dezvoltarea

sa fizică neuromotorie şi afectivă în procesul integrator al creşterii şi dezvoltării

privite ca fenomene de ansamblu ale organismului. De aceea, copilul trebuie

evaluat nu numai ca nivel de dezvoltare intelectuală dar şi ca nivel de dezvoltare

fizică, neuromotorie, afectivă şi comportament social.

La intrarea în şcoală trebuie urmărit gradul maturizării acestor nivele pe

diferite planuri. Maturitatea şcolară exprimă starea actuală a întregii

personalităţi a copilului în pragul şcolarizării şi este pluridimensional.

Nivelul dezvoltării intelectuale, afective şi senzoriomotrice este diferit de

la un copil la altul chiar şi în condiţiile în care marea majoritate sau toţi copiii

sunt supuşi aceluiaşi program.

Gândirea este reflectarea generalizată şi mijlocită a obiectelor şi

fenomenelor precum şi a relaţiilor dintre ele. La baza ei sunt senzaţiile,

percepţiile şi reprezentările care apar în procesul activităţii practice a omului, ca

efect al acţiunii obiectelor şi fenomenelor asupra analizatorilor.

În şcoală copilului i se dezvoltă tot mai mult gândirea abstract-logică. La

început copiii se desprind greu de obiectele concrete, lucru care ne arată că

gândirea lor păstrează în mare măsură un caracter concret-intuitiv.

Gândirea copiilor se va dezvolta treptat, o dată cu dezvoltarea operaţiilor

mintale, care nu pot fi separate unele de altele; în activitatea de gândire ele se

84

împletesc strâns şi se subordonează unele altora, în funcţie de sarcina dată.

Produsele unei gândiri concrete se vor materializa atunci când se formează

noţiunile, judecăţile şi raţionamentele.

Apariţia noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor se manifestă cel mai

bine în activităţile de rezolvare şi compunere de probleme, când copilul este pus

în situaţia de a înţelege relaţiile dintre obiecte şi date, să aplice analiza şi sinteza

în găsirea soluţiei de rezolvare a problemei.

Înainte de a începe să vorbim despre gândirea şcolarului mic şi de a afla

care sunt etapele prin care trece copilul mic până ajunge la acţiuni desfăşurate

conştient, gândite bine, argumentate, este bine să cunoaştem sensul expresiei

„gândire logică”.

Psihologia arată că gândirea logică este gândirea caracterizată prin

respectarea cu rigurozitate a legilor şi regulilor juste în căutarea şi stabilirea

adevărului. Ea admite numai acele teze care rezultă cu necesitate din înlănţuirea

de judecăţi adevărate, fundamentate experimental sau teoretic, reflectând

înlănţuirea cauzală a fenomenelor şi diverselor aspecte logic-obiective ale

realităţii.

Gândirea logică presupune capacitatea de a se menţine în cadrul aceloraşi

premise de-a lungul desfăşurării întregului raţionament şi de a nu permite să se

strecoare formulări care nu derivă din premize. De aceea învăţătorul trebuie să-l

înveţe pe elev să-şi desfăşoare raţionamentul pornind de la sisteme diferite de

premise, prevenind astfel fenomenul de fixitate funcţională şi educând totodată

flexibilitatea.

Gândirea logico-abstractă se realizează cu necesitate prin intermediul

cuvintelor, al semnelor verbale din sistemul limbii.

În evoluţia gândirii individului se parcurg următoarele stadii:

a) stadiul sistemului schemelor senzorio-motorii – care duce la un fel de

logică a acţiunii. În această perioadă toate achiziţiile comportamentale ale

85

copilului se interiorizează în intelect şi constituie preludiul operaţiilor gândirii

propriu-zise.

b) Stadiul gândirii concrete – în care gândirea este decisiv influenţată de

limbaj. În acest stadiu copilul sesizează realitatea, modificările şi variaţiile în

lucruri, compunerea şi descompunerea intuitivă a mulţimilor de obiecte,

corespondenţele de la un termen la altul.

c) Stadiul gândirii simbolice – al gândirii logic-formale, care

restructurează operaţiile concrete, subordonându-le unor structuri noi, prin care

se va dezvolta gândirea matematică precum şi alte forme ale gândirii superioare.

Psihologul J. Piaget surprinde stadiile gândirii, grupându-le în două stadii:

1. stadiul preoperatoriu;

2. stadiul operatoriu.

1. Faza preoperatorie:

a. senzorio-motorie (0 – 2 ani)

b. preconceptuală (2 – 4 ani)

c. intuitivă (4 – 6 – 7 ani)

2. Faza operatorie:

a. concretă (6 – 7 – 11 – 12 ani)

b. formală (11 – 12 – 14 – 16ani)

Sursa gândirii copilului o constituie inteligenţa senzorio-motorie. În

această perioadă inteligenţa copilului se bazează pe acţiuni, fiind lipsită de

reprezentări şi simbolistica verbală. Această inteligenţă prelingvistică (cum o

numeşte Piaget), bazată pe practică presupune o dezvoltare rapidă şi are o

importanţă crucială pentru evoluţia ulterioară.

În etapa preconceptuală mulţi copii sunt învăţaţi să numere şi cunosc deci

orele până la 10 sau 20. Cum numără ei? Cu ajutorul degetelor sau al unor

obiecte (de exemplu: 1 nasture, 2 nasturi, 3 nasturi, …, 10 nasturi). Se obţine

deci un amestec de numărare şi denumire.

86

Treptat preconceptele vor câştiga în generalitate, în precizie, conducând la

constituirea claselor logice. Cu toate acestea gândirea preşcolarului mare (5-7

ani) are un caracter intuitiv, ea continuă să rămână legată de imagine. Totuşi

preşcolarul mare este capabil să sesizeze configuraţia ansamblului, fapt care îl

va conduce spre un debut al logicii. Copilul de 6-7 ani va fi capabil să facă

corespondenţa între două şiruri de jetoane, deci va sesiza că fiecare şir conţine

acelaşi număr de elemente atunci când îi cerem să facă, sub un rând de 6 jetoane

albastre, distanţate uşor între ele, un rând la fel, având la îndemână mai multe

jetoane roşii. Abia în acest studiu, în jurul vârstei de 7 ani, se poate recunoaşte la

copii noţiunea de număr. Copilul de 7 ani este capabil să sincronizeze actul

verbal al numărării, cu desprinderea succesivă a unui elev dintr-o mulţime.

Formarea noţiunii de număr natural necesită manipularea individuală a

materialului didactic de către elevi pentru a cunoaşte concret puterea mulţimilor

echivalente. Se vorbeşte astfel despre o exteriorizare a operaţiilor de gândire în

acţiuni concrete, pe obiecte, se exteriorizează, devenind acte de gândire verbală.

Deşi, o dată intrat în şcoală, gândirea copilului face progrese însemnate,

ea rămâne totuşi o gândire sincretică, bazată pe raţionarea mai mult sau mai

puţin întâmplătoare a însuşirii obiectelor şi nu după logica lor. Copilul face

confuzii între parte şi întreg, combină însuşirile obiectelor astfel încât acestea îşi

pierd identitatea proprie. Inconsistenţa reprezentărilor şi incapacitatea de a folosi

raţionamente explică această caracteristică a gândirii.

Apare o întrebare: „Vor apărea conceptele, judecăţile şi raţionamentele?”.

Răspunsul îl aflăm urmărind continuitatea dintre gândirea intuitivă şi gândirea

operatorie care apare după 7 ani. Deci inteligenţa senzorio-motorie este

dominată de ritmuri, iar gândirea preoperatorie de reglări şi ceea ce va defini

gândirea operatorie va fi reversibilitatea. Dar ce este reversibilitatea? Mintea

copilului va putea face în aşa măsură abstracţie de acţiunea reală de la care

pleacă încât el va putea reexecuta o acţiune. În concluzie, pentru ca o acţiune să

fie interiorizată, să devină o operaţie, ea trebuie să fie reversibilă.

87

La vârsta de 8-9 ani, construcţiile logice îmbracă forma unor judecăţi şi

raţionamente care-i permit acum elevului să întrevadă greutatea, volumul,

viteza, timpul, spaţiul.

De exemplu: dacă prezentăm elevilor două cutii egale ca greutate, una mai

mare, dar dintr-un material mai uşor, şi alta mai mică, dintr-un material mai

greu, pot sesiza cântărindu-le că de fapt sunt egale. Apare iluzia că cea mare ar

fi mai grea. Cum realizăm trecerea de la acest mod empiric de apreciere a

realului spre raţionalitatea ulterioară?

Operaţiile care încep să se edifice pe la 8 ani se definesc în raport cu

inteligenţa senzorio-motorie, prin faptul că nu mai sunt acţiuni directe asupra

realului, ci acţiuni interiorizate. Acum gândirea face o cotitură decisivă,

ridicându-se în plan abstract.

Surprinderea imaginaţiei a ceea ce este abstract şi identic – caracteristica

fundamentală a gândirii logice – presupune capacitatea de a coordona între ele

operaţiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente.

Înăuntrul acestor sisteme devine posibilă mişcarea reversibilă. De

exemplu: „Adunarea este o operaţie inversă scăderii” sau „Împărţirea este

operaţia inversă înmulţirii”. Această reversibilitate înţeleasă acum de elevi

reprezintă unul din beneficiile gândirii în perioada micii şcolarităţi, perioadă în

care şcolarul mic înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al

admiterii în plan mintal a diferitelor posibilităţi de acţiune. Copilul devine

capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăţilor sale.

Multe din cunoştinţele sale şi le dobândeşte acum, pe calea gândirii, depăşind

raporturile cognitive şi acţionând mintal, pe cale deductivă apelând la anumite

principii de rezolvare generală.

Desigur, elemente ale gândirii intuitiv-concrete, cu caracter practic

specifice şcolarului mic mai apar încă mai ales în faţa unor sarcini noi, dificile.

Deci în primele două clase mai apar situaţii în care elevii amestecă condiţiile

esenţiale ale problemei cu cele neesenţiale. De exemplu, dacă întrebăm: „Ce este

88

mai greu? Un kilogram de lână sau un kilogram de fier?”. Şi la această problemă

apare iluzia de inegalitate.

Concluzionând: o gândire logică (corectă) se realizează treptat prin

operaţii:

- prima caracteristică a acestora este că ele provin din interiorizarea

acţiunilor practice;

- a doua caracteristică este că operaţiile mintale nu pot fi niciodată

izolate, ele aparţinând unor ansambluri, structuri dinamice organizate ierarhic.

Din cele două caracteristici rezultă o consecinţă de mare însemnătate

pentru procesul didactic: elevul trebuie să fie pus în situaţia de a acţiona mai

întâi practic, apoi trebuie să fie învăţat să prindă sensul, structura de ansamblu a

faptelor despre care învaţă. Dacă realizează aceasta, începe să înţeleagă

cunoştinţele.

Înţelegerea este o activitate de pătrundere şi relevare a relaţiilor esenţiale

dintre obiectele şi fenomenele naturii. Ea se realizează în gândire prin legarea

adecvată a noilor informaţii de generalizările anterioare ale individului cu

includerea noilor date în sistemul de cunoştinţe pe care le stăpâneşte.

De exemplu: La 9 ani copilul învaţă înmulţirea pe baza adunării repetate:

3 × 5 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3

În activitatea la clasă întâlnim de multe ori mai multe grade de înţelegere:

superioară, medie, inferioară, total deficitară, după cum sunt esenţializate

legăturile dintre nou şi vechi. Înţelegerea la copil poate fi anterioară soluţionării

unor probleme sau concomitent cu găsirea rezolvării sau chiar ulterioară acestei

rezolvări.

Privită ca ansamblu de activităţi intelectuale, gândirea cuprinde în

principal:

- activităţi inductive;

- înţelegerea;

- activitatea rezolvării problemelor;

89

- invenţia, creativitatea.

La vârsta de 10-11 ani apare gândirea propoziţională sau formală când

elevul începe să gândească corect şi când se pun bazele gândirii logice, vârsta la

care întâlnim şi lucrăm cu operaţiile gândirii:

- analiza şi sinteza logică;

- abstractizarea şi generalizarea;

- concretizarea;

- sistematizarea şi clasificarea.

Numeroase cercetări efectuate de Wallon şi Piaget au arătat că gândirea

verbal-logică şi noţiunile individului se dezvoltă din acţiunile lui practice, prin

interiorizarea mintală a unor operaţii materiale cu obiectele şi fenomenele

realităţii.

O acţiune intelectuală presupune mai multe etape:

a) operarea materială cu notele definitorii ale noţiunii ce trebuie învăţată;

b) verbalizarea acţiunii, de reproducere a operaţiilor în plan verbal;

c) interiorizarea operaţiei, organizarea ei în acţiune mintală.

Procesul de gândire este declanşat în timpul oricărei activităţi desfăşurate

de elevi ori de câte ori sunt puşi în situaţia de a face faţă unei anumite situaţii.

Gândirea este procesul psihic prin care copilul va rezolva problemele întâlnite.

II.2.3.Limbaj, memorie, imaginaţie

Strâns legat de dezvoltarea gândirii este limbajul. Prin intermediul

limbajului copilul comunică cu adultul, cu ceilalţi, spune ce gândeşte.

În procesul comunicării interumane se utilizează diferite mijloace de

comunicare, dintre care unele sunt neverbale (acţiunile concrete cu obiecte,

gesturile, mimica) şi altele sunt verbale (sonore, grafice).

Funcţiile limbajului:

- de comunicare;

- de reglare;

90

- cognitivă;

- emoţională-expresivă;

- imperativ-persuasivă.

Funcţia cognitivă rezultă din faptul că limbajul participă la realizarea

procesului de cunoaştere a realităţi obiective, fiind un instrument al gândirii

omului.

La intrarea în şcoală copilul dispune de un vocabular relativ bogat

(aproximativ 2500 cuvinte) şi stăpâneşte în mod practic regulile de folosire a

cuvintelor în vorbire.

Pe parcursul micii şcolarităţi se dezvoltă atât limbajul oral cât şi cel scris.

O latură importantă a limbajului oral o constituie conduita de ascultare:

şcolarul mic învaţă treptat să asculte explicaţiile învăţătorului şi să meargă pe

urmele îndrumătorilor şi raţionamentelor sale.

Capacitatea de citit-scris se formează impulsionând progresele limbajului.

Lecturile literare duc la creşterea posibilităţilor de exprimare corectă. Totodată

se însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere

aproape 5000 de cuvinte la sfârşitul micii şcolarităţi.

O dată cu contactul cu primele noţiuni de gramatică copilul ajunge să

conştientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă şi obiectele

desemnate prin intermediul cuvintelor. Copilul capătă cunoştinţe despre

structura morfosemantică a cuvintelor, despre rolul acestora în exprimare –

rădăcină, sufix, prefix, terminaţii.

Şi însuşirea categoriilor gramaticale propriu-zise (substantiv, verb,

pronume, adjectiv) dezvăluie copilului nenumăratele posibilităţi de exprimare

ale limbii materne, oferindu-i constatări importante cu privire la frumuseţea

construcţiilor limbii.

Şi alte activităţi şcolare – desen, istorie, observarea naturii – contribuie la

dezvoltarea limbajului, ocazie ce oferă elevilor posibilitatea cunoaşteri unei noi

terminologii ce variază de la un domeniu la altul.

91

Prin intermediul limbajului, micii şcolari îşi planifică activitatea, exprimă

acţiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra.

La această vârstă, a micii şcolarităţi, elevii pot întâmpina dificultăţi de

pronunţie sau de descriere; ele pot fi uşoare, putând fi înlăturate cu timpul prin

munca de predare-învăţare, sau mai complicate, generând tulburări care

afectează profund conduita verbală a copilului (de exemplu: dislalia –

deformarea pronunţiei, bâlbâiala, disgrafia – alterarea limbajului scris, dislexia –

afectarea activităţii de citire). Rolul învăţătorului în aceste cazuri este să

descopere cauzele alături de psihologul logoped şi să recomande o terapie

educaţională sau una psihomedicală în funcţie de situaţie.

Însuşindu-şi limbajul, comunicând pe cale verbală cu ceilalţi oameni,

copilul îşi însuşeşte în acelaşi timp nu numai experienţa socială, ci şi structurile,

formele şi regulile gândirii logice. Pe baza limbajului, copilul are posibilitatea să

realizeze o reflectare mijlocită (în absenţa obiectelor şi fenomenelor concrete) şi

generalizată (cuvântul desemnează un ansamblu de însuşiri şi relaţii esenţiale,

comune unui grup de obiecte şi fenomene).

În felul acesta, are loc trecerea de la senzaţii, percepţii, reprezentări

(forme de cunoaştere senzoriale) la gândirea logică, abstractă, care operează cu

noţiuni, judecăţi şi raţionamente (forme ale cunoaşterii raţionale, specifice

omului).

Volumul memoriei creşte pe parcursul vârstei şcolare mici o dată cu

pătrunderea unui volum mare de informaţie.

