INTRODUCERE

Verbul a nva este foarte des utilizat n vorbirea noastr. De exemplu se

spune a nva carte dar i s-a nvat minte, a nva s cnte, a nva s

deseneze.

nvarea sistematic organizat i raional desfurat este specific

omului i se practic n copilrie, n adolescen, i n tineree n instituii

special organizate, coli de diferite grade i tipuri cu personal specializat.

Rolul nvrii este de a pregti tnra generaie pentru viaa comunitii.

Elementele specifice nvrii sunt:

- se organizeaz la vrste tinere;

- se desfoar n mod sistematic i raional;

- este realizat de ctre cadre specializate.

Am abordat aceast tem deoarece consider c metoda cea mai plcut i

mai eficient n clasele mici este jocul didactic, iar pe parcursul lucrrii am inut

s argumentez acest lucru att n plan teoretic ct i n plan practic.

Jocul didactic (utilizat nc din copilrie, apoi la vrsta precolar i

continund cu perioada micii colariti) are rolul de a solicita, de a exersa i de

a pregti elemente necesare gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea.

Toate aceste elemente au menirea de a netezi calea pentru formarea

noiunilor, a judecilor, a raionamentelor nzestrnd copilul cu un limbaj

adecvat, capabil s exprime relaiile dintre obiectele lumii nconjurtoare.

Lucrarea este structurat n patru capitole:

Capitolul I Conceptul de nvare cu formele, tipurile operaionale i

nivelurile specifice trateaz conceptul de nvare.

Capitolul II Rolul i funciile jocului didactic n dezvoltarea

personalitii prezint teorii cu privire la jocul didactic, definirea jocului

didactic precum i caracteristicile dezvoltrii personalitii colarului mic.

5

Capitolul III Obiectivele instructiv-educative ale formrii intelectuale n

nvmntul primar trateaz educaia intelectual cu obiectivele cognitive

specifice precum i particularitile dezvoltrii capacitilor cognitive n

nvmntul primar.

Capitolul IV Metodologia dezvoltrii capacitilor cognitive prin jocul

didactic cuprinde cteva modaliti i experiene dobndite n domeniul

nvrii prin joc.

Metodele pe care le-am utilizat n cercetarea psihopedagogic sunt:

- observaia;

- conversaia;

- experimentul psihopedagogic;

- testele;

- analiza produselor activitii.

Drumul importanei jocului se ramific n formarea deprinderilor de

munc organizat, prevenirea oboselii, gsirea de ci eficiente de nvare,

evaluarea rezultatelor, dezvoltarea rapiditii i a preciziei n aciune, formarea

intelectual, moral, estetic, suscitarea curiozitii i a unor noi interese pentru

cunoatere.

n ecuaia jocului intr suma dintre coninut i form, trecut ns prin

filtrul originalitii i al experienei cadrului didactic.

6

CAPITOLUL I

I. CONCEPTUL DE NVARE

I.1. NVAREA COLAR DEFINIII, CARACTERISTICIOmul nu se nate cu experiena social. Pe parcursul ntregii viei el

nva, dobndind cunotine, deprinderi, comportamente.

Aceste fapte se neleg mai bine dac ne gndim c tot tezaurul de

cunotine, valori morale i estetice create de-a lungul dezvoltrii sociale, omul

nu i le poate nsui dect pe calea achiziiei, a nvrii individuale.

n esen, procesul nvrii const n orice achiziie n percepere, spirit de

observaie, comportare sau motivare.

nvarea este o schimbare n comportament, luat n sens general, care

corespunde tendinei umane de explorare a mediului cu care vine fiina uman

pe lume.

Curiozitatea i condiiile de via l-au mpins pe om din cele mai vechi

timpuri s exploreze mediul fizic i social, s nvee a nva. Orice achiziie

nou reprezint o nou premis pentru nsuirea cu uurin a unei alte achiziii.

Accelerarea sau ntrzierea dezvoltrii unor procese intelectuale la

anumite nivele depinde n mare parte de formele de nvare, de nsuire i

evaluare.

n procesul de nvmnt, nvarea cuprinde activitatea elevilor n

scopul nsuirii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor necesare pentru viaa

personal i social. nvarea presupune i dobndirea de ctre elevi a unor

procedee de munc intelectual. Aceste procese se realizeaz prin sistemul:

observare, conspectarea unui text, clasificare, ordonare, rezolvarea de probleme,

luarea de notie sau repetare.

n dezvoltarea psihic i n constituirea personalitii adulte activitatea de

nvare ndeplinete un rol conductor i decisiv.

7

n genere, prin nvare se dobndesc noi comportamente. Copilul i

colarul nva s mearg, s vorbeasc, s se raporteze la ceilali, s acioneze

n cele mai diverse moduri, s numere i s socoteasc, s scrie i s citeasc, s

se conduc dup valorile binelui, adevrului i frumosului, s participe la viaa

social i activitatea profesional, etc. Toate, inclusiv cultura, tiina, profesia, se

dobndesc prin nvare. Sunt ns diverse forme de nvare care pot fi latente i

spontane, sau contiente, organizate sistematic i ndreptate ctre anumite

obiective i coninuturi, cum este nvarea colar.

ntre procesele psihice i nvare sunt raporturi de interdependen. Pe de

o parte, activitatea de nvare antreneaz i implic toate procesele i funciile

psihice, cum sunt percepia observativ, imaginile reprezentative i n ansamblu

imaginaia, cu deosebire gndirea i memoria, motivaia i afectivitatea, i n

mod special limbajul, voina, atenia.

Pe de alt parte, nvarea, mai ales n formele ei intensive, contribuie la

modelarea, structurarea i chiar constituirea proceselor psihice, ntruct nu

numai c le mbogete coninutul, dar impune totodat i construirea de noi

mijloace operatorii de restructurri sau organizri speciale n cadrul ntregului

sistem psihic uman. De aceea, se consider c nvarea este n diverse grade

generativ sau formativ i constructiv.

n cadrul nvrii colare, un rol central revine nvrii cognitive. Este

activitatea de asimilare sau nsuire a cunotinelor i operaiilor intelectuale

corespunztoare, de constituire a unor sisteme cognitive i strict operaionale

conforme cu obiectele de studiu.

Prin instrucie sau predare sunt comunicate sau demonstrate elevilor o

serie de cunotine sau procedee de lucru pe care acetia trebuie s le nsueasc

n mod activ, o dat cu operaiile sau procedeele de lucru intelectual adecvate.

Instrucia i nvarea uzeaz de mijloace intuitive i verbale mbinate n

mod specific. Pentru nvare este hotrtoare aciunea cu motivaia i

8

obiectivele sau scopurile ei, cu modul n care ea se desfoar n vederea

receptrii, prelucrrii i valorificrii informaiilor.

nvarea cognitiv contribuie i se sprijin pe dezvoltarea analizei i

sintezei, abstractizrii i generalizrii, a comparaiei i clasificrii, a algoritmicii

i euristicii, a sistematizrii i organizrii logice a gndirii. n centrul

preocuprilor nvrii cognitive este coninutul informaional cognitiv asimilat.

De aceea, nvarea cognitiv este potrivnic superficialitii i formalismului.

Tocmai de aceea nvarea cognitiv este solidar cu nelegerea integral i

aprofundat a materialului supus studiului i presupune cultivarea inteligenei.

Cea mai activ i mai productiv strategie a nvrii cognitive este

problematizarea (prezentarea unor materiale sub forma problemelor) i, n

genere, activitatea de rezolvare a problemelor.

Cu deosebire, prin apelul la euristic, se poate ajunge la performane

creative, pentru c nvarea cognitiv nu se limiteaz numai la nsuirea corect

a cunotinelor specifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecvent i

valorificarea lor aplicativ.

Dei strict necesar, memorarea cunotinelor, pentru a fi reproduse apoi,

nu trebuie s aib ntietate. nvarea cognitiv este concentrat pe gndire i pe

toate posibilitile ei. De aceea este necesar ca n ciuda unor practici defectuoase

ale nvrii colare s se acorde nvrii cognitive prioritate n sensul c, n

principal s se organizeze nvarea astfel nct s se clarifice problemele, s fie

bine i sistematic neles materialul i reformulat personal pentru ca apoi s se

treac la aciunile de memorare i la controlul temeiniciei stpnirii lui. n caz

contrar, cnd nvarea ncepe i se reduce la memorare, exist riscul ca elevul

s nvee formal i s fixeze i rein cunotine fragmentare i chiar

defectuoase.

Dup definiia lui A.N.Leontiev, nvarea constituie procesul dobndirii

experienei individuale de comportare. Prin urmare, datorit nvrii nu se

9

acumuleaz doar informaii, ci se formeaz gndirea, sentimentele i voina

ntreaga personalitate, n procesul nvrii este antrenat ntreg psihicul.

n accepiunea extensiv, nvarea nseamn achiziie, a asimila, a

dobndi, a nsui ceva anume (noiuni, concepte, atitudini, reacii, scheme

acionale, structuri cognitive, comportamente sociale).

nvarea ca modificare de comportament. Nu orice modificare de

comportament nseamn nvare. Nu sunt rezultate ale nvrii urmtoarele

exemple de comportament: deformarea globilor oculari cnd privim un obiect,

modificri ce apar n urma consumului de alcool. Dar sunt rezultate ale nvrii,

modificri de comportament care sunt de natur central; au loc n sistemul

nervos central; ele au un caracter individual, depind de experiena i de

particularitile situaiei individului, au un caracter stabil (copilul a nvat s

scrie i nu mai are nevoie de nvtor acas) i duc la apariia de

comportamente noi (un anumit comportament C1S1 ntr-o anumit situaie de

nvare).

nvarea are un pronunat caracter adaptativ, are o finalitate ce duce la o

mai bun adaptare la mediu.

n sens restrictiv, nvarea colar se realizeaz n instituii i cu cadre

specializate, este un proces dirijat din exterior (profesori, nvtori, educatori)

ce tinde s devin un proces autodirijat.

nvarea este un proces controlat prin mijloace specifice (teme, note,

examene) i este un demers ce presupune mobilizarea voluntar a efortului,

raionalizarea conduitelor, are un pronunat caracter secvenial (se trece de la

starea de instruire, de la parcurgerea unor secvene de nvare la cele de

verificare), are caracter gradual (n stabilirea unor didactice se face o tratare

difereniat a elevilor cu treceri de la simplu la complex, de la neesenial la

esenial, de la senzorio-motor la abstract).

10

nvarea este un proces natural nemijlocit, presupune un ansamblu de

relaii de comunicare psihoafective, de influene ntre profesor i elev mediat de

procesul de nvmnt.

nvarea are un pronunat caracter formativ ca rezultat al asimilrii

informaiilor (formarea deprinderilor, aptitudinilor, atitudinilor, capacitilor,

deprinderilor de calcul mintal, de comparaie, de difereniere a sunetelor, se

formeaz conduita) i un caracter informativ (totalitatea informaiilor dobndite

prin obiectele de nvmnt).

