1

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

COALA DOCTORAL: TIINE ALE EDUCAIEI

IMPACTUL STILURILOR EDUCAIONALE

ASUPRA REZULTATELOR COLARE ALE

ELEVILOR

Rezumatul tezei de doctorat

Coordonator tiinific:

Prof. univ. dr. Emil PUN

Doctorand: Oana Alina AMRIUEI (BOTA)

Bucureti

2013

2

Investete n oameni! FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Axa prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere" Domeniul major de intervenie 1.5 - Programe doctorale i postdoctorale n sprijinul cercetrii Numrul de identificare al contractului: POSDRU 107/1.5/S/80765 Titlul proiectului: Excelen i interdisciplinaritate n studiile doctorale pentru o societate informaional

IMPACTUL STILURILOR EDUCAIONALE

ASUPRA REZULTATELOR COLARE ALE

ELEVILOR

Doctorand: Oana Alina Amriuei (Bota)

Conductor doctorat: prof.univ.dr. Emil Pun

2013

Cercetrile tiinifice care au dus la realizarea acestei teze de

doctorat au fost realizate cu suportul financiar al Programului

Operational Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013,

cofinantat prin Fondul Social European, n cadrul proiectului cu

ID: POSDRU/107/1.5/S/80765

3

CUPRINS Lista ilustraiilor

Introducere

SECIUNEA NTI FUNDAMENTAREA TEORETIC

CAPITOLUL I

DIALECTICA MODERNITATE - POSTMODERNITATE: UN

REFERENIAL PENTRU ANALIZA PROBLEMATICII STILURILOR

EDUCAIONALE

I.1. Pledoarii pentru o analiz a schimbrilor n educaie. Declaraii de intenii

I.2. Repere pentru o analiz a fenomenului educaional n contextul paradigmei

moderne

I.3. Fenomenul educaional dincolo de modernitate. Tendine postmoderne

CAPITOLUL II

TEORII REFERITOARE LA STILUL EDUCAIONAL

II.1. Perspective asupra profesiunii didactice n contextul gndirii pedagogice

contemporane. Invitaie la reflecii!

II.2. Demersuri comprehensive n abordarea stilului educaional. Dinamica elementelor

structurale

II.3. Tipologii ale stilurilor educaionale

II.4. Ghid de design al stilului educaional. Viziune particular a studiului

CAPITOLUL III

REZULTATELE COLARE ANALIZ PSIHOPEDAGOGIC

III.1. Clarificri conceptuale. Elemente descriptive ale ipostazelor rezultatelor colare

III.2. Condiionri eseniale ale rezultatelor colare - stilurile de nvare

III.3. Particulariti ale nvrii colare la elevul adolescent

4

SECIUNEA A DOUA AMELIORAREA REZULTATELOR COLARE SUB INCIDENA

STILURILOR EDUCAIONALE. O ABORDARE EMPIRIC

CAPITOLUL IV

UN CONSTRUCT METODOLOGIC PENTRU INVESTIGAREA

IMPACTULUI STILURILOR EDUCAIONALE ASUPRA

REZULTATELOR COLARE ALE ELEVILOR.

ETAPA CONSTATATIV

IV.1. Aspecte introductive

IV.2. Coordonatele cercetrii specifice etapei constatative

IV.2.1. Obiectivele i ipotezele etapei constatative

IV.3. Metodologia cercetrii etapa constatativ

IV.3.1. Metode i instrumente de cercetare

IV.3.2. Descrierea loturilor de subieci

IV.4. Rezultatele etapei constatative. Grup int - profesori

IV.5. Rezultatele etapei constatative. Grup int - elevi

IV. 6. Concluzii i discuii privind etapa constatativ

CAPITOLUL V

ETAPA EXPERIMENTAL. IMPLEMENTAREA PROGRAMELOR

DE INTERVENIE FORMATIV DESTINATE PROFESORILOR I

ELEVILOR

V.1. Aspecte introductive

V.2. Obiectivele i ipotezele etapei experimentale

V.3. Designul experimentului psihopedagogic

V.3.1. Constituirea loturilor experimentale i de control

V.4. Metodologia demersului investigativ etapa experimental

V.4.1. Etapele experimentului psihopedagogic

V.5. Programele de intervenie formativ

V.5.1. Programul de intervenie formativ destinat profesorilor

5

V.5.2. Programul de intervenie formativ destinat elevilor

CAPITOLUL VI

REZULTATELE ETAPEI EXPERIMENTALE

VI.1. Rezultatele etapei pretest

VI.1.1. Rezultatele etapei pretest obinute de loturile de profesori

VI.1.2. Rezultatele etapei pretest obinute de loturile de elevi

VI.2. Rezultatele etapei posttest

VI.2.1. Rezultatele etapei posttest obinute de loturile de profesori

VI.2.1.1. Evoluia lotului experimental

VI.2.1.2. Evoluia lotului de control

VI.2.1.3. Analize comparative ntre lotul experimental i lotul de control

VI.2.2. Rezultatele etapei posttest obinute de loturile de elevi

VI.2.2.1. Evoluia lotului exprimental

VI.2.2.2. Evoluia lotului de control

VI.2.2.3. Analize comparative ntre lotul experimental i lotul de control

VI.3. Concluzii i discuii privind etapa experimental

CAPITOLUL VII

CONSIDERAII FINALE

VII.1. Concluzii generale

VII.1.1. Sinteza rezultatelor cercetrii

Bibliografie

Anexe

6

INTRODUCERE

Fenomenul educaional, privit n ansambul elementelor sale constitutive, a ndemnat i

ndeamn n continuare la multiple interogaii din perspectiva asigurrii calitii educaiei,

indiferent de nivelul de nvmnt la care ne raportm. Pentru dascl, reflecia echivaleaz cu

reuita sau succesul, att n ceea ce i privete pe elevi sau studeni, ct i pe el nsui. A reflecta

asupra realitii educaionale presupune a investi o serie de competene dezirabile n slujba

actului didactic, a identifica cele mai optime i productive strategii instructiv-educative, a asigura

un climat socio-afectiv stimulativ i securizant, etc.

Societatea actual se caracterizeaz printr-o serie de exigene n faa crora elevul, viitorul

cetean activ i responsabil, va trebui s dovedeasc numeroase competene, ori coala este

obligat s asigure o educaie de calitate n vederea realizrii acestui deziderat. n aceste condiii,

profesorii trebuie s rspund cerinei de a asigura o eficacitate ct mai nalt activitii

instructiv-educative, de a stimula continuu potenialul cognitiv i afectiv al elevilor, de a

contribui prin aciunile sale la prefigurarea succesului colar al elevilor. Iar lista cerinelor nu se

ncheie aici.

Pe fondul acestor discuii s-au conturat principalele idei care un inspirat prezentul studiu.

Mai precis, studiul vizeaz analiza impactului stilurilor educaionale ale profesorilor asupra

rezultatelor colare ale elevilor. Aceast incursiune n problematica stilurilor educaionale ale

profesorilor i a reuitei colare a elevilor i propune, pe lng constatarea strii de fapt a

realitii educaionale vizate, conturarea unor soluii pragmatice menite s contribuie la

ameliorarea procesului instructiv-educativ.

Prezenta lucrare este constituit din dou seciuni. Prima este dedicat fundamentrii

teoretice a problematicii investigate, tratnd astfel aspecte ce in de specificul societii actuale,

de procesele reformatoare ale sistemului de educaie, de dialectica modernitate-postmodernitate

n educaie din perspectiva stilurilor educaionale. De asemenea, este abordat profesiunea

didactic n contextul societii actuale ce reclam manifestarea unui sistem foarte complex de

competene. Apoi, atenia este ndreptat spre analiza pedagogic a stilurilor educaionale, cu

accent pe modelul explicativ-interpretativ al acestora. Nu n ultimul rnd, seciunea teoretic

analizeaz din perspectiv pedagogic rezultatele colare ale elevilor i mai ales nvarea la

elevii adolesceni. A doua seciune este destinat cercetrii empirice cu caracter ameliorativ ce

7

cuprinde trei etape: cea constatativ n care ne propunem s determinm i s analizm

elementele constitutive ale stilului educaional vizate n acest studiu, precum i o serie de

elemente privitoare la situaia colar a elevilor. Alturi de aspectele principale vizate,

preocuprile investigative sunt orientate i spre variabile complementare ale cercetrii precum

satisfacia profesional sau motivaia intrinsec i extrinsec. O etap foarte consistent este

reprezentat de cea experimental prin intermediul creia ne propunem s implementm dou

programe de intervenie formativ la nivelul celor dou grupuri int: profesori i elevi cu scopul

de a optimiza/ flexibiliza anumite componente ale stilurilor educaionale i de a ameliora

rezultatele colare ale elevilor. n final, ne propunem o serie de analize complexe de ordin

statistic i pedagogic care s reflecte eficacitatea i productivitatea celor dou programe

formative desfurate.

Prin intermediul rezultatelor obinute, aceast tez de doctorat se dorete a fi un ghid de

bune practici pentru profesori i elevi, menit s contribuie la creterea calitii procesului

instructiv-educativ.

8

SECIUNEA NTI FUNDAMENTAREA TEORETIC

Din perspectiv teoretic, prezentul studiu presupune o serie de analize ale literaturii de

specialitate menite s configureze un cadru explicativ coerent n acord cu problematica

investigat, respectiv impactul stilurilor educaionale asupra rezultatelor colare ale elevilor. n

acest sens, prima seciune a lucrrii este constituit din trei capitole care abordeaz, pe rnd,

principalele schimbri n materie de educaie, teorii referitoare la stilurile educaionale i, nu n

ultimul rnd, problematica rezultatelor colare ale elevilor.