Elevul memorează şi reţine date despre unelte cu cere lucrează, despre

simbolurile şi semnele cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează,

despre reguli şi legi pe care le învaţă.

Cresc totodată trăinicia şi rapiditatea memorării diferitelor conţinuturi.

Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori:

- conţinutul materialului de memorat (literar, matematic, gramatical);

- felul acţiunilor efectuate de micul şcolar;

92

- măsura în care acesta dispune de mijloacele de memorare şi

reproducerea materialului.

Datorită relaţiei dintre gândire şi memorie, se instalează şi se dezvoltă

formele logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens între date (de exemplu

şcolarul mic poate să înlocuiască necunoscutul prin cunoscut: cuvinte mai puţin

cunoscute cu termeni familiari sau pot să sară peste detalii redând esenţialul, pot

să adauge elemente noi de al ei la conţinutul memorat, etc.).

O dată cu axarea memoriei pe sensuri logice creşte cu de la 8 până la 10

ori volumul ei (în comparaţie cu vârsta preşcolară, timpul de reţinere este mai

mare, trăinicia şi productivitatea legăturilor mnemonice cresc).

Pe parcursul micii şcolarităţi caracterul voluntar al memoriei se

accentuează, devine conştient.

Totodată micii şcolari pot întâmpina dificultăţi în procesul memorării şi

aceasta din numeroase motive:

- nu-şi dau seama ce anume trebuie memorat şi reţinut dintr-un

anume material;

- nu ştiu ce trebuie să facă pentru o memorare rapidă trainică şi

eficientă.

Din aceste motive se recurge la repetarea mecanică a faptelor.

Rolul nostru, ca învăţători, este să oferim elevilor procedee raţionale şi

eficiente de memorare, cum ar fi structurarea unui plan, a unui program de

memorare în funcţie de conţinuturile date.

Materialul întipărit mecanic se uită repede, iar informaţiile care rămân

sunt ambigue, dezordonate şi disparate.

Dacă s-a reţinut ceea ce era esenţial, uitarea este mai lentă, şi chiar dacă se

produce ea nu afectează decât elementele minore ale materialului memorat.

Imaginaţia este solicitată o dată cu intrarea în şcoală, pe fondul noilor

solicitări şi condiţii.

93

Participarea activă a proceselor imaginative este solicitată o dată cu

utilizarea schemelor, descrierilor şi tablourilor în procesul de transmitere a

cunoştinţelor.

Imaginaţia reproductivă este foarte mult solicitată, copilul fiind adesea

pus în situaţia de a reconstitui imaginea unor relaţii (evenimente, fapte istorice

din trecut, personaje, plante, animale, figuri geometrice) pe care nu le-a

cunoscut niciodată.

Se cunosc două stadii ale dezvoltării imaginaţiei în această perioadă:

- unul iniţial, definitoriu pentru clasele I şi a II-a, caracterizat însă

printr-un aspect imperfect, sărac în detalii al imaginilor create. Imaginile sunt

statice, superficiale, spontane, cu elemente fantastice, inadecvate datorită

experienţei de viaţă limitată a elevului.

- al doilea stadiu se conturează către începutul clasei a III-a şi

introduce o anumită ordine în cursul proceselor imaginative. Elevul vede acum

mai corect distribuţia evenimentelor despre care i se vorbeşte şi imaginile devin

mai coerente, mai dinamice.

Imaginaţia creatoare se dezvoltă o dată cu cea reproductivă/creatoare.

Ascultând o poveste, micul şcolar este capabil să şi-o reprezinte

transformator, introducând unele modificări, generalizând şi comprimând

aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influenţa proceselor gândirii şi

memoriei verbalo-logice asupra imaginaţiei.

O dată cu înmulţirea cunoştinţelor producţiile imaginative ale copilului

capătă un fundament logic mai solid, creativitatea devenind mai amplă.

Jocul şi fabulaţia stimulează formele creative ale imaginaţiei, dar şi

compunerile şi povestirile au acest rol, urmate de activităţile practice şi

muzicale, de contactul cu natura şi de activităţile de muncă.

Imaginaţia, pe parcursul micii şcolarităţi, se află în plin progres şi

comparativ cu vârsta preşcolară ea devine mai critică apropiindu-se mai mult de

94

realitate, şcolarul adoptând o atitudine mai circumspectă, mai controlată faţă de

propria imaginaţie.

II.2.4.Învăţare şi memorare

Capacitatea de învăţare o presupune pe cea de memorare, dar pe măsură

ce învăţarea devine mai complexă, ea presupune o capacitate de memorare de

calitate mai înaltă. La rândul său, capacitatea de memorare se dezvoltă în

procesul învăţării.

Activitatea de învăţare este o formă de activitate complexă, în care

cunoştinţele, o dată dobândite, constituie punctul de plecare şi o bază de

înţelegere pentru noi cunoştinţe. Învăţarea foloseşte activ capacitatea de a

memora, dar nu se rezumă la atât.

Procesul învăţării se bazează şi pe observaţie, atenţie, gândire şi chiar

imaginaţie. Este un proces dirijat şi conştient, în care se prelucrează, se

însumează şi se clasifică diverse cunoştinţe, se stabilesc diverse relaţii între

acestea, etc., contribuind astfel la înţelegerea şi la cunoaşterea lumii şi vieţii.

Capacitatea de a sta la baza constituirii unui rol de cunoştinţe, dar şi a unor

abilităţi cognitive care reprezintă elementele de bază ale nivelului cultural şi

intelectual al omului.

Tot prin intermediul învăţării se contribuie substanţial la formarea

intereselor, atât de importante în structura personalităţii.

Unii autori consideră că vârsta şcolară mică este aceea la care capacitatea

de a memora (timp îndelungat) atinge maximul. În ceea ce priveşte problema

vârstei la care se exprimă capacitatea optimă de învăţare, părerile sunt împărţite.

Unii autori susţin că aceasta ar fi vârsta de 11-13 ani (perioada dezvoltării

intense a gândirii), alţii arată că o adevărată culme a capacităţii de însuşire a

cunoştinţelor s-ar constata la 8-10 ani. După Newmann, memoria prezintă o

mare dezvoltare între 13-16 ani. De fapt, perioada de la începutul la sfârşitul

95

şcolarităţii se caracterizează, printre altele, nu numai prin dezvoltarea capacităţii

de a memora ci şi prin creşterea deosebită a capacităţii copilului de a învăţa.

În procesul de învăţare a citit-scrisului, a acestui instrument important de

cultură, are loc organizarea şi aranjarea percepţiei, a reprezentărilor, a gândirii.

Percepţia este şi condiţie şi efect al învăţării, gândirea este implicată în

înţelegerea contextului explicit prin simbolistica literelor. Însuşirea citit-scrisului

are la bază exersarea şi perfecţionarea capacităţii de a diferenţia sunetele care

compun cuvintele atât în privinţa aspectului lor auditiv, cât şi în privinţa

aspectului chinestezico-vizual. Aceste diferenţieri se formează pe seama unei

analize conştiente şi raţionale, ce constă în descompunerea şi recompunerea

cuvintelor şi a propoziţiilor. Pe o asemenea cale, elevul ia cunoştinţă de faptul că

orice cuvânt este format din sunete şi grupuri de sunete, purtând denumirea de

silabe, care pot fi grupate şi separate.

Învăţarea citit-scrisului cuprinde trei etape importante:

1. etapa preabecedară, caracterizată prin dezvoltarea capacităţii de

descompunere a propoziţiilor în cuvinte şi a cuvintelor în silabe (unităţi

fonetice);

2. perioada abecedară (propriu-zisă), când se învaţă citirea

concomitent cu sistemul transcrierii grafice a fonemelor;

3. perioada postabecedară, în care citirea şi scrierea se perfecţionează.

Primele două etape sunt parcurse între 6 şi 8 ani. Etapa a treia se

prelungeşte adesea până la vârsta de 10 ani.

În prima etapă se înregistrează primele progrese în analiza perceptivă

fonetică, facilitându-se fenomenele de învăţare a simbolisticii citit-scrisului.

Analiza este posibilă datorită înţelegerii faptului că vorbirea este constituită

dintr-un material verbal observabil. La început, tehnica izolării şi unirii sunetelor

în silabe şi în cuvinte şi descompunerii cuvintelor în silabe şi sunete este

imperfectă.

96

Treptat, înţelegerea şi capacitatea de a efectua descompunerea cuvintelor,

progresează.

În a doua etapă, scrierea se desfăşoară pe baza cuvintelor auzite, a

cuvintelor văzute (scrise, tipărite).

În etapa a treia, are loc dezvoltarea calitativă a citit-scrisului, se elimină

treptat greşeli, confuzii, dificultăţi.

Activităţile şcolare oferă cadrul plămădirii unor calităţi cum sunt

sârguinţa, conştiinciozitatea, punctualitatea, perseverenţa, spiritul de organizare,

făcând ca elevii, chiar şi cei mai puţin dotaţi intelectual, să se realizeze bine

profesional. Nu sunt excluse nici cazurile de indiferenţă, neglijenţă,

superficialitate, dezorganizare, ca atitudini ce pot impieta asupra unui potenţial

intelectual bun, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul

reprobabile: minciuna, prefăcătoria, înşelătoria.

Contactul elevilor (micilor şcolari) cu eroii diferitelor povestiri le dă acces

la multe exemple şi modele de viaţă. Ei încearcă, şi de multe ori reuşesc, să

transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul de întrajutorare şi răspundere al

exemplelor întâlnite, din tactul şi delicateţea comportamentului celorlalţi.

Transpunerea acesta însă nu se face automat. Putem întâlni situaţii când

şcolarul mic ştie foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură şi îşi defineşte

corect poziţia faţă de ea, dar, totuşi, când este pus în situaţia să acţioneze efectiv,

nu procedează în concordanţă cu cunoştinţele şi atitudinile pe care le are.

Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-

un tot a cuvântului cu fapta. El nu şi-a format încă, în suficientă măsură,

capacitatea de a-şi proiecta şi planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de

a coraporta analitic fapte cu cerinţe sociale.

Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor,

observând atent, meticulos – la clasă şi în afara clasei (în recreaţie, în timpul

jocului, acasă) – faptele copiilor, nu atât latura exterioară a faptei (ce anume a

făcut copilul: a rupt cartea colegului, a spart un geam, a răspuns necuviincios la

97

o întrebare, a venit la şcoală cu lecţia nefăcută) ci mai ales care a fost motivul

faptei. În funcţie de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la

sancţionarea faptei exterioare (prin observaţie, mustrare) până la restructurarea

sistemului de relaţii care l-au determinat să se comporte astfel.

Educaţia este cea care influenţează dezvoltarea psihicului şi dezvoltarea

multilaterală a personalităţii copilului. Ea este considerată ca fiind procesul de

formare a conduitelor civilizate, dar şi procesul prin care are loc confruntarea de

interese, năzuinţe, idealuri.

Prezintă importanţă metodele prin care se transmit cunoştinţele, dar şi

particularităţile personalităţii sale (capacităţile de asimilare). În acest context,

procesul asimilări cunoştinţelor diferă de la copil la copil, de la un colectiv la

altul.

Şcoala formează şi organizează câmpul cunoştinţelor copilului, le

fructifică, organizează interese intelectuale şi le satisface, le dezvoltă capacităţi

de activitate, conştiinţa datoriei, a obligativităţii, simţul răspunderii, respectul

faţă de muncă, stăpânirea de sine, sociabilitatea, năzuinţa de a cunoaşte,

aspiraţia de a fi folositor. De asemenea se formează la copii conştiinţa valorii

activităţii umană, spiritul de organizator, simţul de răspundere morală.

Influenţele educative de diferite intensităţi, grade şi direcţii se

interferează, se întăresc sau se anulează în copilărie şi adolescenţă. Convingerile

educative devin baze diferenţial subiective ale psihicului şi ale experienţei

individuale, care este întotdeauna socială. În viaţa de colectiv, însuşirile,

procesele, trăsăturile şi stările psihice se valorifică şi se organizează, dezvoltă

toate forţele psihicului.

Prin educaţie se urmăreşte, în afară de însuşirea de cunoştinţe

multilaterale şi temeinice, crearea unei unităţi între cunoaşterea propriilor

capacităţi, existenţa unui ideal în viaţă, se urmăreşte, aşadar, dezvoltarea

personalităţii, realizarea şi integrarea tânărului în viaţă.

98

CAPITOLUL III

III.OBIECTIVELE INSTRUCTIV-EDUCATIVE ALE FORMĂRII

INTELECTUALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

III.1. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ – OBIECTIVE COGNITIVE

Societatea contemporană, caracterizată printr-un ritm accelerat de

evoluţie şi prin adâncirea interdependenţelor dintre componentele sale impune în

mod firesc prefigurarea unor măsuri şi adoptarea unor soluţii în concordanţă cu

esenţa şi sensul dezvoltării sale.

De-a lungul evoluţiei sale istorice, între societate şi educaţie a existat un

raport de determinare şi influenţare reciprocă.

Profundele transformări în cadrul revoluţiei din ştiinţă şi tehnică se

regăsesc în planul teoretizării pedagogice prin elaborarea unor teze şi idei

menite să sugereze soluţii în domeniul practicii educative

Din perspectiva pedagogică, esenţa tuturor acestor reflecţii se regăseşte în

proiectul de personalitate pe care societatea îl impune în virtutea unor

deziderate imanente ei. Coordonatele acestui proiect se regăsesc în idealul

educaţional. Idealul educaţional al societăţii noastre stipulează valorificarea şi

desăvârşirea potenţialului uman în vederea formării unei personalităţi

armonioase şi creatoare, capabilă să exercite rolurile cu care societatea o va

investi.

Educaţia, prin intermediul valorilor culturale, stimulează din interior

consolidarea structurii bio-psiho-sociale a personalităţii umane şi implicit a

poziţiei sale în sistemul socioeconomic din care face parte. Această stimulare

conştientă se exprimă prin diversitatea şi unitatea diferitelor componente ale

educaţiei, fiecare vizând o anumită latură a personalităţii.

Marele pedagog francez René Hubert distinge în acest fel următoarele

tipuri de educaţie: educaţia intelectuală, educaţia profesională, educaţia morală,

educaţia estetică şi educaţia fizică (sau corporală).

99

Educaţia intelectuală contribuie la dezvoltarea personalităţii, la formarea

unor mobiluri interioare care să declanşeze şi să stimuleze activitatea de învăţare

şi de cunoaştere, precum şi la înzestrarea cu procedee de lucru specifice muncii

intelectuale. Aceasta contribuţie este asigurată de valorile selectate, prelucrate şi

transmise.

Se desprind 2 aspecte fundamentale ale educaţiei intelectuale:

- unul informativ – care se referă la cantitatea şi la calitatea

informaţiei ce urmează a fi transmisă şi asimilată;

- al doilea aspect formativ – care are în vedere efectele asimilării şi

dezvoltării unor capacităţi şi însuşiri ale intelectului.

Specificul educaţiei intelectuale constă în formarea şi maximizarea

capacităţilor cognitive, dobândirea instrumentelor intelectuale, achiziţionarea

tehnicilor culturale cele mai importante precum şi în asimilarea unor cunoştinţe

descriptive şi procedurale care să-i asigure o cât mai mare autonomie cognitivă a

candidatului la formare.

Această autonomie cognitivă înseamnă a judeca cu propriul cap, a nu

depinde de ştiinţa altora, a refuza prejudecăţile, a fi inventiv, critic şi obiectiv cu

propriile puncte de vedere. A fi autonom mai înseamnă să cauţi, dar şi să

produci explicaţii proprii, să concepi perspective autonome şi argumentative

personale, să inovezi cunoaşterea şi să o domini prin multiple interpretări.

Educaţia intelectuală nu presupune doar acumulare sau creare de

explicaţii ştiinţifice, ci şi fasonarea unor atitudini pozitive şi responsabile faţă de

cunoaştere, un anumit gust al preciziei, o anumită solidarizare cu adevărul fără a

aluneca însă în dogmatism.

Din esenţa educaţiei intelectuale decurg cele două sarcini fundamentale pe

care aceasta le are: informarea intelectuală şi formarea intelectuală.

III.1.1. Informarea intelectualăInformarea intelectuală constă în transmiterea informaţiei de către

profesori şi asimilarea acesteia de către elevi. Informaţiile sunt prelucrate şi

100

sistematizate în conformitate cu anumite principii şi norme psihopedagogice în

cadrul diferitelor discipline şcolare.

Intervin însă trei întrebări: ce, cât şi cum să se transmită? Dată fiind

multitudinea şi varietatea parametrilor pe care trebuie să-i avem în vedere, un

răspuns general şi universal valabil la aceste întrebări nu este posibil, dar ne

putem limita la câteva principii orientative care cuprind în mod implicit

răspunsuri la întrebările de mai sus:

1. Informarea intelectuală trebuie să fie în concordanţă cu cerinţele

idealului educaţional. Din acest motiv vor fi selecţionate şi transmise acele

cunoştinţe care să faciliteze dezvoltarea multilaterală a personalităţii, prin

asigurarea unor proporţii adecvate şi a unui echilibru între diferite categorii de

cunoştinţe: realiste, umaniste, teoretice, practice, fundamentale, aplicative, de

cultură generală, de specialitate, obligatorii, facultative, etc.