Factorii nvrii pot fi clasificai dup Kulsar astfel:

Factori- interni

- biologici ereditate- psihologici percepie, reprezentare, memorie,

limbaj

- externi - sociali familia, strada, coala- psihosociali, igienici, ergonomici, pedagogici

I.1.1. Tipuri, forme i niveluri ale nvrii

Putem distinge dou forme ale nvrii:

a. spontan, neorganizat care are loc n familie, n grupurile de joac,

n timpul exercitrii profesiunii, etc.;

- se mai poate numi i nvare social.

b. nvarea sistematic se realizeaz n coli sau n diferite stagii de

instruire, de calificare;

- este o form de activitate instructiv educativ planificat,

organizat pe baza unei experiene acumulate timp de secole i analizate de

filozofi i pedagogi strlucii, este mai eficient i d un randament mai mare.

Totui efectele ei se resimt ndeosebi n planul dezvoltrii intelectuale i mai

puin pe planul motivaiei, valorilor, al sentimentelor. Pe de o parte fiindc

tiina educaiei a progresat mai puin n aceast privin, pe de alta pentru c ele

se formeaz mai lent i depind mult de influenele exercitate n primii ani de

11

via. Apoi, n coal, omul i petrece o mic parte din viaa sa. De aceea latura

afectiv se dezvolt mai mult n cadrul nvrii sociale.

n ceea ce privete nvarea realizat n cadrul colii, se pot distinge dou

tipuri de nvare:

1. nvarea senzorio-motorie const n formarea de priceperi i

deprinderi motorii: nvarea scrisului, a desenului tehnic, a mnuirii

unor aparate sau unelte, nvarea practicrii unor sporturi, acte n care

esenial este rspunsul prin micrile adecvate la anumii stimuli;

2. nvarea verbal cuprinde nsuirea unor cunotine i formarea de

capaciti, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi i date,

dobndirea posibilitilor de interpretare a unor texte, de soluionare a

unor probleme, etc.)

ntre aceste dou tipuri de nvare exist o strns legtur: instructajul

verbal este foarte important n dobndirea unei priceperi motorii complexe, dup

cum n memorare ne ajutm de scris, de scheme. ntre procesele cognitive i

micare, aciunea real, exist o indisolubil legtur.

Formele de nvare difer n funcie de coninutul lor: nvm s

percepem, s vorbim, s acionm, s gndim, s operm, s trim anumite stri

afective, s respectm normele morale. Dup modul de aciune cu stimulii

deosebim: nvarea asociativ (legm stimulii unii de alii), nvarea repetitiv,

nvarea prin transfer, nvarea prin discriminare (lupul difer de oaie),

nvarea prin recunoatere, prin imitaie (reproducere), prin identificare (form,

mrime), nvarea euristic, nvarea programat, prin descoperire, nvarea

creativ.

Nivelul nvrii poate fi contient (dirijat) sau necontientizat. nvarea

are un caracter activ. Activitatea este format din aciuni, acestea din operaii i

micri.

nvarea este compus dintr-un lan de activiti. Aciunile pot fi: externe

(manuale) sau interne (mintale).

12

Rezolvarea sarcinilor de nvare nseamn parcurgerea unor operaii:

aritmetice, geometrice, gramaticale, aciuni de citit-scris, a opera cu arttorul pe

hart.

Rezolvarea sarcinilor de nvare, nsuirea noiunilor duc la o succesiune

de transformri a materialului de nvare, n mintea copilului astfel nct fiecare

noiune are o microistorie, etc.

n cartea sa Condiiile nvrii psihologul R. Gagn face o expunere

mai analitic asupra nvrii, distingnd opt tipuri de nvare de complexitate

crescnd, n aa fel nct o nvare mai complex presupune realizarea

prealabil a celorlalte moduri de nvare mai simple. De aceea, punctul su de

vedere poate fi intitulat cumulativ-ierarhic. Iat care sunt cele opt niveluri:

a) nvarea de semnale cazul sugarului care ncepe s-i recunoasc

mama dup imaginea ei vizual, i nu doar dup voce;

b) nvarea stimul-rspuns cnd sugarul nva s-i in singur

biberonul; la un anumit stimul, poate nlocui o micare cu alta;

c) nlnuirea de micri cnd nvm o serie de micri (mersul pe

biciclet, notul, scrisul), fiecare micare declaneaz pe cea

urmtoare;

d) asociaiile verbale foarte complexe sunt cele implicate n vorbire (aici

intervine i un proces de codificare);

e) nvarea prin discriminare atunci cnd facem distincii fine

(deosebirea dintre o insect i un pianjen);

f) nvarea concepiilor concrete pentru a utiliza cuvintele, aplicndu-le

exact n cazurile adecvate;

g) nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice i a noiunilor

abstracte;

h) rezolvarea de probleme constituie tipul de nvare cel mai complicat;

trebuie s continum regulile cunoscute pentru a soluiona situaii,

probleme noi, uneori se impune imaginea unor noi regulariti.

13

Din teoria lui Gagn decurge necesitatea unei analize minuioase a

conceptelor i operaiilor implicate n nelegerea unei teme, ct i preocuparea

de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme treapta

superioar a nvrii.

Capacitatea de a nva, derivat din capacitatea de adaptare, este la om

parte component i se consider ca abilitate special prin care se produc

schimbri permanente n rspunsuri i conduite.

Orice act de nvare opereaz cu ceea ce se numete prin termenul de set

care se refer la potenialul de a aciona (a nva), ct i la motivaia acestuia.

nvarea nsi are loc prin ntrirea conduitelor achiziionate. Se poate vorbi de

nvarea perceptual, verbal (de concepte), motorie (de micri), afectiv (de

atitudini), social (de comportamente). Toate aceste specii de nvare devin

foarte active n perioada colar mic.

nvarea afectiv este implicat n numeroase situaii de competiie,

succes sau eec, fiind combinate cu nvarea social. Acestea sunt implicate i

n obiectivele eseniale ale educaiei. Competiiile au i ele funcii ntritoare n

nvare, de asemenea promovrile, citarea la gazete de perete, etc. Acestea

vizeaz prestigiul, contiina de sine.

Se cunosc n general legturile dintre funciile vegetative (i mai ales

dintre acelea endocrine) i afectivitate: nu trebuie s ne mirm c afectivitatea,

prin intermediul acestor funcii fiziologice, ordoneaz activitatea motorie i

intelectual1 .

Procesele afective sunt determinate de idei, judeci despre obiecte i

fenomene (o idee, o descoperire pot provoca entuziasm sau stri depresive);

rezolvrile de probleme, nelegerea declaneaz triri afective difereniate n

funcie de succesul sau insuccesul subiectului, de relaia cu atitudinile lui.

Componena cognitiv apare i ca factor n determinarea intensitii

proceselor afective prin precizarea semnificaiei (de exemplu: nota 10 obinut

1 V.Pavelcu Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, pag.119

14

la lucrri i nota 10 obinut la concursurile colare), activitile sau valorile

intelectuale determin constituirea n jurul lor a unor procese afective (dragostea

pentru adevr, curiozitatea), iar ideile profund trite afectiv devin convingeri i

acioneaz ca structuri motivaionale, orientnd comportamentul elevilor i

energizndu-l.

Tririle afective stenice, cu intensitate medie stimuleaz nelegerea i

rezolvarea problemelor; cnd sunt negative sau prea puternice pot fi o barier n

activitile intelectuale, teama accentuat de not, de profesor poate diminua sau

inhiba procesul de cunoatere; conflictele de grup asociate cu triri afective

negative diminueaz capacitatea grupului de a rezolva problemele.

Unele stri afective pozitive favorizeaz dezvoltarea intelectual a

copilului, altele (anxietatea foarte puternic) pot ncetini aceast dezvoltare

provocnd dezadaptare, eecuri colare.

Dispoziiile afective sunt la startul tuturor aciunilor i au o mare

nsemntate pentru funcionalitatea i orientarea conduitelor. Att la nivel

individual ct i la nivel grupal, optimizarea dispoziiei sau a climatului afectiv

are o nsemntate mare i aceasta, nu numai n ordinea existenial ct i n

interesul nvrii afective i sociale.

I.1.2. Teorii ale nvrii

a. Teoria reflexelor condiionate a lui Ivan Petrovici Pavlov

Dup Pavlov, nvarea este un proces de constituire a reflexelor

condiionate, prin nlocuirea unui sistem cu altul.

n experienele sale, asociind doi stimuli, unul condiionat i altul

indiferent (sunet, lumin) i acionnd simultan asupra organismului, pe scoara

cerebral iau natere dou focare de excitaie. Acestea formeaz o legtur

temporar (asociaie). Dup mai multe repetri, organismul reacioneaz la

stimulul condiionat. Pavlov ajunge la concluzia c nvarea este un lan de

reflexe condiionate ca rezultat al coincidenei n timp a doi sau mai muli

15

stimuli, care acioneaz asupra organismului. De menionat c unul din aceti

stimuli trebuie s fie necondiionat, cu alte cuvinte s declaneze un reflex

nnscut. Pavlov subliniaz, primul, rolul celui de-al doilea sistem de

semnalizare (cuvntul) n procesul de nvare la om. Folosirea cuvntului ca

stimul dup prerea lui duce la formarea unor lanuri de reflexe condiionate,

ntiprindu-se pe scoara cerebral sub forma unor asociaii.

Dei n nvare se formeaz legturi ntre centrii nervoi, numrul i

complexitatea lor e mult mai mare dect ceea ce a postulat marele fiziolog.

b. Teoria lui E.Thorndike

Acesta a studiat reaciile materiale ale animalelor, n special n labirinturi

special construite. El a stabilit c nvarea implic o succesiune de ncercri i

erori. Tentativele ncununate de succes sunt reinute, cele care duc la eec sunt

inhibate. Aceasta a constituit legea principal pe care el a formulat-o: legea

efectului. Ar fi vorba de o substituire de reacie. nvarea ar avea la baz

formarea de conexiuni n creier. Este deci o vdit asemnare ntre doctrinele lui

Pavlov i Thorndike. Ambii savani nu au fcut dect s aduc confirmri

experimentale teoriilor psihologice asociaioniste, care explicau viaa psihic

prin asociaii ntre imagini. Dar acest punct de vedere s-a dovedit a fi simplist.

c. Teoria structural-genetic a lui Jean Piaget

El a artat cum, treptat, trecnd prin mai multe faze, se formeaz

operaiile gndirii, specifice fiecrui domeniu. Esenial ar fi interiorizarea

aciunilor reale, trecerea de la planul aciunii concrete la aciune imaginat.