Primul capitol intitulat Dialectica modernitate postmodernitate: un referenial pentru

analiza problematicii stilurilor educaionale faciliteaz analize la nivelul fenomenului

educaional. Astfel, un prim subiect supus ateniei este schimbarea, perceput ca atributul

incontestabil al societii contemporane care determin mecanisme de rspuns oportune de tip

adaptativ (consecine ale unei flexibiliti valorificate), sau dimpotriv, inoportune de tipul

confuziei, instabilitii sau inconsecvenei (consecine ale unei rigiditi structurale sau

funcionale). Dinamismul transformativ reprezint un fenomen prezent, fie c raportarea este

holistic, general (la nivel societal), fie c perspectiva este concentrat, focalizat pe individ, pe

entitate (la nivel personal). n acest teritoriu al cineticii (in)vizibile, un interes aparte este

focusat asupra sistemului de nvmnt, surprins ca element distinctiv (dar nu independent) al

societii, interesnd principalele transformri sau intenii transformatoare care se regsesc la

nivelul acestui sistem. De asemenea, se ncearc desprinderea unor tendine de stabilitate att de

necesare, sau doar multiple dorine, ns neconcretizate n rezultatele prefigurate. Discuiile

generate au loc n contextul multiplelor prefaceri suferite de ntreaga societate, ns cu accent pe

sistemul de nvmnt asupra cruia au acionat necontenit, cu efecte mai mult sau mai puin

benefice. Acestea au survenit n urma numeroaselor ncercri de a reforma ntregul sistem, unele

concretizndu-se, altele rmnnd la nivel de intenie. Din nefericire, nvmntul, ca i alte

domenii, rmne n multe privine paralizat n vechile paradigme neadaptate la cerinele i

particularitile socialului actual. Asta dei n teorie sunt lansate afirmaii generoase cu privire la

modernismul i chiar postmodernismul educaiei. Sunt vizibile preocuprile de reglare,

optimizare i perfecionare a sistemului de nvmnt i, implicit, a procesului efectiv cel

didactic, prin prisma tuturor elementelor ce-l compun. Aprofundnd ideea de mbuntire a

9

sistemului, se aduce n atenie n mod inevitabil procesul de reformaie. n acest sens, discuiile se

concentreaz pe conceptualizarea termenului i pe analize la nivelul principalelor aciuni

reformatoare ale sistemului de nvmnt romnesc.

n continuare, un interes aparte este manifestat asupra celor dou perspective de analiz a

problematicii stilurilor educaionale: modern i postmodern. Prin prisma modernitii,

propunem o analiz succint ce vizeaz aspecte ce in de fenomenul educaional n general i de

stilul educaional ca element central al prezentului studiu. Trimiterile la nivelul diferitelor

dimensiuni ale fenomenului educaional, sugerate de analizele efectuate, evideniaz

contextualizri ferme ale stilurilor educaionale sau ale unor elemente structurale ale acestora.

Interveniile explicative ale profesorului Emil Pun (2002) intenioneaz clarificarea unor

probleme ce in de o serie de note definitorii ale educaiei interpretat din perspectiva paradigmei

moderne. Astfel, domnia sa evideniaz o prim trstur a modernismului ce se concentreaz n

jurul caracterului informativ al educaiei, lipsit de utilitate practic, n detrimentul celui formativ.

Un alt aspect ce intr sub incidena acestei analize este cel referitor la contextul curricular,

perceput ca unul din factorii ce influeneaz stilul educaional, ce evideniaz rigiditatea

structural a nvmntului, sugerat i de monodisciplinaritatea domeniilor de studiu, tendin

care separ foarte riguros domeniile de cunoatere, mpiedicnd crearea unor legturi

interdisciplinare i chiar transdisciplinare. Ideea de modernitate este accentuat i de

raionalitatea excesiv, n care cunoaterea presupune un transfer ideativ arid de la profesor la

elevi. Sesizm i tendinele de masificare i uniformizare a elevilor, uneori agresive, prin

ignorarea specificitii i individualitii lor, referindu-ne aici la interesele, nevoile i

personalitatea lor, corelate cu nivelul lor de dezvoltare. Un alt atribut al modernitii este susinut

de persistena dimensiunii instrumentale a procesului de nvmnt, abordat prin prisma

obiectivelor, elementelor de proiectare didactic i a metodologiei specifice procesului

educaional, subordonate principiilor ce in de asigurarea eficacitii, raionalizrii i ritualizrii

procesului instructiv-educativ.

Postmodernizarea colii - o soluie menit a provoca schimbri fundamentale n

concepiile cadrelor didactice cu privire la rolul lor i al colii, precum i deschiderea spre

acceptarea individualitii elevilor: concepia postmodern despre lume permite educatorilor s

identifice o cale de ieire din confuzia nvmntului contemporan care prea adesea este

caracterizat de violen, birocraie, stagnare curricular, evaluare depersonalizat, conflict politic,

10

criz economic, decderea infrastructurii, oboseal emoional, demoralizarea personalului i

lipsa de speran (Stan, 2004, p.36). Cteva postulate sprijin comprehensivitatea ideii de

postmodernitate. Unul face trimitere la recunoaterea i respectarea diferenelor dintre indivizi.

Acetia difer prin interese, nevoi, concepii i filozofie de via, prin nivel de dezvoltare i

structur de personalitate. Mai mult, este reliefat ideea de egalitate. Educaia, prin structura sa

prevede un obiect i un subiect, adic profesorul i elevul. n optica postmodern, rolurile lor se

reconfigureaz, devin interanjabile; cei doi se transform n parteneri n contextul didactic,

colaboreaz la construirea cunoaterii. Elevului i se recunoate i respect individualitatea, este

perceput ca un individ n devenire. n paralel cu aceste transformri i domeniul curriculum-ului

suport prefaceri; se dorete deplasarea accentului de pe normativitate i formalism, analiza i

definirea obiectivelor, pe reconstrucia curriculum-ului prin prisma a ceea ce se ntmpl efectiv

n mediul educaional al clasei de elevi, ceea ce va aduce o nou viziune curriculum centrat pe

elev.

Prin intermediul capitolului II, Teorii referitoare la stilul educaional, sunt facilitate

analize la nivelul profesiunii didactice din perspectiva arealului de competene dezirabile ale

educatorului/ profesorului n contextul nvmntului contemporan. Din acest punct de vedere, s-

au nregistrat i analizat diferite accepiuni privitoare la o serie de concepte conexe: procesul de

nvmnt (privit n ipostaza de context n care se manifest competenele profesionale), cei

patru piloni ai educaiei, rolurile profesorului i ale elevului (cu accent pe principalele schimbri

survenite de-a lungul timpului), competenele profesionale propriu-zise i calitile profesorului

(bun, ideal). Pentru exemplificare, amintim de concepia lui Philippe Perrenoud asupra

ansamblului de competene dezirabile pe care profesorul trebuie s le demonstreze n activitatea

sa curent. Autorul consider c un profesor competent tie: s pun n aplicare cunotinele n

funcie de vrsta i nivelul de interes al elevilor; s stabileasc obiective educaionale clare; s

organizeze eficient programul colar i procesul de nvare; s planifice i s desfoare optim

un curs, o activitate; s utilizeze cele mai adecvate metode i proceduri de predare i de evaluare;

s aprecieze i s evalueze corect; s identifice i s neleag dificultile elevilor de nvare; s

utilizeze principiile predrii difereniate; s negocieze i s respecte contractul educaional/

pedagogic; s gestioneze grupul de elevi; s construiasc i s dezvolte relaii pedagogice; s

organizeze situaii de nvare autentice; s stimuleze cooperarea n rndul elevilor (1999). Sau de

concepiile lui Parmentier i Paquay (2002) care evideniaz o serie de elemente cheie ce stau la

11

baza competenelor: organizarea de situaii problematice, cunotine de specialitate i cultur

general foarte vast, capaciti de activizare/ dinamizare a procesului de nvare, stimularea

nvrii prin cooperare, favorizarea interaciunilor ntre elevi, formarea i dezvoltarea

capacitilor reflexive n rndul elevilor, implicarea elevilor n procesul de evaluare, utilizarea

celor mai adecvate metode de evaluare acordate la particularitile elevilor i ale situaiilor date,

acompanierea elevului n procesul lui de devenire, descoperire i nelegere a cunoaterii, etc.

n continuare, eforturile sunt ndreptate spre conceptualizarea stilului educaional ce se

dovedete a fi un demers foarte complex. Atitudinea ideatic surprinde stilul educaional n

ipostaz de calitate omniprezent a unui individ care persist, dei coninutul se poate schimba

(Conti, 1985). Profesorii se angajeaz n activitatea educaional cu un set de valori i credine ce

se transpun n filozofia lor asupra nvmntului, educaiei i care pot influena comportamentul

lor n clas. Mai mult, stilul educaional desemneaz caliti persistente, atitudini i trsturi de

personalitate, puternic ancorate n filozofia instructorului (profesorul n cazul acesta)(Conti,

2004). Conceptul de stil educaional se remarc prin multiple conotaii, ns nu i suficiente

pentru a-i nega propria definiie, aa cum exprim viziunea lui Ausubel (Slvstru, 2004). Erich

E. Geissler (1977) acord conceptului sensul de expresie a modurilor de comportament

preferate, care revin cu o oarecare regularitate. Preocupat de activitatea didactic, B.O. Smith

consider c stilul educaional exprim modul caracteristic n care actele predrii sunt

executate (Slvstru, 2004). Astfel, profesorul poate manifesta comportamente simpatetice sau

de respingere, chiar agresive, att fa de elevii cu care lucreaz, ct i fa de ideile supuse

dezbaterii (ibidem). Alte viziuni acord stilului educaional calitatea de sum a factorilor de

conducere care asigur succesul unui sistem complex reprezentat de procesul de predare

nvare (Artvinli, 2010, apud Dinol, 2011); comportamente stabile i consecvente ale cadrelor

didactice manifestate n contextul interaciunilor lor cu elevii n timpul procesului educaional

(Grasha, 2002; Yksel, 2008).

Alte sensuri acordate stilului educaional fac trimitere la suma tehnicilor, activitilor i

abordrilor n predare, aspectele personalitare, cunotinele generale i de specialitate (Cooper,

2001); modalitatea de gestionare a clasei de elevi i a activitii de predare n ansamblu (Yilmaz

i Cavas, 2008; Rahimi i Nabilou, 2010). Continund analiza, trebuie specificat faptul c un

factor esenial n procesul de predare este reprezentat de rezultatul acesteia, adic de

performanele colare realizate de elevi, la nivel de cunotine, aptitudini, capaciti, atitudini, etc.

12

(Erdle, Murray i Rushton, 1985). Altfel spus, profesorii se afl n situaia de a armoniza propriul

stil cu cel de nvare al elevilor, cu intenia de a preveni eventuale probleme sau obstacole cum

ar fi neatenia, plictiseala, lipsa de interes sau nenelegerea ce ar contribui semnificativ la

realizarea unor performane colare slabe. Numeroase studii de specialitate atrag atenia asupra

compatibilizrii acestor stiluri (Oxford, Ehrman i Lavine, 1991; Wallace i Oxford, 1992;

Zenhui, 2001). I.T. Radu definete conduita didactic sau stilul de nvmnt (iat o alt

conotaie) drept un repertoriu de comportamente, atitudini i tehnici structurate ntr-un sistem,

prin care un profesor asigur instruirea elevilor, realizeaz formarea personalitilor, dezvolt

capacitile intelectuale, influeneaz asupra concepiilor i comportamentelor elevilor (1986). n

aceast accepiune, stilul educaional (sau de nvmnt) este perceput ca un mobil care induce i

face posibil producerea unor schimbri, ale cror posibile efecte i coninuturi sunt cunoscute

dinainte de profesor.

