rezumat teza doctorat_oana alina amariutei (bota).pdf

7/26/2019 Rezumat teza doctorat_OANA ALINA AMARIUTEI (BOTA).pdf

1/49

1

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL: TIINE ALE EDUCAIEI

IMPACTUL STILURILOR EDUCAIONALE

ASUPRA REZULTATELOR COLARE ALE

ELEVILOR

Rezumatul tezei de doctorat

Coordonator tiinific:

Prof. univ. dr. Emil PUN

Doctorand: Oana Alina AMRIUEI (BOTA)

Bucureti

2013


2/49

2

Investete n oameni!FONDUL SOCIAL EUROPEANProgramul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013Axa prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltriisocietii bazate pe cunoatere"Domeniul major de intervenie1.5 - Programe doctorale i postdoctorale n sprijinul cercetriiNumrul de identificare alcontractului:POSDRU 107/1.5/S/80765Titlul proiectului: Exceleni interdisciplinaritate n studiile doctorale pentru o societateinformaional

IMPACTUL STILURILOR EDUCAIONALE

ASUPRA REZULTATELOR COLARE ALE

ELEVILOR

Doctorand:Oana Alina Amriuei (Bota)

Conductor doctorat:prof.univ.dr. Emil Pun

2013

Cercetrile tiinifice care au dus la realizarea acestei teze de

doctorat au fost realizate cu suportul financiar al Programului

Operational Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013,

cofinantat prin Fondul Social European, n cadrul proiectului cu

ID: POSDRU/107/1.5/S/80765


3/49

3

CUPRINS

Lista ilustraiilor

Introducere

SECIUNEA NTI

FUNDAMENTAREA TEORETIC

CAPITOLUL I

DIALECTICA MODERNITATE - POSTMODERNITATE: UN

REFERENIAL PENTRU ANALIZA PROBLEMATICII STILURILOR

EDUCAIONALE

I.1. Pledoarii pentru o analiz a schimbrilor n educaie. Declaraii de intenii

I.2. Repere pentru o analiz a fenomenului educaional n contextul paradigmei

moderne

I.3. Fenomenul educaional dincolo de modernitate. Tendine postmoderne

CAPITOLUL II

TEORII REFERITOARE LA STILUL EDUCAIONAL

II.1. Perspective asupra profesiunii didactice n contextul gndirii pedagogice

contemporane. Invitaie la reflecii!

II.2. Demersuri comprehensive n abordarea stilului educaional. Dinamica elementelor

structurale

II.3. Tipologii ale stilurilor educaionale

II.4. Ghid de design al stilului educaional. Viziune particular a studiului

CAPITOLUL III

REZULTATELE COLARE ANALIZ PSIHOPEDAGOGIC

III.1. Clarificri conceptuale. Elemente descriptive ale ipostazelor rezultatelor colare

III.2. Condiionri eseniale ale rezultatelor colare - stilurile de nvare

III.3. Particulariti ale nvrii colare la elevul adolescent


4/49

4

SECIUNEA A DOUA

AMELIORAREA REZULTATELOR COLARE SUB INCIDENA

STILURILOR EDUCAIONALE. O ABORDARE EMPIRIC

CAPITOLUL IV

UN CONSTRUCT METODOLOGIC PENTRU INVESTIGAREA

IMPACTULUI STILURILOR EDUCAIONALE ASUPRA

REZULTATELOR COLARE ALE ELEVILOR.

ETAPA CONSTATATIV

IV.1. Aspecte introductive

IV.2. Coordonatele cercetrii specifice etapei constatative

IV.2.1. Obiectivele i ipotezele etapei constatative

IV.3. Metodologia cercetrii etapa constatativ

IV.3.1. Metode i instrumente de cercetare

IV.3.2. Descrierea loturilor de subieci

IV.4. Rezultatele etapei constatative. Grup int - profesori

IV.5. Rezultatele etapei constatative. Grup int - elevi

IV. 6. Concluzii i discuii privind etapa constatativ

CAPITOLUL V

ETAPA EXPERIMENTAL. IMPLEMENTAREA PROGRAMELOR

DE INTERVENIE FORMATIV DESTINATE PROFESORILOR I

ELEVILOR

V.1. Aspecte introductive

V.2. Obiectivele i ipotezele etapei experimentale

V.3. Designul experimentului psihopedagogic

V.3.1. Constituirea loturilor experimentale i de control

V.4. Metodologia demersului investigativ etapa experimental

V.4.1. Etapele experimentului psihopedagogic

V.5. Programele de intervenie formativ

V.5.1. Programul de intervenie formativ destinat profesorilor


5/49

5

V.5.2. Programul de intervenie formativ destinat elevilor

CAPITOLUL VI

REZULTATELE ETAPEI EXPERIMENTALE

VI.1. Rezultatele etapei pretest

VI.1.1. Rezultatele etapei pretest obinute de loturile de profesori

VI.1.2. Rezultatele etapei pretest obinute de loturile de elevi

VI.2. Rezultatele etapei posttest

VI.2.1. Rezultatele etapei posttest obinute de loturile de profesori

VI.2.1.1. Evoluia lotului experimental

VI.2.1.2. Evoluia lotului de controlVI.2.1.3. Analize comparative ntre lotul experimental i lotul de control

VI.2.2. Rezultatele etapei posttest obinute de loturile de elevi

VI.2.2.1. Evoluia lotului exprimental

VI.2.2.2. Evoluia lotului de control

VI.2.2.3. Analize comparative ntre lotul experimental i lotul de control

VI.3. Concluzii i discuii privind etapa experimental

CAPITOLUL VII

CONSIDERAII FINALE

VII.1. Concluzii generale

VII.1.1. Sinteza rezultatelor cercetrii

Bibliografie

Anexe


6/49

6

INTRODUCERE

Fenomenul educaional, privit n ansambul elementelor sale constitutive, a ndemnat indeamn n continuare la multiple interogaii din perspectiva asigurrii calitii educaiei,

indiferent de nivelul de nvmnt la care ne raportm. Pentru dascl, reflecia echivaleaz cu

reuita sau succesul, att n ceea ce i privete pe elevi sau studeni, ct i pe el nsui. A reflecta

asupra realitii educaionale presupune a investi o serie de competene dezirabile n slujba

actului didactic, a identifica cele mai optime i productive strategii instructiv-educative, a asigura

un climat socio-afectiv stimulativ i securizant, etc.