Evident, acest proces antreneaz toate funciile psihice: percepia, atenia,

memoria, imaginaia, gndirea, motivaia, voina.

nvarea se dovedete a fi o activitate de mare complexitate. Structurile

psihologice sunt grupuri de scheme mintale care iau natere prin interiorizarea

aciunii cu obiectele, n dezvoltarea ontogenetic. nvnd, copilul supune

obiectele sau fenomenele schemelor sale de asimilare: a apuca, a tia

(inteligen senzorio-motorie), a explora, a transpune (activitate perceptiv), a

16

seria, a clasa (operaii logice), a scdea, a aduna (operaii numerice), a relaiona

fenomene (explicaii cauzale) etc.

Dobndind aceste operaii stadial copilul este capabil s le aplice la o

mare varietate de obiecte i fenomene, cu meniunea c ele nu pot fi cucerite

dect printr-o activitate intern.

Cu fiecare stadiu, copilul nva anumite operaii cu structuri mentale

organizate. Dac ntr-un stadiu nu au fost asimilate anumite operaii, dup

prerea lui Piaget, n stadiul urmtor dificultile n nvare vor fi inerente.

d. Skinner i condiionarea operant

Condiionarea operant nu trebuie confundat cu reflexele condiionate

ale lui Pavlov. Skinner pornete de la ideea c recompensele i pedepsele

reprezint un mijloc de ntrire pentru a obine un comportament din partea unui

organism.

ntregul proces de nvare nu este altceva dect organizarea condiiilor de

ntrire n care vor nva elevii. Satisfacia pe care o ncearc elevul este un

puternic stimulent pentru o nou nvare, cu alte cuvinte constituie o

recompens. Din contr, insatisfacia general de incorectitudinea rspunsului

este socotit o penalizare.

e. Bruner i teoria nvrii

n actul nvrii Bruner distinge trei aspecte:

- primul, nsuirea informaiei noi, adic a cunotinelor implicite sau

explicite menite s nlocuiasc sau s perfecioneze pe cele vechi;

- al doilea aspect al nvrii l constituie procesul de transformare. n

memorie, cunotinele sufer diferite grade de organizare care fac

posibil dobndirea altor informaii din ce n ce mai complexe;

- al treilea aspect este evaluarea, adic acel mod de verificare a

autenticitii i utilitii informaiei.

Bruner se ntreab dac nu mai este eficient nvarea atunci cnd dm

copiilor un minimum de cunotine dintr-un capitol i, n acelai timp, l nvm

17

i modalitile de lrgire a lor. Este vorba de cunoscuta metod a descoperirii ale

crei implicaii formative se reflect n dezvoltarea capacitilor creatoare.

Referitor la structura i forma cunotinelor, Bruner este de prere c

orice idee, orice problem i orice sum de cunotine pot fi prezentate ntr-o

form destul de simpl pentru ca oricare elev s le poat nelege ntr-o versiune

recognoscibil. Aceasta nseamn c un copil nu este niciodat prea tnr ca s

nvee, cu condiia ca modul de predare s fie pe msura sa, s se potriveasc cu

lumea sa.

nvarea participativ i anticipativ

nvarea social este o nvare participativ. Oamenii iau parte la

activiti productive, sunt coparticipani la evenimente, toate acestea fiind

furnizoare permanente de experien social.

nvarea experienei reproductive se realizeaz pe dou ci:

1. prin transmitere de ctre educator cnd obiectul educaiei elevii

achiziioneaz experiena prin intermediul altora (prini, profesori,

mediul social), rolul lor fiind de executani docili sau de receptori

pasivi.

2. prin participarea celui educat cnd obiectul educaiei elevul

particip la propria formare acumulnd experiena prin efort propriu.

Cerina participrii se exprim n angajarea elevilor la propria

instruire.

Dar omul nu nva numai din trecut i prezent ci i din viitor. Anticipaia

este alimentat de nvarea creativ. Termenul este folosit n sensul c, n

procesul de nvmnt, prin cutarea de noi rspunsuri la probleme nerezolvate,

s anticipeze noi soluii sau noi experiene.

Ca orice fenomen, nvarea se produce n anumite condiii. Acestea pot fi

interne, dependente de subiectul care nva i externe, dependente de

organizatorul i ndrumtorul instruirii. Dintre condiiile interne, majoritatea

psihologilor menioneaz existena scopului (pentru ce se nva), a motivaiei

18

(de ce se nva), a capacitilor prealabile (o capacitate nvat anterior

pregtete nsuirea altei capaciti) i a strii de sntate a celui care nva.

Condiiile externe decurg din modalitile de comunicare cu educatorii,

mijloacele de instruire, igiena locului de munc i ambiana din clas sau din

camera de lucru.

Desigur condiiile acestea, n mare msur, nu apar de la sine; priceperea

crerii lor este efectul miestriei didactice a profesorului.

a. Posibilitile copilului i nvarea

Un copil este gata s nvee atunci cnd a ajuns la maturitatea psihologic.

De pild, nu se poate ca un copil de un an s citeasc ntruct nu i-a nsuit un

limbaj oral adecvat pentru nvarea sistematic a cititului, dup cum un tnr de

12 ani nu posed capacitile corespunztoare s studieze probleme de calcul

diferenial.

b. Condiia fizic i psihologic a elevilor

Practica colar ne demonstreaz c starea sntii copilului i condiiile

igienice sunt un factor important n progresul nvrii. De asemenea, de o

importan primordial este i modul cum funcioneaz echipamentul senzorial.

Un copil cu auz sau vz slab poate aprea lene sau indolent. ndat ce corecia a

fost realizat acesta nregistreaz progrese vizibile. Cea mai bun recomandare

pentru profesori i pentru prini este aceea de a veghea ca sntatea copiilor s

condiioneze funcionarea normal a facultilor mintale.

c. Rolul mediului colar n nvare

O clas n care domnete cooperarea, unde este prezent voioia i

atmosfera plcut, fr conflicte i tensiuni, reprezint ntotdeauna un mediu

prielnic pentru nvare. Testrile sociometrice pentru cunoaterea izolailor sau

acelor respini de colectiv constituie un izvor de informaie pentru anihilarea

unor conflicte ntre elevi, care de multe ori constituie cauza insucceselor la

nvtur.

19

I.2. EXERSAREA, O CONDIIE A NVRII?

Unele cunotine sunt rodul unei iluminri i se rein mult timp, iar altele

cer o exersare ndelungat pentru ca s devin bunuri personale ale elevului. Se

pune problema care repetiie este mai eficient: cea cu pauze sau cea fr pauze?

S-a constatat experimental c repetiia cu pauze este superioar celei fr

pauze. n exersarea fr pauze, dup un numr de repetri, se instaleaz oboseala

i plictiseala. De asemenea, tot experimental s-a dovedit c nu numrul

repetiiilor conteaz (Gagn), ci mai mult natura repetiiilor. Aceasta nseamn

c materialul repetat de fiecare dat s fie privit din alte unghiuri de vedere i n

noi corelaii cu cunotinele nvate anterior.

Robert M. Gagn afirma c: nvarea este acea modificare a dispoziiei

sau capacitii umane care poate fi meninut i care nu poate fi atribuit

procesului de cretere (Condiiile nvrii).

Modificarea poate consta ntr-o mare capacitate pentru un anumit tip de

performane sau n schimbarea unei dispoziii din categoriile denumite

atitudini sau interes sau valoare.

Modificarea trebuie s aib mai mult dect o durat de moment, s se

poat distinge de modificrile produse de cretere, ca de exemplu modificarea

taliei sau dezvoltarea muchilor prin exerciiu.

Modificarea pe care o produce este de la

Stimu

l

Nimic

laStimu

l

Rspun

s Acest tip primar de capacitate nvat se numete asociaie.

Condiiile de nvare trebuie s fie planificate cu grij nainte ca elevul s

fie introdus n situaia de nvare. Planificarea care precede proiectarea nvrii

este o problem de analiz numit structura nvrii fiecrui obiect de

nvmnt.

20

Instruirea este o activitate care ocup un loc central n procesul de

nvmnt. Ea este extrem de dificil cnd se realizeaz (se desfoar) ntr-un

grup de elevi. Rezultatele bune se obin n situaiile n care un profesor

comunic cu un singur elev. Mijloacele de realizare a instruirii sunt nite

valoroase resurse ale nvrii, din care se alimenteaz sistemul de nvmnt.

Fiecare mijloc de realizare a instruirii prezint anumite caracteristici pozitive i

anumite limitri ce devin evidente cnd mijlocul respectiv este examinat n

lumina funciilor sale n nvare.

Gsim variate definiii ale nvrii. Dup F.Dors i P.Marcier nvarea

const n a dobndi sau a modifica o reprezentare a mediului.

nvarea este dup E.Hilgart i G.Bower un proces de achiziie n

funcie de experien, adic un proces graie cruia anumite activiti capt chip

sau se modific n raport cu condiiile variabile sau repetitive ale mediului.

Un colar nva sub presiunea unor cerine externe, pentru ca, ulterior, s

ajung s nvee din plcere, dintr-un interes cognitiv.

Cadrele didactice transmit experiena societii, nva tnra generaie

fr s cunoasc neaprat ntreaga diversitate a teoriilor nvrii, acumulnd ele

nsei o uria experien.

Elevii unei clase nu sunt identici, ca nite produse de serie; ntre ei apar

diferene de toate felurile:

a) de nivel de experien:

de informaie ntr-un anumit domeniu;

de formaie ntr-un anumit domeniu;

b) de specific al fiecrei individualiti:

interese;

disponibiliti de efort;

talente;

capaciti, etc.

21

n nvarea uman multe lucruri ne sunt nc necunoscute i n-ar fi de

mirare ca tocmai la punctul de contact educaional dintre generaii, dintre

profesori i elevi, s se manifeste noi legaliti, necunoscute nc n teoria

nvrii.

Logica nvrii indic modalitile optime n care trebuie s se realizeze

nsuirea temeinic i de nivel.

Prezentarea acelorai informaii n cadrul aceleiai lecii n ct mai multe

forme de solicitare reprezint o soluie practic ingenioas pentru specificul

clasei de elevi. Unul va nelege totul la nivel obiectual i parial la nivel

simbolic, un altul va nelege direct la nivel simbolic, dar nu-i va strica o

analiz obiectual. Fiecare elev va avea posibiliti largi de adaptare, cci cadrul

nvrii este i el foarte larg.

De exemplu: nvtorul n clasa I pune elevul s numere pe beioare, dar

i n gnd. Atunci cnd d exerciiul: 3 + 5 = ? , nu uit s-l dea i astfel:

? + 5 = 8 sau

3 + ? = 8 sau

? = 3 + 5 .