2. Raportarea informării intelectuale la procesul învăţării pentru a

stabili ce se întâmplă cu aceste cunoştinţe în procesul transmiterii şi asimilării

lor. Rezultatul oricărui act de învăţare se exprimă în posibilitatea utilizării

ulterioare de către individ a celor învăţate. Cu alte cuvinte selectarea şi

sistematizarea cunoştinţelor vor trebui astfel înfăptuite încât să răspundă

cerinţelor învăţării depline.

3. Selectarea calitativă şi cantitativă a cunoştinţelor. Situate când pe

primul când pe ultimul loc în topul priorităţilor acţiunilor formative, cunoştinţele

au încă un statut neclar şi controversat, dar rolul lor este însă foarte important

atâta vreme cât este corect apreciat. Se pune însă problema alegerii cunoştinţelor

cu valoare formativă din universul în expansiune al informaţiilor.

În acest sens, Mialaret propune un inventar al tipurilor de cunoştinţe, de

care trebuie să se ţină seama în determinarea conţinuturilor educaţiei:

- cunoştinţe de bază necesare individului la condiţiile vieţii;

- cunoştinţe funcţionale, care ajută la structurarea gândirii individului

şi permit asociaţii, transferuri, aplicaţii;

101

- cunoştinţe care au un rol esenţial, dar temporar într-un anumit

moment al învăţării;

- cunoştinţe care atrag, focalizează atenţia;

- cunoştinţe sterile care se închid în ele însele şi nu fac altceva decât

să încarce memoria.

În această situaţie rolul învăţătorului nu mai este de a transmite simplu

cunoştinţele, ci de a comunica cunoştinţele antrenând întreaga personalitate a

elevului în dobândirea cunoştinţelor instrumentale şi funcţionale.

Se impune ca selecţia cunoştinţelor să se facă în mod integrativ, prin

comprimarea şi eliminarea unor cunoştinţe neesenţiale în favoarea celor mai

semnificative şi mai eficiente din punct de vedere instrumental şi operaţional. Ca

urmare calitatea nu cantitatea cunoştinţelor trebuie să primeze, iar în acest sens

există indicatori ai calităţii cunoştinţelor: puterea explicativă a cunoştinţelor,

valoarea instrumentală şi operaţională a acestora, nivelul lor de generalitate.

Dacă selecţia s-ar realiza prin simpla adăugare şi extindere a valorilor

acestora, s-ar ajunge la dereglarea procesului de asimilare prin apariţia unor

fenomene negative: stare de oboseală, surmenaj, atenuarea interesului, apariţia

motivaţiei extrinseci, superficialitatea în învăţare, etc.

4. Concordanţa dintre cantitatea şi calitatea cunoştinţelor şi

particularităţile profilului psihologic al vârstei. Ca factor extern, informarea

trebuie să aibă un rol stimulativ şi trebuie să fie în concordanţă cu trăsăturile

potenţiale ale treptei date ale dezvoltării. Totodată informaţia intelectuală este

dependentă de metodele şi procedeele pe care le folosesc învăţătorii, măiestria

lor în relaţiile pe care le stabilesc cu copiii într-un cadru organizat.

Grăitoare în acest sens este teoria genetic cognitivă şi structurală al cărei

părinte este Jérôme Bruner. Ca şi Piaget, Bruner consideră că dezvoltarea

intelectuală ar putea explica învăţarea umană, însă el mai adaugă că dezvoltarea

intelectuală nu este o unitate autonomă, ci depinde de ambianţa culturală, de

102

societate care-i oferă omului mijloace de acţiune, de reprezentare imaginativă,

de simbolizare şi de comunicare.

Conform lui Bruner învăţarea umană se realizează la trei niveluri:

modalitatea activă, realizată de subiect prin acţiune asupra lumii

înconjurătoare, se referă la acţiuni materiale, motrice;

modalitate iconică, bazată pe organizarea vizuală şi pe folosirea

unor imagini schematice;

modalitate simbolică, în care locul imaginilor este luat de

simbolurile lor.

Bruner consideră că orice subiect îi poate fi prezentat copilului, indiferent

de vârstă, dacă e structurat într-un anumit fel (activ, iconic sau simbolic) şi dacă

este accesibil pentru vârsta respectivă. Conform autorului „nu există motive să

credem că nu poate fi predată orice temă, oricărui copil, indiferent de vârstă”.

(Cucoş,C., Pedagogie , p.62, extras din Bruner, 1970, p.70)

III.1.2. Formarea intelectuală

Presupune o activare prin intermediul informaţiei a potenţialităţilor

copilului, astfel încât să determine transformări şi restructurări psihice în

concordanţă cu cerinţele interne ale dezvoltării.

Informaţia devine astfel un mijloc în vederea realizării unor modificări şi

restructurări ale diverselor capacităţi şi însuşiri intelectuale şi a relaţiilor dintre

ele, imprimându-se astfel un sens ascendent dezvoltării acestei laturi a

personalităţii umane.

Sistematizând aceste modificări şi restructurări, putem stabili următoarele

categorii:

a) dezvoltarea unor capacităţi intelectuale de natură instrumentală;

b) dezvoltarea unor capacităţi intelectuale operaţionale şi

funcţionale;

c) constituirea unei motivaţii adecvate a învăţării;

103

d) familiarizarea copiilor cu unele procedee elementare de lucru

specifice muncii intelectuale.

a) Dezvoltarea unor capacităţi intelectuale de natură instrumentală – se

referă la stăpânirea unui ansamblu coerent de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi

necesare pentru continuarea asimilării culturii generale şi profesionale.

Un rol important îl are limbajul fără de care nu este posibilă gândirea şi

învăţarea. La vârsta şcolară mică una dintre activităţile de bază (fundamentală)

este dezvoltarea limbajului prin învăţarea unor cuvinte noi, cât şi prin

descoperirea sensurilor noi ale unor cuvinte învăţate anterior.

O atenţie deosebită se va acorda şi corectării tulburărilor de vorbire

depistate la copiii mici.

Premisa învăţării citit-scrisului o constituie învăţarea orală a limbii. La

şcolarii mici metodele şi procedeele utilizate se bazează pe sesizarea

corespondenţei dintre foneme şi grafeme, cititul devenind un proces de decodare

a semnelor grafice o dată cu înţelegerea sensului şi a conţinutului celor citite.

Şi în matematică, învăţarea operaţiilor cu numere, formarea priceperilor şi

deprinderilor de calcul mintal presupune nu învăţarea mecanică a unor operaţii

aritmetice ci iniţierea copilului în folosirea raţionamentului, dezvoltării gândirii

sale.

b) Dezvoltarea capacităţilor intelectuale operaţionale şi funcţionale .

Gradul de dezvoltare şi de maturizare a funcţiilor mintale joacă un rol

important în formarea priceperilor şi deprinderilor, în asimilarea cunoştinţelor.

Totodată este ştiut faptul că funcţiile mintale apar şi se maturizează diferit, iar

fiecare vârstă are posibilităţile şi limitele ei. De aceea este necesară o anumită

ierarhizare pe vârste în cultivarea capacităţilor intelectuale.

Pe parcursul procesului instructiv-educativ învăţătorul îşi va canaliza

activităţile asupra unor capacităţi intelectuale după cum urmează:

1. Spiritul de observaţie – este o aptitudine care constă în remarcarea

rapidă a trăsăturilor esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, în raport cu scopul.

104

Pentru aceasta se face apel la spiritul de analiză, oferindu-se copilului

posibilitatea de a sesiza atât însuşirile exterioare (vizibile) cât şi pe cele

interioare (mai puţin vizibile, evidente).

La vârsta şcolară mică, copilul reuşeşte să stabilească anumite

legături/relaţii între elementele obiectelor şi fenomenelor pe care le observă. Cu

cât copiii vor aduna mai multe informaţii despre obiecte şi fenomene cu atât mai

uşor vor reuşi să stabilească legătura dintre ele, conform realităţii.

2. Capacităţi operaţionale

Pentru că gândirea, ca proces psihic implică un ansamblu de operaţii,

putem afirma că elementul său de bază îl constituie operaţia. Deci a gândi,

înseamnă a opera.

Se disting două mari categorii de operaţii:

- generale: comparaţia, sinteza, abstractizarea, generalizarea;

- specifice – se diferenţiază în funcţie de domeniile cunoaşterii

(matematică, limba română, ştiinţele naturii/cunoaşterea mediului, istorie, etc.).

Dar pentru a opera este necesară o interiorizare progresivă a unor acţiuni

reale ce constau în manipularea obiectelor reale sau a simbolurilor care

înlocuiesc obiectele şi relaţiile dintre ele.

Piaget a demonstrat că acţiunile mentale se formează printr-o interiorizare

progresivă a unor acţiuni mentale, după care se structurează în operaţii mentale

specifice anumitor domenii.

De exemplu, în matematică, la învăţarea adunării, copilul va proceda

astfel: adună întâi în mod real diferite obiecte (bile, beţişoare, etc.), apoi adună

în plan verbal/verbalizează (3 bile plus 4 bile fac 7 bile), iar în cele din urmă

ajunge să adune în gând. Se trece apoi la operaţia reversibilă: elevul ştie că dacă

4 + 3 = 7 atunci 7 – 3 = 4.

Trecerea din modul real al acţiunii la modul imaginar şi apoi la formarea

operaţiilor reversibile se face treptat, de la acţiuni simple la unele complicate.

105

În jurul vârstei de 11-12 ani are loc interiorizarea cea mai complexă; de la

participarea la unele discuţii, controverse reale între colegi la imaginarea unor

discuţii, la limbajul interior sub forma unei controverse.

3. Creativitatea – constă într-o structură caracteristică psihicului care

face posibilă realizarea unor producţii, opere noi.

În limitele unei dezvoltări normale fiecare dispune de un anumit potenţial

creator.

Termenul este utilizat în relaţie cu trei factori: originalitatea, flexibilitatea

şi fluenţa.

Dacă originalitatea constă în noutatea răspunsurilor, a soluţiilor,

flexibilitatea constă în posibilitatea adaptării cunoştinţelor la nou, în modificarea

direcţiei gândirii, în adoptarea unor idei noi; în timp ce fluenţa constă în

cursivitatea răspunsurilor oferite la diferite probleme.

În mod evident de aceşti factori va ţine cont învăţătorul în estimarea şi

dezvoltarea nivelului de creativitate al copiilor.

Putem enunţa totodată trei factori specifici care fac diferenţa dintre

savanţi şi artişti, fizicieni şi istorici, muzicieni şi pictori:

- factori intelectuali – implică procese, însuşiri intelectuale antrenate

în procesul creaţiei (gândire, imaginaţie, memorie, inteligenţă);

- factori aptitudinali – se referă la însuşiri diferite pentru domenii de

activitate diferite, caz în care creativitatea se va manifesta în mod accentuat într-

un domeniu dat;

- factori de personalitate – implică motivaţii, temperament, aspiraţii,

voinţă, atitudini, trăsături de caracter, etc. Toate acestea au rolul de a stimula, de

a declanşa şi de a întreţine procesul de cunoaştere.

Intervine însă o întrebare: poate fi creativitatea educată, modelată,

formată? Răspunsul este „da”: creativitatea poate fi educată, modelată şi formată

şi acest rol îi revine învăţătorului care are sarcinile de a depista potenţialul

creativ al copilului, de a încuraja manifestările creative ale acestora, de a

106

organiza activităţi instructiv educative, de a asigura condiţii favorabile

manifestării tendinţelor creatoare ale copiilor.

4. Capacitatea de a depune efort

Munca intelectuală, prin conţinutul ei, solicită un efort susţinut şi

continuu, de aceea educarea capacităţii de a depune efort trebuie să se facă de la

o vârstă timpurie. Pentru aceasta este necesară trecerea treptată de la motive

bazate pe satisfacţii şi plăceri momentane la motive ce vizează interese mai

îndepărtate, asociate cu perseverenţa, încrederea în sine, spiritul de iniţiativă,

simţul răspunderii, etc.

c) Dezvoltarea unei motivaţii corespunzătoare învăţării.

Putem afirma că este necesară o educaţie a motivaţiei elevilor. Motivaţia

este ansamblul motivelor unei persoane, iar motivul este o structură psihică care

provoacă orientarea, iniţierea şi reglarea acţiunilor spre un scop mai mult sau

mai puţin precizat. La baza motivaţiei stau o serie de cerinţe vitale (nevoia de

hrană, căldură, aer, etc.) dar şi o serie de impulsuri ereditare (curiozitatea,

tendinţa de manipulare a obiectelor, de transformare a mediului înconjurător,

etc.). Trebuinţele individului se numesc dorinţe, iar impulsurile tendinţe.

Totodată o dorinţă devine aspiraţie atunci când ea vizează un model al cărui

realizare constituie progres.

Putem afirma că există două categorii de motive care îl determină pe elev

să vină la şcoală:

- prima categorie: motive extrinseci, când elevul urmăreşte doar

anumite recompense morale neavând un interes direct pentru şcoală;

- a doua categorie: motivele intrinseci atunci când învăţătura îl

interesează în mod direct pe elev.

Datoria învăţătorului este de a utiliza toate motivele, de a cultiva

motivaţia intrinsecă, interesul pentru cultură, pentru cunoaştere, pentru frumos.

În acest scop sunt necesare activităţile în grup (care să favorizeze colaborarea,

solidaritatea, prieteniile), serbările şcolare, excursiile, întrecerile sportive.

107

Pe lângă aceste activităţi, învăţătorul va trebui să utilizeze recompensa

meritată (ca factor stimulator), dar va trebui să dea dovadă şi de o exigenţă

ridicată (ştiut fiind că fără eforturi serioase elevii nu progresează intelectual, iar

un succes obţinut fără efort nu generează satisfacţii).

Şi expunerile utilizate de învăţător, într-un mod care să impresioneze pot

contribui la natura unui sentiment complex.

Nelipsite de importanţă sunt şi interesul pe care învăţătorul îl acordă

(atribuie) materiilor/disciplinelor de studiu, dar şi personalitatea acestuia

(învăţătorul va deveni un model de admirat şi respectat de către elevii care îl vor

imita).

d) Familiarizarea copiilor cu unele procedee elementare de lucru

specifice muncii intelectuale.

Procedeele elementare, prin finalitatea lor, ansamblul de a-l învăţa pe elev

cum să înveţe.

R. Gagné, autorul teoriei învăţării cumulativ-ierarhice afirmă că învăţarea

este determinată de anumite condiţii (interne şi externe) ale învăţării.

Condiţiile interne sunt capacităţi iniţiale ale unui individ pentru a învăţa,

iar condiţiile externe sunt cele din afara persoanei, a căror acţiune nu depinde de

ea.

În concluzie, învăţarea presupune organizarea condiţiilor externe în raport

cu cele interne. Astfel Gagné identifică opt tipuri de învăţare:

- învăţarea de semnale (conform teoriei lui Pavlov);

- învăţarea stimul-răspuns;

- înlănţuirea stimul-răspuns;

- asociaţia verbală; învăţarea prin discriminare;

- însuşirea de noţiuni;

- învăţarea de reguli;

- rezolvarea de probleme.(Cucos, C., 2002, p.63)

108

Se ştie că stăpânirea unor tehnici de muncă intelectuală asociată cu un

substrat motivaţional adecvat duc la aprofundarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor

asimilate.

La nivelul şcolarilor mici se poate vorbi despre o iniţiere a elevilor în

utilizarea unor tehnici elementare de muncă intelectuală. În acest scop,

învăţătorul va acţiona în următoarele direcţii:

- iniţierea copiilor/elevilor în utilizarea unor instrumente auxiliare

(dicţionare, mass-media, enciclopedii, PC, etc.) pentru îmbogăţirea cunoştinţelor

şi rezolvarea sarcinilor de lucru;

- îndrumarea elevilor în realizarea diferitelor sarcini de lucru

(întocmirea planului de idei, rezumate, compuneri);

- învăţarea eficientă a unor modalităţi de citire (citire cu voce tare, în

gând, expresivă, rapidă, dialogată, selectivă, etc.);

- stimularea elevilor prin treceri de la concret la abstract şi invers;

- respectarea de către elevi a unui orar (în care va alterna munca cu

odihna);

- antrenarea elevilor în unele activităţi care solicită capacităţile

intelectuale (observare, descoperire).

Educaţia, ca acţiune socială, presupune multiple interacţiuni elev-

învăţător.