Societatea actual se caracterizeaz printr-o serie de exigene n faa crora elevul, viitorul

cetean activ i responsabil, va trebui s dovedeasc numeroase competene, ori coala este

obligat s asigure o educaie de calitate n vederea realizrii acestui deziderat. n aceste condiii,

profesorii trebuie s rspund cerinei de a asigura o eficacitate ct mai nalt activitii

instructiv-educative, de a stimula continuu potenialul cognitiv i afectiv al elevilor, de a

contribui prin aciunile sale la prefigurarea succesului colar al elevilor. Iar lista cerinelor nu se

ncheie aici.

Pe fondul acestor discuii s-au conturat principalele idei care un inspirat prezentul studiu.

Mai precis, studiul vizeaz analiza impactului stilurilor educaionale ale profesorilor asuprarezultatelor colare ale elevilor. Aceast incursiune n problematica stilurilor educaionale ale

profesorilor i a reuitei colare a elevilor i propune, pe lng constatarea strii de fapt a

realitii educaionale vizate, conturarea unor soluii pragmatice menite s contribuie la

ameliorarea procesului instructiv-educativ.

Prezenta lucrare este constituit din dou seciuni. Prima este dedicat fundamentrii

teoretice a problematicii investigate, tratnd astfel aspecte ce in de specificul societii actuale,

de procesele reformatoare ale sistemului de educaie, de dialectica modernitate

-postmodernitate

n educaie din perspectiva stilurilor educaionale. De asemenea, este abordat profesiunea

didactic n contextul societii actuale ce reclam manifestarea unui sistem foarte complex de

competene. Apoi, atenia este ndreptat spre analiza pedagogic a stilurilor educaionale, cu

accent pe modelul explicativ-interpretativ al acestora. Nu n ultimul rnd, seciunea teoretic

analizeaz din perspectiv pedagogic rezultatele colare ale elevilor i mai ales nvarea la

elevii adolesceni. A doua seciune este destinat cercetrii empirice cu caracter ameliorativ ce


7/49

7

cuprinde trei etape: cea constatativ n care ne propunem s determinm i s analizm

elementele constitutive ale stilului educaional vizate n acest studiu, precum i o serie de

elemente privitoare la situaia colar a elevilor. Alturi de aspectele principale vizate,

preocuprile investigative sunt orientate i spre variabile complementare ale cercetrii precum

satisfacia profesional sau motivaia intrinsec i extrinsec. O etap foarte consistent este

reprezentat de cea experimental prin intermediul creia ne propunem s implementm dou

programe de intervenie formativ la nivelul celor dou grupuri int: profesori i elevi cu scopul

de a optimiza/ flexibiliza anumite componente ale stilurilor educaionale i de a ameliora

rezultatele colare ale elevilor. n final, ne propunem o serie de analize complexe de ordin

statistic i pedagogic care s reflecte eficacitatea i productivitatea celor dou programe

formative desfurate.Prin intermediul rezultatelor obinute, aceast tez de doctorat se dorete a fi un ghid de

bune practici pentru profesori i elevi, menit s contribuie la creterea calitii procesului

instructiv-educativ.


8/49

8

SECIUNEA NTI

FUNDAMENTAREA TEORETIC

Din perspectiv teoretic, prezentul studiu presupune o serie de analize a le literaturii de

specialitate menite s configureze un cadru explicativ coerent n acord cu problematica

investigat, respectiv impactul stilurilor educaionale asupra rezultatelor colare ale elevilor. n

acest sens, prima seciune a lucrrii este constituit din trei capitole care abordeaz, pe rnd,

principalele schimbri n materie de educaie, teorii referitoare la stilurile educaionale i, nu n

ultimul rnd, problematica rezultatelor colare ale elevilor.

Primul capitolintitulatDialectica modernitate postmodernitate: un referenial pentru

analiza problematicii stilurilor educaionale faciliteaz analize la nivelul fenomenului

educaional. Astfel, un prim subiect supus ateniei este schimbarea, perceput ca atributul

incontestabil al societii contemporane care determin mecanisme de rspuns oportune de tip

adaptativ (consecine ale unei flexibiliti valorificate), sau dimpotriv, inoportune de tipul

confuziei, instabilitii sau inconsecvenei (consecine ale unei rigiditi structurale sau

funcionale). Dinamismul transformativ reprezint un fenomen prezent, fie c raportarea este

holistic, general (la nivel societal), fie c perspectiva este concentrat, focalizat pe individ, pe

entitate (la nivel personal). n acest teritoriu al cineticii (in)vizibile, un interes aparte estefocusat asupra sistemului de nvmnt, surprins ca elementdistinctiv (dar nu independent) al

societii, interesndprincipalele transformri sau intenii transformatoare care se regsesc la

nivelul acestui sistem. De asemenea, se ncearc desprinderea unortendine de stabilitate att de

necesare, sau doar multiple dorine, ns neconcretizate n rezultatele prefigurate. Discuiile

generate au loc n contextul multiplelor prefaceri suferite de ntreaga societate, ns cu accent pe

sistemul de nvmnt asupra cruia au acionat necontenit, cu efecte mai mult sau mai puin

benefice. Acestea au survenit n urma numeroaselor ncercri de a reforma ntregul sistem, unele

concretizndu-se, altele rmnnd la nivel de intenie. Din nefericire, nvmntul, ca i alte

domenii, rmne n multe privine paralizat n vechile paradigme neadaptate la cerinele i

particularitile socialului actual. Asta dei n teorie sunt lansate afirmaii generoase cu privire la

modernismul i chiar postmodernismul educaiei. Sunt vizibile preocuprile de reglare,

optimizare i perfecionare a sistemului de nvmnt i, implicit, a procesului efectiv cel

didactic, prin prisma tuturor elementelor ce-l compun. Aprofundnd ideea de mbuntire a


9/49

9

sistemului, se aduce n atenie n mod inevitabil procesul de reformaie. n acest sens, discuiile se

concentreaz pe conceptualizarea termenului i pe analize la nivelul principalelor aciuni

reformatoare ale sistemului de nvmnt romnesc.

n continuare, un interes aparte este manifestat asupra celor dou perspective de analiz a

problematicii stilurilor educaionale: modern i postmodern. Prin prisma modernitii,

propunem o analiz succint ce vizeaz aspecte ce in de fenomenul educaional n general i de

stilul educaional ca element central al prezentului studiu. Trimiterile la nivelul diferitelor

dimensiuni ale fenomenului educaional, sugerate de analizele efectuate, evideniaz

contextualizri ferme ale stilurilor educaionale sau ale unor elemente structurale ale acestora.