Apoi l rezolv oral, apoi n scris, propune exerciii asemntoare i n

cele din urm trece la alctuirea de probleme pe baza lor.

O alt caracteristic a teoriei nvrii este confruntarea dramatic cu

realitatea. nvtorul nu se mulumete cu ceea ce le ofer manualul i aduce n

faa elevilor probleme si exerciii ntocmite anume, de regul mai dificile, cu

scopul de a lefui gndirea acestora.

nvarea empiric, cu principiul gradaiei confruntat cu dificultatea,

educ capacitatea de efort, de mobilizare i de rezisten la insuccesul

momentan.

P.I.Galperin pune problema nvrii ntr-o perspectiv practic:

- urmrirea pas cu pas, etap cu etap a formrii efective a unui proces

psihic;

22

- intervenia activ n acest proces de formare n cadrul predrii

sistematice a cunotinelor n coal.

Noiunile din manual sunt puine la numr i nu fixarea lor ca atare pune

probleme ci nelegerea i operarea cu ele. Pe lng nvarea capacitii de a

gndi logic, legarea noiunilor ntre ele pe o schem sau alta este minor. La fel

i la geometrie nsuirea elementelor lui Euclid este minor pe lng

dificultatea de a nsui capacitatea de a gndi n spiritul geometriei.

Dup opinia matematicienilor i a pedagogilor, orice modernizare a

nvrii este cldit pe nisip dac nu ncepe cu nivelul elementar.

Activitatea de nvare colar prezint o desfurare personal care

comport o succesiune de faze. Este vorba despre:

- receptarea materialului;

- nelegerea;

- ptrunderea prin gndire a datelor;

- fixarea n memorie a informaiei;

- actualizarea cunotinelor sub forma reproducerii.

Finalizarea secvenei de nvare o constituie aplicarea cunotinelor,

operarea cu ele.

Domeniul cognitiv cuprinde un complex de operaii i procese care,

activate n procesul nvrii determin o gam larg de comportamente.

Pentru:

a) cunoatere : s numeasc, s defineasc, s descrie, s enumere, s

reproduc, s (re) formuleze;

b) nelegere : s identifice, s disting, s explice, s generalizeze, s

exemplifice, s rezume;

c) aplicare : s schimbe, s modifice, s descopere, s demonstreze, s

foloseasc;

d) analiz : s disting, s ilustreze, s separe, s aleag, s diferenieze;

23

e) sintez : s elaboreze categorii, s combine, s (re) compun, s

planifice, s rezume;

Pentru domeniul afectiv:

a) receptare : s asimileze, s aleag, s accepte, s izoleze;

b) reacie : s se conformeze, s participe, s aprobe / dezaprobe, s

argumenteze, s ajute;

c) valorificare : s specifice, s compare,;

d) organizare : s defineasc, s discute, s armonizeze;

e) caracterizare : s defineasc, s completeze, s revizuiasc.

Pentru domeniul psihomotor: observare executare, scriere, desenare,

modelare, decupare, tiere, nivelare, lustruire, etc.

Pentru ca un obiectiv operaional s fie formulat ct mai obiectiv, formula

trebuie s conin trei elemente:

- specificarea comportamentului final;

- descrierea condiiilor de realizare;

- specificarea nivelului minim de reuit.

Specificarea comportamentulu i final se produce foarte simplu dac se

stabilete relaia acestuia cu coninutul sarcinii de nvare.

Descrierea condiiilor de realizare, potrivit normelor didactice, nseamn

de fapt adaptarea demersului la specificul nvrii.

Specificarea nivelului minim de reuit. Rezultatele nvrii nu pot fi

egale la toi elevii dintr-o grup. Performanele colare se situeaz la nivele

diferite. De regul se iau n consideraie trei nivele diferite: minim mediu

maxim.

n tehnica evalurii se pornete de la nivelul minim acceptabil. Nivelul

minim indic acel tip de rspuns care face posibil organizarea unei noi etape de

nvare.

24

A propune noi sarcini de nvare nainte de a testa nivelul minim al

tuturor elevilor, nseamn riscul acumulrii de goluri n cunotine, deprinderi i

implicit apariia fenomenului de eec colar.

Peste nivelul minim se situeaz o suit de alte nivele, care variaz ntre

minim i maxim. Acest fenomen descrie situaia real a performanelor elevilor

dintr-o grup, difereniate de particularitile biopsihice individuale. Aceste

performane indic gradul de opiune al fiecrui elev i devin standarde de

apreciere ale reuitei elevilor.

Standardele sunt determinate de gradul de exigen al nvtorului. Cu

ct va fi mai exigent cu att standardele vor fi mai ridicate.

Pentru stabilirea standardelor minimale se folosete o anumit tehnic:

a) se stabilete numrul minim de rspunsuri obligatorii;

b) se stabilete numrul maxim de greeli admise;

c) se stabilete timpul maxim pentru rezolvarea sarcinii.

Valoarea pedagogic a operaionalizrii obiectivelor prin definirea

performanei este n primul rnd indicarea corect a sarcinii, apoi precizarea cu

mult exactitate a coninutului sarcinii i face posibil msurarea fr a evalua

global, subiectiv.

Operaionalizarea are rolul de a dirija mai bine nvarea, a stabili clar

aciunile directe implicate n cunoatere, nelegere, sintez, aplicare-evaluare, a

interveni la momentul oportun n corectarea comportamentului, a conduce

progresiv elevul n nvarea pn la nivelul maxim al posibilitilor sale, pentru

a realiza o evaluare mai riguroas a instruirii, a stabili direcii de perfecionare a

ei.

Definirea obiectivelor operaionale implic precizarea mai clar a unor

elemente care fac posibil realizarea, finalizarea lor.

n operaionalizarea obiectivelor, nvtorul are de rezolvat problema

raportului dintre obiective i coninutul de idei. n felul acesta apar dou idei:

25

- n primul caz, s precizeze nti obiectivul specific, s-l

operaionalizeze conform criteriilor, apoi s caute s analizeze, s

selecteze coninutul, procednd astfel la o restructurare, la o proiectare,

nu pe lecii separate ca n manual. n acest caz rezult o lecie

introductiv, cu prezentarea ntregului coninut, apoi aprofundarea

unor aspecte n detaliu, ncheindu-se cu recapitularea capitolului;

- n cel de-al doilea caz, se respect structura sugerat de manual,

obiectivele fiind reluate pe noile elemente de coninut.

Aceste cazuri au repercursiuni i asupra verificrii evalurii obiectivelor:

n primul caz nvtorul este obligat s verifice toate categoriile de obiective,

prin diferite modaliti orale i scrise, pe cnd n al doilea caz le crede

accesibile tuturor elevilor i se limiteaz la cunotine i deprinderi.

ntr-o lecie nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. Obiectivele se pot

realiza mai ales la colarul mic prin buna mpletire informativ formativ

educativ n toate etapele leciei indiferent de timp.

Obiectivele operaionale se regsesc n sarcinile de lucru, n aciuni ale

elevilor, efectuate simultan sau succesiv cu ale nvtorului i n relatarea

coninutului de predat sau n rspunsurile ideale ale elevilor, acceptate de

nvtor.

Teoriile operaionale ale nvrii concep modelul procesului de instruire

ca dirijare a activitii psihice a elevilor prin organizarea activitii obiectuale i

verbale ale acestora, realizndu-se formarea n etape a aciunilor mintale.

nvarea colar este un complex de aciuni condiionate de cerinele

colii i de personalitatea elevului. Ea nu se rupe de achiziiile vrstelor

anterioare, dimpotriv acestea devin instrumentul prin care se realizeaz i pe

care, prin funcia formativ, le va dezvolta.

Caracteristica nvrii colare este c aceasta se realizeaz sub

ndrumarea organizat a specialistului n instrucie i educaie, prin mijlocirea

procesului de nvmnt i are ca scop dezvoltarea capacitii individului.

26

Zorg arta c elevul nu este o cartel de nregistrat informaii, nu este

pur i simplu inteligena ci este o fiin vie cu trebuinele, aspiraiile i atitudinile

sale.

Randamentul elevului va fi determinat de aptitudinea colar. Atitudinea

sa este rezultatul motivelor pentru care nva.

J. Bruner gsete patru asemenea categorii de motive:

- curiozitatea;

- competena;

- identificarea;

- motivul receptivitii.

n procesul nvrii sensibilizarea joac un rol important fiind vorba de

orientarea ateniei, a interesului elevilor spre ceea ce trebuie s nvee i

introducerea lor n aciune.

Sensibilizarea presupune crearea surprizei, a situaiilor antrenante prin

emiterea ipotezelor i stimularea motivelor activitii intelectuale.

Vgotski i urmaii si, Galperin i Leontiev, consider nvarea ca o

interiorizare a aciunii cu obiectele i transformarea lor n aciuni mintale, dup

ce au fost verbalizate. n aceast interiorizare, ei disting mai multe etape:

a) familiarizarea cu sarcina;

b) executarea aciunii;

c) transformarea aciunii n plan verbal (cu voce tare);

d) transformarea aciunii n plan mintal;

e) convertirea aciunii n aciune intelectual (limbaj interior).

Aceast teorie realizeaz corelaia ntre obiectiv i subiectiv.

Teoriile nvrii prin aciune (PiagetVgotski) au o importan deosebit

deoarece aciunea constituie o modalitate a vieii pragmatice.

nvarea nu e un lucru care pur i simplu i se ntmpl individului. Elevul

ncearc s realizeze o personalitate i motivaia sa fa de aceast realizare

poate fi de o deosebit importan.

27

Pe parcursul instruirii trebuie s existe un mijloc cu ajutorul cruia elevul

s cunoasc rezultatele activitii sale, s primeasc de la mediul de nvare o

conexiune invers oarecare, pentru a-i permite s neleag c performana sa

este corect.

Dezvoltarea social-economic pretinde schimbarea modului de organizare

i desfurare a procesului de nvmnt, pretinde o modernizare a acestuia.

Una din problemele ce ar putea redresa nvmntul este direct legat de

o analiz ct mai profund a factorilor care contribuie la creterea eficienei lui,

la modul de organizare i desfurare a procesului de nvmnt.

elevul reuete s nvee o anumit sarcin n msura n care folosete

o cantitate de timp egal cu aceea de care are nevoie pentru a nva(Bunescu

V., nvarea deplin, p.17)

Timpul de care este nevoie pentru a nva difer de la elev la elev. El este

determinat de:

- aptitudinea de nvare a unei sarcini;

- capacitatea de nelegere a instruirii de ctre elevi;

- calitatea instruirii dac instruirea nu este organizat optim

timpul pentru nvare va fi mult mai mare.

Timpul folosit de elev depinde de:

- timpul pus la dispoziie (ocazia de nvare);

- timpul pe care elevul este dispus s-l foloseasc pentru nvare

(perseverena de nvare).

De cele mai multe ori nvtorul este cel care impune ritmul de lucru al

elevilor. Dac un elev are nevoie de un timp mai mare de lucru, de exemplu 1 h,

i i se ofer or, nivelul de nvare va fi redus la jumtate din cel optim.

Repetnd acest lucru apare indiferena fa de coal i chiar prsirea

acesteia.

28

Perseverena sau persistena de nvare depinde de dorina pronunat de

a-i folosi timpul, dorina de a rezista oboselii i rezistena n faa unor insuccese

pariale.

Dac elevul are nevoie de mai mult timp pentru nvare i nu i s-a

acordat, el nu persevereaz.

Dar perseverena depinde i de motivaia pozitiv sau negativ sau de

unele stri emotive ale elevilor.

Cei mai importani factori n creterea eficienei procesului didactic sunt:

perseverena, calitatea instruirii, ocazia de nvare i aptitudinile de nvare.

Muli factori devin asemntori sub raportul capacitilor de nvare, al

vitezei de lucru, al motivaiei atunci cnd au aceleai condiii de nvare.

Metoda nvrii depline asigur nsuirea de ctre elevi a cunotinelor i

priceperilor, pentru a nva o nou sarcin didactic, dar i dezvolt i

ncrederea n sine.

Succesiunea elementelor eseniale ale nvrii depline rmne

neschimbat:

- instruirea n clas;

- conexiunea invers;

- procedee corective;

- controlul coreciei.

nvtorul devine conductor al procesului de instruire i ndrumtor al

nvrii, nu pur i simplu organizator de competiii.

I.2.1. Stilurile de nvare

Fiecare copil are stilul lui cognitiv i n plus stilul propriu de nvare,

ceea ce-l face s abordeze ntr-un mod personal situaiile de nvare, s

dovedeasc un mod al su specific de a percepe stimulii, de a aciona asupra lor,

s se gndeasc, s se implice cu un anumit grad de sensibilitate afectiv i s

rspund problemelor ntlnite.

29

Exist mai multe stiluri de nvare difereniate n funcie de individ sau

chiar de grupuri, ceea ce nu presupune totui declararea superioritii sau

inferioritii, eficienei sau ineficienei unui stil, stilul fiind o reflecie a

personalitii.

n acest mod se pot face referiri i la activitatea personalului didactic

fiecare cadru didactic are stilul propriu de a conduce nvarea, dei urmresc

obiective comune.

Investigaia stilurilor diferite n care elevii nva i sunt nvai

constituie o direcie relativ nou stimulat n primul rnd de o cerere accentuat

de individualizare i personalizare a instruirii impus de dezvoltarea unor

programe de instruire legate de utilizarea calculatorului n nvmnt.

n al doilea rnd nevoia provocrii unei schimbri n sistemul de valori ce

st la baza activitii didactice, de a promova stiluri capabile s angajeze

gndirea i imaginaia, inventivitatea i creativitatea celor de la catedr.

Poate fi vorba de dezvoltarea unor tipologii a stilurilor att la cei care

nva ct i la cei care se ocup de organizarea i ndrumarea nvrii, deoarece

nu toi copiii nva n acelai mod fiindu-le necesar acelai timp i aceleai

condiii pentru nvarea acelorai lucruri, c nu toi indivizii pot fi instruii n

acelai mod, cu aceleai metode i procedee de lucru.

Stilurile de nvare desemneaz anumite caracteristici psihice, anumite

diferene manifestate poate cu timiditate n primii ani de coal, dar care se

clarific n timp, antrennd strategii de memorare i gndire diferite, strategii de

nvare diferite.

Stilurile de nvare privesc maniera specific unuia sau altuia de a se

comporta n procesul de nvare.

Cunoaterea stilurilor de nvare cu care elevii se angajeaz n procesul

de nvmnt prezint o evident importan; poate s uureze mult adoptarea

unor strategii de instruire dintre cele mai potrivite, mai profitabile pentru elevi.

30

Una din modalitile de optimizare a acestor procese o constituie folosirea

diferenelor individuale, adoptarea programelor, metodelor i strategiilor la

aceste diferene.

nvtorul i va da mai bine seama care sunt acei elevi cu care se

lucreaz mai eficient i cu care este neeficient. n consecin va cuta s adopte

strategii de instruire potrivite i eficace pentru fiecare, va aciona astfel, n

sensul de a ntri, prin exerciiu, stilurile specifice i nu de a cuta s se ajung

la o nedorit nivelare a lor.

CAPITOLUL II

II. ROLUL I FUNCIILE JOCULUI N DEZVOLTAREA PERSONALITII COLARULUI MIC

31

II.1. DEFINIREA JOCULUI. TEORII DESPRE JOCJocul este o activitate specific uman. Numai oamenii l practic n

adevratul sens al cuvntului. Jocul este determinat de celelalte activiti i

invers, el le determin pe toate. nvarea, munca i creaia nu s-ar realiza n

afara jocului.

Despre joc se poate afirma c este o activitate contient, iar cel care l

practic, inclusiv micul colar, l contientizeaz ca atare i nu-l confund cu

niciuna dintre celelalte activiti umane.

Jocul ne introduce n specificitatea lumii imaginare create de nsi

juctorul respectiv.

Scopul jocului este aciunea nsi, capabil s-i satisfac imediat

dorinele juctorului sau propriile sale aspiraii. Atingerea acestui scop are

menirea de a restabili echilibrul vieii psihice i de a stimula funcionalitatea de

ansamblu a acesteia (vieii).

Sintetiznd, putem defini jocul ca fiind o activitate specific uman,

dominant n copilrie, prin care omul i satisface imediat, dup posibiliti,

propriile dorine, acionnd contient i liber n lumea imaginar ce i-o

creeaz singur.

Jocul are un caracter practic aplicativ i teoretic.

Din punct de vedere semantic, jocul are un caracter polivalent el este

didactic sau de-a coala, de-a munca i n al doilea rnd are caracter distractiv

(de noroc, ah, cri, etc.).

Rolul formativ al jocului deriv din faptul c prin joc, copilul deprinde

modul de a-i satisface anumite trebuine, deprinderi de autoservire. Totodat

prin joc copilul se socializeaz, intr n relaie cu semenii, are tendina de a imita

adulii.

Ursula chiopu afirm c jocul are diferite caracteristici la vrsta micilor

colari; n primul rnd este o activitate fundamental, duce la apariia contiinei

situaiei de joc.

32

Teorii despre joc:

S. Hall afirm c jocul este o repetare a instinctelor i formelor de via

primitiv n ordinea cronologic a apariiei lor.

Karl Groos consider c jocul este un exerciiu pregtitor pentru viaa

adultului prin faptul c jocul ar fi un mijloc de exersare a predispoziiilor n

scopul maturizrii. El absolutizeaz esena biologic a jocului, subordoneaz

copilria jocului, e o rsturnare a raportului cauz-efect.

Spencer consider c jocul este o modalitate de a cheltui un surplus de

energie: copilul se joac chiar i cnd e obosit sau bolnav.

Puhler afirm c un copil se joac pentru plcerea care i-o ofer jocul,

chiar dac s-a lovit, s-a zgriat, l doare ru.

Freud consider c jocul este manifestarea unor tendine refulate,

exteriorizeaz tendine ascunse.

Adler afirm c jocul ar fi o form de exprimare a complexului de

inferioritate, adic a incapacitii copilului de afirmare n via.

Leshaft consider jocul ca fiind un exerciiu pregtitor pentru via, dar e

un exerciiu ce duce la perfecionare, la dezvoltare.

Montess ori reduce jocul la simpla exersare a organelor de sim.

Leontiev consider jocul o form de reflectare i de reproducere a vieii

reale ntr-o modalitate proprie copilului.

Chateau jocul funcional este motorul de declanare a comportamentului

ludic i anun dezvoltarea personalitii.

Pentru copil, nu materialul i nici rezultatul aciunii sunt importante, ci

exersarea, antrenarea funciei.

Jocul este calea de transformare a plcerii senzoriale n plcere moral.

J. Chateau consider totodat c a te juca nseamn a ndeplini o sarcin, a

te obosi, a depune efort pentru realizarea acestei sarcini.

33

Piaget consider jocul ca un pol al exerciiilor funcionale n cursul

dezvoltrii individului i cellalt pol fiind exerciiul neludic, cnd copilul nva

s nvee ntr-un context de adaptare cognitiv, nu numai de joc.

Ed. Claparde se ntreba la ce servete copilria?(Psihologia copilului

i psihologia experimental, 1975, cap.III, p.60). Tot el se mai ntreba la ce

servete jocul i de ce se joac copilul. Pentru a rspunde la aceste ntrebri

Claparde propune cteva teorii despre joc.

1. Teoria recrerii (odihnei) : Jocul este o recreere, servete la

repauzarea organismului. Apare ns o contradicie: de ce apelm la joc cnd

suntem obosii i nu preferm repausul? Copiii se joac de cum se trezesc i nu

sunt obosii.

2. Teoria surplusului de energie: Pentru c nu-i consum forele prin

ocupaii serioase, lsndu-le s se acumuleze, copilul are tot timpul un surplus

de energie. Totui acest surplus se consum prin intermediul jocului. Dar i

aceast teorie propus mai nti de poetul Schiller i susinut mai apoi de

Spencer (n Psychologie) sunt nlturate. De ce? Pentru c teoria nu explic

forma determinat pe care o iau jocurile la toate animalele de aceeai spe.

Realitatea ns confirm c este inexact faptul c n jocuri, copiii repet

aciuni obinuite; mai degrab putem afirma c acetia ndeplinesc aciuni noi

pentru ei. Dar, pe de alt parte, copiii se joac chiar i atunci cnd sunt foarte

obosii sau imediat ce s-au ntremat puin n urma unei boli.

3. Teoria atavismului : Haeckel, n legea sa biogenetic afirma

dezvoltarea copilului este o scurt recapitulare a evoluiei speciei umane

(Claparde, cap.III, p.61).

Teoria atavismului este propus de Hall n anul 1902 i are la baz

numeroase observaii i statistici cu privire la jocurile copiilor; conform acestor

observaii jocurile evolueaz n cursul copilriei.

Hall considera c jocul este un exerciiu necesar pentru dispariia tuturor

funciilor rudimentare, devenite inutile. Dar i aceast idee nu corespunde

34

realitii, iar Hall mai trziu abordeaz o alt idee conform creia jocul exercit

multe funcii atavice care vor dispare o dat cu vrsta adult aa cum cozile

mormolocilor trebuie s se dezvolte i s intre n funciune ca un stimul pentru

dezvoltarea picioarelor, care altminteri n-ar ajunge niciodat n stare de

maturitate(Claparde, 1975, cap.III, p.62, citat din S.Hall, Adolescence, 1904,

p.202).

Dar, dei venind cu aceeai nou idee, Hall nu renun la prima idee, nu-i

modific concepia iniial. De reinut este c cele dou concepii ale lui Hall au

semnificaii foarte diferite dac n primul caz jocul nu este dect un

instrument eliminator, n al doilea caz acesta devine instrument creator.

4. Teoria exerciiului pregtitor : este formulat de Karl Groos n 1893

n Die Spiele der Tiere Jocurile animalelor, Jene, 1896(Claparde, 1975,

cap.III, p.62). Groos consider primele dou teorii ca fiind insuficiente i de

aceea propune o abordare din punct de vedere biologic a jocului. Abordarea

biologic ne poate oferi informaii i o nelegere mai profund a activitilor

mintale pentru c observatorul respectiv este obligat s considere diversele

activiti att la om ct i la animale, lund n consideraie att determinismul

imediat al acelei activiti ct i semnificaia lor funcional, rolul acestora n

conservarea vieii. Jocurile variaz dup categoriile de animale, iar activitile

desfurate n jocurile unor categorii seamn cu activitile desfurate de

animalele adulte din aceeai categorie. n alt ordine de idei, exist aproape tot

attea tipuri de jocuri cte instincte sunt jocul de lupt, de vntoare, de

ntrecere, etc.

Putem afirma c jocul este un exerciiu pregtitor pentru viaa serioas. n

momentul naterii, instinctele motenite nu sunt destul de dezvoltate, de aceea

este necesar ca acestea s fie exercitate sau completate prin noi achiziii; aceast

sarcin i revine jocului.

35

Din aceast cauz suntem de acord cu Groos cnd afirm c animalul nu

se joac pentru c e tnr, ci are o tineree pentru c simte nevoia de a se

juca(Claparde, 1975, cap.III, p.63).

ns teoria lui Groos este i criticat. coala lui Stanley Hall n-o admite

pentru c ea consider jocul ca un exerciiu n vederea activitilor viitoare, iar

Patrick susine c, n afar de jocul de imitaie, majoritatea jocurilor copilului nu

seamn cu jocurile serioase ale adultului, ele fiind total diferite.

Pentru Patrick n The Psychology of Play Psihologia jocului : dac

copilul are vreo activitate, el se joac, pentru simplul motiv c centrii nervoi de

care depinde munca nu sunt destul de dezvoltai pentru a funciona; ca urmare,

activitatea copilului ia forma habitudinilor dobndite de genul uman

(Claparde, 1975, cap.III, p.64).

ns din lucrrile lui Groos pare s reias c funcia jocului este numai de

a desvri dezvoltarea instinctelor preformate, concepie limitat, pentru c la

copil exist puine instincte adevrate, adic activiti definite. Deci rolul jocului

este de a aciona la copil, nu instincte, ci funcii motrice sau mintale. Dar cum se

explic unele activiti ale copilului (fugritul animalelor, pescuitul, scoaterea

psrilor din cuib), din moment ce el nu are nevoie s se hrneasc singur? De

ce copilul se bate, amenin cu bul, arunc cu pietre, dac aceste gesturi

rzboinice nu corespund unei necesiti? De unde apar formele acestor jocuri

dac nicio necesitate actual nu le condiioneaz? Cutnd un rspuns la aceste

ntrebri, Appleton ncearc s rspund afirmnd c tipul de joc este determinat

de nevoia copilului, pe de o parte, iar pe de alt parte, de gradul dezvoltrii sale

organice. Copilul posed pofte instinctive, apetit de senzaii, de obiecte, de

necunoscut, de micare, apetit care genereaz reacii asemntoare cu cele ale

adultului.

Fanciulli, n La psicologia del giuoco Psihologia jocului contest rolul

jocului de a pregti copilria pentru viaa serioas (Claparde, 1975, cap.III,

p.64).

36

Rakic, n Gedanken ber Erzienhung durch Spiel und Kunst Reflecii

asupra educaiei prin joc i art, reproeaz teoriei lui Groos c aceasta

confund jocul cu nvarea, pentru c, consider c jocul ar avea funcia de a

dobndi unele deprinderi, funcie specific ns nvrii.

Carr n The survival values of play Teorii vechi asupra jocului, (Investig

of the Depart of Psychol of the Universyty of Colorado, I, 1920, p.8) afirm

despre teoria lui Groos c nu este dect teoria surplusului de energie a lui

Spencer i argumenteaz, n acest scop, c jocul este o executare impulsiv a

unor activiti, ceea ce duce la crearea surplusului de energie.

Dar exerciiul pregtitor al instinctelor i al tehnicilor psihofiziologice nu

este cauza tuturor jocurilor. Jocul este un agent de dezvoltare, de expansiune a

personalitii.

5. Jocul ca stimulent al creterii . Jocul ofer organismului i stimularea

necesar creterii organelor. Dezvoltarea individului este rezultatul unor factori

de natur misterioas, transmii prin ereditate dar i sub incidena aciunii lumii

nconjurtoare.

Deci jocul este un stimulent de cretere, n special pentru sistemul nervos.

Centrii nervoi, n momentul naterii, nu au o structur definitiv, iar creierul

nu este n stare s funcioneze. Jocul ofer fibrelor nervoase stimularea necesar

pentru dobndirea tecii de mielin (care ajut la izolarea fibrelor nervoase) i

deci, pentru dezvoltarea sistemului nervos.

Jocul membrelor, de asemenea, favorizeaz creterea musculoas,

confirmnd faptul c funcia creeaz organul.

6. Teoria exerciiului complementar sau a compensaiei . Din punctul

de vedere al lui Carr, jocul are rolul de a ntreine i de a mprospta

deprinderile nou dobndite. n acest caz, putem considera jocul un exerciiu

posterior, n timp ce n teoria lui Groos jocul este considerat un exerciiu

anterior. ns exerciiul, indiferent de locul unde se desfoar, nu este

niciodat un joc. Prin repetare se dobndete o deprindere determinat, fcnd

37

individul s tind la automatism. Prin ntrirea funciei ns (adic exerciii de

perfecionare) se ajunge la sporirea puterii de aciune, la control personal dar i

asupra lumii exterioare, fcnd individul s tind la plasticitate.

Dac prin exerciiul realizat se mbogete plasticitatea, atunci acest

exerciiu poate s devin i joc, ns n acest caz exerciiul intr sub incidena

teoriei lui Groos, pentru c el pregtete individul spre a se descurca mai bine n

via.

E greu ns s facem o difereniere clar ntre perfecionare prin ntrirea

deprinderilor vechi i perfecionarea prin desfurarea unor fore noi. Cele dou

procese (primul de natur educativ i al doilea de natur genetic) i amestec

efectele fcnd imposibil de detectat n ce const fiecare proces n parte.

Totui cele dou procese, in de dou sfere complet diferite, cu eluri

opuse, care formeaz doi poli ntre care oscileaz activitile fiinelor vii:

- prima este sfera automatismului, a mecanizrii, a habitudinii

care se bazeaz pe principiul repetrii vechiului;

- a doua este sfera plasticitii, a adaptrii, bazat pe principiul

crerii noului, a variaiei, a apariiei unor noi potenialiti.

Nu putem spune despre un exerciiu c este joc dect dac acesta

intereseaz activiti specifice sferei plasticitii.

Koward Lange prezint aceast teorie (a exerciiilor complementare) sub

numele de Ergnzungstheorie (Teoria ntregirii), iar pentru autor jocul are rolul

de a trezi tendinele care zac amorite n oameni, cnd nu exist necesiti care

s-l stimuleze, jocul este astfel un nlocuitor al realitii, oferind omului ocazii

pe care realitatea nu i le ofer.

Dac la Carr jocul are rol substitutiv, pentru Lange jocul are rol

complementar. Apare atunci ntrebarea: De ce complementar? Complementar

fa de ce?

38

La adult exerciiul complementar se poate nelege mai bine. El se nate

dintr-o dezvoltare insuficient a germenilor nativi, dezvoltare influenat de

anumii factori: educaie, copilrie, via cotidian.

Teoria exerciiului complementar se poate nelege mai bine dac ar fi s

dm cuvntului propus de Lange ntregire un sens dinamic; n acest caz rolul

jocului ar fi de a oferi facultilor nesolicitate un stimul pe care viaa de zi cu zi

nu-l ofer. De exemplu: funcionarul joac popice, merge la munte duminica, nu

din dorina de a-i perfeciona musculatura ameninat de atrofierea determinat

de sedentarism, ci din nevoia nnscut de micare sau lupt.

Conceput astfel, jocul are efectul de a satisface nevoi presante, fiind mai

curnd compensator dect complementar.

Aceast teorie, pe care o putem numi i teoria compensaiei (pentru c

rolul jocului este de a completa lacune i de a restabili echilibrul psihologic),

poate constitui un adaos la teoria lui Groos, n special n ceea ce privete jocul

adulilor pe care-l explic perfect.

7. Teoria cathartic . Carr atribuie jocului i o aciune cathartic, adic

purificatoare. De ce purificatoare? Pentru c jocul ne ajut s eliminm unele

tendine antisociale, instincte cu care de altfel ne natem. De exemplu: jucnd

box, copilul se elibereaz de instinctele sale antisociale, pe care i le satisface

prin intermediul jocului de box.

ns aceast teorie se opune teoriei lui Stanley Hall n care jocul dezvolt

facultile. Atunci cum de exist jocuri n care le atenueaz? Carr ns afirm c

jocul nu suprim tendinele duntoare, ci le analizeaz.

Purificarea reiese din faptul c emoiile sunt expulzate, nu activitile

bine definite. Luptndu-se n joac cu prietenii si, copilul nu-i elimin

definitiv instinctul su de lupt, ci doar se descarc pe moment i n mod

inofensiv de tendinele agresive.

Groos accept aceast interpretare cathartic i remarc, de asemenea, c

ntrecerile care nu pun adversarii unul mpotriva celuilalt, ci i fac s lupte

39

paralel, satisfac condiiile unei lupte foarte aprinse, dar fr s pun n lupt

direct i imediat.

Teoria cathartic nu se opune teoriei exerciiului pregtitor. Jocul rmne

joc doar dac lupta este inofensiv, dac nu distruge prietenia adversarilor de

moment.

Lipsa catharsis-ului n joc, ar face ca instinctul de lupt s expun copilul

la toate riscurile vieii serioase, ducndu-l pe acesta spre distrugere n loc s-l

pregteasc pentru starea de adult. Deci exerciiul pregtitor nu poate avea loc

cnd e vorba de tendine periculoase, dect dac constituie n acelai timp i un

catharsis.