Problematica stilurilor educaionale este mult mai complex dect pare la prima vedere.

Termenul n sine se refer la modul n care performeaz cadrele didactice n clasa de elevi. Cu

alte cuvinte, sensul general acceptat asupra termenului este cel de comportament al profesorului.

De reinut faptul c aceste comportamente sunt condiionate de o multitudine de factori care

afecteaz modul n care profesorii desfoar activitile educaionale curente. Astfel, n baza

referinelor de specialitate, conturm un model explicativ-interpretativ al stilului educaional,

aflat la confluena unui set de factori: experiena profesional, competene tiinific-culturale,

competene psihopedagogice, trsturi de personalitate, vrsta, genul, specializarea, obiectivele

personale i instituionale, variabile ce in de elevi, ethosul pedagogic, aspecte ale curriculumului,

relaii interpersonale, factori instituionali (managementul colii, tipul de coal), cultura

organizaional.

Apoi, tot n cuprinsul acestui capitol sunt prezentate diferite tipologii ale stilurilor

educaionale amintind aici de cea a lui Lenz (1982), Robinson (1979), May Oi i Stimpson

(1994), Conti (1985), Nicola (2003), Jarvis (1985), Evans (2008), Grasha (1996), Brophy i

Good (1974), Pun (1999), Potolea (1989), Cristea (2000), etc.

n acest studiu, stilul educaional este abordat prin prisma unor elemente structurale strict

determinate: stilul de predare, stilul de nvare (al profesorului), stilul de evaluare i stilul de

conducere a activitii didactice. Pe scurt, sumarizm cteva accepiuni privitoare la determinanii

stilistici enunai. Astfel, stilul de predare ilustreaz interaciuni planificate ntre profesor i elevi,

13

deci intenii de angajare a elevilor n activiti educaionale ce prefigureaz ca rezultat realizarea

unui set de obiective specifice i n strns legtur cu acestea, realizarea unor performane

colare (Mosston i Ashworth, 2002; Rink, 2002). Irby (1995) opineaz c stilul de predare

reprezint maniera, metoda sau mijloacele prin care profesorii se strduiesc s transmit

informaii n sensul de a influena comportamentele elevilor spre dezirabil, nelegere i implicit

nvare.

Tipologia stilurilor de predare asupra creia este concentrat atenia n acest studiu este

cea oferit de Centrul de Cercetare i Dezvoltare Ocupaional (CORD 2005), ce surprinde o

structur complex a acestora. Astfel, acest model analizeaz predarea la nivelul a dou

dimensiuni:

Scopurile predrii;

Metodele de predare.

Scopul predrii este interpretat din dou perspective. Prima, cea a nvrii pe care o

genereaz n rndul elevilor, evideniindu-se astfel dou tipuri: una mecanic axat pe memorare

i una logic axat pe nelegere/ gndire. A doua perspectiv este cea a reprezentrii conceptelor

sau ideilor/ teoriilor de ctre profesor n actul predrii, ce poate fi abstract sau aplicat. Referitor

la a doua perspectiv, mai concret aceasta face referire la particularitile cognitive ale predrii,

difereniindu-se astfel dou tipuri: una concret n care accentul este plasat pe explicaii, pe

exemple, detalii i cazuri concrete i una abstract ce uzeaz de un limbaj de specialitate riguros,

predominant tiinific. Pentru a facilita nelegerea acestor constructe terminologice se utilizeaz

n analizele realizate corelatele: predare teoretizat, cu un nivel ridicat de abstractizare

(reprezentarea abstract a conceptelor), i predare aplicat/ concret, explicativ a conceptelor,

ideilor i teoriilor (reprezentare aplicat a conceptelor).

A doua dimensiune a stilului de predare este reprezentat de metodele de predare, care

sunt privite din dou perspective. Prima se refer la procesarea cognitiv a conceptelor, ideilor i

teoriilor i poate fi de tip simbolic: prevede metode expozitive i conversative de predare i de tip

interpretat (ce face referire la prelucrarea informaiilor): implic metode de explorare i de

aciune. A doua perspectiv este cea a formei de organizare a elevilor n timpul activitii

didactice, ce poate fi de tip individual: accent pe studiul individual i grupuri cooperante:

nvarea prin cooperare.

14

A doua component stilistic vizat este stilul de nvare prin care se desemneaz o sum

de caracteristici de ordin cognitiv, afectiv i psihic ce sugereaz modalitatea n care persoanele

care se implic ntr-un proces de nvare percep i interacioneaz cu mediul de nvare. n

aceste condiii, profesorul cunoscndu-i propriul stil de nvare, poate contribui semnificativ (n

sens de eficientizare) n procesul de predare la clas, deoarece ntreaga cultur i tiin a

specializrii sale sunt trecute printr-un filtru propriu de asimilare, nelegere, nvare i aplicare

ulterioar n contexte didactice. Cu alte cuvinte, tot ceea ce profesorul transmite, comunic, pred

n faa clasei de elevi, trebuie anterior nsuit, adic nvat. Multiplele comportamente

manifestate de profesor i pun amprenta asupra formrii i dezvoltrii personalitii elevilor. Ca

profesor, faptul de a nva la rndul lui, fie acional i raional, observativ i emoional,

observativ i raional sau acional i emoional ar putea influena modul n care elevii se

raporteaz la sarcinile de nvare. Boekaerts (1996) susine c stilurile de nvare ale

profesorilor interacioneaz cu predarea i evaluarea. O potrivire a stilurilor ntre profesori i

elevi, din perspectiva celui de nvare, ar putea influena pozitiv activismul i eficacitatea actului

de nvare. Ct i cum din ceea ce presupune stilul de nvare al profesorului ar putea determina

influene asupra rezultatelor colare ale elevilor? Iat o provocare a studiului de fa! Cunoatem

faptul c stilul de predare i cel de evaluare influeneaz pozitiv sau negativ rezultatele colare ale

elevilor. Ne propunem aici s identificm i stilul de nvare al profesorilor (ca i component a

stilului educaional) i s investigm aceast problematic n sperana determinrii unor

conexiuni ntre acesta i realizarea colar a elevilor.

Existena unor modaliti diferite de a evalua permite prefigurarea unor stiluri sau

conduite de evaluare, ce implic, n mod evident, o serie de comportamente ale profesorilor puse

n direct relaie cu modul de a conduce evaluarea, metodele de evaluare utilizate, atitudinile

manifestate n procesul de evaluare, etc. Tocmai datorit acestor considerente, pentru studiul de

fa sistemul de comportamente manifestate de profesori n timpul evalurii (ce menin un

caracter constant) l vom transpune sub denumirea de stil de evaluare, care n teoriile actuale se

prefigureaz destul de timid ca i concept. n acest context, operm cu dou categorii de stiluri de

evaluare: preponderent tradiional i preponderent modern, ale cror note definitorii se regsesc

n cele dou accepiuni ale evalurii.

Nu n ultimul rnd, amintim i a patra component a stilului educaional i anume stilul de

conducere, plecnd de la prezumia c profesorul ndeplinete o serie de funcii manageriale

15

specifice managementului educaional. Astfel, din perspectiva responsabilitilor profesorului,

Doyle (1986, apud Martineau et al., 1999) opineaz c acesta trebuie s aib n vedere, pe de o

parte transmiterea de informaii elevilor n deplin concordan cu cerinele prevzute n

documentele curriculare oficiale, iar pe de alt parte s gestioneze clasa de elevi, nelegnd prin

acest lucru stabilirea i negocierea unor reguli i norme de comportament n clas i n mediul

colar. Cu alte cuvinte, prin stilul de conducere a activitii didactice de ctre profesor, n

contextul studiului nostru, definim comportamentele manifestate (cu caracter constant) n

gestionarea att a coninuturilor nvmntului (ansamblul de informaii), ct i a clasei de elevi

cu scopul realizrii obiectivelor educaionale.

Seciunea dedicat fundamentrii teoretice se ncheie cu capitolul trei intitulat

Rezultatele colare analiz psihopedagogic. Prin intermediul acestuia este abordat

problematica rezultatelor colare analizate din dubl perspectiv: tradiional i modern.

n viziunea tradiional, rezultatele colare ale elevilor se prezentau sub forma:

Cunotine acumulate i integrate. Un element de referin n evaluare este reprezentat de

bagajul cognitiv acumulat; dac n trecut atenia era concentrat asupra aspectului

cantitativ al cunotinelor, n prezent preocuparea este orientat spre dimensiunea lor

calitativ.

Capacitatea de operare i aplicare a achiziiilor - cunotinele devin bunuri personale

ale elevilor n condiiile n care i demonstreaz aplicabilitatea i utilitatea.

Dezvoltarea capacitilor intelectuale - unul din principalele domenii vizate este cel

cognitiv, cu accent pe dimensiunea formativ, ce presupune formarea i dezvoltarea

capacitilor cognitive, de rezolvare a problemelor, de argumentare i emitere a unor

raionamente.

Conduite i trsturi de personalitate reprezint un tip de rezultate colare extrem de

important, ns greu de identificat (Potolea i Manolescu, 2005). Reprezint note

definitorii individuale care au un caracter stabil, condiionat genetic i educaional. n

ceea ce privete personalitatea colar, trsturile generale se evideniaz prin: hrnicie,

srguin, perseveren, adaptabilitate la condiiile de nvare, comunicare, sociabilitate,

interesul cognitiv.

16

Din perspectiv modern, rezultatele colare se prezint sub forma:

Prestaiei prin care se nelege cel mai simplu rezultat colar, o manifestare de moment

cum ar fi: acordarea unui rspuns, rezolvarea unui exerciiu, etc.

Performana: gradul de eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cognitive i

afectiv-voliionale ale elevului n situaia confruntrii cu o anumit sarcin de lucru

(Stan, 2001, p.234).

Competenele alternativa actual, reprezint aptitudini de mobilizare i integrare a

unui ansamblu de resurse interne (scheme, automatisme, cunotine, capaciti, atitudini)

i externe (informaii pe diferite suporturi) n vederea demonstrrii unei performane ntr-

o situaie care face parte dintr-o familie de situaii asemntoare(Pslaru, 2006, p. 10).