Interveniile explicative ale profesorului Emil Pun (2002) intenioneaz clarificarea unor

probleme ce in de o serie de note definitorii ale educaiei interpretat din perspectiva paradigmeimoderne. Astfel, domnia sa evideniaz o prim trstur a modernismului ce se concentreaz n

jurul caracterului informativ al educaiei, lipsit de utilitate practic, n detrimentul celui formativ.

Un alt aspect ce intr sub incidena acestei analize este cel referitor la contextul curricular,

perceput ca unul din factorii ce influeneaz stilul educaional, ce evideniaz rigiditatea

structural a nvmntului, sugerat i de monodisciplinaritatea domeniilor de studiu, tendin

care separ foarte riguros domeniile de cunoatere, mpiedicnd crearea unor legturi

interdisciplinare i chiar transdisciplinare. Ideea de modernitate este accentuat i deraionalitatea excesiv, n care cunoaterea presupune un transfer ideativ arid de la profesor la

elevi. Sesizm i tendinele de masificare i uniformizare a elevilor, uneori agresive, prin

ignorarea specificitii i individualitii lor, referindu-ne aici la interesele, nevoile i

personalitatea lor, corelate cu nivelul lor de dezvoltare. Un alt atribut al modernitii este susinut

de persistena dimensiunii instrumentale a procesului de nvmnt, abordat prin prisma

obiectivelor, elementelor de proiectare didactic i a metodologiei specifice procesului

educaional, subordonate principiilor ce in de asigurarea eficacitii, raionalizrii i ritualizrii

procesului instructiv-educativ.

Postmodernizarea colii - o soluie menit a provoca schimbri fundamentale n

concepiile cadrelor didactice cu privire la rolul lor i al colii, precum i deschiderea spre

acceptarea individualitii elevilor: concepia postmodern despre lume permite educatorilor s

identifice o cale de ieire din confuzia nvmntului contemporan care prea adesea este

caracterizat de violen, birocraie, stagnare curricular, evaluare depersonalizat, conflict politic,


10/49

10

criz economic, decderea infrastructurii, oboseal emoional, demoralizarea personalului i

lipsa de speran (Stan, 2004, p.36). Cteva postulate sprijin comprehensivitatea ideii de

postmodernitate. Unul face trimitere la recunoaterea i respectarea diferenelor dintre indivizi.

Acetia difer prin interese, nevoi, concepii i filozofie de via, prin nivel de dezvoltare i

structur de personalitate. Mai mult, este reliefat ideea de egalitate. Educaia, prin structura sa

prevede un obiect i un subiect, adic profesorul i elevul. n optica postmodern, rolurile lor se

reconfigureaz, devin interanjabile; cei doi se transform n parteneri n contextul didactic,

colaboreaz la construirea cunoaterii. Elevului i se recunoate i respect individualitatea, este

perceput ca un individ n devenire. n paralel cu aceste transformri i domeniul curriculum-ului

suport prefaceri; se dorete deplasarea accentului de pe normativitate i formalism, analiza i

definirea obiectivelor, pe reconstrucia curriculum-ului prin prisma a ceea ce se ntmpl efectivn mediul educaional al clasei de elevi, ceea ce va aduce o nou viziune curriculum centrat pe

elev.

Prin intermediul capitolului II, Teorii referitoare la stilul educaional, sunt facilitate

analize la nivelul profesiunii didactice din perspectiva arealului de competene dezirabile ale

educatorului/ profesorului n contextul nvmntului contemporan. Din acest punct de vedere, s-

au nregistrat i analizat diferite accepiuni privitoare la o serie de concepte conexe: procesul de

nvmnt (privit n ipostaza de context n care se manifest competenele profesionale), ceipatru piloni ai educaiei, rolurile profesorului i ale elevului (cu accent pe principalele schimbri

survenite de-a lungul timpului), competenele profesionale propriu-zise i calitile profesorului

(bun, ideal). Pentru exemplificare, amintim de concepia lui Philippe Perrenoud asupra

ansamblului de competene dezirabile pe care profesorul trebuie s le demonstreze n activitatea

sa curent. Autorul consider c un profesor competent tie: s pun n aplicare cunotinele n

funcie de vrsta i nivelul de interes al elevilor; s stabileasc obiective educaionale clare; s

organizeze eficient programul colar i procesul de nvare; s planifice i s desfoare optim

un curs, o activitate; s utilizeze cele mai adecvate metode i proceduri de predare i de evaluare;

s aprecieze i s evalueze corect; s identifice i s neleag dificultile elevilor de nvare; s

utilizeze principiile predrii difereniate; s negocieze i s respecte contractul educaional/

pedagogic; s gestioneze grupul de elevi; s construiasc i s dezvolte relaii pedagogice; s

organizeze situaii de nvare autentice; s stimuleze cooperarea n rndul elevilor (1999). Sau de

concepiile lui Parmentier i Paquay (2002) care evideniaz o serie de elemente cheie ce stau la


11/49

11

baza competenelor: organizarea de situaii problematice, cunotine de specialitate i cultur

general foarte vast, capaciti de activizare/ dinamizare a procesului de nvare, stimularea

nvrii prin cooperare, favorizarea interaciunilor ntre elevi, formarea i dezvoltarea

capacitilor reflexive n rndul elevilor, implicarea elevilor n procesul de evaluare, utilizarea

celor mai adecvate metode de evaluare acordate la particularitile elevilor i ale situaiilor date,

acompanierea elevului n procesul lui de devenire, descoperire i nelegere a cunoaterii, etc.

n continuare, eforturile sunt ndreptate spre conceptualizarea stilului educaional ce se

dovedete a fi un demers foarte complex. Atitudinea ideatic surprinde stilul educaional n

ipostaz de calitate omniprezent a unui individ care persist, dei coninutul se poate schimba

(Conti, 1985). Profesorii se angajeaz n activitatea educaional cu un set de valori i credine ce

se transpun n filozofia lor asupra nvmntului, educaiei i care pot influena comportamentullor n clas. Mai mult, stiluleducaionaldesemneaz caliti persistente, atitudini i trsturi de

personalitate, puternic ancorate n filozofia instructorului (profesorul n cazul acesta)(Conti,