Aciunea cathartic crete odat cu vrsta, atingnd o importan maxim

n jocul adulilor. n cazul adulilor, catharsisul are dublu rol:

- acela de a fi folositor individului pentru c l ajut s se

elibereze de constrngeri generate de societate;

- acela de a fi folositor i societii pe care o apr mpotriva

pericolului exploziei acestor instincte antisociale.

Un exemplu n acest sens l constituie glumele, tachinrile, cuvintele de

spirit, adevrate jocuri de lupte care constau n a ataca pe cineva sau a rspunde

la atacuri fcute n glum , adic nu cu lovituri reale, ci n mod deghizat astfel

nct atacul s nu devin agresiune sau violen,

n concluzie, putem afirma conform teoriei cathartice, c jocul, atunci

cnd deriv n mod agreabil i inocent din sentimente antisociale sau periculoase

constituie un fenomen de sublimare.

8. Jocul, fenomen de derivare prin ficiune . Conform teoriilor

anterioare, jocul este considerat fie un agent de pregtire sau de perfecionare a

omului pentru situaii viitoare, fie o cale de satisfacere a nevoilor actuale

materiale sau spirituale.

Putem astfel obine urmtoarea schem:

Funcia jocului - Exerciiu premergtor - Formare, cretere

40

- Exerciiu, perfecionare

- Derivare - Catharsis- CompensareExist ns posibilitatea de a reduce la o singur formul, comun, cele

dou concepii diferite: exerciiul premergtor i derivaia? Desigur, dar cu

condiia de a privi din acelai unghi diferite manifestri ale jocului. ns jocul a

fost explicat, considernd copilul cnd sub aspect transversal (adic doar

procesele pe care le prezint momentan), cnd sub aspect longitudinal (adic n

raport cu ce va deveni mai trziu).

Copilul nu nelege c jucndu-se se pregtete pentru viitor cum nici

adultul nu nelege c prin joc se perfecioneaz.

Din punct de vedere psihologic i fiziologic jocul este manifestarea

tendinei fiinelor de a-i desfura i de a-i afirma personalitatea.

Putem afirma deseori c avem de-a face cu un joc atunci cnd activitatea

este dezinteresat, cnd ne jucm pentru a ne juca, nu pentru a obine bani sau

un rezultat util.

Sourian afirma cnd ne jucm, suntem ntotdeauna preocupai de

rezultatul activitii noastre nu vrem ca facultile s ne lucreze n gol, ne

propunem o int de atins.2

Jocul i propune anumite scopuri urmrite cu ardoare, ns aceste scopuri

sunt fictive, le propunem de bunvoie. n concluzie putem chiar afirma c

activitatea ludic are caracterul su propriu: urmrirea liber a unor scopuri

fictive. De exemplu: o feti i hrnete ppua ca i cum acesteia i-ar fi foame

sau chiar ar putea s mnnce; actorul se comport ca i cum ar fi avarul sau

ndrgostitul sau un gelos.

De aceea K. Lange numete aceast stare psihologic (iluzia) autoiluzie

contient sau autonelare.

Apar ns cteva ntrebri: De ce recurge individul la ficiune? De ce nu

se ncadreaz la realitate n loc s-i propun scopuri fanteziste?2 Sourian Lestetique du mouvement(Estetica micrii), Paris, 1889, p.19, citat din E. Claparde, Psihologia copilului i psihologia experimental, EDP, 1975, cap.III, p.72

41

Un posibil rspuns la aceste ntrebri ar fi acela c nu ntotdeauna

realitatea permite satisfacerea trebuinelor. Tocmai de aceea jocul are funcia de

a permite individului s-i realizeze eul, s-i manifeste personalitatea, s

urmeze linia interesului su major, atunci cnd n-o poate face prin activiti

serioase. Deci jocul este un nlocuitor al activitilor serioase.

Dac ar fi s ne ntrebm cnd recurge individul la joc, atunci am

rspunde preciznd dou situaii:

- prima situaie cnd nu este capabil de o activitate serioas,

datorit dezvoltrii sale suficiente;

- a doua situaie cnd situaia, condiiile, mprejurrile se opun

ndeplinirii unei activiti serioase, capabil s satisfac dorina

respectiv. n aceast situaie putem s avem un obstacol extern

(mediu nepotrivit) sau unul intern (cenzur moral,

constrngere).

Analiznd situaiile prezentate ncepem s nelegem sensul cuvntului

derivaie prezent n schema anterioar: atunci cnd realitatea nu ne ofer

suficiente ci de manifestare, curentul impulsurilor, al dorinelor, al intereselor

caut o cale de ieire prin ficiune, prin joc deci.

Cu toate acestea, cele dou concepii exerciiul premergtor i derivarea

dei corespund unor puncte de vedere diferite, nu sunt deloc opuse: jocul

pregtete viitorul, satisfcnd nevoi prezente.

Tocmai de aceea jocul place att de mult copiilor; el este plcut pentru c

rspunde satisfacerii nevoilor.

Ne ntrebm ns: este jocul un instinct? Jocul este nrudit cu instinctul

pentru c i el declaneaz activitile nensuite; deci putem afirma despre joc

c este un impuls instinctiv.

Propun n continuare, s menionez cteva funcii secundare ale jocului:

1) Jocul nltur plictiseala datorit lipsei de afeciune

42

2) Jocul este un element odihnitor. Jocul dup munc (ne)

odihnete, ne elibereaz din constrngerea muncii, ne introduce

ntr-o alt sfer, fcnd s apar noi surse de energie fcnd

impresia c jocul (ne-)a restaurat organismul obosit.

3) Jocul este un agent de manifestare social, oferind copiilor

posibilitatea de a exercita i de a menine tendinele sociale (prin

intermediul serbrilor, a reuniunilor, a balurilor);

4) Jocul este un agent de transmitere a ideilor, a tradiiilor din

generaie (de exemplu: legende, mituri, cntece, dansuri populare,

ceremonii religioase).

Ed. Claparde afirma prin intermediul jocului se manifest tendina de

desfurare i de afirmare a personalitii. El consider c prin joc copilul

dezvolt relaii de comunicare, capaciti de observaie i pune n aplicare o

serie de reguli i norme sociale, ceea ce reprezint un factor important n

socializarea copilului.

Activitile ludice au rolul de a educa, de a exersa i de a dezvolta toate

laturile vieii psihice, ncepnd cu cele mai simple i sfrind cu cele mai

complexe. Din acest punct de vedere, activitatea ludic reprezint un teren fertil

n care se pot evidenia caracteristicile copilului, exprimate prin comportament.

Normele de conduit moral i spiritul de echitate nsuite ca modaliti de

convieuire social se aplic i se exerseaz n activitatea ludic.

i pentru ca jocul s fie eficient, educativ sunt necesare o tematic

adecvat, un subiect al aciunii, asigurarea concordanei dintre nivelul de

dezvoltare psihic i complexitatea jocului, vrsta i structura intern a

personalitii copilului (elevului).

43

II.1.1.Jocurile i caracterele

Alturi de ceea ce s-ar putea numi observaii naturale ale jocului

(preexerciiul, afirmarea eului), jocul i poate asuma i obiective artificiale.

Adultul se folosete de joc pentru a cunoate i pentru a forma copilul.

ncercarea de a cunoate copilul se poate face din dou puncte de vedere

diferite:

1. cnd se ncearc a descoperi fondul personal i original care subexist

n linii mari de-a lungul ntregii viei (acel fond care face ca fiecare dintre

noi s apar n ochii altora ca o individualitate calitativ deosebit de

altele). Aceast cunoatere se numete caracterologie, iar jocul poate

furniza informaii valoroase acestui studiu;

2. pe de alt parte studiul jocului poate oferi date de prim ordin

psihologiei genetice, artnd , de exemplu, cum interesele copilului

evolueaz de la o vrst la alta i cum tendinele primitive se dezvolt, se

diversific, se combin i se complic.

Dar rolul pedagogic al jocului nu este doar acela de a achiziiona aceste

date, ci i de a genera multe activiti superioare art, tiin, munc, etc.

Putem considera jocul ca fiind o anticamer natural ce duce spre activitile

enumerate mai sus.

Cnd studiem caracterul unei fiine putem aborda un studiu din mai multe

puncte de vedere. Astfel putem ncerca s deducem caracterul dup forma

obrazului i a corpului, putem recurge la teste de caracter, putem folosi metoda

diagnosticului prin desen (d-na Traube) sau cea a povestirilor (d-ra Thomas).

Chestionarele sunt mai greu de folosit la copii de aceea se utilizeaz celelalte

trei procedee dintre cele mai sus menionate, din simplul motiv c acestea

folosesc un anumit tip de joc.

De exemplu: Testul lui Porschach const n a prezenta subiectului plane

cu pete de cerneal i a-l ntreba ce vede acolo. Interpretarea ine de mai muli

factori: subiectul vede o scen de ansamblu sau interpreteaz numai o parte a

44

petei? Vede obiecte statice sau n micare? Obiectele sunt nsufleite (oameni)

sau nensufleite? Testul are la baz un joc al copiilor care se amuzau fcnd o

pat pe o hrtie pe care apoi o mptureau i apoi priveau la rezultatul astfel

obinut.

Metoda diagnosticului prin desen studiaz desenele spontane innd seama

att de tehnic ct i de stil, de culorile utilizate i de coninutul desenului.

Metoda povestirii const n a-i povesti copilului nceputul unei istorioare,

lsndu-l apoi pe el s continue dup placul su.

Att coninutul desenelor ct i sfritul povestioarei sunt relevatoare

pentru descoperirea unor tendine ascunse, a unor complexe intime ale copilului,

a unor elemente secrete ale personalitii acestuia. Putem descoperi totodat i

elemente pur formale; exist copii care vor alege culoarea roie (evideniind un

copil vesel), cum pot exista situaii cnd copiii ar alege culori sumbre (cenuiu,

gri, negru, violet) lucru ce ne dezvluie un copil trist.

Dei sunt metode de evideniere a caracterului copiilor (a persoanelor

testate) i n aceste cazuri avem de-a face cu jocuri adevrate. i de ce? Pentru

c desenele, povestirile sunt pentru copii activitile spontane, avnd toate

caracteristicile unei activiti ludice; n final copilul este mndru de desenul ori

de povestioara lui.

tim c orice copil se angajeaz total n jocul su, pentru c jocul l ajut

s-i afirme ntreaga personalitate. Totodat se tie c fiecare copil are propriul

su stil de joc. Este suficient s privim cu atenie orice colecie de desene

realizate de copii pentru a constata imediat diversitatea stilurilor lor.

E. Claparde afirma: Desenul unui copil este o prticic a sufletului su,

aternut pe hrtie.

Lacroze considera c: Dorinele ascunse ale copilului de a fi mare,

puternic, ndemnatic, celebru simpatiile i dumniile sale, lcomia,

senzualitatea, cruzimea sa sunt oglindite n jocurile sale preferate.

45

Dar copilul nu reprezint doar fiinele cu care ar vrea s se asemene, ci se

poate ntmpla ca un copil care deseneaz s nu reprezinte nimic; el face pe

hrtie o mulime de cerculee, i atunci cnd este ntrebat imagineaz c este un

cmp semnat cu cartofi.

Nu trebuie neaprat s cutm de fiecare dat un scop ascuns n activitile

care se explic mai simplu: copilul deseneaz cerculee pentru c aceast form

i place.

nclinaia pentru ordine, dorina de a se afirma, aceasta este explicaia

simpl a celor mai multor jocuri de copii.

Copilul privete jocul cu cea mai mare seriozitate, n ochii lui aceasta fiind

o activitate major, n care el i poate afirma eul. Copilul i arat n joc

tendinele eseniale, inteligena, voina, caracterul dominator personalitatea sa

ntr-un cuvnt.

Cnd este vorba de jocuri n grupuri, se pot observa mai uor trsturile de

personalitate ale copiilor.

Studiul jocului apare mult mai revelator dac comparm jocurile copiilor

de ambele sexe. Jocul fetelor este n general mult mai disciplinat dect cel al

bieilor: fetele prefer n general rolurile mai dramatice (mai calme), bieii

prefernd jocurile cu mingea, jocuri mai active. Prezent este i gustul pentru

colecionarea diferitelor obiecte, ns interesele variaz i se schimb o dat cu

vrsta.

Primele jocuri, cele ale sugarului, sunt fr nicio regul, regula aprnd o

dat cu imitaia, sub o form latent i inferioar, n cursul celui de-al doilea an

de via al copilului. Apar treptat i alte tipuri de jocuri:

jocurile hedonistice cnd copilul caut s-i procure o plcere

(exemplu: provocnd un zgomot sau obinnd o senzaie tactil)

jocurile cu noul dezvluie la copil faculti pe care animalul nu

le cunoate. De aici decurg jocurile de explorare i cele de

mnuire, jocurile cu nisip sau cele cu animale.

46

jocurile ce decurg dintr-o dorin de afirmare , dar care fac apel

la mijloacele inferioare de afirmare, dintre acestea fac parte

jocurile de distrugere i jocurile de dezordine. Spargerea unui

obiect, aruncarea cu pietre n geamuri, rsturnarea unei cpie de

fn sunt comportamente ambigue.

II.1.2.Jocul i vrstele

Jocul nu este stabil, imuabil, aa cum poate fi un caracter. Am putea numi

cteva caractere ale jocului.:

- primul, care rezult din sociologie, se refer la originea regulilor

tradiionale;

- al doilea se refer la variaiile jocurilor practicate la fiecare

vrst a copilriei: de exemplu un sugar se joac altfel dect un

copil de 13 ani.

Putem totodat studia ritmul succesiunii jocurilor ntr-un interval de timp

i putem cerceta cum se succed jocurile n timpul unei recreaii sau n timpul

unei perioade (un an de exemplu).

Diferitele specii de joc pot duce la mai multe activiti (jocurile de

competiie duc la sport, de exemplu). Totui ntre joc i sport sunt diferene

apreciabile: jocul este o activitate momentan n timp ce sportul implic un

antrenament. Pentru c jocul este o activitate momentan, pe copil l intereseaz

jocul, el nu-i propune scopuri ndeprtate.

ns ndat ce apare competiia sportul devine joc, ncercare. Dansurile,

jocurile de modelare, de desen, cele cu nisipul conduc la activiti artistice, ntre

activitatea ludic i atitudinea artistic deosebirea fiind una destul de mic.

Compunerea poeziilor este la nceput o joac i devine abia mai trziu o meserie,

iar n art rmne ntotdeauna un element de joc, pentru c att n art ct i n

47

joc te angajezi cu sufletul. Dansul poate fi considerat prima art, din care deriv

altele (cntul, drama, muzica), dar i el a fost la nceput tot joc.

Primele jocuri cu regul:

- jocuri de imitaie apar la 2 ani

- jocuri de construcie apar tot la 2 ani.

Jocul de imitaie iniial se refer la mediul familial sau, mai rar, la mediul

social imediat.

O dat cu a treia perioad a copilriei, cam de la vrsta de 7 ani, apar

jocurile sociale, ele fiind cele mai agreate jocuri.

Sfritul copilriei (peste vrsta de 10 ani) marcheaz dezvoltarea

jocurilor n grup organizat, jocurile tradiionale, de competiie.

II.1.3.Clasificarea jocurilor

Am putea propune, n cele din urm o clasificare a jocurilor dup cum

urmeaz:

a) jocuri didactice (educative) care desemneaz o activitate ludic

propriu-zis, fizic sau mental spontan i urmrit prin ea nii, fr utilitate

imediat, generatoare de distracie, de plcere, de reconfortare. Prin confortul

su variat, jocul este tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, n

vederea imprimrii unui caracter mai viu i mai atrgtor activitii colare.

Pedagogia modern atribuie jocului o semnificaie de asimilare a realului

la activitatea proprie a copilului. Piaget afirma: toate metodele active de

educaie a copiilor cer s li se furnizeze acestora un material corespunztor

pentru ca, jucndu-se, ei s reueasc s asimileze realitile intelectuale care,

fr aceasta, rmn exterioare inteligenei copilului.( I.Cerghit, p.164)

n acelai mod s-au dezvoltat diferitele tipuri de jocuri educative, care pot

fi clasificate pe baza urmtoarelor criterii:

48

1. dup coninutul i obiectivele urmrite exist: jocuri de cunoatere a

mediului nconjurtor, jocuri de dezvoltare a vorbirii, jocuri aritmetice, jocuri

muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (pregtitoare pentru

nelegerea noilor noiuni), jocuri aplicative, jocuri simbolice, jocuri de micare,

etc.

2. dup materialul folosit avem: jocuri cu sau fr materiale, jocuri orale,

jocuri cu ntrebri, jocuri cu ghicitori, etc.

b) jocuri simulative . n acest caz jocul are semnificaia unei activiti

complexe, serioase, att prin scopul urmrit (rezultatele scontate) ct i prin

desfurarea lui.

n aceast situaie intervine prezena a doi sau mai muli juctori care

urmresc atingerea obiectivelor ntr-un anumit context i avnd la baz

cunotine, informaii dobndite deja sau n curs de dobndire.

Aceast atingere a obiectivelor presupune o raionalizare a alegerilor

dintr-o mulime de alternative, luarea deciziilor, strategii proprii fiecrui juctor

(plan de joc, aciune). Atingerea scopului se realizeaz n condiii de competiie,

de interdependen, de cooperare.

Pentru c simularea unei situaii implic ndeplinirea de ctre participani

a unor operaii (n plan real sau imaginar), luarea unor atitudini, asumarea

responsabilitilor, toate acestea dau natere jocurilor simulative i tehnicii

interpretrii de roluri. Distribuirea rolurilor va avea n vedere cadrul cognitiv de

cunoatere al elevilor, comportamentele afective, specifice n funcie de

cunotinele de referin, de nelegerea obligaiilor i a drepturilor ce intervin

ntre participanii la joc.

Din aceste motive aceast metod poate fi aplicat pretutindeni unde o

situaie de nvare presupune transformarea ei ntr-un model de joc; ea este

aplicabil att vrstei colare ct i celor universitare i postuniversitare, att n

predarea tiinelor social-umaniste ct i a tiinelor naturii, a temelor ce nu pot

fi predate cu uurin pe alte ci.

49

Amintim n cele ce urmeaz cteva tipuri de jocuri, din aceast mare

categorie:

- jocuri cu roluri funcionale;

- jocuri cu roluri structurale;

- jocuri de decizie, jocuri cu inversri de roluri, jocuri de asociaie

de cunotine, tehnica scenariilor (dialoguri scenice), jocul pe

calculator, etc.

II.1.4.Avantajele pedagogice ale jocului. Particularitile jocului

Valoarea jocului reiese din substratul cognitiv al acestuia. ntre joc i

situaia real exist ntotdeauna o asemnare. Tocmai din acest motiv, jocul de

simulare se poate aplica ca o tehnic atractiv de explorare a realitii, de

explicare a unor noiuni i teorii abstracte, dificil de predat pe alte ci.

Despre strategia jocului putem afirma c este o strategie euristic,

apropiindu-se de caracteristicile comportamentului emergent ce conduce la

descoperirea unor cunotine noi pe baza celor deja asimilate.

Prin intermediul rolurilor asumate elevii ajung s neleag conflicte

istorice, personalitatea i comportamentul oamenilor din perioade deprtate,

structurile i dinamismul unor procese, fenomene, fapte; ei au totodat

posibilitatea s aplice situaiilor noi date i concepte dobndite anterior, s-i

pun probleme, s formuleze i s experimenteze strategii alternative, s adopte

decizii, s evalueze situaii i rezultate.

De reinut este i faptul c interpretarea de roluri favorizeaz obinerea

rapid a conexiunii inverse cu privire la consecinele aciunilor, la validarea

soluiilor preconizate.

J. Bruner remarca: Jocul constituie o remarcabil modalitate de a-i face

pe elevi s participe activ la procesul de nvare.

50

Situaia de actor i nu de spectator a elevului pun n valoare dinamismul

gndirii, al imaginaiei i vieii lui afective, o nevoie interioar de aciune i de

afirmare a elevului.

Elevii simt nevoia stabilirii unei relaii ntre gndirea abstract i gestul

concret, tocmai de aceea metoda simulativ presupune un exerciiu de modelare

a gndirii i a imaginaiei, de ascuire a spiritului de observaie, de dezvoltare a

ingeniozitii i a inventivitii.

Metoda jocurilor valorific avantajele dinamicii de grup, iar independena

i spiritul de cooperare, participarea efectiv angajeaz toi elevii (i pe cei

timizi, i pe cei mai slabi) sporind gradul de coeziune n colectivul clasei.

ntrirea unor caliti morale (cum ar fi rbdarea i tenacitatea),

dobndirea deprinderilor de ndeplinire a unor funcii sau responsabiliti rezult

tot din practicarea metodei jocurilor.

Dar pentru ca jocul s aib loc este necesar respectarea unor condiii, iar

prima i cea mai important condiie o reprezint contientizarea elevilor c se

afl ntr-o situaie de nvare, c primeaz aspectul cognitiv i trebuie ca ei s-i

ndeplineasc sarcinile cu toat seriozitatea. O dat cu ndeplinirea acestei

condiii se ajunge ca elevii s nu priveasc activitile ca pe un divertisment sau

amuzame