Mai mult, competenei i se asociaz calitatea de megarezultat educaional (Ungureanu,

p.294, 2001).

n consens cu problematica rezultatelor colare ale elevilor este abordat i cea a

condiionrii acestora i anume stilurile de nvare.

n final, dat fiind faptul c ne raportm n analizele noastre la elevii adolesceni, tratm

ntr-un subcapitol distinct particularitile nvrii la aceast vrst. Menionm pe scurt faptul c

problematica adolescenei, sub toate aspectele sale inconsecven, incertitudine, aparena

siguranei de sine, rezistena manifestat fa de adult sau normele sociale, instabilitatea i

nonconformismul specific, dicteaz o abordare atent a demersului educaional, prin adecvarea

acestuia la particularitile i mai ales nevoile/ interesele adolescenilor. A lucra cu adolescenii

presupune mult tact i sensibilitate, susinute de un dialog deschis i onest care s promoveze

acceptarea i nelegerea. Abordarea adolescentului prin prisma procesului educaional presupune

respectarea unor reguli cu valoare de principiu. Astfel, adolescentul trebuie luat n serios i tratat

ntocmai; nici ca un copil cci a depit stadiul, nc nici ca un adult ci poate ca unul n

devenire. Acestuia trebuie s i se acorde libertatea necesar, respect i nelegere. Tratarea

difereniat i respectarea individualitii reprezint un alt criteriu fundamental n munca cu

adolescenii; acesta nu trebuie abordat ca un adolescent n general, ci n funcie de specificitatea

sa.

17

SECIUNEA A DOUA AMELIORAREA REZULTATELOR COLARE SUB INCIDENA STILURILOR

EDUCAIONALE

O ABORDARE EMPIRIC

Aceast seciune este constituit din etapele principale ale cercetrii psihopedagogice cu

caracter ameliorativ. n acest sens, capitolul IV prezint un construct metodologic pentru

investigarea impactului stilurilor educaionale asupra rezultatelor colare ale elevilor (etapa

constatativ). O importan major o atribuim etapei constatative ce ne permite s conturm o

imagine ct mai complet a realitii educaionale supuse investigaiei. n acest sens, etapa

constatativ ndeplinete funcia de identificare a elementelor stilului educaional, a impactului

acestuia asupra rezultatelor colare ale elevilor, a percepiei elevilor asupra activitilor colare, a

nivelului de pregtire colar a elevilor prin raportare la indicatorii stabilii i, mai mult dect

att, reprezint premisa proiectrii unor programe de intervenie formativ particularizate n

raport cu nevoile/ carenele identificate.

Obiectivele i ipotezele etapei constatative

Demersul investigativ specific acestei etape s-a realizat n conformitate cu urmtoarele

obiective i ipoteze.

Obiectivul general 1. Determinarea variabilelor cu influen semnificativ asupra rezultatelor

colare.

Obiectivul specific 1.1. Identificarea stilurilor educaionale ale profesorilor prin raportare

la determinanii vizai: stilul de predare, de nvare, de evaluare i de conducere a activitii

didactice.

Obiectivul specific 1.2. Identificarea stilurilor de nvare ale elevilor.

Obiectivul general 2. Determinarea percepiei elevilor fa de coal/ activitatea didactic.

Obiectivul specific 2.1. Determinarea i analiza urmtorilor indicatori:

Nivelul interesului manifestat de elevii investigai fa de activitatea didactic/ de

nvare;

Atitudinea elevilor fa de activitatea de nvare/ coal;

Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de predare tradiional i modern;

18

Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de evaluare tradiional i modern;

Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de conducere manifestat de profesor:

autoritar, democratic/ participativ, indulgent/ populist.

Obiectivul general 3. Investigarea unor factori specifici reuitei colare: timpul de nvare,

tehnici de nvare, motivaia nvrii.

Obiectivul general 4. Compararea grupurilor supuse studiului n raport cu variabilele relevante

pentru problema investigat.

Obiectivul specific 4.1. Determinarea raporturilor dintre motivaie (intrinsec, extrinsec),

satisfacia muncii i diferii indicatori ai stilului educaional - grupul de profesori.

Obiectivul specific 4.2. Determinarea diferenelor dintre rezultatele colare obinute de

elevii cu stiluri de nvare diferite.

Obiectivul specific 4.3. Determinarea relaiei dintre motivaie i rezultatele colare ale

elevilor.

Obiectivul general 5. Determinarea raporturilor dintre stilul educaional i rezultatele colare ale

elevilor.

Obiectivul specific 5.1. Identificarea raporturilor de eficacitate dintre stilurile educaionale

i rezultatele colare ale elevilor.

n strns legtur cu aceste obiective, ne-am propus s testm urmtoarele ipoteze de

lucru:

Ipoteza 1. Presupunem c motivaia i satisfacia profesional variaz n funcie de genul i

profilul specializrii cadrelor didactice.

Ipoteza 2. Presupunem c motivaia i satisfacia profesional variaz n funcie de stilul

educaional (stil de predare, stil de nvare, stil de evaluare, stil de conducere) al cadrelor

didactice.

Ipoteza 3. Presupunem c stilul de nvare al elevilor influeneaz rezultatele colare obinute.

Ipoteza 4. Presupunem c performanele colare realizate de elevi variaz n funcie de factorul

motivaie intrinsec.

Ipoteza 5. Presupunem c stilul educaional manifestat de profesor influeneaz rezultatele

colare ale elevilor.

19

Metodologia cercetrii - etapa constatativ

n tabelul de mai jos, prezentm cadrul metodologic al etapei constatative.

Tab. 1. Matricea de coresponden a demersului investigativ realizat n etapa constatativ

Obiective generale

Obiective specifice Metode de cercetare

Instrumente de cercetare

Metode statistico-

matematice

Obiectivul 1

Determinarea variabilelor cu

influen semnificativ

asupra rezultatelor

colare

O 1.1. Identificarea stilurilor

educaionale ale profesorilor prin raportare la determinanii

vizai: stilul de predare, de nvare, de evaluare i de

conducere a activitii didactice

Ancheta pe

baz de chestionar

Inventar Stil de predare

Chestionar Stil de nvare

Chestionar Stil de evaluare

Chestionar Stil de conducere

Analize de frecven

Media

Abaterea standard

O 1.2.

Identificarea stilurilor de nvare ale elevilor

Ancheta pe

baz de chestionar

Chestionar Stil

de nvare

Analize de frecven

Media Abaterea standard

Obiectivul 2

Determinarea percepiei

elevilor fa de coal/

activitatea didactic

O 2.1. Determinarea i analiza urmtorilor indicatori:

- Nivelul interesului manifestat de elevii investigai fa de activitatea didactic/ de nvare; - Atitudinea elevilor fa de activitatea de nvare/ coal; - Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de predare tradiional i modern; - Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de evaluare tradiional i modern; - Nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de conducere manifestat de profesor: autoritar, democratic/ participativ, indulgent/ populist.

Ancheta pe

baz de chestionar

Focus grup

Chestionar

privind percepia

elevilor asupra activitilor

colare

Ghid de interviu

Analize de frecven

Media

Abaterea standard

Obiectivul 3

Investigarea unor factori

-

Ancheta pe baz de

chestionar

Chestionar privind

percepia elevilor asupra

activitilor

Analize de frecven

Media

20

specifici reuitei colare: timpul

de nvare, tehnici de nvare, motivaia nvrii

Analiza documente- lor colare

colare Chestionar de

Motivaie

Abaterea standard

Obiectivul 4 Compararea grupurilor

supuse studiului n raport cu variabilele

relevante pentru problema

investigat

O 4.1. Determinarea raporturilor

dintre motivaie (intrinsec, extrinsec), satisfacia muncii i diferii indicatori ai stilului

educaional - grupul de profesori

Ancheta pe baz de

chestionar

Inventar Stil de predare

Chestionar stil de evaluare

Chestionar Stil de conducere Chestionar de

Motivaie Chestionar de

Satisfacie profesional

Testul de semnificaie a

diferenei dintre dou

medii (t)

Tehnica de analiz

ANOVA

O 4.2. Determinarea diferenelor dintre rezultatele colare

obinute de elevii cu stiluri de nvare diferite

Ancheta pe

baz de chestionar

Analiza documente- lor colare

Chestionar privind

percepia elevilor asupra

activitilor colare

Chestionar de

Motivaie

Tehnica de analiz

ANOVA Coeficientul de corelaie

simpl Bravais-

pearson (r)

O 4.3. Determinarea relaiei dintre

motivaie i rezultatele colare ale elevilor

Obiectivul 5 Determinarea raporturilor dintre stilul

educaional i rezultatele colare ale

elevilor

O 5.1. Identificarea raporturilor de

eficacitate dintre stilurile educaionale i rezultatele

colare ale elevilor

Ancheta pe baz de

chestionar

Analiza documente-lor colare

Inventar Stil de predare

Chestionar Stil de nvare

Chestionar Stil de evaluare

Chestionar Stil de conducere

Testul de semnificaie a

diferenei dintre dou

medii (t) Tehnica de

analiz ANOVA

Concluzii i discuii privind etapa constatativ

Demersul constatativ a avut ca scop principal conturarea unei imagini ct mai complexe

asupra realitii educaionale investigate, att din perspectiva profesorilor, ct i din cea a

elevilor. Astfel, eforturile au fost canalizate spre realizarea unor analize de ordin pedagogic i

statistic la nivelul relaiei dintre stilurile educaionale manifestate de profesori i nivelul pregtirii

colare a elevilor.