2004). Conceptul de stil educaional se remarc prin multiple conotaii, ns nu i suficiente

pentru a-i nega propria definiie, aa cum exprim viziunea lui Ausubel (Slvstru, 2004). Erich

E. Geissler (1977) acord conceptului sensul de expresie a modurilor de comportament

preferate, care revin cu o oarecare regularitate. Preocupat de activitatea didactic, B.O. Smith

consider c stilul educaional exprim modul caracteristic n care actele predrii suntexecutate (Slvstru, 2004). Astfel, profesorul poate manifesta comportamente simpatetice sau

de respingere, chiar agresive, att fa de elevii cu care lucreaz, ct i fa de ideile supuse

dezbaterii (ibidem). Alte viziuni acord stilului educaional calitatea de sum a factorilor de

conducere care asigur succesul unui sistem complex reprezentat de procesul de predare

nvare (Artvinli, 2010, apud Dinol, 2011); comportamente stabile i consecvente ale cadrelor

didactice manifestate n contextul interaciunilor lor cu elevii n timpul procesului educaional

(Grasha, 2002; Yksel, 2008).

Alte sensuri acordate stilului educaional fac trimitere la suma tehnicilor, activitilor i

abordrilor n predare, aspectele personalitare, cunotinele generale i de specialitate (Cooper,

2001); modalitatea de gestionare a clasei de elevi i a activitii de predare n ansamblu (Yilmaz

i Cavas, 2008; Rahimi i Nabilou, 2010). Continund analiza, trebuie specificat faptul c un

factor esenial n procesul de predare este reprezentat de rezultatul acesteia, adic de

performanele colare realizate de elevi, la nivel de cunotine, aptitudini, capaciti, atitudini, etc.


12/49

12

(Erdle, Murray i Rushton, 1985). Altfel spus, profesorii se afl n situaia de a armoniza propriul

stil cu cel de nvareal elevilor, cu intenia de a preveni eventuale probleme sau obstacole cum

ar fi neatenia, plictiseala, lipsa de interes sau nenelegerea ce ar contribui semnificativ la

realizarea unor performane colare slabe. Numeroase studii de specialitate atrag atenia asupra

compatibilizrii acestor stiluri (Oxford, Ehrman i Lavine, 1991; Wallace i Oxford, 1992;

Zenhui, 2001). I.T. Radu definete conduita didactic sau stilul de nvmnt (iat o alt

conotaie) drept un repertoriu de comportamente, atitudini i tehnici structurate ntr-un sistem,

prin care un profesor asigur instruirea elevilor, realizeaz formarea personalitilor, dezvolt

capacitile intelectuale, influeneaz asupra concepiilor i comportamentelor elevilor (1986). n

aceast accepiune, stilul educaional (sau de nvmnt) este perceput ca un mobil care induce i

face posibil producerea unor schimbri, ale cror posibile efecte i coninuturi sunt cunoscutedinainte de profesor.

Problematica stilurilor educaionale este mult mai complex dect pare la prima vedere.

Termenul n sine se refer la modul n care performeaz cadrele didactice n clasa de elevi. Cu

alte cuvinte, sensul general acceptat asupra termenului este cel de comportament al profesorului.

De reinut faptul c aceste comportamente sunt condiionate de o multitudine de factori care

afecteaz modul n care profesorii desfoar activitile educaionale curente. Astfel, n baza

referinelor de specialitate, conturm un model explicativ-interpretativ al stilului educaional,aflat la confluena unui set de factori: experiena profesional, competene tiinific-culturale,

competene psihopedagogice, trsturi de personalitate, vrsta, genul, specializarea, obiectivele

personale i instituionale, variabile ce in de elevi, ethosul pedagogic, aspecte ale curriculumului,

relaii interpersonale, factori instituionali (managementul colii, tipul de coal), cultura

organizaional.

Apoi, tot n cuprinsul acestui capitol sunt prezentate diferite tipologii ale stilurilor

educaionale amintind aici de cea a lui Lenz (1982), Robinson (1979), May Oi i Stimpson

(1994), Conti (1985), Nicola (2003), Jarvis (1985), Evans (2008), Grasha (1996), Brophy i

Good (1974), Pun (1999), Potolea (1989), Cristea (2000), etc.

n acest studiu, stilul educaional este abordat prin prisma unor elemente structurale strict

determinate: stilul de predare, stilul de nvare (al profesorului), stilul de evaluare i stilul de

conducere a activitii didactice. Pe scurt, sumarizm cteva accepiuni privitoare la determinanii

stilistici enunai. Astfel, stilul de predare ilustreaz interaciuni planificate ntre profesor i elevi,


13/49

13

deci intenii de angajare a elevilor n activiti educaionale ce prefigureaz ca rezultat realizarea

unui set de obiective specifice i n strns legtur cu acestea, realizarea unor performane

colare (Mosston i Ashworth, 2002; Rink, 2002). Irby (1995) opineaz c stilul de predare

reprezint maniera, metoda sau mijloacele prin care profesorii se strduiesc s transmit

informaii n sensul de a influena comportamentele elevilor spre dezirabil, nelegere i implicit

nvare.

Tipologia stilurilor de predare asupra creia este concentrat atenia n acest studiu este

cea oferit de Centrul de Cercetare i Dezvoltare Ocupaional (CORD 2005), ce surprinde o

structur complex a acestora. Astfel, acest model analizeaz predarea la nivelul a dou

dimensiuni:

Scopurile predrii; Metodele de predare.

Scopul predrii este interpretat din dou perspective. Prima, cea a nvrii pe care o

genereaz n rndul elevilor, evideniindu-se astfel dou tipuri: una mecanic axat pe memorare

i una logic axat pe nelegere/ gndire. A doua perspectiv este cea a reprezentrii conceptelor

sau ideilor/ teoriilor de ctre profesor n actul predrii, ce poate fi abstract sau aplicat. Referitor

la a doua perspectiv, mai concret aceasta face referire la particularitile cognitive ale predrii,

difereniindu-se astfel dou tipuri: una concret n care accentul este plasat pe explicaii, peexemple, detalii i cazuri concrete i una abstract ce uzeaz de un limbaj de specialitate riguros,

predominant tiinific. Pentru a facilita nelegerea acestor constructe terminologice se utilizeaz

n analizele realizate corelatele: predare teoretizat, cu un nivel ridicat de abstractizare

(reprezentarea abstract a conceptelor), i predare aplicat/ concret, explicativ a conceptelor,

ideilor i teoriilor (reprezentare aplicat a conceptelor).