Prin intermediul educaţiei intelectuale, elevii nu vor poseda informaţii pur

şi simplu, ci informaţii despre cum se obţin informaţii, cum se prelucrează

acestea şi cum se interpretează. Miclea numeşte cunoştinţele despre modul de

organizare şi producere a cunoaşterii metacunoştinţe sau metacunoaştere şi

afirmă că profesorii nu îşi propun să predea cunoştinţe ci îşi propun să determine

elevii să ghicească singuri cum ar trebui abordat un conţinut (Cucoş, C., 2002,

p.64). Tot Miclea afirmă că metacunoştinţele nu se dobândesc în mod sistematic,

ci la întâmplare şi de cele mai multe ori inconştient de către elevi.

109

Se poate afirma că informarea şi formarea intelectuală se formează în

cadrul grupurilor sociale, în care membrii interacţionează permanent prin

intermediul informaţiilor, credinţelor, atitudinilor fiecăruia.

Există conduite intelectuale care se au în vedere:

- selectarea valorilor cunoaşterii şi integrarea lor în structuri

comprehensive;

- gradul de transferare a cunoaşteri în domenii asemănătoare sau noi;

- operativitatea cunoaşterii şi activarea rapidă a acesteia –

cunoaşterea nu trebuie achiziţionată şi stocată ci trebuie folosită;

- procesarea pronunţată (accentuată) a informaţiilor – cunoaşterea

trebuie interpretată, compartimentată, conexată cu achiziţiile anterior dobândite;

cunoaşterea înseamnă cunoaştere.

Educaţia intelectuală îşi propune maturizarea intelectuală ceea ce

presupune dobândirea cunoştinţelor de bază şi funcţionale şi a metodei de

învăţare care să-i ofere individului posibilitatea integrării într-o formă de viaţă

spirituală dar şi autonomie, putere de adaptare la diferite situaţii în viaţă,

capacitatea de a lua decizii importante şi de a determina schimbări pozitive în

mediul de viaţă.

Putem afirma că de-a lungul procesului de formare intelectuală nu putem

separa momentul instruirii cunoştinţelor de momentul dobândirii metodei de

învăţare, iar în acest proces rolul important îl deţine învăţătorul.

Dar pentru a se însuşi cunoştinţe, pentru a selecta metoda de învăţare

trebuie să existe un minimum de cunoştinţe de bază şi operaţionale, cunoştinţe

care constituie punctul de plecare în orice efort de autonomizare intelectuală.

Se disting, în consecinţă obiectivele pe care le are în vedere educaţia

intelectuală:

A. Însuşirea cunoştinţelor de bază şi a cunoştinţelor operaţionale – care au

rolul de a favoriza învăţarea copilului.

110

În selectarea cunoştinţelor de bază şi a celor operaţionale se va ţine cont

de o serie de criterii logice, epistemologice şi pragmatice. După ce au fost

selectate, aceste cunoştinţe se vor prelucra, ţinându-se cont de sensul şi

finalităţile formării unui copil, de opţiunile sale în ceea ce priveşte forma de

viaţă, opţiuni concretizate în opţiuni şcolare.

Mialaret afirma: „Anumite cunoştinţe instrumentale permit copilului şi

adolescentului să descopere orizonturi noi şi să facă progrese importante; invers,

dobândirea anumitor cunoştinţe nu este posibilă decât la un anumit nivel al

dezvoltării intelectuale.”(Momanu, M.– Introducere în teoria educaţiei, 2002,

p.54)

Este important ca un accent deosebit să se pună pe selectarea

cunoştinţelor cu valoare formativă evitându-se astfel riscul sterilizării interesului

copilului şi căutând tot timpul stabilirea şi menţinerea echilibrului dintre „un cap

plin” şi un „cap bine făcut” (Momanu, M.– Introducere în teoria educaţiei, 2002,

p.54)

În acest sens R. Hubert afirma: „Nu toţi copiii pot şi trebuie să parcurgă

calea unei cultivări intelectuale complete. Important este ca toţi să reţină ceea ce

este esenţial, semnificativ din cultura umană totală, să dobândească sentimentul

loialităţii faţă de real, faţă de ceilalţi şi faţă de sine”.( Momanu, M., 2002, p.55,

din Hubert, 1965, p.376)

B. Dezvoltarea şi perfecţionarea procesului de cunoaştere şi anume

percepţii, reprezentări, atenţie, memorie, gândire, imaginaţie.

Ed. Claparède propunea la începutul secolului XX o şcoală pe măsura

elevilor, în care fiecare elev să progreseze în ritm propriu şi să obţină succese; o

şcoală în care să se realizeze o educaţie funcţională (bazată pe o psihologie

funcţională). ( Momanu, M. – Introducere în teoria educaţiei, 2002, p.55)

Propun în continuare o scurtă prezentare a proceselor psihice implicate în

procesul formării intelectuale:

111

a) Percepţia – Definită ca fiind cunoaşterea observării fenomenelor în

integritatea lor şi în momentul când ele acţionează asupra organelor senzoriale

percepţia este şi o interpretare orientată de procese cognitive superioare. În

percepţie este implicată şi gândirea şi implică o sinteză a senzaţiilor.

„Fără o percepţie elementară n-am nimeri clanţa uşii, nu ne-am putea înnoda

şireturile la pantofi, etc.”( Momanu, M., 2002, p.55 din Cosmovici, 1996, p.111)

Tot Cosmovici subliniază că în procesul didactic, în prezentarea

materialului intuitiv şi în dezvoltarea capacităţilor perceptive trebuie să ţinem

seama de factorii care intervin în procesul perceptiv.

Formarea unor reprezentări clare şi precise, dezvoltarea spiritului de

observaţie al elevului sunt factorii pe care îi urmăreşte exersarea percepţiei în

procesul învăţării şcolare (Moise, 1996, p.102 din Momanu, 2002, p.56)

b) Atenţia – Definită ca fiind procesul de orientare şi de concentrare a

activităţii psihice cognitive asupra unui obiectiv sau fenomen, atenţia are rolul

de a favoriza (optimiza) cunoaşterea.

Atenţia este puternic influenţată de motivaţie, de stările afective şi este

însoţită de aspecte ale posturii şi mimicii „dacă privesc înspre un eveniment

îndepărtat, de exemplu, ridic capul, sprâncenele, apar cute pe frunte, ochii sunt

larg deschişi, iar când caut în memorie o denumire se manifestă expresii

contrarii”.( Cosmovici, 1999, p.30)

c) Memoria – Este definită ca fiind funcţia psihică fundamentală care

face posibilă fixarea, conservarea, recunoaşterea şi reproducerea fenomenelor

psihice.

„Datorită memoriei învăţăm să mergem, să vorbim, să trăim sentimente

complexe, să ne imaginăm viitorul, să luăm hotărâri în cunoştinţă de cauză”.

(Momanu, M., 2002, p.56 din Cosmovici, 1996, p.144)

Realizarea obiectivelor educaţiei intelectuale implică dezvoltarea

calităţilor generale ale gândirii (profunzime, supleţe, consecvenţă, lărgime,

112

caracter critic, promptitudine), dar şi a calităţii gândirii creatoarea (fluiditate,

flexibilitate, originalitate, capacitate de elaborare).

Pedagogia secolului XX critică învăţământul tradiţional (reproductiv,

autoritarist şi ineficient) şi caută alternative în al căror centru de preocupare să

domine interesele copilului. Tot pe acest plan, se urmăreşte renunţarea

atitudinilor rigide şi autoritariste faţă de elev în favoarea unei relaţii de

comunicare autentică cu acesta.

d) Limbajul

Rolul limbajului chiar şi limbajul educaţiei s-a schimbat în educaţia

didactică. Astfel obiectivul fundamental al şcolii actuale îl constituie dezvoltarea

competenţei de a comunica eficient. În acest scop Moise propune câteva

activităţi. (Momanu, M., 2002, p.57)

- îmbogăţirea şi nuanţarea limbajului prin intermediul unor lecturi

variate şi organizate;

- cultivarea preciziei limbajului:

o sub aspect formal (pronunţia corectă a cuvintelor);

o sub aspectul conţinutului (prin înţelegerea sensului cuvintelor şi

expresiilor şi prin utilizarea corectă a acestora;

o în acest scop se vor utiliza dicţionare, enciclopedii;

- formarea capacităţii de adaptare a limbajului specific fiecărui

domeniu al cunoaşterii şi comunicării (matematică, literatură, istorie, chimie,

etc.), dar specific interlocutorului;

- cultivarea atitudinii critice faţă de propriul limbaj şi faţă de limbajul

celorlalţi.

e) Imaginaţia – Devine un factor important într-un proces didactic care

pune accent pe învăţarea creativă şi nu strict reproductivă. „Graţie imaginaţiei

creatoare, cercetătorul ghiceşte existenţa anumitor raporturi înainte ca acestea să

poată fi constatate experimental”. (Kriekemans, 1967, p.155 din Momanu, 2002,

p.58)

113

Se poate afirma că un învăţământ creativ cere învăţătorului preocupare

pentru identificarea elementelor potenţialului creativ şi dezvoltarea optimă a

acestuia.

În acest scop, metodologia didactică abordează unele metode:

brainstorming, sinectica, 6-3-5, discuţia Panel, Phillips 6-6, etc.

Deosebit de importantă este şi atitudinea învăţătorului, relaţia acestuia cu

elevii ştiind că pentru a cultiva creativitatea, imaginaţia elevilor, este nevoie de

un climat prietenos, destins, bazat pe încredere. Învăţătorul trebuie să fie

apropiat de elevii săi, să încurajeze imaginaţia, sugestiile mai deosebite, să fie

îngăduitor.

Ca urmare, procesul de învăţământ devine învăţare creativă atunci când

elevii devin participanţi activi la lecţie, când se folosesc metode adecvate

(învăţarea prin descoperire, problematizarea, studiul de caz, etc.) situaţii în care

aceştia pot avea iniţiativă, pot pune întrebări, pot discuta şi pot propune soluţii

personale. Nu lipsite de importanţă sunt şi activităţile extraşcolare (din afara

clasei) cum ar fi: excursiile, întâlnirile cu oamenii de ştiinţă sau de artă, vizitarea

muzeelor, a expoziţiilor, etc.

C. Formarea deprinderilor şi capacităţilor intelectuale

Se impune, pentru evitarea confuziilor, precizarea sensului termenelor

deprindere şi capacitate.

Astfel sunt deprinderi actele învăţate în care predomină reacţiile relativ

constante, în raport cu condiţiile constante. Sunt, astfel, deprinderi următoarele

acţiuni: mersul, îmbrăcatul, calculul mintal elementar, scrisul, etc. Putem

totodată afirma că deprinderile componente automatizate ale activităţii care se

formează şi se consolidează prin exerciţii.

Se numeşte capacitate posibilitatea generală de a aplica cunoştinţele şi

deprinderile în situaţii diferite.

Procesul de formare intelectuală începe cu dobândirea deprinderilor

elementare (cititul, scrisul, socotitul), deprinderi care stau la baza formării

114

deprinderilor şi capacităţilor superioare cum ar fi: capacitatea de identificare şi

utilizare a surselor de informare, întocmirea de fişe, rezumate, utilizarea

computerului, etc.

D. Însuşirea normelor de igienă a activităţilor intelectuale

În realizarea acestui obiectiv se are în vedere înţelegerea posibilităţilor

individuale de cunoaştere, se respectă legile psihologice şi condiţionările

biofiziologice ale proceselor cognitive.

Prevenirea surmenajului, contribuţia la întreţinerea energiei intelectuale

precum şi la înţelegerea naturii şi a condiţionării actului de cunoaştere – acesta

este rolul normelor de igienă a activităţilor intelectuale.

Înţelegând semnificaţia acestor norme, fără a ni le însuşi mecanic asigură

o respectare optimă şi atingerea scopului obiectivului.

E. Cultivarea sentimentelor intelectuale şi dezvoltarea motivaţiei bazate

pe impulsul cognitiv sau nevoia de cunoaştere

O dată cu realizarea acestui obiectiv putem afirma că am asigurat

continuitatea şi temeinicia învăţării pe tot parcursul vieţii.

Kriekemans afirma: „Să cultivăm mai ales dorinţa de a cunoaşte la elevii

noştri. Ea trebuie să realizeze celelalte tendinţe şi să joace rolul cel mai

important în procesul de învăţare. Deoarece ea ne deschide calea care duce la

adevăr.” (Kriekemans, 1967, p.159 din Momanu, 2002, p.59)

Nu se poate spune că realizarea obiectivelor prezentate se face în mod

separat, ci mai degrabă se realizează, pe parcursul demersului didactic, o

împletire a celor cinci obiective dozate şi aplicate în mod corespunzător.

Învăţătorul are rolul principal în realizarea acestor obiective; el trebuie să

fie deci, conştient de acest rol în formarea intelectuală a elevilor, să ofere

propria-i persoană ca model de viaţă intelectuală, să nu fie doar cel care

transmite cunoaşterea, ci cel care o mediază şi o organizează în vederea

comunicării către elevi.

115

În acest scop, Bruner afirmă: „Profesorul este (…) un simbol personal

nemijlocit al procesului de învăţare, o imagine cu care elevii se pot identifica şi

compara”. (Bruner, 1970, p.108 din Momanu, 2002, p.59)

Realizarea educaţiei intelectuale se va face în raport cu un context

axiologic. Astfel, se va urmări nu numai transmiterea ştiinţei ci şi a conotaţiilor

sale axiologice care semnifică şi reliefează valenţele pozitive şi negative. Numai

aşa, individul va reuşi să înţeleagă ştiinţa, descoperirile ştiinţifice, să selecteze

ceea ce-i trebuie să sancţioneze efectele negative ale unor descoperiri ştiinţifice.

Educaţia intelectuală, prin conţinutul şi obiectivele sale asigură nucleul

valoric al personalităţii umane şi totodată şi un nivel al dezvoltării intelectuale,

atât de necesare realizării celorlalte laturi ale educaţiei.

Astfel pe parcursul procesului de învăţare se formează şi se consolidează

unele trăsături morale (spiritul de iniţiativă, de disciplină, perseverenţa,

responsabilitatea, etc.), formarea unui orizont profesional (prin temeinicia

însuşirii cunoştinţelor din domenii diferite), stabilirea corelaţiilor funcţionale

dintre componentele fizice şi psihice ale personalităţii, dezvoltarea aptitudinilor

artistice.

Se consideră că o condiţie necesară eficientizării educaţiei intelectuale

este de ordin epistemologic: a cunoaşte înseamnă a determina posibilităţile şi

limitele individuale ale cunoaşterii, a învăţa presupune a şti cum să înveţi

eficient.

116

III.2. PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

O dată cu intrarea în şcoală, copilul începe să îndeplinească o activitate

serioasă, apreciată de familie şi de membrii societăţii.

Învăţătura – activitatea principală desfăşurată acum – duce la dezvoltarea

forţelor morale şi intelectuale, la formarea aspectelor structurale ale

personalităţii micului candidat la cunoaştere.

Astfel, datorită transformărilor treptate care se produc în gândire şi în

comportament, vârsta de 7 ani este considerată o vârstă a raţiunii, a cunoaşterii.

Începând cu vârsta de 9 ani, posibilităţile memoriei cresc, şcolarul poate

să înveţe aproape orice, dacă acestea îi stârnesc interesul; el învaţă pe de rost din

joacă.

Se formează tipuri de memorie vizuală, auditivă, chinestezică, care însă se

stabilizează mai târziu.

Învăţarea implică întreaga dezvoltare a personalităţii, partea ei esenţială

constând în însuşirea de cunoştinţe, priceperi, cât şi în formarea de capacităţi

intelectuale variate.

Astfel, în procesul învăţării se pot distinge două etape:

- prima etapă urmăreşte rezolvarea unei probleme – rolul esenţial îl

au gândirea, memoria, imaginaţia;

- a doua etapă vizează fixarea, consolidarea soluţiei, când pe primul

loc se situează memoria inteligentă.

Centrul preocupărilor şcolii trebuie să fie cultivarea gândirii şi nu simpla

înregistrare de cunoştinţe.

Learning by doing (A învăţa acţionând) – este formula propusă de Dewey

şi poate constitui metoda recomandată la vârsta şcolară.

Viaţa şcolarului tinde spre folosirea unor metode active, o bună educaţie

şcolară fiind cea care îl face pe elev să participe la însuşirea cunoştinţelor prin

117

activităţi şi studii personale, care îi favorizează exprimarea propriilor iniţiative şi

modurile de exprimare.

Expresivitatea personalităţii se evidenţiează, la vârsta şcolară prin

interese, nu doar prin dezvoltarea de aptitudini, capacităţi, talente, conduite,

spirit de creaţie.

Interesul pentru joc, specific vârstei, generează numeroase activităţi ce se

încorporează în jocuri.

Jocul este terenul al cărei forţe de dinamizare sunt personalitatea şi

interesul: el se învaţă şi se transmite cultural. Interesul faţă de activităţi este

înglobat în cel de joc şi întreţinut de acesta.

Se ştie că anumite materii nu prezintă interes pentru micul şcolar. De

aceea putem apela la un interes indirect prin intermediul recompenselor, a

întrecerii.