21

n acord cu obiectivele i ipotezele propuse n etapa constatativ i cu datele de ordin

cantitativ i calitativ obinute n urma analizelor efectuate, prezentm o serie de concluzii cu

valoare de premise teoretico metodologice pentru intervenia de ordin experimental ce urmeaz

a fi implementat ulterior.

a) Identificarea stilurilor educaionale ale profesorilor prin raportare la determinanii vizai: stilul de predare, de nvare, de evaluare i de conducere a activitii didactice (Obiectivul

specific 1.1).

privitor la stilurile de predare, n urma analizelor efectuate, s-a constat pentru grupul

nostru int c cel mai frecvent stil manifestat este acela care, att prin raportare la scopurile

predrii, ct i la metodele de predare, plaseaz elevul n centrul preocuprilor educaionale prin

antrenarea acestuia n multiple situaii de nvare autentic. Discutm n acest context de Stilul

DD ce presupune o nvare logic - reprezentarea aplicat a conceptelor & procesare cognitiv

interpretat - grupuri cooperante (gndire/ nelegerea cunotinelor predare explicativ/

concret & metode de predare de explorare, aciune nvare prin cooperare) (N= 61). Un alt

aspect investigat, n calitate de determinand al stilului educaional, a fost stilul de nvare al

profesorilor, plecnd de la prezumia c modalitatea n care nva profesorul influeneaz actul

predrii i implicit rezultatele colare ale elevilor. Astfel, cei mai muli profesori se caracterizeaz

printr-un stil convergent (136 subieci din 285) ale crui elemente de specificitate pot fi puse n

direct legtur cu stilul de predare DD. n privina stilului de evaluare, 169 de cadre didactice

manifest unul preponderent tradiional, iar 116 unul preponderent modern. Nu n ultimul rnd,

ne-am propus s identificm stilul de conducere a activitii didactice, iar rezultatele evideniaz

o frecven crescut a stilului autoritar (N= 98), concentrat cu precdere pe obiective i sarcini,

urmat apoi de stilul de conducere democratic/ participativ ce vizeaz n mod echilibrat att

realizarea obiectivelor, ct i asigurarea unui climat social optim ce ncurajeaz dezvoltarea

personal a elevilor (N= 75). A treia poziie este reprezentat de stilul de conducere indulgent/

populist ce plaseaz n centrul preocuprilor relaiile interpersonale i mai puin realizarea

obiectivelor i a sarcinilor (N= 58). Ultimele dou poziii sunt reprezentate de stilul de conducere

minimal/ pasiv (N= 39) i cel median (N= 15).

b) Identificarea stilurilor de nvare ale elevilor (Obiectivul specific 1.2).

n privina stilurilor de nvare manifestate de elevi, datele au evideniat o preferin

crescut pentru stilul convergent ce vizeaz o nvare acional i raional. Referitor la

22

celelalte stiluri, am constatat c 101 elevi manifest preferin pentru stilul divergent, 69 pentru

stilul asimilator i 60 de elevi utilizeaz n nvare stilul acomodator.

c) Determinarea i analiza unor indicatori precum: nivelul interesului manifestat de

elevii investigai fa de activitatea didactic/ de nvare; atitudinea elevilor fa de activitatea

de nvare/ coal; nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de predare (tradiional i

modern); nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de evaluare (tradiional i modern);

nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilul de conducere manifestat de profesor (autoritar,

democratic/ participativ i indulgent/ populist). (Obiectivul specific 2.1).

sub aspectul nivelului interesului manifestat de elevii investigai fa de activitatea

didactic/ de nvare s-au constatat diferene ntre media obinut de lotul de fete (M= 3.79) fa

de cea a bieilor (M= 3.46). La modul general, cei mai muli subieci (N= 162) manifest un

nivel moderat al interesului fa de activitatea didactic i cea de nvare. Analizele mai

evideniaz pe loc secund un nivel foarte sczut al interesului (63 de subieci), iar pe a treia

poziie un nivel ridicat al interesului (N= 58).

analiza datelor n raport cu atitudinea elevilor fa de activitatea de nvare/ coal

evideniaz o situaie favorabil la nivelul ntregului lot. Astfel, 311 de subieci declar o

atitudine pozitiv fa de coal.

datele obinute n raport cu nivelul satisfaciei elevilor fa de stilul de predare

evideniaz o situaie favorabil perspectivei moderne (57.57%). Cu privire la abordarea

tradiional, cei mai muli subieci declar, la scoruri apropiate, mari satisfacii (36.49%) i

satisfacii moderate (33.51%).

sub aspectul nivelului satisfaciei elevilor n raport cu activitatea de evaluare

preponderent tradiional, elevii declar un nivel moderat (124 de opiuni), iar privitor la

evaluarea preponderent modern cele mai multe rspunsuri apreciaz un nivel ridicat al

satisfaciei (132 de opiuni).

referitor la stilurile de conducere ale profesorilor, analiza datelor sugereaz un nivel

foarte ridicat al satisfaciei fa de stilul de conducere indulgent/ populist. Pe loc secund se

plaseaz stilul de conducere democratic/ participativ (un nivel moderat al satisfaciei), iar pe a

treia poziie, la un nivel foarte sczut al satisfaciei se situeaz stilul de conducere autoritar.

d) Investigarea unor factori specifici reuitei colare: timpul de nvare, tehnici de

nvare, motivaia nvrii (Obiectivul general 3).

23

nivelul pregtirii colare evideniaz o medie colar mai crescut n cazul fetelor (M=

8.14) fa de cea obinut de lotul de biei (M= 7.88).

timpul destinat nvrii nregistreaz medii uor diferite: 2.72 ore/ zi n cazul bieilor

i 2.86 ore/zi n cazul fetelor. Cei mai muli elevi declar c pentru nvare aloc zilnic 60 de

minute.

cu privire la metodele de nvare 188 de subieci din lotul total de 380 declar c nu

cunosc/ utilizeaz o metod specific. Printre rspunsurile acordate, elevii fac trimitere la:

memorarea logic, tocitul, metode de nvare logic, sistematic, mecanic, nvatul treptat, cu

scoaterea ideilor principale, repetarea lor, o metod prin care nvei logic, iar apoi memorezi,

nvare mecanic, nvare logic, vizual, mecanic, nvare prin exerciii, scheme, vizual,

auditiv, prin schematizare, citit, repetat, a scrie i a memora, notie, citit cu voce tare, scrierea

repetat a informaiilor de nvat.

sub aspectul motivaional, datele sugereaz o medie crescut pentru motivaia

intrinsec (36.97) fa de cea extrinsec (34.85).

e) Determinarea raporturilor dintre motivaie (intrinsec i extrinsec), satisfacia muncii

i diferii indicatori ai cercetrii - grupul de profesori (Obiectivul specific 4.1).

analiza datelor a evideniat o serie de diferene semnificative. Pentru nceput, s-a

constatat o diferen semnificativ statistic ntre factorul motivaie extrinsec i genul feminin;

apoi, profesorii de la profilul uman sunt mai puternic motivai intrinsec pentru exercitarea

profesiei. La nivel de gen i profil nu s-au evideniat diferene semnificative pentru factorul

satisfacie profesional. Situaia se schimb atunci cnd punem n relaie stilul de evaluare i

satisfacia muncii, evideniindu-se o diferen puternic semnificativ statistic pentru dimensiunea

modern a stilului. Privitor la exercitarea acestui stil, cei mai muli profesori sunt influenai de

mobiluri interne motivaionale. Rezultatele constatative pentru stilul de conducere au evideniat o

diferen semnificativ pentru stilul democratic/ participativ n raport cu motivaia intrinsec

comparativ cu stilul minimal/ pasiv i cu stilul autoritar. De asemenea, stilul democratic

nregistreaz diferene semnificative n raport cu satisfacia muncii fa de stilul minimal/ pasiv i

fa de stilul indulgent/ populist, iar stilul autoritar fa de stilul minimal/ pasiv. n ceea ce

privete scopurile predrii, s-a remarcat o diferen semnificativ pentru stilul D fa de stilul B

n raport cu motivaia de tip intrinsec. Toate aceste rezultate confirm n mare msur ipotezele

de lucru specifice etapei constatative i anume c motivaia i satisfacia profesional variaz n

24

funcie de genul cadrelor didactice, de profilul specializrii i de stilul educaional manifestat de

profesori.

f) Determinarea diferenelor dintre rezultatele colare obinute de elevii cu stiluri de

nvare diferite (Obiectivul specific 4.2).

analiza datelor evideniaz diferene semnificative ntre stilul de nvare convergent

i nivelul rezultatelor colare fa de stilul acomodator. n acest sens, ipoteza potrivit creia stilul

de nvare al elevilor influeneaz rezultatele colare s-a confirmat. O nvare de tip acional i

raional s-a dovedit una semnificativ productiv prin raportare la obinerea unor performane

colare superioare.

g) Determinarea relaiei dintre motivaie i rezultatele colare ale elevilor (Obiectivul

specific 4.3).

datele obinute n urma analizei statistice evideniaz o corelaie puternic

semnificativ ntre motivaia intrinsec i nivelul rezultatelor colare ale elevilor (r = 0.36; p<

0.01). Pe baza acestor rezultate se confirm una din ipotezele noastre de cercetare prin care am

presupus c performanele colare ale elevilor variaz n funcie de factorul motivaie intrinsec.

h) Identificarea raporturilor de eficacitate dintre stilurile educaionale i rezultatele

colare ale elevilor (Obiectivul specific 5.1).

analizele statistice efectuate au evideniat diferene semnificative statistic ntre diferite

elemente ale stilului educaional i rezultatele colare ale elevilor.

Stilul de predare:

Scopurile predrii: Profesorii care manifest Stilul D obin cu elevii lor rezultate colare

superioare fa de cei care manifest Stilul A, stilul B i Stilul C.

Metodele de predare: Stilul de predare D se dovedete cel mai eficace i productiv n

raport cu nivelul pregtirii colare a elevilor fa de Stilul A, fa de stilul B i fa de stilul C.

Eficacitatea se evideniaz i la nivelul stilului B fa de Stilul A i al Stilului C fa de Stilul A.

Datele nu relev diferene semnificative pentru stilul A n raport cu rezultatele colare.

La nivelul stilurilor de predare privite global, Stilul DD (nvare logic - reprezentarea

aplicat a conceptelor & procesare cognitiv interpretat - grupuri cooperante (gndire/

nelegerea cunotinelor predare explicativ/ concret & metode de predare de explorare,

aciune nvare prin cooperare) prezint cel mai ridicat nivel al mediilor colare obinute de

elevi: 8.51, urmat de Stilul DC (nvare logic - reprezentarea aplicat a conceptelor &

25

procesare cognitiv interpretat - studiu individual (gndire/ nelegerea cunotinelor predare

explicativ/ concret & metode de predare de explorare, aciune studiu individual) cu o medie

de 8.29 i Stilul DB (nvare logic - reprezentarea aplicat a conceptelor & procesare

cognitiv simbolic - grupuri cooperante (gndire/ nelegerea cunotinelor predare

explicativ/ concret & metode de predare conversative, expozitive nvare prin cooperare) cu

o valoare a mediei de 8.26.

Stilurile de nvare ale profesorilor n raport cu rezultatele colare ale elevilor nu

comport semnificaie din punct de vedere statistic.

Stilul de evaluare condiioneaz semnificativ obinerea unui nivel crescut al rezultatelor

colare, argumentnd aceast situaie pe baza diferenelor semnificative statistic ntre mediile

obinute de stilul de evaluare preponderent modern sub aspectul nivelului pregtirii colare a

elevilor.

Stilul de conducere influeneaz pozitiv nivelul rezultatelor colare. Diferene

semnificative s-au stabilit la nivelul stilului democratic/ participativ fa de stilul minimal/ pasiv,

fa de stilul autoritar i fa de stilul indulgent/ populist. De asemenea, s-a demonstrat c stilul

autoritar dovedete eficacitate n raport cu rezultatele colare ale elevilor fa de stilul de

conducere minimal/ pasiv i fa de stilul indulgent/ populist. Nu n ultimul rnd, stilul de

conducere median nregistreaz diferene semnificative statistic n raport cu rezultatele colare ale

elevilor fa de stilul minimal/ pasiv i fa de stilul indulgent/ populist. Ipoteza de cercetare

potrivit creia stilul educaional al profesorului influeneaz rezultatele colare ale elevilor s-a

confirmat n cea mai mare parte.