A doua dimensiune a stilului de predare este reprezentat de metodele de predare, care

sunt privite din dou perspective. Prima se refer laprocesarea cognitiva conceptelor, ideilor i

teoriilor i poate fi de tip simbolic: prevede metode expozitive i conversative de predare i de tip

interpretat (ce face referire la prelucrarea informaiilor): implic metode de explorare i de

aciune. A doua perspectiv este cea a formei de organizare a elevilor n timpul activitii

didactice, ce poate fi de tip individual: accent pe studiul individual i grupuri cooperante:

nvarea prin cooperare.


14/49

14

A doua component stilistic vizat este stilul de nvare prin care se desemneaz o sum

de caracteristici de ordin cognitiv, afectiv i psihic ce sugereaz modalitatea n care persoanele

care se implic ntr-un proces de nvare percep i interacioneaz cu mediul de nvare. n

aceste condiii, profesorul cunoscndu-i propriul stil de nvare, poate contribui semnificativ (n

sens de eficientizare) n procesul de predare la clas, deoarece ntreaga cultur i tiin a

specializrii sale sunt trecute printr-un filtru propriu de asimilare, n elegere, nvare i aplicare

ulterioar n contexte didactice. Cu alte cuvinte, tot ceea ce profesorul transmite, comunic, pred

n faa clasei de elevi, trebuie anterior nsuit, adic nvat. Multiplele comportamente

manifestate de profesor i pun amprenta asupra formrii i dezvoltrii personalitii elevilor. Ca

profesor, faptul de a nva la rndul lui, fie acional i raional, observativ i emoional,

observativ i raional sau acional i emoional ar putea influena modul n care elevii seraporteaz la sarcinile de nvare. Boekaerts (1996) susine c stilurile de nvare ale

profesorilor interacioneaz cu predarea i evaluarea. O potrivire a stilurilor ntre profesori i

elevi, din perspectiva celui de nvare, ar putea influena pozitiv activismul i eficacitatea actului

de nvare. Ct i cum din ceea ce presupune stilul de nvare al profesorului ar putea determina

influene asupra rezultatelor colare ale elevilor? Iat o provocare a studiului de fa! Cunoatem

faptul c stilul de predare i cel de evaluare influeneaz pozitiv sau negativ rezultatele colare ale

elevilor. Ne propunem aici s identificm i stilul de nvare al profesorilor (ca i component astilului educaional) i s investigm aceast problematic n sperana determinrii unor

conexiuni ntre acesta i realizarea colar a elevilor.

Existena unor modaliti diferite de a evalua permite prefigurarea unor stiluri sau

conduite de evaluare, ce implic, n mod evident, o serie de comportamente ale profesorilor puse

n direct relaie cu modul de a conduce evaluarea, metodele de evaluare utilizate, atitudinile

manifestate n procesul de evaluare, etc. Tocmai datorit acestor considerente, pentru studiul de

fa sistemul de comportamente manifestate de profesori n timpul evalurii (ce menin un

caracter constant) l vom transpune sub denumirea de stil de evaluare, care n teoriile actuale se

prefigureaz destul de timid ca i concept. n acest context, operm cu dou categorii de stiluri de

evaluare: preponderent tradiional i preponderent modern, ale cror note definitorii se regsesc

n cele dou accepiuni ale evalurii.

Nu n ultimul rnd, amintim ia patra component a stilului educaionali anume stilul de

conducere, plecnd de la prezumia c profesorul ndeplinete o serie de funcii manageriale


15/49

15

specifice managementului educaional. Astfel, din perspectiva responsabilitilor profesorului,

Doyle (1986, apud Martineau et al., 1999) opineaz c acesta trebuie s aib n vedere, pe de o

parte transmiterea de informaii elevilor n deplin concordan cu cerinele prevzute n

documentele curriculare oficiale, iar pe de alt parte s gestioneze clasa de elevi, nelegnd prin

acest lucru stabilirea i negocierea unor reguli i norme de comportament n clas i n mediul

colar. Cu alte cuvinte, prin stilul de conducere a activitii didactice de ctre profesor, n

contextul studiului nostru, definim comportamentele manifestate (cu caracter constant) n

gestionarea att a coninuturilor nvmntului (ansamblul de informaii), ct i a clasei de elevi

cu scopul realizrii obiectivelor educaionale.

Seciunea dedicat fundamentrii teoretice se ncheie cu capitolul trei intitulat

Rezultatele colare analiz psihopedagogic. Prin intermediul acestuia este abordatproblematica rezultatelor colare analizate din dubl perspectiv: tradiional i modern.

n viziunea tradiional, rezultatele colare ale elevilor se prezentausub forma:

Cunotine acumulate i integrate. Un element de referin n evaluare este reprezentat de

bagajul cognitiv acumulat; dac n trecut atenia era concentrat asupra aspectului

cantitativ al cunotinelor, n prezent preocuparea este orientat spre dimensiunea lor

calitativ.

Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor - cunotinele devin bunuri personaleale elevilor n condiiile n care i demonstreaz aplicabilitatea i utilitatea.

Dezvoltarea capacitilor intelectuale - unul din principalele domenii vizate este cel

cognitiv, cu accent pe dimensiunea formativ, ce presupune formarea i dezvoltarea

capacitilor cognitive, de rezolvare a problemelor, de argumentare i emitere a unor

raionamente.

Conduite i trsturi de personalitate reprezint un tip de rezultate colare extrem de

important, ns greu de identificat (Potolea i Manolescu, 2005). Reprezint note

definitorii individuale care au un caracter stabil, condiionat genetic i educaional. n

ceea ce privete personalitatea colar, trsturile generale se evideniaz prin: hrnicie,

srguin, perseveren, adaptabilitate la condiiile de nvare, comunicare, sociabilitate,

interesul cognitiv.


16/49

16

Din perspectiv modern, rezultatele colare se prezint sub forma:

Prestaiei prin care se nelege cel mai simplu rezultat colar, o manifestare de moment

cum ar fi: acordarea unui rspuns, rezolvarea unui exerciiu, etc.

Performana: gradul de eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cognitive i

afectiv-voliionale ale elevului n situaia confruntrii cu o anumit sarcin de lucru

(Stan, 2001, p.234).