III.2.1. Gândire, memorie, limbaj

Perioada şcolară mică prezintă importante caracteristici şi progrese în

dezvoltarea psihică, deoarece procesul învăţării se conştientizează. Învăţarea

devine tipul fundamental de activitate.

Pentru că pericolul cel mai mare la această vârstă îl reprezintă memorarea

abuzivă, este necesar să selecţionăm ceea ce vrem ca micii şcolari să înveţe,

oferindu-le cunoştinţe strict necesare care să le permită folosirea unor noţiuni de

bază care condiţionează activitatea spirituală. Astfel, copilului i se vor organiza

şi dezvolta strategii de învăţare, i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, iar

şcolarul îşi va forma deprinderi de citit-scris şi calcul.

Există două condiţii majore în viaţa de zi cu zi a copilului după 6 ani:

alfabetizarea şi învăţarea. Ele acţionează profund asupra personalităţi micului

şcolar.

Şcoala răspunde cerinţei copilului de a fi ca cei mari, dar şi dorinţei de

realizare, de satisfacere şi dezvoltare a curiozităţii cognitive a acestuia.

118

Activitatea şcolară atrage modificări asupra universului ulterior. Se

destramă mitul copilăriei şi se dezvoltă realismul concepţiei despre lume şi viaţă

în care acţionează modele mai sociale de a gândi, simţi, aspira şi tendinţele de

identificare cu acestea devin mai conştiente.

Orientarea gândirii spre concentrul complex detaşat de percepţie imediată

se însoţeşte de operaţii logice, ce supun intuiţia unei ordini logice.

Antrenarea continuă în activitatea şcolii a activităţii intelectuale se resimte

după vârsta de 6 ani, când apar modificări ale caracterului investigativ şi

comprehensiv al percepţiei şi observaţiei ca instrumente ale cogniţiei.

Cogniţia directă implică percepţia, în primul rând.

Către începutul vârstei şcolare, cu condiţia desfăşurării unui proces

instructiv-educativ corect, percepţia copilului capătă caracterul unei activităţi

dirijate spre un anumit scop.

Numai printr-o educaţie adecvată se poate trece de la percepţia

neorganizată spre cea organizată. În acest scop este necesară organizarea unor

activităţi cu obiecte pe care micii şcolari le vor analiza. În acest mod copilul

reuşeşte să desprindă treptat diferitele părţi componente ale obiectivelor şi

legătura dintre acestea.

Se remarcă, la unii şcolari, apariţia confuziei între unele litere (b şi p dau

d) sau cifre (6 şi 9), acestea asemănându-se prin poziţia spaţială (sesizată mai

greu de copii). Copiii vor sesiza în mod corect literele şi cifrele respective sub

îndrumare atentă: imagini vizuale cât mai distincte, mişcările mâinilor când se

scrie semnul grafic respectiv.

De asemenea, pe parcursul vieţii şcolare, copilul îşi îmbunătăţeşte foarte

mult percepţiile asupra spaţiului (distanţe mici, distanţe mari, dreapta sau stânga

cu referire la sine), apoi asupra formelor obiectelor, asupra timpului (utilizarea

corectă a noţiunilor ieri, azi, mâine, durata unei ore).

Un rol important îl joacă materialul intuitiv (însoţit de explicarea verbală),

desenul pe tablă (realizat de învăţător).

119

Activitatea instructiv-educativă va urmări nu doar realizarea unor

percepţii corecte ci şi dezvoltarea spiritului de observaţie al elevilor (realizată

prin observarea obiectelor şi fenomenelor în clasă, prin demonstrarea

experimentală), prin repetarea ulterioară a celor observate, prin observarea după

un plan elaborat de învăţător şi apoi după unul elaborat de către înşişi elevii.

În perioada şcolară mică se dezvoltă cunoaşterea directă, ordonată,

conştientizată, prin lecţii, dar creşte şi învăţarea indirectă, dedusă suplimentar,

latent implicată în cunoaşterea şcolară de ansamblu.

La fiecare nivel al dezvoltări psihice a copilului există o vastă tipologie a

gândirii şi o plasare de nivel operativ foarte diversă.

În clasele şcolare în care lucrează învăţători cu experienţă, se dezvoltă

evident creativitatea la copii.

Formele de gândire divergentă se antrenează de altfel fiind favorizate de

lecţii în care se creează atmosfera de întrecere. Jocurile de isteţime, construcţiile

de probleme constituie terenul pe care se dezvoltă şi creativitatea. Jocurile

încorporează forme noi de fantezii şi incită la creativitatea instrumentelor pentru

joc.

În pauze, copiii se joacă cu scopul de a elibera de sedentarismul lecţiilor.

La 7 ani, micul şcolar poate să recunoască mai uşor decât să reproducă

din cauza păstrării neorganizate a materialului memorat.

La 8 ani se manifestă o creştere evidentă a performanţelor mnezice. Din

30 de cuvinte, copiii recunosc cam 23-24 cuvinte şi pot recunoaşte doar 5 dintre

ele. La sfârşitul perioadei şcolare mici, din 30 de cuvinte, copilul recunoaşte 28

şi reproduce 14 cuvinte.

Dezvoltarea inegală a celor două caracteristici ale memoriei este

impulsionată de cerinţele vieţii şcolare, dar manifestă şi ca particularităţi

tipologice ale memoriei.

120

În această perioadă, memoria cunoaşte o dezvoltare importantă, se

conştientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învăţare şi are ca

suport repetiţia.

Îndatoririle şcolare cer copilului o anumită flexibilitate, mobilitate a

gândirii, care însă se dezvoltă treptat pe parcursul procesului de învăţământ.

Se remarcă, de asemenea, dificultăţi ale unor elevi de a trece de la o

sarcină mai simplă la una mai dificilă, o greutate de a se desprinde de obiectele

concrete (de exemplu copiii de clasa I când sunt puşi să socotească şi nu au

beţişoare la îndemână, apelează la socotitul pe degete).

Spre vârsta de 7-8 ani copilul ajunge la constituirea unei logici şi a unei

structuri operative sau concrete (după Piaget), operaţiile care iau naştere sunt

încă legate de acţiunea efectivă cu obiectele. Astfel apare reversibilitatea în

gândire (copilul poate să precizeze că plastilina şi-a schimbat forma, nu şi

cantitatea, atunci când din acelaşi bulgăre a obţinut, pe rând, întâi o plăcintă şi

apoi un cârnăcior.

Gândirea elevilor se dezvoltă o dată cu dezvoltarea operaţiilor mintale,

inseparabile, care se împletesc strâns şi se subordonează unele altora, în funcţie

de sarcina dată.

Operaţiile mintale au ca punct de plecare acţiunea externă cu obiectele

urmat de planul limbajului intern (când operaţiile se realizează ca act de

gândire). De exemplu: la operaţia de adunare (4 beţişoare + 3 beţişoare =7

beţişoare, el însoţeşte vorbirea de gesturi – ia beţişoarele şi le adaugă –

comunică cu învăţătorul, explicându-i cum a procedat, ajung în cele din urmă să

răspundă fără ajutorul beţişoarelor).

Treptat, aceste operaţii mintale dobândesc caracter generalizat, aplicându-

se treptat la toate disciplinele.

După cum am precizat, memoria în această perioadă cunoaşte o

importantă dezvoltare, devine conştientă ca activitate intelectuală.

121

La baza dezvoltării memoriei stă îmbogăţirea acesteia cu noi informaţii

sporind astfel ponderea memoriei voluntare şi a celei logice. Această sporire este

efectul încercărilor repetate de a memora, de a reproduce cât mai corect

cunoştinţele.

Pentru a evita aşa-zisa memorare mecanică, învăţătorul trebuie să

obişnuiască elevii cu efortul voluntar al învăţării, prin familiarizarea acestora cu

procedee simple de prelucrare a conţinutului lecţiei (citire selectivă, pe roluri,

elaborarea planului de idei, etc.).

În activitatea didactică trebuie să se ţină cont de capacitatea de memorare

a elevilor pentru că un volum prea mare de informaţii care nu se leagă prin

conţinut de experienţa anterioară duce la uitarea rapidă a acestora şi are efect

negativ asupra dezvoltării intelectuale. Pe lângă volumul informaţiilor,

conţinutul acestora, există şi alţi factori care influenţează păstrarea şi uitarea, şi

anume factorii motivaţionali: interesul, conştiinţa necesităţii, starea emoţională a

copilului.

Strâns legată de evoluţia gândirii este şi evoluţia limbajului. Limbajul

impune gândirii exigenţe culturale, contribuind astfel la restructurarea acesteia.

La sfârşitul preşcolarităţii, când păşeşte în şcoală, copilul stăpâneşte

practic elemente de bază ale limbii materne în formă orală; el pronunţă toate

sunetele.

Problema cea mai importantă a şcolarităţii o reprezintă însuşirea structurii

gramaticale a limbajului. În şcoală, limba devine obiect de învăţământ şi este

însuşită în mod conştient, sistematic sub toate aspectele sale: fonetic, lexical,

semantic, gramatical şi stilistic.

Rând pe rând, micii şcolari învaţă să desprindă diferite unităţi din

ansamblul emisiei verbale (sunete, litere, cuvinte, propoziţii, fraze), apoi îşi

însuşesc regulile gramaticale de alcătuire a limbajului.

Pe lângă forma orală, un rol important îl are şi forma scrisă a limbajului.

122

Alături de limbajul oral, limbajul scris, însuşit cu corectitudine, lărgeşte

copilului posibilitatea de a comunica, de a-şi expune gândurile, sentimentele,

ideile.

Pentru a ajunge la această finalitate, elevul trebuie să parcurgă două etape:

- însuşirea deprinderilor şi priceperilor de citire (lectură);

- însuşirea deprinderilor şi priceperilor de scriere.

Pentru a dobândi această deprindere (scrisul), copilul va trebui să

decodifice cele citite, adică să stabilească legătura dintre sunete şi litere, lucru

posibil cu ajutorul metodei analitico-sintetice.

Limbajul nu asigură doar îmbogăţirea volumului de cunoştinţe ci şi

însuşirea unor forme logice şi operaţii de gândire din ce în ce mai complexe.

Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este

furnizat de realitate, de povestirile adulţilor, dar şi de propria gândire a copilului.

În relaţiile cu lumea copilul îşi formează treptat şi capacitatea de a întipări, de a

păstra şi reactualiza experienţa sa de viaţă.

Dezvoltarea memoriei, a gândirii, a limbajului favorizează procesul de

învăţare.

Alături de joc, învăţarea este forma de activitate care contribuie la

dezvoltarea psihică a copilului, fie prin ea înşişi, fie combinată cu jocul.

Constând în asimilarea unui volum de cunoştinţe, acţiuni, şi fapte,

învăţarea este considerată condiţie dar totodată şi efect al oricărei activităţi

umane. Ea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine

necesităţile adaptative ale copilului.

Se pot distinge două forme ale învăţării:

- învăţarea spontană (socială);

- învăţarea sistematică (şcolară, didactică).

Învăţarea spontană (socială) este cea care se realizează ca urmare a

contactelor interpersonale a copiilor cu adulţi sau chiar cu cei de o seamă cu ei.

123

Învăţarea sistematică (didactică) este o activitate instructiv-educativă

planificată, organizată şi dirijată de către personal special pregătit în acest scop,

desfăşurată în cadrul instituţionalizat al şcolii.

În şcoală, jocul suferă transformări, devenind joc didactic, dar îşi

păstrează sarcina de a transmite cunoştinţe, de a forma priceperi şi deprinderi, de

a dezvolta interese.

Învăţarea şcolară este anticipată de cea preşcolară.

III.2.2. Imaginaţia şi inteligenţa

Jocul şi învăţarea oferă copilului posibilitatea de a construi realul din

propriile sale imagini.

Şcolarul mic nu dispune doar de capacitatea de a se juca şi a învăţa, ci şi

de a crea.

Creaţiile dovedesc că viaţa lui interioară este destul de bogată, că

intenţiile lui depăşesc mult posibilităţile de care dispune.

Studiul disciplinelor de învăţământ presupune combinări şi recombinări

imaginative.

Chiar dacă dispune de un bogat material intuitiv, învăţătorul trebuie să

facă apel şi la imaginaţia elevilor, punându-i în situaţia de a construi pe plan

mintal imaginea unor obiecte, fenomene, situaţii diferite.

O principală trăsătură a imaginaţiei la această vârstă, o reprezintă

destrămarea progresivă a confuziei dintre lumea reală şi lumea imaginară.

Această delimitare începe încă din perioada preşcolară, dar în şcoală ea devine

mai clară.

Şcolarul mic fabulează, el având tendinţa de a prezenta o situaţie

imaginară ca fiind reală şi în care el a participat în mod efectiv.

Deşi acest fenomen este considerat normal la această vârstă (copilul

recurge la fabulaţie pentru a-şi satisface anumite dorinţe în plan simbolic) având

chiar şi un rol compensator (oferă copilului posibilitatea de a prezenta astfel

124

decât îl ştiu ceilalţi sau decât se ştie el însuşi), fabulaţia poate avea şi efecte

negative. Din acest motiv este necesar să-l încurajăm pe micul şcolar în

îndeplinirea sarcinilor, a aspiraţiilor sale, a dorinţelor, să-l ajutăm să depăşească

greutăţile, să-l îndrumăm.

Jocul este o activitate îndrăgită de elevi. Dar de data aceasta jocul este

mai complicat, are reguli complexe, contribuie la dezvoltarea capacităţilor de

efort, struneşte actul imaginativ. Jocul la această vârstă tinde spre un caracter

cât mai verosimil, fiind o întrepătrundere a elementelor ficţiunii cu cele reale.

Imaginaţia elevilor se dezvoltă prin intermediul studierii şi înţelegerii

textelor literare, prin intermediul activităţilor de creaţie (literară, grafico-

figurativă).

Rolul învăţătorului este de a interveni activ şi permanent cu material

suplimentar menit să asigure înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor necesare

precum şi exersarea funcţiei creatoare a imaginaţiei.

Dând frâu liber imaginaţiei şi făcând apel la cunoştinţele şi experienţele

anterioare, copilul creează.

Creativitatea micului şcolar constă în realizarea unor producţii, opere noi,

originale, lucru ce presupune anumite însuşiri de caracter, cum ar fi: motivaţia,

interesul, voinţa fermă, perseverenţa.

O metodă des întâlnită în practica pedagogică pentru dezvoltarea

creativităţii este brainstormingul. Creativitatea se dezvoltă şi atunci când cerem

elevilor să elaboreze compuneri având în centru un obiect simplu, sau să

soluţioneze diferite probleme (mai ales când acestea implică mai multe soluţii).

Nu trebuie uitate şi activităţile din afara clasei şi cele extraşcolare care

oferă numeroase ocazii pentru cultivarea imaginaţiei: cercurile de elevi,

întâlnirile cu oameni de ştiinţă, vizitarea expoziţiilor, excursiile.

Inteligenţa, ca factor nativ, joacă un rol important în manifestarea

creativităţii, favorizând analiza şi stabilirea de noi relaţii, dar mai ales

contribuind la aprecierea produselor create.

125

O critică venită din partea colegilor, conformismul, rigiditatea

învăţătorului (din punct de vedere al atitudinii, al metodelor utilizate), teama de

a nu greşi, de a nu se face de râs, descurajarea rapidă – sunt factori care

favorizează apariţia blocajelor creativităţii. În scopul prevenirii apariţiei

blocajelor în creativitate, învăţătorul poate să adopte o serie de măsuri.

Încurajarea elevilor în exprimarea propriilor opinii, asigurarea unui climat

favorabil manifestării creativităţii, recompensa, spiritul democratic, înţelegerea,

utilizarea unor metode didactice adecvate, renunţarea la o atitudine critică,

rigidă.

La şcoală şi, în general, în formare este vorba de inteligenţă. Psihologul

Terman (1916) considera, plecând de la clasificarea nivelurilor de inteligenţă, că

subiecţii cu potenţial intelectual mediocru nu ar trebui lăsaţi să se reproducă

pentru că ar face să scadă nivelul intelectual al populaţiei.

Unii psihologi afirmă că inteligenţa este determinată de gene şi nu prea

cred în posibilitatea ei de modificare sau de evoluţie. Alţi psihologi se referă mai

mult la mecanismele de învăţare, la interacţiunea cu mediul şi nu ştiu ideea

creării unor medii favorabile.

Psihologul rus Vîgotski, în 1930 conchidea că gândirea se dezvoltă de la

social către individual. El propunea o altă perspectivă de definire dintre

dezvoltare, învăţare şi educaţie. Dezvoltarea intelectuală a individului ar fi

rezultatul unei treceri de la funcţionarea interindividuală la o funcţionare

intraindividuală.

Vîgotski postulează existenţa unei zone de dezvoltare în interiorul căreia

copilul obţine un beneficiu din ajutorul celuilalt pentru a atinge un nivel superior

de eficienţă. Lucrările psihologului dezvăluie o concepţie conform căreia

raportul dintre individ şi realitate este întotdeauna socialmente mediat.

Doise şi Mugny (1975), plecând de la ipoteza generală conform căreia

evoluţia cunoştinţelor are loc mai ales în condiţii sociale, concep cu subiecţi de

7-8 ani şi de 9-10 ani un experiment pentru a arăta că o situaţie de interacţiune

126

socială, în stadiul de construire a unei noţiuni, prezintă avantaje cognitive

neîndoielnice.

Ei folosesc o sarcină de coordonare motrică interdependentă numită joc

cooperativ realizabilă doar în măsura în care acţiunile exersate sunt rezultatul

realizării unei corespondenţe adecvate între operaţiile cognitive de către diferiţi

copii care participă la joc.

Experiment: Subiecţii trebuie să conducă un mobil pe un parcurs

determinat, acesta fiind legat de nişte scripeţi cu ajutorul unor sfori. Doar un

copil foloseşte scripeţii pentru a realiza parcursul, pe când în condiţia

experimentală doi copii dirijează fiecare câte un singur scripete pentru a ajunge

să realizeze acelaşi parcurs.

Situaţia de interacţiune socială produce o mai bună coordonare a

acţiunilor. Instrumentele cognitive sunt mai întâi elaborate prin intermediul

interacţiunii sociale, apoi mult integrate de către indivizi.

Participarea la anumite interacţiuni sociale necesită competenţe iniţiale

pentru ca ea să poată fi sursă de progres individual.

Participarea copiilor la anumite interacţiuni sociale provoacă un proces

cognitiv. Ce va face astăzi un copil colaborând cu alt copil, mâine va face

singur. Astfel, ei devin capabili să reia singuri coordonările.

Doise şi Mugny în 1975 au demonstrat că, în stadiul elaborării

instrumentelor cognitive, copiii reuşesc în realizarea sarcinii atunci când îşi pot

coordona acţiunile lor cu ale altora.

Psihologii au arătat că grupul este un loc privilegiat unde indivizii

realizează colectiv performanţe cognitive superioare celor individuale.

Dezvoltarea unor acţiuni comune mai multor indivizi necesită rezolvarea unui

conflict între diferite soluţii şi construirea unui model de coordonare a acţiunii.

Învăţarea se realizează nu doar prin imitaţie, ci prin structurare

individuală.

127

De situaţia colectivă nu profită doar elevii mai puţin avansaţi, ci şi cei

superiori, care pot să-şi valorizeze originalitatea lor constructivă.

Progresul intelectual are natură socială; interacţiunea pune în opoziţie

cunoştinţe, soluţii, răspunsuri diferite.

Piaget, în 1976, afirma: „cooperarea este sursa a trei feluri de transformări

ale gândirii individuale – toate trei fiind de natură să permită indivizilor o mare

conştiinţă a raţiunii imanente oricărei activităţi individuale.”

Cooperarea, în primul rând, este sursa reflecţiei şi a conştiinţei de sine. În

al doilea rând cooperarea disociază subiectivul şi obiectivul, este sursa

obiectivităţii şi transformă experienţa imediată în experienţă ştiinţifică.

În al treilea rând cooperarea este sursă de reglare. Ea instaurează regula

autonomă sau regula deplinei reciprocităţi, factor de gândire logică şi principiu

al studiului de noţiuni şi semne.

128

CAPITOLUL IV

IV. METODOLOGIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE LA

ŞCOLARUL MIC PRIN JOCUL DIDACTIC

Psihologia contemporană, spre deosebire de cea clasică, acordă o atenţie

deosebită proceselor cognitive ale individului, considerând că acestea sunt un

factor important al raportului lui la mediu.

Copilul trebuie ajutat să construiască în ritmul propriu conceptele

generale care îi oferă posibilitatea să ordoneze lumea care îl înconjoară: spaţiul,

timpul, structura fenomenelor, reguli şi legi ale lumii şi funcţionarea societăţii.

Spaţiul şi timpul nu sunt în afara noastră ci în relaţie. Copilul are dificultăţi în

aprofundarea conceptelor ştiinţifice ale realităţii.

La vârsta preşcolară, reprezentările au un caracter inductiv-situativ, fiind

încărcate de însuşirile corecte ale obiectelor şi fenomenelor.

Jocul şi învăţarea oferă copilului prilejul de a-şi combina şi recombina

reprezentările de care dispune.

La intrarea în şcoală copilul posedă numeroase reprezentări despre

obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, dar acestea sunt, puţin

sistematizate.

Sub acţiunea învăţării, reprezentările suportă modificări esenţiale în ceea

ce priveşte sfera şi conţinuturile, dar şi modul de a se produce şi a funcţiona.

Elevul este de timpuriu confruntat cu obligaţia de a învăţa să

discrimineze forme, culori, litere şi numere din textele tipărite. Învăţarea

discriminării duce la diferenţieri perceptuale în interiorul a cinci medii:

obiectele, spaţiul, evenimentele, imaginile, simbolurile.

Învăţarea discriminării operează deseori cu trăsăturile distinctive ale

obiectelor. Astfel copilul învaţă să răspundă diferenţiat acelor caracteristici ale

obiectelor care servesc la distingerea acestora: forme, mărimi, culori, texturi.

129

Elevul clasei I vine dintr-un context concret şi există în continuare în acel

context.

Noţiunile matematice trebuie pe de o parte să derive în mod natural din

universul familiar copilului şi pe de altă parte să ofere verificarea şi utilizarea în

concret, în cotidian.

Atitudinea copilului faţă de matematică ţine într-o foarte mare măsură de

modul cum învăţătorul propagă cunoştinţele.

Noţiunile matematice ce pot fi însuşite de copil în clasa I apar precizate în

lista obiectivelor şi activităţilor. Aceasta este organizată pe trei coloane.

Prima coloană se referă le obiectivele cadru, specifice matematicii ca

disciplină ştiinţifică:

- înţelegerea numărului şi notaţiei pentru număr;

- înţelegerea operaţiilor cu numere;

- estimarea şi verificarea rezultatelor;

- recunoaşterea şi folosirea relaţiilor de ordine, a ecuaţiilor şi

inecuaţiilor;

- recunoaşterea şi folosirea şirurilor, funcţiilor şi formulele lor;

- recunoaşterea figurilor geometrice şi folosirea proprietăţilor lor;

- identificarea relaţiilor de poziţie şi a mişcării în plan şi în spaţiu;

- cunoaşterea conceptelor de măsurare şi măsură;

- colectarea şi prelucrarea datelor.

Toate acestea prezentate adecvat vârstei de 6-7 ani (fără a introduce

terminologia specifică) creează deschideri către domenii mari ale matematicii.

Coloana a doua se referă la achiziţiile de care trebuie să dispună elevul la

sfârşitul capitolului respectiv. Aceste obiective capătă semnificaţie ca bareme de

evaluare şi sunt prezentate în forma operaţională.

Coloana a treia cuprinde metodele de antrenament pe care este util să le

aibă în vedere învăţătorul pentru a realiza atingerea eficientă a obiectivelor

propuse.

130

În învăţământul preşcolar se asigură pregătirea copiilor pentru activitatea

şcolară, prin activităţile matematice dezvoltându-se gândirea, inteligenţa, spiritul

de observaţie şi exersându-se operaţiile de analiză, sinteză, comparaţie,

abstractizare, prin jocurile logico-matematice.

Pregătirea iniţială pentru înţelegerea conceptului de număr natural se

realizează prin :

- exerciţii de clasificare, comparare şi ordonare a colecţiilor de

obiecte;

- exerciţii de formare a colecţiilor (mulţimilor) după o însuşire, apoi,

treptat după două sau mai multe însuşiri (culoare, formă, grosime, mărime);

- compararea mulţimilor de obiecte stabilind relaţii între acestea

folosind expresiile: cu tot atâtea…, cu mai multe…, cu mai puţine elemente;

- exerciţii de ordonare a elementelor unei mulţimi, după un model dat

(grupa mică), apoi după criterii stabilite: formă; formă şi mărime; formă,

mărime, culoare (grupa mijlocie); după mai multe criterii (grupa mare şi grupa

pregătitoare).

În învăţământul primar, pentru învăţarea matematicii se are în vederea

logica internă a acestei discipline ştiinţifice, precum şi particularităţile concret-

intuitive, formele şi operaţiile specifice ale gândirii copilului de vârstă şcolară

mică, aflat în stadiul operaţiilor concrete.

Caracteristicile dezvoltării specifice nivelului de dezvoltare 6-7 ani sunt:

- gândirea este dominată de concret; perceperea lucrurilor este încă

globală; comparaţia reuşeşte pe contraste mari – stările intermediare nu sunt

sesizate;

- domină operaţii concrete, legate de acţiuni obiectuale.

Formarea noţiunilor matematice se realizează prin ridicarea treptată către

general şi abstract.

Operaţia de generalizare la care trebuie să ajungem are loc atunci când

elevul este capabil să exprime, prin semne grafice (puncte, linii, cerculeţe, figuri

131

geometrice) ideea generală care se desprinde în urma operaţiilor efectuate cu

mulţimi concrete.

Nivelurile de formare a noţiunilor matematice nu se succed liniar, există o

îmbinare perfectă între concret şi imagine, între senzorial şi logic, activitatea

elevului fiind dirijată pentru înţelegerea progresivă a conceptelor.

În formarea noţiunilor matematice de număr natural şi operaţii cu numere

naturale se parcurg următoarele etape:

a) sesizarea mulţimilor (colecţiilor de obiecte) şi a relaţiilor între

mulţimi în realitatea obiectivă (mediul înconjurător al copilului, în experienţa lui

de viaţă, în imagini ale mulţimilor concrete de obiecte);

b) operaţii cu mulţimi concrete de obiecte (cu obiecte reale, simbolice,

cu piesele jocurilor logice, etc.);

c) operaţii cu simboluri ale mulţimilor de obiecte (reprezentări grafice);

d) operaţii cu simboluri numerice.

În practica didactică învăţătorul trebuie să asocieze informaţia accesibilă

copiilor cu antrenarea sistematică a capacităţilor lor mentale, pentru înţelegerea

conceptelor, cunoaşterea tehnicilor de calcul şi rezolvarea problemelor.

De exemplu, la conţinutul Numere naturale mai mici decât 10 elementele

pregătitoare pentru înţelegerea conceptului de număr natural – activităţile

practice pentru recunoaşterea şi denumirea culorilor pentru clasificarea unor

obiecte după formă, mărime şi/sau culoare – formele de activitate de învăţare şi

practic aplicative sunt multiple:

- identificarea formelor plane (triunghi, pătrat, dreptunghi, linie

curbă, linie frântă, cerc) şi a formelor spaţiale (cub, con, piramidă, cilindru);

- recunoaşterea formelor obiectelor din mediul înconjurător;

- decuparea unor figuri desenate;

- sortarea formelor după anumite criterii;

- precizarea criteriilor folosite pentru sortare;

- descrierea verbală a figurilor geometrice întâlnite;

132

- desenarea formelor plane cu şabloane sau cu mâna liberă;

- identificarea interiorului şi exteriorului unei figuri geometrice;

- identificarea poziţiei unui obiect prin jocuri de poziţionare efectivă

a obiectelor fizice identificate pe desen, reprezentat prin simboluri;

- plasarea în spaţiu a obiectelor, folosind expresiile corespunzătoare:

dreapta, stânga, sus, jos, deasupra, sub, interior, exterior.

La evaluările făcute învăţătorul arată dacă elevul este capabil:

- să recunoască formele plane (triunghi, dreptunghi, cerc, pătrat);

- să recunoască formele spaţiale (cub, sferă);

- să construiască diferite obiecte în diferite moduri şi să justifice

fiecare metodă de sortare;

- să reproducă prin desen forme plane cu ajutorul unor şabloane şi cu

mâna liberă;

- să stabilească poziţia unui obiect în spaţiu în raport cu repere fixe

date.

Învăţătorul urmăreşte realizarea unor obiective ale geometriei:

- de a desena obiecte geometrice;

- de a recunoaşte formele şi numele figurilor geometrice desenate;

- de a calcula perimetrul unor figuri geometrice.

În această perioadă, important este să-i conducem pe copii prin joc la

acumularea unei experienţe de cunoaştere a proprietăţilor geometrice.

Cele mai adecvate materiale sunt jocurile logico-matematice care-i ajută

pe copii să facă o serie de diferenţieri între obiectele rectilinii şi cele curbilinii,

obiectele care au trei laturi şi obiectele care au patru laturi.

Folosind adesea astfel de jocuri logice în orice verigă a lecţiei învăţătorul

reuşeşte să consolideze sau chiar să evalueze cunoştinţele elevilor despre

elemente de geometrie.

Numai inventând diferite combinaţii de jocuri învăţătorul realizează

obiectivele propuse încă de la începutul lecţiei.

133

ANEXE

Jocuri didactice

JOCUL CULORILOR

Se aplică şcolarilor din clasa I (6-7 ani), în primele ore de matematică.

Scopul jocului:

- formarea deprinderilor de a deosebi şi de a folosi culorile;

- formarea priceperilor şi deprinderilor de a sesiza caracteristicile

fundamentale ale florilor, legumelor şi fructelor şi deosebirile dintre acestea.

Materiale: fişe individuale cu desenele de mai jos.

Recompensă: primii cinci elevi care vor rezolva sarcina de lucru vor primi

calificativul „FOARTE BINE”.

Regula jocului: elevii vor colora imaginile folosind creioane colorate.

134

Concluzii după desfăşurarea şi încheierea jocului:

După consumarea jocului am consemnat următoarele date:

- 19 elevi au utilizat culorile în mod corect, adecvat, în concordanţă

cu realitatea;

- 5 elevi au utilizat culorile în mod corect, adecvat, doar pentru o

parte din imagini (morcov, lămâie, cana, ridiche);

- 5 elevi au utilizat corect culorile doar pentru măr, pentru morcov şi

pentru cană;

135

SEPARĂ NUMAI DREPTUNGHIURILE

Se aplică elevilor din clasa I.

Scopul jocului:

- dezvoltarea flexibilităţii gândirii;

- dezvoltarea capacităţilor de a separa o serie de figuri geometrice

după criteriul formei.

Materiale: fişe individuale cu desenele de mai jos.

Regula jocului: elevii vor separa grupul conţinând figurile geometrice

precizate (dreptunghiuri).

Concluzii: la sfârşitul jocului am consemnat următoarele date:

- 15 elevi au încercuit corect dreptunghiurile;

- 8 elevi au încercuit doar trei dreptunghiuri;

- 6 elevi au încercuit şi pătratele la un loc cu dreptunghiurile;

136

TE ROG SĂ-MI DAI!

Se aplică elevilor din clasa I.

Scopul jocului: – dezvoltarea deprinderilor de recunoaştere a formelor

geometrice plane în funcţie de caracteristicile lor;

Sarcina didactică:

- să recunoască şi să numească însuşiri caracteristice unor piese;

- să verbalizeze şi să motiveze utilizând expresiile corespunzătoare;

Elemente de joc: cooperarea, recompensa, penalizarea.

Reguli de joc: elevii se vor grupa în perechi. Piesele trusei se împart în

mod egal între cei doi membri ai grupului, fără a se urmări un anumit tip de

selecţie. Se vor folosi 24 de piese. Fiecare membru al grupului va solicita

coechipierului o piesă, caracterizând-o (formă, culoare, mărime, grosime). Dacă

piesa a fost numită şi caracterizată corect şi identificată corect de colegul său,

atunci el o primeşte, în caz contrar nu primeşte nimic, fiind rândul celuilalt coleg

să ceară o piesă.

Material didactic – truse Logi.

Desfăşurarea jocului

După ce am organizat elevii în grupe de câte doi şi am explicat regulile,

am împărţit trusele şi piesele elevilor.

1. Un elev cere colegului său: „Te rog să-mi dai o piesă pătrată,

albastră, groasă şi mare!”. El va cere acest lucru colegului după ce a analizat

conţinutul pieselor sale şi a constatat că îi trebuie o piesă cu caracteristicile

menţionate.

Colegul de grup analizează cu atenţie conţinutul piesei, o alege pe cea

corespunzătoare descrierii şi o înmânează colegului său.

2. Colegul de grupă, după ce-şi analizează mulţimea pieselor sale, va

cere: „Te rog să-mi dai o piesă în formă de disc, subţire, galbenă şi mică!”.

Partenerul de grup îi înmânează un cerc, dar gros. El nu a ghicit, deci colegul nu

va primi piesa solicitată.

137

Jocul continuă în mod asemănător şi pentru celelalte grupuri, până când

se epuizează piesele din truse. Vor câştiga elevii cu cele mai multe piese.

Dintr-un număr de 28 de elevi şi 14 grupuri formate au câştigat jocul 20

de elevi. Ei au caracterizat corect dar au recunoscut piesele solicitate.

Interpretarea rezultatelor

În urma desfăşurării jocului am remarcat şi am constatat următoarele:

- 15 elevi au caracterizat corect formele geometrice plane folosind

totodată şi expresii corespunzătoare de tipul: „şi…şi…”, „şi…dar nu…”;

- 8 elevi au recunoscut şi au caracterizat corect formele geometrice

plane, dar nu au utilizat un limbaj adecvat, logic;

- 5 elevi au recunoscut în mod incorect piesele solicitate.

Diferitele jocuri logice au o valoare formativă tocmai pentru că ele

acţionează asupra capacităţii de învăţare a elevilor, oferindu-le acestora

posibilitatea de a se implica activ în joc, de a-şi imagina diferite variante de

rezolvare a sarcinilor; asigură premisele interiorizării operaţiilor logice care au

derivat din acţiunile obiectuale nemijlocite; pun copilul în situaţia de a acţiona

asupra obiectelor în lumina unor principii logice implicate în acţiune prin modul

de organizare.

CARE ESTE VECINUL?

Se aplică elevilor din clasa I.

Scopul jocului

- recunoaşterea raportului dintre diferite numere:

- dezvoltarea vitezei de gândire şi a atenţiei.

Sarcina didactică – să găsească vecinii unui număr dat, să compare

diferite numere, să găsească jetonul cu figura geometrică ce conţine un număr

corespunzător de figuri cu numărul dat.

138

Elemente de joc – întrecerea pe echipe, cooperarea, recompensa,

penalizarea.

Reguli de joc – grupa de elevi care va da cele mai multe răspunsuri

corecte şi rapide va fi câştigătoare, iar cei care vor fi ajutaţi de colegi vor fi

depunctaţi.

Material didactic jetoane cu figuri geometrice, jetoane cu cifrele 0 – 9.

Organizarea jocului

se împart elevii clasei în 3 grupe, după rândurile de bănci. Se pregăteşte şi

materialul didactic. Fiecare elev va avea pe bancă jetoanele cu cifrele de la 0 la

9, iar pe catedră vor fi jetoane cu figuri geometrice.

Desfăşurarea jocului

Introducerea în joc – se realizează prin recunoaşterea cifrelor care sunt pe

jetoanele lor şi a figurilor geometrice de pe jetoanele care vor fi arătate de

învăţător.

Explicarea jocului – jocul se organizează ca o întrecere între cele trei

grupe. Elevul numit va veni la tablă şi va fixa vecinii numărului indicat.

Pe tablă sunt deja fixate câteva jetoane cu cifre:

2 5 8

Fixarea regulilor – fiecare elev care va fi numit, fiind câte un reprezentant

al fiecărei echipe, va trebui să răspundă la întrebările date şi va fi punctat în

funcţie de corectitudinea răspunsului. Echipa care va avea cele mai multe puncte

va fi declarată câştigătoare.

Conducătorul jocului va pune următoarele întrebări:

(A) „–Care este vecinul mai mare al primului număr?”

(B) „–Care este vecinul mai mic al numărului 8?”

(C) „–Care este vecinul mai mare al numărului 5?”

(A) „–Care este vecinul mai mic al numărului 5?”

(B) „–Care este vecinul mai mare al numărului 8?”

(C) „–Care este vecinul mai mic al numărului 2?”

139

(A) „–Care este vecinul mai mare al numărului 1?”

(B) „–Care este vecinul mai mare al numărului 9?”

Fiecare elev numit va ieşi la tablă şi va aşeza jetonul corespunzător. La

tablă va veni pe rând câte un elev de la grupa A, apoi din grupele B şi C.

Conducătorul jocului va fi un elev, iar la prima întrebare va răspunde un

elev din grupa A. dacă acesta nu ştie răspunsul, ştafeta va fi predată unui elev

din grupa B, urmând să răspundă la următoarea întrebare un elev din grupa C.

Interpretarea rezultatelor

Am oferit elevilor posibilitatea să îşi aleagă coechipierii. Astfel am

organizat 3 grupuri (A,B,C), fiecare grup conţinând: grupa A – 9 elevi, grupa B

– 10 elevi, grupa C – 10 elevi. La sfârşitul jocului am obţinut următoarele

rezultate: - grupa A – 2 (2 răspunsuri corecte din 3 întrebări primite) ;

- grupa B – 4 (cu 1 răspuns în plus faţă de 3 întrebări adresate);

- grupa C – 2 (2 răspunsuri corecte din 2 întrebări primite).

Rezultatele obţinute denotă faptul că elevii şi-au însuşit bine raportul

dintre numerele naturale precum şi operaţiile cu acestea (adunarea şi scăderea),

dar există şi elevi care încă întâmpină dificultăţi în sesizarea corectă a raportului

dintre numerele naturale, urmând ca pe parcursul activităţii să propun exerciţii

asemănătoare elevilor care au întâmpinat dificultăţi în oferirea unor răspunsuri

corecte.

AŞAZĂ-MĂ LA CULOAREA MEA!

Se aplică elevilor de clasa I.

Scopul jocului – dezvoltarea deprinderilor de a separa o serie de figuri

geometrice după criteriul culorii.

Sarcina didactică – exerciţii de selectare a figurilor geometrice, respectând

criteriul culorii.

Elemente de joc – cooperarea, recompensa, penalizarea.

140

Reguli de joc – echipa care va completa prima fişa primită, va primi

calificativul „FOARTE BINE”.

Material didactic

- fişe care vor conţine, conturate, diferite figuri geometrice, de

diferite mărimi şi culori;

- cutiuţe cu figuri geometrice (decupate) de diferite forme, mărimi şi

culori;

- lipici.

Organizarea jocului

Se împart elevii în 7 grupuri de câte 4 elevi. Fiecare grup va primi o fişă

conţinând contururi ale unor figuri geometrice de diferite forme, dimensiuni şi

culori alături de o cutie cu figuri geometrice de diferite culori, forme şi mărimi

şi lipici.

Desfăşurarea jocului

Introducerea în joc – explic elevilor regulile de joc şi modul de lucru. Grupul care va

completa întâi fişa de lucru va primi calificativul „FOARTE BINE”

Fişa nr. 1 Fişa nr. 2

Interpretarea rezultatelor

141

Din cele 7 grupuri:

- 5 grupuri au sfârşit jocul în acelaşi timp;

- 2 grupuri au sfârşit jocul după celelalte grupuri, dar cu diferenţă de

5 minute între ele;

Din punct de vedere al calităţii executării sarcinii de lucru am sesizat

următoarele:

- membrii a trei echipe din cele cinci care au încheiat primele au

rezolvat corect sarcinile, lipind figurile geometrice în corespondenţă cu conturul

şi culorile solicitate, iar în cazul celorlalte două grupuri s-au înregistrat greşeli

(confuzii între dreptunghi şi pătrat);

- membrii celorlalte două echipe care au încheiat jocul în urma celor

cinci echipe (grupuri) au rezolvat corect sarcinile de lucru, dar într-un interval

mai mare de timp (>5 minute).

În cadrul conţinutului de învăţare „Adunarea şi scăderea numerelor

naturale până la 10”, cu semnele „+” (plus); „–” (minus) şi denumirile

„Termen”, „rest”, „diferenţă”, formele de învăţare pot fi:

- adăugarea şi extragerea de elemente dintr-o mulţime de obiecte,

fiecare operaţie fiind însoţită de numărarea obiectelor;

- rezolvarea de exerciţii de adunare şi scădere cu numere şi

verificarea rezultatelor folosind obiecte;

- rezolvarea de probleme în care numerele sunt date obiectual sau

figurate prin semne simple: puncte, cerculeţe, etc.

- rezolvarea de probleme cu date numerice;

- operarea cu numere în plan mental prin efectuarea de adunări,

scăderi, scrieri, crearea de exerciţii pornind de la modele cunoscute;

- treceri de la calcul mintal la scrierea operaţiilor şi invers;

142

- evidenţierea, pe baza unor exerciţii adecvate, ca şi prin operarea

asupra unor reprezentări, a proprietăţilor adunării (comutativitate, asociativitate,

element neutru) fără folosirea terminologiei sau a parantezelor;

Elevii vor şti: să adune şi să scadă numere mai mici ca 10, să utilizeze

corect simbolurile „>”, „<”, „=” (mai mare, mai mic, egal), să calculeze mintal

un şir de adunări şi scăderi cu numere de la o singură cifră, să utilizeze limbajul

matematic („termen”, „sumă”, „diferenţă”, „rest”) şi simbolurile adecvate.

Pentru a se asigura complementaritatea cu ceea ce este prevăzut în manual

este bine ca în cadrul orelor de matematică să se folosească caietul tip de clasa I,

în care există pagini întregi destinate mulţimilor, cifrelor şi numerelor, spaţiul

grafic fiind la dispoziţia elevilor pentru a executa sarcini date de învăţător sau pe

cele care i-au reuşit mai puţin.

Pe parcurs, în procesul de predare-învăţare a matematicii înregistrarea în

scris a numărului, introducerea simbolului sau a semnului grafic al numărului

reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare.

Micul şcolar dobândeşte o noţiune care au un grad mai mare de

generalizare şi devine capabil să cunoască mai profund relaţiile dintre obiectele

şi fenomenele lumii înconjurătoare. Elevii construiesc mulţimi echivalente cu o

mulţime dată, în acest proces de comparare, înţeleg mai bine proprietăţile

numerice ale mulţimilor care au acelaşi număr de elemente.

Folosind denumirea de „mulţimi cu tot atâtea elemente” se detaşează

progresiv noţiunea de număr, ca o clasă de echivalenţă.

Important este ca elevii să înţeleagă că există un număr nesfârşit de

mulţimi echivalente cu mulţimea model, ca şi distincţia dintre număr şi semnul

său grafic.

Dobândirea conştientă a noţiunii de număr natural se consolidează pe

următoarele etape:

- înţelegerea de către copil a numărului ca proprietate a mulţimilor cu

acelaşi număr de elemente (cardinalul mulţimilor echivalente);

143

- înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10

(aspectul ordinal al numerelor);

- înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine şi a denumirilor

corespunzătoare (mai mare, mai mic);

- cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului;

- citirea cifrelor de tipar şi scrierea cifrelor de mână;

- copierea, continuarea şi construirea unor şiruri sau secvenţe de

şiruri după model, după observarea regulii sau după condiţii date.

Elevii trebuie să înţeleagă că relaţia de ordine pe mulţimea numerelor

naturale nu este dată de denumirea lor, care se învaţă mecanic, ci în relaţiile

„mai mic” sau „mai mare” care se stabilesc între numere.

SĂ NUMĂRĂM!

Scopul jocului – consolidarea deprinderilor de a număra în ordine

crescătoare şi descrescătoare.

Sarcina didactică – să numere corect, în ordine crescătoare şi

descrescătoare.

Elementul joc:

- mişcarea elevilor pe rând pe desenul dat;

- întrecerea între grupe, calcularea punctajului.

Reguli de joc – grupa de elevi care va obţine punctajul cel mai mare va

câştiga calificativul „FOARTE BINE”.

Material didactic: cretă, buline, ecusoane colorate diferit pentru fiecare

grupă.

Organizarea jocului

Se împart elevii clasei în grupe de câte 4 elevi. Se va desena pe spaţiul

liber din faţa clasei, pe podea, un dreptunghi care va fi împărţit în 10 dreptunghiuri

egale:

144

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fiecare membru al echipei va trebui să păşească atent din căsuţă în căsuţă

şi să numere: 1-pentru prima, 2-pentru a doua, 3-pentru a treia, 4-pentru a patra,

5-pentru a cincea, 6-pentru a şasea, 7-pentru a şaptea, 8-pentru a opta, 9-pentru a

noua, 10-pentru a zecea căsuţă. Când ajung la căsuţa a zecea se va întoarce şi va

număra 10-pentru a zecea căsuţă, 9-pentru a noua, 8-pentru a opta, 7-pentru a

şaptea, 6-pentru a şasea, 5-pentru a cincea, 4-pentru a patra, 3-pentru a treia, 2-

pentru a doua, 1 pentru prima căsuţă.

Elevii care nu greşesc deloc vor primi 2 puncte, cei care greşesc dar se

corectează imediat primesc doar un punct, iar cei care greşesc dar nu se

corectează nu primesc niciun punct.

Desfăşurarea jocului

Fiecare membru iese în faţa clasei şi numără, păşind, în ordine crescătoare

şi apoi descrescătoare (invers).

Interpretarea rezultatelor

Colectivul clasei, format din 28 de elevi, a fost împărţit în grupe de câte

patru elevi, obţinându-se astfel şapte grupe. Am oferit fiecărui membru al

echipelor buline de diferite culori corespunzătoare fiecărei echipe: echipa

albastră, echipa verde, echipa galbenă, echipa roşie, echipa albă, echipa orange,

echipa roz.

La finalul jocului am consemnat următoarele rezultate:

1. în echipa albastră (toţi) cei patru membri au numărat corect în

ambele sensuri;

2. în echipa verde toţi membrii au numărat corect în ordine

crescătoare, dar doi membri au greşit la numărătoarea inversă; unul

s-a corectat imediat, dar al doilea nu a sesizat greşeala;

3. în echipa galbenă cei patru membri au numărat corect în ambele

sensuri;

145

4. în echipa roşie un elev din cei patru a greşit la numărătoarea în

ambele sensuri, corectându-se imediat doar la numărătoarea în

ordine crescătoare;

5. în echipa albă doi elevi din cei patru au greşit la numărătoarea în

sens invers, fără a se corecta imediat;

6. în echipa orange toţi membrii au numărat corect în ambele sensuri;

7. în echipa roz un elev din cei patru a greşit la numărătoarea inversă,

dar a sesizat greşeala şi s-a corectat.

Punctajul obţinut:

1. albastru – 8p (FB)

2. verde – 7p

3. galben – 8p (FB)

4. roşu – 7p

5. alb – 4p

6. orange – 8p (FB)

7. roz – 7p

Pentru cei care nu au primit niciun punct voi pregăti şi voi desfăşura cu ei

activităţi individuale pentru ameliorarea situaţiei.

PUŞCULIŢA FERMECATĂ!

Jocul se aplică elevilor de 6-7 ani din clasa I.

Scopul jocului – formarea deprinderilor de calcul şi recunoaşterea

semnelor „>”, „<”, „=”.

Sarcina didactică – să calculeze stabilind corect relaţiile dintre numere.

Elemente de joc

- întrecerea, cooperarea, recompensa;

- mânuirea jetoanelor.

146

Materiale – puşculiţa, semne de relaţie confecţionate din carton, cretă

colorată.

Regula jocului – fiecare elev iese la catedră, extrage un jeton din

puşculiţă, recunoaşte şi numeşte semnul de pe jeton şi îl notează în dreptul unui

exerciţiu notat pe tablă, astfel încât relaţia să se verifice. Dacă a rezolvat corect

va primi o bomboană.

Ceilalţi elevi au voie să-l corecteze numai după ce a scris semnul în

exerciţiul considerat corespunzător.

Organizarea jocului

Pe tablă sunt scrise coloane:

3 + 3 6 – 0 2 + 3 5 – 5 9 – 9 4 – 4

7 – 2 3 + 3 9 – 6 2 + 1 8 – 3 8 – 6

4 – 4 1 + 5 7 – 4 1 + 0 5 – 3 8 – 6

Se explică apoi elevilor care sunt regulile jocului şi pornim jocul.

Desfăşurarea jocului

Elevii extrag pe rând, din puşculiţă, un carton pe care este scris un semn

de relaţie, îl vor numi: „Acesta este semnul «mai mare»” sau „Acesta este

semnul «mai mic»” sau „Acesta este semnul «egal»”, după care îl vor scrie în

pătratul din unul dintre exerciţiile de pe tablă. După ce a făcut acest lucru (a

notat semnul în pătratul considerat corespunzător), colegii au dreptul să-l

corecteze.

S-a notat pe tablă un număr de exerciţii egal cu numărul de elevi din

clasă: 28.

Interpretarea rezultatelor

La sfârşitul activităţii am consemnat următoarele:

- 10 dintre cei 28 de elevi fac confuzii între semnele „>” şi „<”;

- 16 dintre elevi au rezolvat corect sarcinile de lucru, deşi au numit

semnele incorect la început;

147

- 2 dintre elevi au numit corect semnele, dar nu le-au notat în dreptul

exerciţiului corespunzător.

În urma interpretării rezultatelor învăţătorul îşi propune desfăşurarea

exerciţiilor şi a unor jocuri similare cu scopul de a consolida mai bine:

cunoaşterea semnelor „>”, „<”, „=”, a relaţiilor şi deprinderilor de calcul.

COMPLETEAZĂ SEMNUL POTRIVIT!

Scopul jocului – consolidarea operaţiilor de adunare şi scădere.

Sarcina didactică – să efectueze corect operaţii de adunare şi ed scădere.

Elementul de joc – întreceri între elevi, recompensa.

Regula de joc – fiecare elev va primi câte o fişă de lucru ce conţine

exerciţii. La semnalul învăţătorului, elevii vor începe să lucreze. Primul elev

care termină de rezolvat fişa, în mod corect, va primi calificativul „FOARTE

BINE”.

Material didactic – fişe de lucru.

Desfăşurarea jocului

Elevii primesc fişele de lucru:

Soluţia.

a) 1 4 = 3 2 a) 1 + 4 = 3 + 2

b) 1 3 4 = 4 4 b) 1 + 3 + 4 = 4 + 4

c) 3 3 6 = 6 0 c) 3 – 3 + 6 = 6 – 0

La semnalul „Start”, elevii încep să rezolve exerciţiile

Peste 15 minute se va încheia jocul.

Interpretarea rezultatelor

La sfârşitul activităţii am consemnat următoarele. Dintre cei 28 de elevi:

- 15 au terminat mai repede, dar şi corect;

- 10 au terminat în urma primilor 15 elevi, dar au înregistrat greşeli;

- 5 elevi au terminat în urma celor 10, şi au rezolvat corect;

148

- 3 elevi au terminat după 15 minute, dar au şi greşit.

Pe baza rezultatelor obţinute, elevii care au greşit şi au lucrat mai greu vor

primi spre rezolvare exerciţii corespunzătoare, pentru consolidarea deprinderilor

de a aduna şi de a scade.

NU TE GRĂBI!

Scopul jocului – stabilirea de relaţii corecte între diferite numere date,

dezvoltarea deprinderii de calcul;

Sarcina didactică – să completeze relaţiile date cu semnele de operaţii

corespunzătoare.

Material didactic – fişe cu diferite exerciţii în care lipsesc semnele

necesare.

Regula de joc – fiecare elev va primi câte o fişă de lucru în care va trebui

să completeze semnele lipsă.

Desfăşurarea jocului

Se împart fişele de lucru:

2 6 = 8 3 4 =7 5 3 2 10 9 8 93 7 = 10 5 4 = 9 5 3 8 8 4 2 6

7 1 8 6 2 = 8 7 1 8 3 5 84 5 = 9 6 2 = 4 3 6 9 9 6 2 =5

Elevii au 10 minute la dispoziţie să rezolve exerciţiile. Primii trei elevi

care termină de rezolvat în mod corect vor primi câte un balon.

Interpretarea rezultatelor

- după circa 6 minute 4 elevi au terminat de rezolvat exerciţiile, în

mod corect;

- după 8 minute 20 de elevi au terminat de rezolvat exerciţiile, dar la

un număr de 5 elevi s-au înregistrat greşeli la 3 exerciţii din cele 10 primite spre

rezolvare;

149

- după 10 minute, la expirarea timpului de lucru au terminat de lucrat

şi ultimii 4 elevi din clasă; nu s-au înregistrat greşeli de rezolvare.

Concluzionând, se poate afirma că elevii din colectiv nu întâmpină

dificultăţi mari în rezolvarea exerciţiilor, iar cei care încă au un ritm de lucru

mai încet, dar rezolvă sarcinile de lucru corect vor primi exerciţii suplimentare

pentru a-şi micşora timpul de rezolvare.

SĂ TRECEM PESTE 10!

Se aplică elevilor din clasa a II-a.

Scopul jocului – dezvoltarea deprinderilor de calcul.

Sarcina didactică – să completeze operaţiile date cu numerele

corespunzătoare.

Material didactic – cretă colorată.

Regula de joc – fiecare elev va ieşi la tablă şi va complete operaţiile cu

numere corespunzătoare.

Desfăşurarea jocului

Elevii vor avea desenate pe tablă următoarele scheme:

A B C A B C

3++ = 11

7++ = 12

+ = 13 + = 14+ = 15 + = 19

A B C A B C

12–+ = 9

14–+ = 7

+ = 8 + = 5+ = 7 + = 6

La numărul scris în faţa fiecărei scheme (3; 7) adăugaţi restul de unităţi

pentru a completa o zece şi scrieţi-le în căsuţa din coloana A. La zecea obţinută

adăugaţi în coloana B restul de unităţi pentru a obţine numărul din coloana C.

150

La numărul 3 adăugaţi numărul 7 în coloana A pentru a forma numărul 10

şi numărul 1 în colana B pentru a obţine 11 în coloana C.

La ultimele două scheme se scade din 12 sau din 14 numărul de unităţi

pentru a obţine 10 şi apoi celelalte unităţi pentru a obţine numerele cerute din

coloana C.

Elevii ies pe rând, prin triere, la tablă şi rezolvă exerciţiile. Cei care

rezolvă corect, conform cerinţelor primesc calificativul „FOARTE BINE”.

Interpretarea rezultatelor

În urma desfăşurării jocului am constatat următoarele:

- 19 elevi din cei 28 au rezolvat corect exerciţiile fără a avea nevoie

de ajutor;

- 6 elevi au rezolvat exerciţiile, dar au avut nevoie de îndrumare;

- 3 elevi nu s-au descurcat în rezolvarea exerciţiilor.

Se poate afirma că elevii au considerat jocul drept o provocare la care au

răspuns cu entuziasm, curiozitate, dovedind o participare activă.

URCĂ ŞI COBOARĂ SCARA!

Jocul se aplică elevilor din clasa a II-a.

Scopul jocului – consolidarea deprinderilor de calcul.

Sarcina didactică – „să urce” şi apoi „să coboare” scara rezolvând corect

exerciţiile de pe „treptele” acesteia.

Regula de joc – fiecare elev va primi o fişă de lucru individuală pe care va

trebui să o rezolve.

Desfăşurarea jocului

Elevii primesc fişele şi se explică sarcinile de luceru: rezolvarea

operaţiilor de adunare şi de scădere de pe fiecare „treaptă” a scării. Se

precizează că au la dispoziţie 10 minute. Cine rezolvă exerciţiile mai repade

151

primeşte calificativul „Foarte bine”, iar următorii care termină la timp şi corect

primesc câte o bomboană.

Se dă startul şi elevii încep să lucreze:

=?(999)+300

+250 875+130 -320

+93 -216+56 -175

170 -90-46

=?(28)

761+100 –140

+43 –65+115 –208

+78 –25+195 –180

230 =?(143)

Interpretarea rezultatelor

În urma desfăşurării activităţii am consemnat următoarele. Dintre cei 29

de elevi din clasa a II-a:

- 12 au rezolvat exerciţiile de pe fişe în 6 minute, în mod corect;

- 13 elevi s-au încadrat cu rezolvarea în cele 10 minute şi au rezolvat

corect;

- 4 elevi s-au încadrat în timp, dar au înregistrat greşeli.

Elevii au participat activ, dând dovadă de atenţie şi de implicare în

activitate, de o gândire logică.

Pentru elevii care au înregistrat greşeli învăţătoarea îşi propune să-i

solicite la rezolvarea exerciţiilor de adunare şi scădere asemănătoare pentru

consolidarea deprinderilor de a calcula corect şi la timp.

152

CONCLUZII

Ca activitate specific umană, învăţarea umană este conştientă şi complexă.

Conţinutul ei constă în achiziţionarea experienţei social-istorice, concentrată în

noţiuni exprimate prin limbaj. Este o activitate individuală – nimeni nu poate

învăţa pentru altul.

Învăţarea se produce numai în stare de veghe, solicitând un efort

intelectual care, cu cât este mai plenar, cu atât exercită o influenţă formativă,

mai puternică. Învăţarea înseamnă un plus de experienţă, este o activitate

organizată şi dirijată, o activitate asistată pedagogic.

Nivelul de dezvoltare a produselor psihice (gândire, memorie, imaginaţie)

constituie o condiţie importantă a învăţării eficiente.

Inteligenţa este un factor creativ care poate să favorizeze sau nu

activitatea de învăţare. Ea este numai o condiţie necesară dar nu şi suficientă.

Activitatea de învăţare organizată şi dirijată nu poate fi iniţiată în

grădiniţe de copii în afara jocului mai mult sau mai puţin specific copiilor de 3-6

ani. Învăţarea dirijată se află în procesul de formare.

Ideea corelării jocului cu instrucţia, intrată de mult timp în tradiţia

educării copiilor, este reactivată şi redimensionată funcţional de didactica

actuală, plecându-se de la convingerea că orice fel de cunoştinţe pot fi mai uşor

şi mai bine asimilate atunci când se încadrează într-o formă ludică. Termenul

„didactic” (asociat celui de joc) indică latura instructivă care devine parte

integrantă şi se caracterizează, la nivelul fiecărui joc didactic, printr-un anumit

volum de cunoştinţe, de acţiuni obiectuale şi mintale pe care le solicită jocul.

Rezultatele cercetării scot în evidenţă consecinţele pe plan pedagogic ale

celor constataţi prin utilizarea metodelor de cercetare. Problema care trebuie să

şi-o pună fiecare învăţător nu este numai aceea de a şti care sunt motivele reale

ale învăţării sau care vor fi, la sfârşitul anului şcolar, rezultatele la învăţătură ale

elevilor. În mod obişnuit, aceste rezultate sunt exprimate prin variate proporţii

153

statistice ale promovabilităţii în termeni de „foarte bine”, „bine”, „suficient”,

„insuficient”.

Cu mult mai important este să se urmărească efectele formative ce se

produc în sfera motivelor intrinsece ale învăţării ca urmare a administrării unor

anumite influenţe instructiv-educative: de conţinut, de metode, de forme de

predare.

Jocul cu reguli este folosit adeseori în scopul sistematizării cunoştinţelor,

al dezvoltării anumitor capacităţi intelectuale sau în scopul verificării şi evaluării

cunoştinţelor şi capacităţilor copiilor. Utilitatea şi motivaţia deplină a jocului ca

problemă metodologică de mare actualitate în contextele modernizării şi

perfecţionării învăţării este în şcoala primară.

Există o succesiune a formelor învăţării, de la simplu la complex, ce

trebuie urmată în procesul de instruire. Această succesiune nu poate fi aplicată la

instruirea „obiectelor” în întregul lor, cum ar fi matematica, ea poate fi aplicată

numai unor teme ale matematicii.

Nimic nu este mai încurajator, atât pentru învăţător cât şi pentru elevi,

decât interesul manifestat de elevi pentru efectuarea cu entuziasm, cu

nedisimulată plăcere a unor activităţi (jocuri, dezlegări de ghicitori,

exemplificări de proverbe, etc.) a căror desfăşurare a alimentat motivaţia, a

stimulat spiritul de observaţie, de investigaţie şi încrederea elevilor în forţele

proprii.

Metoda jocului poate fi aplicată pretutindeni unde o situaţie de învăţare se

pretează transpunerii într-un model de joc. Este adaptabilă tuturor vârstelor.

În cadrul jocului matematic copiii încep să fie iniţiaţi în unele concepte

matematice de bază ca acela de relaţie, de relaţie funcţională, reuşind să dezlege

în final probleme de transformări şi să folosească relaţia de echivalenţă în scopul

unei înţelegeri noi, apropiate de sensul ştiinţific al noţiunii de număr.

Jocul face ca trecerea de la psihologie bipolară (eu –subiect) la o

psihologie tripolară (eu – altul – subiect).

154

DICŢIONAR DE TERMENI

Aptitudine > Însuşire individuală care condiţionează îndeplinirea în bune

condiţii a unei munci, a unei acţiuni.

Concept > Idee generală care reflectă just realitatea; noţiune

Condiţiile învăţării > Împrejurările care influenţează desfăşurarea activităţii de

învăţare

Eşec > Înfrângere, insucces, nereuşită într-o acţiune

Imanent > Care există şi acţionează prin sine însuşi, nedeterminat de o cauză

din afară. Filozofia (sau şcoala) imanentă = filozofie care afirmă că

existenţa, realitatea reprezintă conţinutul conştiinţei.

Indus > Este produs sau influenţat de un alt proces fizic cu care evoluează

concomitent

Învăţare > Activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu

şi dezvoltarea psiho-comportamentală

Joc > Activitate distractivă (mai ales la copii)

Mijlocire > Intervenţie, mediere prin intermediul…, cu ajutorul …

Motivaţie > Totalitatea motivelor sau mobilurilor (conştiente sau nu) care

determină pe cineva să efectueze o anumită acţiune sau să tindă

spre anumite scopuri

Noţiune > Formă logică fundamentală care reflectă însuşirile esenţiale,

necesare şi generale ale unei clase de obiecte, fiind numită şi concept

Organizarea optimă > Cea mai bună organizare, foarte bună; care asigură cea

mai bună eficienţă

Perseverenţă > Acţiune de a persevera, stăruinţă; statornic în muncă, în

convingeri, în atitudini; tenacitate

Tip de învăţare > Noţiunea generală, integratoare

Tatonări > A face încercări prudente în mai multe direcţii pentru a cunoaşte o

situaţie, a găsi o soluţie; a sonda

155

BIBLIOGRAFIE1. Allport, Gordon W. – Structura şi dezvoltarea personalităţii,

Editura Didactică şi Pedagogică., Bucureşti, 1981

2. Bălan,B., Boncu,Şt., Cosmovici,A, Cozma, T., Cucoş,C., Creţu,C.,

Dafinoiu,I., Moise,C., Momanu,M., Neculau,A. ,Rudică, T. – Psihopedagogie

pentru examenele de definitivat şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998

3. Cerghit,I. – Metode de învăţământ, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1976

4. Chateau,J. – L’enfant et le jeu, Edition du Scarabée, Paris, 1967

5. Claparède,Ed. – Psihologia copilului şi pedagogie experimentală,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975

6. Cosmovici,A, Iacob,L. – Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi,

1999

7. Cucoş,C. – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996

8. Debesse,M. – Etapele educaţiei,Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1981

9. Drăgan,I, Partenie,A. – Psihologia învăţării, Editura Excelsior,

Timişoara, 1997

10. Druţu,I, Fodor,E., Kulcsar,T., Mare, V., Podar,T., Ţurcaş,M. –

Psihologie (manual pentru licee pedagogice), Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1979

11. Faure,E. şi colaboratorii – A învăţa să fii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1974

12. Geisller,E. –Mijloace de educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1977

13. Golu,P, Verza,E., Zlate,M. – Psihologia copilului, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995

14. Kulcsar,T. – Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978

156

15. Lupu,C., Săvulescu,D. – Metodica predării matematicii (manual

pentru clasa a XI – licee pedagogice), Editura Paralela 45, Piteşti, 1999

16. Momanu, M. – Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom,

Iaşi, 2002

17. Muster,D. – Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ,

Editura Litera, Bucureşti, 1978

18. Nicola,I., Farcaş,D. – Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare

pedagogică (manual pentru clasa a XI – şcoli normale), Editura Didactică şi

Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1997

19. Pavelcu,V. – Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

20. Popescu-Neveanu, P., Zlate,M., Creţu,I. – Psihologie şcolară,

21. Sălăvăstru,D. – Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iaşi, 1999

22. Simionică,E., Caraiman,F. – Matematica …prin joc, Editura

Polirom, Iaşi,1998

23. Stoica,D., Stoica,M. – Psihopedagogie şcolară, Editura Scrisul

Românesc, Craiova, 1982

24. Şchiopu, U., Verza, E. – Psihologia vârstelor – cilcurile vieţii,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977

25. Şchiopu,U. – Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti,

1997

26. Şchiopu,U., Piscoi,V. – Psihologia generală şi a copilului, Editura

Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1993

157

INTRODUCERE 5

CAPITOLUL I 7

I. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE 7

I.1. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ – DEFINIŢII, CARACTERISTICI 7I.1.1. Tipuri, forme şi niveluri ale învăţării 11I.1.2. Teorii ale învăţării 15

I.2. EXERSAREA, O CONDIŢIE A ÎNVĂŢĂRII? 20I.2.1. Stilurile de învăţare 30

CAPITOLUL II 32

II. ROLUL ŞI FUNCŢIILE JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ŞCOLARULUI MIC 32

II.1. DEFINIREA JOCULUI. TEORII DESPRE JOC 32II.1.1. Jocurile şi caracterele 44II.1.2. Jocul şi vârstele 47II.1.3. Clasificarea jocurilor 48II.1.4. Avantajele pedagogice ale jocului. Particularităţile jocului 50II.1.5. Funcţiile jocului. Funcţia pedagogică a jocului 56

II.2. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII ŞCOLARULUI MIC 73II.2.1. Personalitatea – structură bio-psiho-socio-culturală 73II.2.2. Gândirea 84II.2.3. Limbaj, memorie, imaginaţie 90II.2.4. Învăţare şi memorare 95

CAPITOLUL III 99

III. OBIECTIVELE INSTRUCTIV-EDUCATIVE ALE FORMĂRII INTELECTUALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR 99

III.1. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ – OBIECTIVE COGNITIVE 99III.1.1. Informarea intelectuală 100III.1.2. Formarea intelectuală 103

III.2. PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR 117III.2.1. Gândire, memorie, limbaj 118III.2.2. Imaginaţia şi inteligenţa 124

CAPITOLUL IV 129

IV. METODOLOGIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE LA ŞCOLARUL MIC PRIN JOCUL DIDACTIC 129

ANEXE 134CONCLUZII 153DICŢIONAR DE TERMENI 155BIBLIOGRAFIE 156

158