Datele evideniate prin intermediul demersului constatativ reprezint premise empirice

pentru proiectarea i implementarea a dou programe de intervenie formativ, unul destinat

profesorilor cu scopul de a optimiza anumite elemente constitutive ale stilurilor educaionale i

altul propus elevilor n vederea ameliorrii rezultatelor colare.

Capitolul V este destinat etapei experimentale prin care se intenioneaz implementarea

programelor de intervenie formativ destinate profesorilor i elevilor. Designarea i

implementarea unor programe de intervenie formativ reprezint, alturi de alte demersuri,

deziderate ale nvmntului actual n ideea de a revigora cu practici noi i utile aciunile

ntreprinse pentru optimizarea i eficientizarea aciunilor educaionale. Cercetarea educaional n

plan naional i internaional relev multiple preocupri n zona prezentei problematici. Foarte

26

multe studii vizeaz predarea sau evaluarea; altele investigheaz procesul de nvare al elevilor

sau al studenilor, preocuprile explorative multiplicndu-se n funcie de problemele cu care se

confrunt cei implicai n educaie. Pentru studiul de fa, accentul este plasat pe stilul

educaional manifestat de profesor cu impact asupra nivelului pregtirii colare a elevilor. O

simpl diagnoz a strii se dovedete insuficient. Nu este de ajuns s constatm c profesorii

manifest stilul de predare x, iar n evaluare stilul y. Sau c elevii afieaz o atitudine pozitiv sau

negativ fa de activitatea de nvare. Din aceste considerente, prin intermediul etapei

experimentale intenionm proiectarea i implementarea a dou programe de intervenie

formativ menite s optimizeze/ flexibilizeze anumite componente ale stilurilor educaionale ale

profesorilor i s determine n rndul elevilor obinerea unor rezultate colare superioare.

Stilul educaional reprezint o not personal a fiecrui profesor, ce nglobeaz n

structura sa o serie de elemente cu funcionalitate intern. Amintim aici o gam larg de aspecte

personalitare, de comportament i conduit uman, n extensie pedagogic, de o filozofie i

concepie existenial i pedagogic, de un spaiu axiologic vast, de aptitudine i atitudine

pedagogic, de ethostul pedagogic, etc. Schimbarea n ceea ce privete modalitatea de a realiza

educaia nu este imposibil, dar nici radical n termen scurt.

Stilul educaional nu se poate schimba total, ns prin anumite intervenii ameliorative

anticipm o serie de modificri n termeni de optimizare sau flexibilizare la nivelul unor

componente ale acestuia. Punctual, pentru studiul de fa, prin aceste programe experimentale ne

ndreptm atenia spre:

Stilul de predare cu accent pe stimularea unei nvri active i logice n rndul

elevilor prin abordarea procesului n manier explicativ; pe utilizarea n timpul procesului a

celor mai adecvate strategii didactice menite s activizeze elevii; pe organizarea procesului

didactic prin prisma nvrii prin cooperare.

Stilul de evaluare cu accent pe utilizarea unei metodologii moderne de evaluare,

adecvat nevoilor i particularitilor elevilor.

Stilul de conducere a demersului didactic cu accent pe stimularea obinerii unor

rezultate colare superioare; pe atenia acordat intereselor i nevoilor elevilor, dar n strns

legtur cu dorina de realizare a obiectivelor educaionale; pe comunicarea didactic i

interpersonal, precum i pe crearea unui climat academic socio-afectiv securizant i stimulativ.

27

Complementar acestor demersuri, anticipm i o modificare, n sensul de cretere a

nivelului satisfaciei profesionale i al motivaiei intrinseci n ceea ce i privete pe profesori.

De asemenea, avem n vedere i complexul proces de nvare al elevilor, prin dorina de

a-i deprinde pe acetia cu o serie de tehnici de nvare eficient i de a-i contientiza de propriul

stil de nvare. Cu alte cuvinte, intenionm:

Stimularea interesului manifestat de elevi fa de coal, de activitatea de nvare;

Formarea unei atitudini pozitive fa de activitile colare;

Creterea motivaiei instinseci pentru nvare;

Exersarea unor tehnici de nvare eficient;

Ameliorarea rezultatelor colare ale elevilor.

Obiectivele i ipotezele etapei experimentale

n aceast etap a demersului investigativ, obiectivul general const n implementarea a

dou programe de intervenie formativ destinate optimizrii unor componente ale stilurilor

educaionale ale profesorilor i ameliorrii rezultatelor colare ale elevilor (Obiectivul general

6).

Pentru realizarea acestui obiectiv general avem n vedere o serie de obiective specifice:

Obiectivul specific 6.1. Compararea grupurilor de cercetare (profesori i elevi) sub

aspectul variabilelor dependente investigate.

Obiectivul specific 6.2. Proiectarea i implementarea unui program de intervenie destinat

cadrelor didactice, centrat pe optimizarea unor componente ale stilului educaional.

Obiectivul specific 6.3. Proiectarea i implementarea unui program de intervenie destinat

elevilor, centrat pe ameliorarea rezultatelor colare.

Obiectivul specific 6.4. Evaluarea impactului interveniei formative la nivelul design-

urilor inter i intrasubieci.

n cadrul etapei experimentale, se intenioneaz testarea urmtoarelor ipoteze:

Ipoteza 6. Anticipm c implementarea unui program de intervenie formativ destinat cadrelor

didactice va contribui semnificativ la optimizarea unor componente ale stilului educaional

precum i la ameliorarea nivelului motivaional intrinsec i al satisfaciei profesionale.

28

Ipoteza 7. Anticipm c implementarea unui program de intervenie formativ destinat elevilor,

bazat pe tehnici de nvare eficient, va contribui semnificativ la ameliorarea rezultatelor colare

i a nivelului motivaiei intrinseci.

Metodologia demersului investigativ etapa experimental

Prezentm cadrul metodologic corespunztor etapei experimentale:

Tab.2. Matricea de coresponden a demersului investigativ etapa experimental

Obiective generale Obiective specifice Metode de cercetare

Instrumente de cercetare

Metode statistico-

matematice

Obiectivul 6

Implementarea a dou programe de

intervenie formativ: Programul 1: destinat profesorilor cu scopul

optimizrii unor componente ale

stilurilor educaionale

Programul 2:

destinat elevilor cu scopul ameliorrii rezultatelor colare

O 6.1. Compararea grupurilor de

cercetare (profesori i elevi) sub aspectul

variabilelor dependente investigate

Ancheta pe baz de

chestionar

Analiza documentelor

colare

Inventar Stil de predare

Chestionar Stil de evaluare

Chestionar Stil de conducere Chestionar de

Motivaie Chestionar de

Satisfacie profesional Chestionar

privind percepia

elevilor asupra activitilor

colare

Analize de frecven

Media

Abaterea Standard

Testul de semnificaie a diferenei dintre dou

medii (t)

O 6.2. Proiectarea i

implementarea unui program de

intervenie destinat cadrelor didactice,

centrat pe optimizarea unor componente ale

stilului educaional

O 6.3. Proiectarea i

implementarea unui program de

Experimentul psihopedagogic

-

-

29

intervenie destinat elevilor, centrat pe

ameliorarea rezultatelor colare

O 6.4. Evaluarea impactului

programelor de intervenie formativ

la nivelul design-urilor inter i intrasubieci

Ancheta pe baz de

chestionar

Analiza documentelor

colare

Inventar Stil de predare

Chestionar Stil de evaluare

Chestionar Stil de conducere Chestionar de

Motivaie Chestionar de

Satisfacie profesional Chestionar

privind percepia

elevilor asupra activitilor

colare

Analize de frecven

Media

Abaterea Standard

Testul de semnificaie a diferenei dintre dou

medii (t)

Etapele experimentului psihopedagogic

Experimentul psihopedagogic propus include trei etape distincte, dup cum urmeaz:

Etapa pretest ce are ca obiectiv stabilirea nivelului de debut al celor dou grupuri de

cercetare, profesori i elevi, prin raportare la variabilele stabilite.

Etapa experimental prezint ca obiectiv implementarea a dou programe de

intervenie formativ destinate profesorilor i elevilor, cu scopul de a optimiza anumite elemente

componente ale stilului educaional i de a ameliora rezultatele colare ale elevilor.

Etapa posttest are n vedere analiza impactului implementrii celor dou programe de

intervenie formativ.

30

Tab.3. Etapele experimentului psihopedagogic

ETAPELE

EXPERIMENTULUI

LOTURI DE SUBIECI

PROFESORI ELEVI

Lot de control Lot experimental Lot de control Lot experimental

ETAPA PRETEST

Stabilirea nivelului de start al celor dou loturi n raport cu urmtoarele aspecte:

Identificarea stilului educaional (stil de predare, evaluare, de conducere);

Determinarea nivelului i tipului motivaional; Determinarea nivelului satisfaciei profesionale.

Stabilirea nivelului de start al celor dou loturi n raport cu urmtoarele aspecte:

Determinarea atitudinii i interesului fa de coal; Determinarea nivelului de pregtire colar; Determinarea unitii de timp destinat nvrii; Identificarea tehnicilor eficiente de nvare utilizate

de elevi; Determinarea nivelului i tipului motivaional.

ETAPA

INTERVENIEI EXPERIMENTALE

Non-intervenie

Implementarea Programului de intervenie formativ destinat

optimizrii unor componente ale stilului educaional.

Non-intervenie

Implementarea Programului de intervenie formativ

destinat ameliorrii rezultatelor colare ale

elevilor. ETAPA POSTTEST

Identificarea stilului educaional (stil de predare, evaluare, de conducere),

Determinarea nivelului i tipului motivaional, Determinarea nivelului satisfaciei profesionale,

Determinarea atitudinii i interesului fa de coal, Determinarea nivelului de pregtire colar, Determinarea unitii de timp destinat nvrii, Identificarea tehnicilor eficiente de nvare utilizate

de elevi, Determinarea nivelului i tipului motivaional,

Analize comparative ntre cele dou loturi n urma obinerii rezultatelor din etapa pretest i posttest.

Analize comparative ntre cele dou loturi n urma obinerii rezultatelor din etapa pretest i posttest.

31

Programele de intervenie formativ

Obiectivul general al etapei experimentale este reprezentat de implementarea a dou

programe de intervenie formativ att la profesori, cu scopul de a optimiza/ flexibiliza anumite

elemente componente ale stilului educaional, ct i la elevi n vederea ameliorrii rezultatelor

colare. Prezentm n continuare structura i coninutul programelor proiectate i implementate.