Competenele alternativa actual, reprezint aptitudini de mobilizare i integrare a

unui ansamblu de resurse interne (scheme, automatisme, cunotine, capaciti, atitudini)

i externe (informaii pe diferite suporturi) n vederea demonstrrii unei performane ntr-

o situaie care face parte dintr-o familie de situaii asemntoare(Pslaru, 2006, p. 10).

Mai mult, competenei i se asociaz calitatea de megarezultat educaional (Ungureanu,

p.294, 2001).

n consens cu problematica rezultatelor colare ale elevilor este abordat i cea a

condiionrii acestora i anume stilurile de nvare.

n final, dat fiind faptul c ne raportm n analizele noastre la e levii adolesceni, tratm

ntr-un subcapitol distinct particularitile nvrii la aceast vrst. Menionm pe scurt faptul c

problematica adolescenei, sub toate aspectele sale inconsecven, incertitudine, aparena

siguranei de sine, rezistena manifestat fa de adult sau normele sociale, instabilitatea inonconformismul specific, dicteaz o abordare atent a demersului educaional, prin adecvarea

acestuia la particularitile i mai ales nevoile/ interesele adolescenilor. A lucra cu adolescen ii

presupune mult tact i sensibilitate, susinute de un dialog deschis i onest care s promoveze

acceptarea i nelegerea. Abordarea adolescentuluiprin prisma procesului educaional presupune

respectarea unor reguli cu valoare de principiu. Astfel, adolescentul trebuie luat n serios i tratat

ntocmai; nici ca un copil cci a depit stadiul, nc nici ca un adult ci poate ca unul n

devenire. Acestuia trebuie s i se acorde libertatea necesar, respect i nelegere. Tratarea

difereniat i respectarea individualitii reprezint un alt criteriu fundamental n munca cu

adolescenii; acesta nu trebuie abordat ca un adolescent n general, ci n funcie de specificitatea

sa.


17/49

17

SECIUNEA A DOUA

AMELIORAREA REZULTATELOR COLARE SUB INCIDENA STILURILOR

EDUCAIONALE O ABORDARE EMPIRIC

Aceast seciune este constituit din etapele principale ale cercetrii psihopedagogice cu

caracter ameliorativ. n acest sens, capitolul IVprezint un construct metodologic pentru

investigarea impactului stilurilor educaionale asupra rezultatelor colare ale elevilor (etapa

constatativ). O importan major o atribuim etapei constatative ce ne permite s conturm o

imagine ct mai complet a realitii educaionale supuse investigaiei. n acest sens, etapa

constatativ ndeplinete funcia de identificare a elementelor stilului educaional, a impactului

acestuia asupra rezultatelor colare ale elevilor, a percepiei elevilor asupra activitilor colare, a

nivelului de pregtire colar a elevilor prin raportare la indicatorii stabilii i, mai mult dect

att, reprezint premisa proiectrii unor programe de intervenie formativ particularizate n

raport cu nevoile/ carenele identificate.

Obiectivele i ipotezele etapei constatative

Demersul investigativ specific acestei etape s-a realizat n conformitate cu urmtoareleobiective i ipoteze.

Obiectivul general 1. Determinarea variabilelor cu influen semnificativ asupra rezultatelor

colare.

Obiectivul specific 1.1. Identificarea stilurilor educaionale ale profesorilor prin raportare

la determinanii vizai: stilul de predare, de nvare, de evaluare i de conducere a activitii

didactice.

Obiectivul specific 1.2.Identificarea stilurilor de nvare ale elevilor.

Obiectivul general 2. Determinarea percepiei elevilor fa de coal/ activitatea didactic.

Obiectivul specific 2.1. Determinarea i analiza urmtorilor indicatori:

Nivelul interesului manifestat de elevii investigai fa de activitatea didactic/ de

nvare;

Atitudinea elevilor fa de activitatea de nvare/ coal;

Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de predare tradiional i modern;


18/49

18

Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de evaluare tradiional i modern;

Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de conducere manifestat de profesor:

autoritar, democratic/ participativ, indulgent/ populist.

Obiectivul general 3. Investigarea unor factori specifici reuitei colare: timpul de nvare,

tehnici de nvare, motivaia nvrii.

Obiectivul general 4.Compararea grupurilor supuse studiului n raport cu variabilele relevante

pentru problema investigat.

Obiectivul specific 4.1.Determinarea raporturilor dintre motivaie (intrinsec, extrinsec),

satisfacia muncii i diferii indicatori ai stilului educaional - grupul de profesori.

Obiectivul specific 4.2. Determinarea diferenelor dintre rezultatele colare obinute de

elevii cu stiluri de nvare diferite.Obiectivul specific 4.3. Determinarea relaiei dintre motivaie i rezultatele colare ale

elevilor.

Obiectivul general 5.Determinarea raporturilor dintre stilul educaional i rezultatele colare ale

elevilor.

Obiectivul specific 5.1.Identificarea raporturilor de eficacitate dintre stilurile educaionale

i rezultatele colare ale elevilor.

n strns legtur cu aceste obiective, ne-am propus s testm urmtoarele ipoteze delucru:

Ipoteza 1. Presupunem c motivaia i satisfacia profesional variaz n funcie de genul i

profilul specializrii cadrelor didactice.

Ipoteza 2. Presupunem c motivaia i satisfacia profesional variaz n funcie de stilul

educaional (stil de predare, stil de nvare, stil de evaluare, stil de conducere) al cadrelor

didactice.

Ipoteza 3.Presupunem c stilul de nvare al elevilor influeneazrezultatele colare obinute.

Ipoteza 4. Presupunem c performanele colare realizate de elevi variaz n funcie de factorul

motivaie intrinsec.

Ipoteza 5. Presupunem c stilul educaional manifestat de profesor influeneaz rezultatele

colare ale elevilor.


19/49

19

Metodologia cercetrii - etapa constatativ

n tabelul de mai jos, prezentm cadrul metodologic al etapei constatative.

Tab. 1.Matricea de coresponden a demersului investigativ realizat n etapa constatativ

Obiective

generale

Obiective specifice Metode de

cercetare

Instrumente

de cercetare

Metode

statistico-

matematice

Obiectivul 1

Determinareavariabilelor cu

influen

semnificativasuprarezultatelor

colare

O 1.1.Identificarea stilurilor

educaionale ale profesorilorprin raportare la determinanii

vizai: stilul de predare, denvare, de evaluare i de

conducere a activitii

didactice

Ancheta pebaz de

chestionar

Inventar Stil depredare

Chestionar Stilde nvare

Chestionar Stilde evaluare

Chestionar Stil

de conducere

Analize defrecven

Media

Abatereastandard

O 1.2.

Identificarea stilurilor denvare ale elevilor

Ancheta pebaz de

chestionar


Analize defrecven

MediaAbatereastandard

Obiectivul 2

Determinareapercepiei

elevilor fa decoal/

activitateadidactic

O 2.1.Determinarea i analizaurmtorilor indicatori:

- Nivelul interesului manifestatde elevii investigai fa de

activitatea didactic/ denvare;- Atitudinea elevilor fa deactivitatea de nvare/ coal;- Nivelul satisfaciei elevilor nraport cu stilul de predaretradiional i modern;- Nivelul satisfaciei elevilor nraport cu stilul de evaluaretradiional i modern;- Nivelul satisfaciei elevilor n

raport cu stilul de conduceremanifestat de profesor:autoritar, democratic/participativ, indulgent/populist.

Ancheta pebaz de

chestionar

Focus grup

Chestionarprivind

percepiaelevilor asupra

activitilorcolare

Ghid deinterviu

Analize defrecven

Media

Abatereastandard

Obiectivul 3

Investigareaunor factori

-

Ancheta pebaz de

chestionar

Chestionarprivind


activitilor

Analize defrecven

Media


20/49

20

specifici reuiteicolare: timpul

de nvare,tehnici de

nvare,motivaianvrii

Analizadocumente-lor colare

colare

Chestionar deMotivaie

Abatereastandard

Obiectivul 4Comparareagrupurilor

supuse studiului

n raport cuvariabilele

relevante pentruproblemainvestigat

O 4.1.Determinarea raporturilor

dintre motivaie (intrinsec,extrinsec), satisfacia munciii diferii indicatori ai stilului

educaional - grupul de

profesori

Ancheta pebaz de

chestionar


Chestionar stilde evaluare

Chestionar Stilde conducereChestionar de

Motivaie

Chestionar deSatisfacie

profesional

Testul desemnificaie a

difereneidintre dou

medii (t)

Tehnica deanaliz

ANOVA

O 4.2.Determinarea diferenelordintre rezultatele colare

obinute de elevii cu stiluri denvare diferite

Ancheta pebaz de

chestionar

Analizadocumente-

lor colare

Chestionarprivind


activitilorcolare

Chestionar de

Motivaie

Tehnica deanaliz

ANOVA

Coeficientulde corelaie

simplBravais-

pearson (r)

O 4.3.Determinarea relaiei dintre

motivaie i rezultatele colareale elevilor

Obiectivul 5Determinarearaporturilordintre stilul

educaional irezultatelecolare ale

elevilor

O 5.1.Identificarea raporturilor de

eficacitate dintre stilurileeducaionale i rezultatele

colare ale elevilor

Ancheta pebaz de

chestionar

Analizadocumente-lor colare



Chestionar Stilde evaluare

Chestionar Stilde conducere

Testul desemnificaie a

difereneidintre dou

medii (t)Tehnica de

analizANOVA

Concluzii i discuii privind etapa constatativ

Demersul constatativ a avut ca scop principal conturarea unei imagini ct mai complexe

asupra realitii educaionale investigate, att din perspectiva profesorilor, ct i din cea a

elevilor. Astfel, eforturile au fost canalizate spre realizarea unor analize de ordin pedagogic i

statistic la nivelul relaiei dintre stilurile educaionale manifestate de profesori i nivelul pregtirii

colare a elevilor.


21/49

21

n acord cu obiectivele i ipotezele propuse n etapa constatativ i cu datele de ordin

cantitativ i calitativ obinute n urma analizelor efectuate, prezentm o serie de concluzii cu

valoare de premise teoretico metodologice pentru intervenia de ordin experimental ce urmeaz

a fi implementat ulterior.

a) Identificarea stilurilor educaionale ale profesorilor prin raportare la determinanii

vizai: stilul de predare, de nvare, de evaluare i de conducere a activitii didactice(Obiectivul

specific 1.1).

privitor la stilurile de predare, n urma analizelor efectuate, s-a constat pentru grupul

nostru int c cel mai frecvent stil manifestat este acela care, att prin raportare la scopurile

predrii, ct i la metodele de predare, plaseaz elevul n centrul preocuprilor educaionale prin

antrenarea acestuia n multiple situaii de nvare autentic. Discutm n acest context de Stilul

DD ce presupune o nvare logic - reprezentarea aplicat a conceptelor & procesare cognitiv

interpretat - grupuri cooperante (gndire/ nelegerea cunotinelor predare explicativ/

concret & metode de predare de explorare, aciune nvare prin cooperare) (N= 61). Un alt

aspect investigat, n calitate de determinand al stilului educaional, a fost stilul de nvare al

profesorilor, plecnd de la prezumia c modalitatea n care nva profesorul influeneaz actul

predriii implicit rezultatele colare ale elevilor. Astfel, cei mai muli profesori se caracterizeaz

printr-un stil convergent (136 subieci din 285) ale crui elemente de specificitate pot fi puse ndirect legtur cu stilul de predare DD. n privina stilului de evaluare, 169 de cadre didactice

manifest unul preponderent tradiional, iar 116 unul preponderent modern. Nu n ultimul rnd,

ne-am propus s identificm stilul de conducere a activitii didactice, iar rezultatele evideniaz

o frecven crescut a stilului autoritar (N= 98), concentrat cu precdere pe obiective i sarcini,

urmat apoi de stilul de conducere democratic/ participativ ce vizeaz n mod echilibrat att

realizarea obiectivelor, ct i asigurarea unui climat social optim ce ncurajeaz dezvoltarea

personal a elevilor (N= 75). A treia poziie este reprezentat de stilul de conducere indulgent/

populist ce plaseaz n centrul preocuprilor relaiile interpersonale i mai puin realizarea

obiectivelor i a sarcinilor (N= 58). Ultimele dou poziii sunt reprezentate de stilul de conducere

minimal/ pasiv (N= 39) i cel median (N= 15).

b) Identificarea stilurilor de nvare ale elevilor(Obiectivul specific 1.2).

n privina stilurilor de nvare manifestate de elevi, datele au evideniat o preferin

crescut pentru stilul convergent ce vizeaz o nvare acional i raional. Referitor la


22/49

22

celelalte stiluri, am constatat c 101 elevi manifest preferinpentru stilul divergent, 69 pentru

stilul asimilator i 60 de elevi utilizeaz n nvare stilul acomodator.

c) Determinarea i analiza unor indicatori precum: nivelul interesului manifestat de

elevii investigai fa de activitatea didactic/ de nvare;atitudinea elevilor fa de activitatea

de nvare/ coal; nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de predare (tradiional i

modern); nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de evaluare (tradiional i modern);

nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de conducere manifestat de profesor (autoritar,

democratic/ participativ i indulgent/ populist). (Obiectivul specific 2.1).

sub aspectul nivelului interesului manifestat de elevii investigai fa de activitatea

didactic/ de nvare s-au constatat diferene ntre media obinut de lotul de fete (M= 3.79) fa

de cea a bieilor (M= 3.46). La modul general, cei mai muli subieci (N= 162) manifest un

nivel moderat al interesului fa de activitatea didactic i cea de nvare. Analizele mai

evideniaz pe loc secund un nivel foarte sczut al interesului (63 de subieci), iar pe a treia

poziie un nivel ridicat al interesului (N= 58).

analiza datelor n raport cu atitudinea elevilor fa de activitatea de nvare/ coal

evideniaz o situaie favorabil la nivelul ntregului lot. Astfel, 311 de subieci declar o

atitudine pozitiv fa de coal.

datele obinute n raport cu nivelul satisfaciei elevilor fa de stilul de predareevideniaz o situaie favorabil perspectivei moderne (57.57%). Cu privire la abordarea

tradiional, cei mai muli subieci declar, la scoruri apropiate, mari satisfacii (36.49%) i

satisfacii moderate (33.51%).

sub aspectul nivelului satisfaciei elevilor n raport cu activitatea de evaluare

preponderent tradiional, elevii declar un nivel moderat (124 de opiuni), iar privitor la

evaluarea preponderent modern cele mai multe rspunsuri apreciaz un nivel ridicat al

satisfaciei (132 de opiuni).

referitor la stilurile de conducere ale profesorilor, analiza datelor sugereaz un nivel

foarte ridicat al satisfaciei fa de stilul de conducere indulgent/ populist. Pe loc secund se

plaseaz stilul de conducere democratic/ participativ (un nivel moderat al satisfaciei), iar pe a

treia poziie, la un nivel foarte sczut al satisfaciei se situeaz stilul de conducere autoritar.

d) Investigarea unor factori specifici reuitei colare: timpul de nvare, tehnici de

nvare, motivaia nvrii(Obiectivul general 3).


23/49

23

nivelul pregtirii colare evideniaz o medie colar mai crescut n cazul fetelor (M=

8.14) fa de cea obinut de lotul de biei (M= 7.88).

timpul destinat nvrii nregistreaz medii uor diferite: 2.72 ore/ zi n cazul bieilor

i 2.86 ore/zi n cazul fetelor. Cei mai mulielevi declar c pentru nvare aloc zilnic 60 de

minute.

cu privire la metodele de nvare 188 de subieci din lotul total de 380 declar c nu

cunosc/ utilizeaz o metod specific. Printre rspunsurile acordate, elevii fac trimitere la:

memorarea logic, tocitul, metode de nvare logic, sistematic, mecanic, nvatul treptat, cu

scoaterea ideilor principale, repetarea lor, o metod prin care nvei logic, iar apoi memorezi,

nvare mecanic, nvare logic, vizual, mecanic, nvare prin exerciii, scheme, vizual,

auditiv, prin schematizare, citit, repetat, a scrie i a memora, notie, citit cu voce tare, scrierea

repetat a informaiilor de nvat.

sub aspectul motivaional, datele sugereaz o medie crescut pentru motivaia

intrinsec (36.97) fa de cea extrinsec (34.85).

e) Determinarea raporturilor dintre motivaie (intrinsec i extrinsec), satisfacia muncii

i diferii indicatori ai cercetrii - grupul de profesori (Obiectivul specific 4.1).

analiza datelor a evideniat o serie de diferene semnificative. Pentru nceput, s-a

constatat o diferen semnificativ statistic ntre factorul motivaie extrinsec i genul feminin;apoi, profesorii de la profilul uman sunt mai puternic motivai intrinsec pentru exercitarea

profesiei. La nivel de gen i profil nu s-au evideniat diferene semnificative pentru factorul

satisfacie profesional. Situaia se schimb atunci cnd punem n relaie stilul de evaluare i

satisfacia muncii, evideniindu-se o diferen puternic semnificativ statistic pentru dimensiunea

modern a stilului. Privitor la exercitarea acestui stil, cei mai muli profesori sunt influenai de

mobiluri interne motivaionale. Rezultatele constatative pentru stilul de conducere au evideniat o

diferen semnificativ pentru stilul democratic/ participativ n raport cu motivaia intrinsec

comparativ cu stilul minimal/ pasiv i cu stilul autoritar. De asemenea, stilul democratic

nregistreaz diferene semnificative n raport cu satisfacia muncii fa de stilul minimal/ pasiv i

fa de stilul indulgent/ populist, iar stilul autoritar fa de stilul minimal/ pasiv. n ceea ce

privete scopurile predrii, s-a remarcat o diferen semnificativ pentru stilul D fa de stilul B

n raport cu motivaia de tip intrinsec. Toate aceste rezultate confirm n mare msur ipotezele

de lucru specifice etapei constatative i anume c motivaia i satisfacia profesional variaz n


24/49

24

funcie de genul cadrelor didactice, de profilul specializrii i de stilul educaional manifestat de

profesori.

f) Determinarea diferenelor dintre rezultatele colare obinute de elevii cu stiluri de

nvare diferite (Obiectivul specific 4.2).

analiza datelor evideniaz diferene semnificative ntre stilul de nvare convergent

i nivelul rezultatelor colare fa de stilul acomodator. n acest sens, ipoteza potrivit creia stilul

de nvare al elevilor influeneazrezultatele colare s-a confirmat. O nvare de tip acional i

raional s-a dovedit una semnificativ productiv prin raportare la obinerea unor performane

colare superioare.

g) Determinarea relaiei dintre motivaie i rezultatele colare ale elevilor (Obiectivul

specific 4.3).

datele obinute n urma analizei statistice evideniaz o corelaie puternic

semnificativ ntre motivaia intrinsec i nivelul rezultatelor colare ale elevilor (r = 0.36; p

rezumat teza doctorat_oana alina amariutei (bota).pdf

Documents