Programul de intervenie formativ destinat profesorilor:

Durata programului este de 28 de ore, planificate n formatul unor ntlniri sptmnale.

Perioada de desfurare: un semestru colar.

Grup int: 13 profesori.

Tipul de activiti: teoretice i practice.

n tabelul de mai jos, prezentm structura general a programului de intervenie formativ

destinat profesorilor.

Tab. 4. Structura programului de intervenie formativ grup int profesori

Obiectivul general al programului

formativ

Obiective specifice ale programului formativ

Unitatea tematic Timp

Optimizarea

stilurilor educaionale ale

profesorilor

Optimizarea stilului de predare MODULUL I: Predarea

12 ore

Optimizarea stilului de evaluare MODULUL II: Evaluarea

8 ore

Flexibilizarea stilului de conducere a activitii didactice

MODULUL III. Conducerea activitii

didactice

8 ore

Programul de intervenie formativ destinat elevilor:

Durata programului: 23 de ore, distribuite n ntlniri sptmnale.

Perioada de desfurare: un semestru colar.

Grup int: elevi (clasa a X-a i a XI-a).

Tipul de activiti: teoretice i practice.

Tab.5. Structura programului de intervenie formativ grup int elevi

Obiectivul general al programului formativ

Obiective specifice ale programului formativ

Unitatea tematic Timp

Ameliorarea

rezultatelor colare ale elevilor

Creterea nivelului motivaiei intrinseci pentru

nvare.

MODULUL I: Activitatea de

nvare. Motivaia i nvarea

8 ore

32

Dezvoltarea deprinderilor de studiu individual

MODULUL II: Tehnici de nvare

eficient

15 ore

Concluzii i discuii privind etapa experimental

Prin intermediul etapei experimentale s-a urmrit implementarea a dou programe de

intervenie formativ destinate profesorilor i elevilor. n acest sens, intervenia realizat la

nivelul grupului de profesori s-a axat pe ameliorarea calitii procesului educaional i pe

creterea nivelului motivaional intrinsec i al satisfaciei profesionale. Referitor la al doilea grup

int, elevii, intervenia s-a concentrat pe ameliorarea rezultatelor colare. n acord cu obiectivele

stabilite, prezentm n continuare concluziile desprinse n urma parcurgerii acestei etape:

a) Compararea grupurilor de cercetare (profesori i elevi) sub aspectul variabilelor

dependente investigate (Obiectivul specific 6.1).

pentru nceput, vom prezenta concluziile din perspectiva grupurilor de profesori. Astfel,

analizele comparative s-au efectuat la nivelul stilurilor educaionale, al motivaiei i satisfaciei

profesionale. n privina stilurilor educaionale, n etapa preexperimental s-au avut n vedere trei

elemente constitutive ale acestora: stilurile de predare (BB, BC, CB i CC), stilurile de evaluare

(cu cele dou dimensiuni, tradiional i modern) i stilurile de conducere (autoritar i indulgent/

populist). La nivelul celor trei categorii stilistice, s-au nregistrat frecvenele specifice i s-a

stabilit nivelul rezultatelor colare ale elevilor n raport cu acestea, operaii necesare pentru a

permite ulterior analize comparative menite s reflecte evoluia grupului experimental ntre cele

dou etape. n ceea ce privete nivelul motivaional, n etapa pretest s-a constatat o dominan a

motivaiei extrinseci (M= 41.83 grup de control i M= 41.23 grup experimental) fa de cea

intrinsec (M= 31.88 grup de control i M= 32.07 grup experimental). Cea de a treia variabil

dependent investigat este reprezentat de satisfacia profesional ce a nregistrat n etapa pretest

o medie uor mai crescut pentru grupul de control (M= 4.66) fa de cea a grupului experimental

(M= 4.38).

la nivelul celor dou grupuri de elevi, experimental i de control, demersul investigativ

specific etapei pretest s-a axat pe analiza unor factori specifici reuitei colare precum: tehnicile

de nvare eficient cunoscute i utilizate, timpul destinat nvrii i motivaia pentru nvare.

n strns legtur cu aceste variabile, am avut n vedere o serie de aspecte complementare ale

studiului: atitudinea manifestat fa de coal (pozitiv, negativ), interesul manifestat fa de

33

activitatea didactic/ de nvare, nivelul satisfaciei elevilor n raport cu stilurile de predare, de

evaluare i de conducere a activitii de ctre profesori. Analizele efectuate la nivelul acestor

variabile au evideniat valori ale mediilor apropiate n cazul celor dou grupuri de cercetare,

situaie favorabil pentru a stabili, ulterior etapei experimentale, eficiena programului

ameliorativ destinat elevilor din grupul experimental.

b) Proiectarea i implementarea unui program de intervenie destinat cadrelor didactice,

centrat pe optimizarea stilului educaional (Obiectivul specific 6.2).

etapa interveniei experimentale a avut n vedere implementarea la nivelul lotului

experimental a unui program formativ n scopul optimizrii unor elemente constitutive ale stilului

educaional din perspectiva stilului de predare, stilului de evaluare i de conducere a activitii

didactice. De asemenea, programul de intervenie a avut n vedere i potenarea motivaiei

intrinseci i a nivelului satisfaciei profesionale. Programul a cuprins 28 de ore de formare

teoretico-practic, planificate n formatul unor ntlniri sptmnale, desfurate pe parcursul

semestrul I (2012 - 2013). Unitatea tematic a programului este constituit din trei module care

abordeaz problematica predrii, a evalurii i a conducerii activitii educaionale.

c) Proiectarea i implementarea unui program de intervenie destinat elevilor, centrat pe

ameliorarea rezultatelor colare (Obiectivul specific 6.3).

la nivelul elevilor din lotul experimental s-a implementat un program de intervenie

formativ n scopul ameliorrii rezultatelor colare i potenrii motivaiei intrinseci pentru

nvare. n esen, prin intermediul programului formativ, s-a urmrit deprinderea elevilor cu un

set de tehnici de nvare eficient. Programul a cuprins 23 de ore de formare teoretico-practic,

planificate sub forma unor ntlniri sptmnale desfurate pe parcursul semestrul I (2012 -

2013). Coninuturile tematice abordate prin intermediul acestui program au vizat activitatea de

nvare, relaia dintre motivaie i nvare i, desigur, tehnicile de nvare eficient.

d) Evaluarea impactului interveniei formative la nivelul celor dou grupuri int (Obiectivul

specific 6.4).

referitor la designul intrasubieci, n urma efecturii analizelor comparative rezultatele

obinute de profesorii din grupul experimental n cele dou etape ale experimentului (pretest i

posttest) demonstreaz confirmarea ipotezei noastre de cercetare potrivit creia implementarea

unui program de intervenie va contribui semnificativ la optimizarea stilului educaional, precum

i la ameliorarea nivelului motivaional intrinsec i al satisfaciei profesionale. Aadar, n urma

34

interveniei experimentale, datele reflect o serie de bune practici, operaionalizate sub aspectul

optimizrii unor componente ale stilului educaional. Aceast afirmaie se bazeaz pe tranziia

ctre acele stiluri de predare, de evaluare i de conducere ce prezint un nivel mult mai crescut al

eficacitii i al randamentului. Ameliorri semnificative statistic s-au evideniat la nivelul

motivaiei intrinseci i al satisfaciei profesionale. Abordnd situaia grupului de control n etapa

posttest, analizele efectuate nu au evideniat ameliorri la nivelul stilului educaional, dar nici

existena unor diferene semnificative statistic n raport cu alte variabile dependente investigate

(motivaia i satisfacia profesional). Cu alte cuvinte, n absena unei intervenii ameliorative

susinem c nu se pot produce schimbri semnificative la nivelul acestor factori. Sub aspectul

designului intersubieci, rezultatele obinute n etapa posttest confirm Ipoteza 6, demonstrnd c

implementarea unui program de intervenie formativ favorizeaz optimizarea unor elemente

constitutive ale stilului educaional i amelioreaz nivelul motivaiei intrinseci. n ceea ce privete

satisfacia profesional, analizele relev absena unor diferene semnificative statistic la nivelul

designului intersubieci.

tot n privina designului intrasubieci, elevii din lotul experimental au nregistrat progrese

la nivelul tuturor variabilelor dependente investigate. Astfel, pe baza analizelor efectuate, s-a

constatat c nivelul rezultatelor colare s-a ameliorat, alturi de potenarea motivaiei intrinseci

pentru nvare. De asemenea, s-au constatat diferene semnificative statistic la nivelul interesului

manifestat fa de activitatea didactic/ de nvare, al timpului destinat nvrii i al tehnicilor

de nvare eficient cunoscute i utilizate. n contrast, grupul de control nu a nregistrat

ameliorri n raport cu variabilele dependente supuse investigaiei. Cu ajutorul rezultatelor

obinute n etapa posttest, putem afirma c Ipoteza 7 s-a confirmat, astfel c prin implementarea

unui program formativ s-au produs ameliorri semnificative la nivelul reuitei colare i al

motivaiei intrinseci pentru nvare. Prin raportare la designul intersubieci, analizele au relevat

diferene semnificative statistic ntre scorurile medii obinute de elevii din grupul experimental la

nivelul unor variabile dependente investigate (motivaia intrinsec, interesul fa de activitatea

didactic/ de nvare, timpul destinat nvrii, tehnici de nvare eficient). Progrese ale

grupului experimental fa de cel de control s-au constatat i n cazul atitudinii manifestate fa de

coal i al nivelului satisfaciei fa de stilurile educaionale ale profesorilor, progrese

evideniate cu ajutorul frecvenelor i al mediilor aritmetice specifice.

35

CONSIDERAII FINALE

Principalele observaii conluzive le abordm n raport cu cele dou seciuni ale prezentei

lucrri. O prim seciune este dedicat fundamentrii teoretice a problematicii stilurilor

educaionale din perspectiva impactului acestora asupra rezultatelor colare ale elevilor. n acest

sens, studiul literaturii de specialitate s-a focalizat pe fenomenul educaional n spaiul dialecticii

modernitate postmodernitate, cci n afara discuiilor despre tendinele actuale, ct i cele

viitoare, nelegerea subiectului tratat este compromis. ntrebrile referitoare la ce este vechi i

ce este nou n materie de educaie i regsesc explicaii consistente n cuprinsul primului

capitol. Apoi, atenia este ndreptat spre abordarea teoriilor referitoare la stilurile educaionale

prin prisma dinamicii elementelor lor structurale. Astfel, sunt supuse unor analize pedagogice

numeroase tipologii stilistice dezvoltate pn n prezent. Un spaiu distinct n cuprinsul

capitolului 2 este destinat abordrii profesiunii didactice, subiect ce invit constant prin

intermediul aspectelor tratate la multiple reflecii, indispensabile de altfel pentru un om al

educaiei. De asemenea, capitolul 2 rezerv suficiente oportuniti de analiz a modelului stilului

educaional abordat n acest studiu. Nu n ultimul rnd, preocuprile au fost orientate spre

abordarea problematicii rezultatelor colare, realiznd astfel conceptualizri la nivelul termenului

i descrieri punctuale ale particularitilor n ceea ce privete nvarea la elevul adolescent.

Cea de a doua seciune este destinat abordrii empirice a prezentei problematici. n acest

sens, cercetarea psihopedagogic a vizat testarea unui set de ipoteze, potrivit crora stilurile

educaionale determin un impact considerabil la nivelul reuitei colare a elevilor sau c

motivaia i satisfacia profesional variaz n funcie de manifestrile stilistice ale profesorilor,

gndindu-ne aici la elemente structurale ale stilului educaional vizate: stilul de predare, stilul de

nvare, stilul de evaluare i cel de conducere a activitii didactice. ntruct abordarea

problematicii stilurilor educaionale nu se poate realiza separat de alte aspecte, preocuprile s-au

centrat i pe analiza realitii educaionale din perspectiva elevilor. Din acest considerent, am

intenionat s demonstrm c stilurile de nvare influeneaz obinerea rezultatelor colare,

precum i faptul c ntre motivaia intrinsec pentru nvare i reuita colar exist o

condiionare direct. Iat c problema de cercetare vizeaz dou populaii int: profesorii i

elevii adolesceni. Strategia de cercetare se concentreaz n jurul a trei etape: cea constatativ, n

care ne-am propus s identificm stilurile educaionale ale profesorilor, stilurile de nvare ale

36

elevilor, plus o serie de aspecte la nivelul altor variabile (motivaia intrinsec, motivaia

extrinsec, satisfacia profesional, reuita colar, etc). A doua etap este reprezentat de

implementarea a dou programe de intervenie formativ destinate profesorilor i elevilor cu

scopul de a optimiza/ flexibiliza anumite elemente componente ale stilurilor educaionale i de a

ameliora nivelul rezultatelor colare ale elevilor. Strategia de cercetare cuprinde i etapa final

prin intermediul creia ne-am propus s msurm eficiena programelor ameliorative, att n

raport cu stilurile educaionale ale profesorilor, ct i cu nivelul pregtirii colare a elevilor.

Prezentul studiu comport i o serie de limite. Amintim n primul rnd aspectele legate de

demersul de identificare a stilului educaional din perspectiva dinamicii elementelor sale

structurale. Literatura de specialitate reclam o structur extrem de complex a stilului

educaional, ns date fiind condiiile de timp, cele de ordin procedural i cele legate de

intervenia propriu-zis, precum i imposibilitatea de a controla implicarea efectiv a profesorilor,

descifrarea stilurilor educaionale s-a rezumat la investigarea unui numr strict de elemente

constitutive, precum stilul de predare, stilul de evaluare, stilul de nvare i cel de conducere a

activitii didactice. Dac iniial eforturile investigative s-au focalizat i pe analiza stilului de

nvare al profesorilor, pe parcursul cercetrii (etapa constatativ) acesta nu a nregistrat

diferene semnificative, ceea ce ne-a determinat s renunm la investigarea suplimentar a

acestuia. De acest aspect l putem lega i pe cel privitor la metodologia utilizat, considernd c

bateria de instrumente necesit o revizuire i o mbogire cu scopul de a surprinde mai bine

starea de fapt i evoluia fenomenelor supuse investigaiei. De asemenea, dorim s atragem

atenia asupra existenei unui posibil bias de la datele reale n realizarea unui profil al stilurilor

educaionale, dictat de o serie de variabile independente ct i de cele dependente ce au fost

msurate cu ajutorul unor instrumente ce necesit autocaracterizarea.

n al doilea rnd, caracterul nereprezentativ i mrimea redus a loturile de cercetare, att

n ceea ce i privete pe profesori, ct i pe elevi ar putea constitui o alt limit a prezentului

studiu. Afirmm acest lucru, ntruct, la nivelul profesorilor de exemplu, dei am intenionat s

constituim grupuri consistente din punct de vedere al numrului de participani, n etapa

experimental prezena i implicarea activ a profesorilor a fost relativ deficitar i oscilant. Din

acest considerent, grupul experimental s-a limitat n final la doar 13 subieci, iar grupul de control

s-a format din 18 subieci. Pe baza acestui motiv, ne aflm n situaia de a afirma c rezultatele

37

obinute prezint un caracter orientativ, cu posibilitate redus de generalizare pe populaii mai

largi.

n al treilea rnd, sub aspectul determinrii nivelului reuitei colare a elevilor considerm

c prezentul studiu nu a vizat ntregul sistem al factorilor cu influen direct, dar i indirect

asupra obinerii rezultatelor colare.

ncheiem aceast discuie prin a aprecia c, din perspectiva demersurilor teoretice i

empirice realizate, prezenta lucrare i demonstreaz relevana i utilitatea n condiiile n care

preocuprile actuale ale agenilor educaionali (indiferent de nivelul la care discutm) sunt

concentrate tot mai mult pe configurarea unor practici care s asigure i s menin un nivel

crescut al calitii educaiei. Apreciem c rezultatele studiului nostru constituie cteva puncte de

referin pentru ameliorarea procesului educaional la nivelul nvmntului preuniversitar.

38

BIBLIOGRAFIE (SELECTIV)

Adelman, H.S., Taylor, L. (2005). Classroom climate. In: Lee, S. W., Lowe, P.A. i Robinson, E.

(Eds), Encyclopedia of School Psychology. Thousand Oaks, CA: Sage.

Aitkin, M., Zuzovsky, R. (1994). A response to Raudenbushs comment. School Effectiveness and

School Improvement. 5, p. 199-201.

Akpinar, E., Yildiz, E., Tatar, N., Ergin, O. (2009). Students attitudes toward science and

technology: an investigation of gender, grade level and academic achievement. Procedia

Social and Behavioral Sciences, Vol. 1, p. 2804-2808.

Albulescu, I. (2008). Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutin i creativitate.

Piteti: Editura Paralela 45.

Albu, G. (2002). n cutarea educaiei autentice. Iai: Editura Polirom.

Albu, G. (2005). O psihologie a educaiei. Iai: Institutul European.

Alias, M., Zakaria, N. (2008). Methods of teaching and goals of teaching: teaching styles of

teachers in higher institutions. In: Seminar Kebangsaan JPPG, Malaysia.

Arora, A.S., Leseane, R., Raisinghani, M.S. (2012). Learning and Teaching Styles: for Teaching

Effectiveness: an Empirical Analysis, Web-Based and Blended Educational Tools and

Innovations, IGI Global, p. 76-91.

Ausubel, D., Robinson, F. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic.

E.D.P., Bucureti.

Bass, B.M. (1990). Bass and Stogdill`s Handbook of Leadership. (3rd ed.) New York: The Free

Press.

Bennett N. (1976). Teaching styles and pupil progress. Open Books Publishing: London.

Benit, D.A. (1991). The relationship between principal leadership style and teacher job

satisfaction. Doctoral Dissertation, Wayne State University, Michigan.

Blake, R.R., Mouton, J.S. (1978). The New managerial Grid. Houston, Gulf Publishing

Company.

Blake, R.R., Mouton, J.S. (1985). The Managerial Grid III. Gulf Publishing, Houston.

Boco, M.D. (2013). Instruirea interactiv. Repere axiologice i metodologice. Iai: Editura

Polirom.

39

Boekaerts, M. (1996). Personality and the psychology of learning. European Journal of

Personality, 10(5). p. 377-404.

Borko, H., Putnam, R. T. (1996). Learning to teach. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.),

Handbook of educational psychology, p. 673708. New York: Simon & Schuster

Macmillan.

Bota, O.A. (2012). Profesorul reflexiv. Deconstrucii i reconstrucii n spaiul axiologic al

competenelor profesionale, n volumul Educaia din perspectiva valorilor. Studii, analize,

sinteze. Chiinu: Editura Pontos, p. 288-292.

Boyer, J.A. (1982). Leadership and motivation: A study of the realtionship style and the

perceived need satisfactions of administrative subordinates. Dissertation Abstract

International, 43 (03), 599A. Order No. 8216741.

Bryant, K. (2000). Teaching a first-level programming course to management student: a flexible

approach. ACM, p. 19- 25.

Brophy, J., Good, T. (1974). Teacher - student relationship: Causes and Consequences. Holt,

Rinehart and Winston, New York.

Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In D. C. Berliner & R. C. Calfee

(Eds.), Handbook of educational psychology (p. 709725). New York: Simon &

Schuster Macmillan.

Cannon, R.K., Simpson, R.D. (1985). Relationship among attitude motivation, and achievement

of ability grouped, seventh-grade life science students. Science Education, 69, p. 121-138.

Centeno, E.G., (2012). Tehnology and Learning Styles in the GE Classroom: Towards

Developing Blended Learning Systems for the 21st Century Learner, British Journal of

Arts and Social Sciences, Vol. 9, No.II, p. 240-256.

Centre for Occupational Research and Development (2005). Teaching Style Inventory. Retrieved

September 23, 2006 , http://www.texascollaborative.org/tools/TSI.pdf;

http://www.cord.org/teaching-styles-inventory.

Cerghit, I. (coord.)(1988). Perfecionarea leciei n coala modern. Bucureti: EDP.

Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt. Iai: Editura Polirom.

Chelcea, S., Ilu, P. (2003). Enciclopedie de psihosociologie. Bucureti: Editura Economic.

Cristea, G. (2001). Reforma nvmntului. O perspectiv istoric (1864-1944). Bucureti:

Editura Didactic i Pedagogic.

40

Cristea, S. (1993). Reforma permanent sau reforma n evoluie istoric? n Revista de

Pedagogie , nr. 4,7, Bucureti: Editura ISE.

Cristea, S., (2003). Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Bucureti:

Editura Litera Internaional.

Cocorad, E. (2004). Impactul evalurii asupra nvrii. Sibiu: Editura Universitii Lucian

Blaga.

Cohen, D., Hill, H. (2000). Instructional policy and classroom performance: The mathematics

reform in California. Teachers College Record, 102, p. 294-343.

Cole, G.A. (2004). Management. Teorie i practic. Chiinu: Editura tiina.

Constantin, T. (2004). Evaluarea psihologic a personalului. Iai: Editura Polirom.

Conti, G. J. (1985). Assesing teaching style in adult education: