1

UNIVERSITATEA BUCURETI

FACULTATATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

Tez de doctorat

VALORIFICAREA PEDAGOGIEI MONTESSORI

PENTRU O REFORM A EDUCAIEI

Rezumat

Conductor tiinific

Profesor universitar,

Dr. Viorel Nicolescu

Autor,

Drd. Alexandrescu (Negreanu) Elisabeta

Bucureti 2013

2

VALORIFICAREA PEDAGOGIEI MONTESSORI

PENTRU O REFORM A EDUCAIEI

REZUMAT

CUPRINS. 2

INTRODUCERE 3

CAPITOLUL 1 7

Metodologia aplicat pentru valorificarea pedagogiei Mariei Montessori .. .. 7

1.1. Posibilitatea i semnificaiile valorificrii pedagogiei Montessori .. 8

1.2. Necesitatea metodologiei adecvate pentru cercetarea pedagogiei Montessori.10

1.3. Realizarea metodologiei pentru valorificarea pedagogiei Montessori 13

CAPITOLUL 2. Opera montessorian. Abordare istoric 16

2.1. Originile evoluia. Periodizarea activitii Mariei Montessori .. 16

2.2. Organizaii Instituii Structuri ..25

2.3. Originalitatea pedagogiei Montessori .. 28

CAPITOLUL 3. Cum se face educaia. Abordare praxiologic 31

3.1. Experiene, practici educative.. 31

3.2. Pregtirea adulilor educatori i a mediului educativ ...34

3.3. Principii practice Propagarea .. 37

CAPITOLUL 4. Cum se structureaz educaia. Abordare sistematic .. 39

4.1. Situaia pedagogic elementar.. 39

4.2. Sistemul educaiei .. 42

4.3. Structurarea educaiei formale. Curriculumul .. 44

CAPITOLUL 5. Cum este educaia. Abordare tiinific .. 46

5.1. Observarea actorilor i aciunilor educative 46

5.2. Sistematizarea teoretic a soluiilor practice ............................................... 52

5.3. Pedagogia tiinific i reforma educaie . 53

CONCLUZII I PROPUNERI ..... 54

BIBLIOGRAFIE SELECTIV ........................................................................ 60

3

Introducere

1) Actualitatea pedagogiei Montessori: extinderea aplicrii i a publicrii

operei; cercetri i manifestri tiinifice; implicarea n reforma educaiei.

Sistemul educaiei Montessori i micarea montessorian cu o istorie de peste un

veac, sunt realiti vii, a cror trinicie a fost deja verificat, iar valorificarea acestora se

raporteaz la viitorul pe care l proiecteaz i l fac posibil pentru educaie, pentru

societate. Educaia Montessori se practic n 117 state de pe toate continentele. Opera

Mariei Montessori (scris n limba italian i avnd prima ediie publicat uneori n alte

limbi) este tradus n 25 de limbi, desigur n toate limbile internaionale. Cercetri

tiinifice numeroase i diversificate abordeaz efectele aplicrii metodei de educaie

asupra fiinei umane aflate n diferite stadii ale dezvoltrii, de la natere pn la maturizare.

Elemente i principii specifice metodei se aplic pentru diferite categorii de persoane aflate

n dificultate, (comuniti srace, mame aflate n nchisoare, copii cu autism sau cu ADHD)

dar i pentru copiii din familii cu statut financiar i social ridicat (fiica preedintelui SUA),

pentru copiii considerai supradotai, pentru copiii de orice vrst, stare social, specific i

nivel cultural din orice ar. Aplicabilitatea s-a extins aa de mult pentru c acest tip de

educaie are n mod evident efecte benefice. Cercetrile tiinifice i experienele practice

au analizat, cu mijloace moderne, producerea i manifestarea acestor efecte i s-a constat

c, ncepnd cu structura i funcionalitatea creierului uman, pn la comportamente

sociale de inut moral, sunt stimulate i inflenate pozitiv, duc la progres individual i

responsabilitate social.

Cele mai multe i mediatizate cercetri privesc caracteristicile metodei Montessori,

confirmrile, influenele acesteia n plan tiinific i, mai cu seam, efectele pe care le

produce aplicarea acesteia n dezvoltarea copiilor. O astfel de cercetare, care a avut drept

scop evaluarea educaiei Montessori, a constatat anumite beneficii 1 concrete. La

terminarea grdiniei (la 5-6 ani) copiii performeaz mai bine la testele standardizate de

citire i de matematic, se angajeaz n interaciuni pozitive, dovedesc cunoatere social,

arat o mai mare preocupare pentru corectitudine i dreptate, un control mai avansat al

executrii aciunilor, al sarcinilor asumate. La terminarea colii elementare (11-12 ani)

copiii cu educaie Montessori dovedesc mai mult creativitate n povestire, n scrierea

eseurilor, utilizeaz propoziii cu structur mai complex, indic soluii pozitive i direct

legate de problemele sociale supuse ateniei, exprim sentimente pozitive fa de

1 Lillard Angeline, Else-Quest Nicole, Evaluating Montessori Education, n Science, 29 September, 2006,

vol. 313, p1894

4

comunitatea colar. Cercetarea confrunt aceste rezultate cu altele publicate n reviste de

specialitate n care sunt confirmate i alte caracteristici pozitive ale educaiei primite n

colile Montessori. Elevii manifest sentimente de entuziasm i angajare n timpul

efecturii activitilor colare; cheltuiesc la coal mai mult timp pentru activitile colare

i mai puin timp pentru a se socializa sau pentru a utiliza media (tv, internet); prietenii

lor sunt chiar colegii lor; clasele sunt ordonate, profesorii le acord elevilor suport

emoional, acetia se simt n siguran la coal; cnd merg n alte coli au rezultate

superioare fa de colegii de clas la testele standardizate pentru matematic i tiine.

Chiar i copii mici care de timpuriu beneficiaz de educaia Montessori capat limbaj i

abiliti cognitive superioare.

La nivelul educaiei timpurii metoda Montessori are cea mai mare extindere i

totodat cea mai mare influen. Educaia Montessori nu se reduce la educaia timpurie din

grdinie, care este considerat nivelul primar (pentru copii de la 2 ani i jumtate, 3 ani la

6 ani) i absolut necesar pentru dezvoltarea copilului; nu se reduce nici la alte componente.

Prile direct observabile: educaia timpurie, materialul Montessori, achiziiile academice

(literele i numerele), coala elementar, coala medie i coala superioar, creele i

cminele pentru copiii mici sunt numai pri ale unui ntreg. Tot pri ale unui ntreg

reprezint toi cei care contribuie la cunoaterea i punerea n practic a acestei pedagogii.

Dac este aplicat educaia Montessori n totalitatea proceselor, principiilor i

exigenelor sale, atunci devine posibil asumarea i recunoaterea capacitii acesteia de a

aduce o contribuie benefic n viaa oricrui copil i n progresul panic al umanitii.

Congresul al XXV-lea de la Sydney, din 2005, a pus pun n lumin trei aspecte

eseniale care sunt prezente n concepia i n toat activitatea Mariei Montessori: esena

educaiei, esena serviciului pe care l face pedagogia Montessori i mandatul esenial pe

care i-l asum micarea montessorian n raport cu copiii i cu viitorul umanitii s

apere cauza tuturor copiilor, din toate pturile sociale, din toate etniile i rasele, din

interiorul sau din afara instituiilor educaionale.2

La acest congres, reprezentanii micrii Montessori au proiectat viziunea lor

pentru secolul urmtor, i-au asumat responsabilitatea pentru punerea n practic a acesteia

prin: aciune, conexiune (unitate) i angajare. Fiecare dintre noi are o viziune asupra

posibilitilor care exist nuntrul copilului i ce nseamn acestea pentru viitorul

umanitii. narmai cu aceast cunoatere, rmnem cu sperana c trecutul, prezentul

2 Idem

5

nostru, aciunile viitoare vor contribui la continua evoluie a ceea ce Montessori a denumit

. Desigur reprezint toate dimensiunile ei,

mergnd dincolo de simpla colaritate. n realitate, aceasta este o revoluie spiritual i

social, la cea mai ridicat magnitutudine. Ea reprezint o transformare a umanitii aa

cum este cunoscut astzi3.

Congresul al XXVI-lea din ianuarie 2009, a avut loc n India, la Chennai (Madras)

acolo unde Maria Montessori a inut primele cursuri de formare n 1939 i a propus ca

tem Sadhana: reflective practice, spontaneus living, 4 un concept indian cu multiple

semnificaii contextuale care poate s inspire decodificarea complexitii educaiei

Montessori ca modalitate de a aciona, gndi, simi, de a vieui conform impulsurilor

specifice naturii umane. Au participat 604 montessorieni i multe alte persoane interesate

de cunoaterea, de promovarea educaiei Montessori din 39 de ri.

Congresul Internaional Montessori din vara anului 2013, a avut loc n SUA, la

Portland i tema Montessori: Guyded by Nature, a pus n eviden modaliile prin care

educaia Montessori dezvluie natura autentic a copilului, orienteaz i ajut la

dezvoltarea fireasc a potenielului uman, sprijin relaia plin de respect fa de mediu,

instrumenteaz capacitatea copiilor de a explora, studia, utilza i a proteja natura.

Aproximativ 2500 de montessorieni i ne-montessorieni din 55 de ri au participat la

sesiunile din plen i de pe seciuni (n total 70 de conferine), 500 dintre acetia au vizitat

15 gradinie i coli, un public numeros a observat cum lucreaz copiii n clasele amenajate

ntr-o pia public, din centrul oraului destinat evenimentelor culturale.

Participarea tot mai numeroas a montessorienilor din toat lumea, a publicului dar

i a specialitilor din diferite domenii de cercetare i de angajare social, politic dovedete

cunoaterea i recunoaterea valenelor educaiei Montessori care poate s asigure condiii

i schimbri benefice pentru noua generaie, pentru evoluia societii.

Bazele reformei educaiei i a societii, care este o necesitate n timpurile noastre,

trebuie s se construiasc prin studierea Omului Necunoscut5. Marele necunoscut a rms

n mare parte i astzi aa, el este Omul atunci cnd este mic, tratat ca nc nedezvoltat,

fr puterea, fr tiina de a face pentru el i pentru ceilali ceea ce este necesar ca s

triasc i s se dezvolte. Pedagogia Montessori ne ajut n privina cunoaterii puterilor

3 OShaughnessy Molly, A Vision of the Montessori Movement for the Next Century, http://www.montessori-

ami.org/congress/2005sydney/papers.htm 4 Sadhana: reflective practice, spontaneus living, Journal of the 26th Montessori Congress, Chennai, India,

Kalakshetra Foundation, 2009 5 Montessori, Maria, The Formation of Man, Oxford, England, Clio Press,1995, p. 9.

6

nebnuite ale copilului care apar atunci cnd mediul nu mpiedic manifestara acestora,

atunci cnd i ofer condiiile de via necesare lui i independena de a le utiliza.

Maria Montessori considera c educaia poate s contribuie la reconstrucia

lumii. Este vorba ns de o alt educaie, necunoscut care este nou, care este eficient,

care d ajutor i o nou orientare, o nou nelegere, o nou nelelpciune asupra lumii6.

2) Scopul, metoda i experiena cercetrii.

Scopul acestei cercetri este de a contribui la cunoaterea i valorificarea

pedagogiei Montessori n contextul tiinelor educaiei pentru a servi mai bine reforma

educaiei.

Cercetarea se bazeaz pe aplicarea de metode calitative:

- cercetarea istoric a constituirii, dezvoltrii i consistenei pedagogiei

Montessori;

- cercetarea evaluativ i comparativ a experienei, structurii i contribuiei

tiinifice a pedagogiei Montessori;

- cercetare prospectiv pentru valorificarea pedagogiei Montessori ntr-o reform

a educaiei

Experiena proprie de cercetare cu privie la pedagogia Montessori s-a constituit

timp de 20 de ani. A nceput la Institutul de tiine ale Educaiei avnd ca scop mai nti

prezentarea acestei pedagogii, apoi colaborarea cu MECT i cu inspectoratele colare

pentru aplicarea msurilor privind pluralismul n educaie i alternativele educaionale,

pentru implementarea i evaluarea grupelor Montessori, conform cu standardele

internaionale i standardele naionale de calitate. Am adugat experina de a m forma ca

educatoare Montessori i de a aplica metoda. A fost nevoie permanent de o mai bun

informare i de colaborarea cu micarea montessorian din ar (n principal cu Asociaia

Montessori din Romnia - AMR) i de pe plan internaional (n principal cu Asociaia

Internaional Montessori AMI). n acest sens am realizat o documentare complex, am

participat la adunrile generale anuale ale AMI, n calitate de membru, am participat la

conferine i la dou congrese internaionale (India i SUA), am vizitat grdinie, coli i

centre internaionale de pregtire (din Cairo, Paris, Londra, Viena, Portland) .

Consider c valorificarea tiinific a pedagogiei Montessori poate s sprijine

pregtirea schimbrilor care s corespund potenialului real al copiilor, s creeze

capaciti noi de cunoatere i de angajare social n educaie i n sprijinul ei.

6 Montessori, Maria, Reconstruction in education, (ed.I, 1948) Madras, India: Theosophical Publishing

House, 1973, p.1;

7

Capitolul 1. Metodologia aplicat pentru valorificarea pedagogiei Mariei Montessori

Fcnd distincia dintre valoare i valorificare Petre Andrei considera c procesul

de recunoatere a valorilor e un proces practic i d valorile practice, valorile

valorificate7. Acest proces de recunoatere a valorilor este practic pentru c nfptuiete

realizarea i aprecierea valorilor, care se plaseaz n domeniile politicii i eticii.

Valorificarea actual a pedagogiei Montessori poate fi semnificativ mai cu seam n

procesul practic al unei reforme a educaiei. Cercetarea care i propune o astfel de

valorificare are de ndeplinit succesiv cteva sarcini metodologice: s clarifice posibilitatea

i semnificaiile valorificrii, s disting cerinele unei metodologii adecvate i s

precizeze modul n care realizeaz valorificarea specific a pedagogiei Montessori.

Metodologia proiectat este reprezentat sintetic n tabelul urmtor.

VALORIFICAREA

PEDAGOGIEI

MONTESSORI

CRITERII

POSIBILITATEA SI

SEMNIFICAIILE VALORIFICRII

PEDAGOGIEI

MONTESSORI

NECESITATEA

UNEI

METODOLOGII

ADECVATE

REALIZAREA

METODOLOGIEI

DE

VALORIFICARE A

PEDAGOGIEI

MONTESSORI

Valori existente,

cunoscute i verificate

Cunoaterea pedagogiei Montessori - specificul i contribuia la dezvoltarea pedagogiei tiinifice

Tipla valen a cercetrii Cercetarea iniial Cercetarea continu Cercetarea propus

Criterii pentru

asamblarea unei

metodologii

Capacitatea de autoreflectare:

adecvarea i coerena

Valori reproduse,

aplicate i extinse Aplicarea metodei (integral sau parial la situaii concrete, asemntoare sau noi, repetabile /frecvente sau

unice)

Exigene pentru asamblarea unei

metodologii

Complexitatea

Istoricitatea

Modelarea adecvat

Perspective

metodologice

nelegerea i soluionarea unor probleme noi ale vieii sociale i ale educaiei

Valori recunoscute i implicate n schimbare

Concordana cu noi metode, teorii, orientri n pedagogie

Riscurile cercetrii Subiectivitatea

Obiectivitatea

Repere

metodologice

Relevana i asumarea pedagogiei Montessori pentru

reforme ale educaiei

Consecine Actualitatea Responsabilitatea Complexitatea

Consecinele ndeplinirii acestor sarcini, exprimate sintetic, pot s fie urmtoarele:

actualitatea valorificrii rezultant a clarificrii posibilitilor i semnificaiilor

valorificrii pedagogiei Montessori; responsabilitatea valorificrii acestei pedagogii care

necesit ndeplinirea unor condiii metodologice; complexitatea valorificrii care trebuie s 7 Andrei, Petre. Despre procesul de cunoatere i recunoatere a valorilor, n Opere sociologice, vol. I,

Bucureti, Editura Academiei RSR,1973, p. 136

8

corespund complexitii pedagogiei abordate i complexitii actuale a educaiei, a

fundamentrii unei reforme a acesteia.

1.1. Posibilitatea i semnificaiile valorificrii pedagogiei Montessori

Valorificarea pedagogiei Montessori presupune n primul rnd cunoaterea ei aa

cum a aprut, cum se manifest i tinde s se dezvolte n continuare. Determinarea social

cultural, precursorii i mai cu seam originalitatea acestei pedagogii, influenele i

proiectele pe care le dezvolt, pun n eviden specificul i contribuia la dezvoltarea

pedagogiei n general.

n al doilea rnd, valorificarea pedagogiei Montessori ine seama de capacitatea de

a se autoreflecta a acesteia, constatat n conferinele i scrierile Mariei Montessori, n

cursurile dedicate pregtirii teoretice i practice a educatorilor, n cercetrile i scrierile

montessorienilor.

a) Autoreflexia msoar adecvarea, realizeaz un feedback, verific rezultatele,

efectele sau proiectele metodei de educaie propuse n raport cu starea, problema inial.

b) Autoreflexia, feed-back-ul sunt practicate n sistemul montessorian pentru a se

verifica i exprima, demonstra, coerena acestuia. Aplicarea metodei presupune grija

permanent ca ntre principii i activitile promovate sau materialele utilizate s nu se

manifest contrarietate. Tot astfel ntre activitile adultului i ale copiilor, ntre

comportamentul individual i cel de grup trebuie s se manifeste coeren. Desigur

activitile, materialele, comportamentele, regulile, principiile, relaiile sunt diferite ca

natur, destinaie i utilizare. n sistemul educaiei Montessori ele se manifest n mod

coerent.

c) Adecvarea i coerena constatate prin demersul n sens invers, de la soluii la

situaiile, problemele i sarcinile iniiale, probeaz eficacitatea metodei de educaie.

Eficacitatea metodei Montessori este practic i concret n viaa copiilor, de aceea s-a

consolidat n timp i s-a extins n spaiul educaiei.

n al treilea rnd, valorificarea este posibil pentru c se pot aplica principiile sau

soluiile practice ale pedagogiei Montessori oriunde i oricnd, pentru c se ntlnesc n

cmpul educaiei probleme, situaii asemntoare, repetabile n alte contexte social-

istorice.

n al patrulea rnd valorificarea se poate realiza dac metoda i cei care o cunosc i

o practic pot oferi nelegerea i soluionarea problemelor noi care apar n privina

sntii, dezvoltrii i educaiei copiilor, de exemplu datorit utilizrii mass-media,

datorit ritmurilor accelerate ale vieii cotidiene i schimbrii stilurilor de via.

9

n al cincilea rnd, valorificarea este posibil pentru c n evoluia cunoaterii

tiinifice privind dezvoltarea fiinei umane i privind educaia sunt orientri, teorii,

metode care sunt n concordan cu pedagogia Montessori. Autorii sunt personaliti de

prestigiu din mediul universitar sau din domeniul cercetrii, n multe cazuri cunosc sau

chiar practic pedagogia Montessori. Cteva titluri pot fi ilustrative n acest sens: Theories

of Childhood: An Introduction to Dewey, Montessori, Erickson, Piaget & Vygotsky scris

de Carol Garhart Mooney; Montessori Today de Paula Lillard; Understanding the Human

Being: the Importance of the First Three Years of Life de Silvana Quattrocchi Montanaro;

Montessori: a Modern Approach de Paula Polk Lillard, Montessori: the Science Behind the

Genius de Angeline Lillard (profesor de psihologie la Universitatea Virginia din

Charlottesville, a primit mai multe distincii pentru contribuiile n domeniul psihologiei i

al psihologiei dezvoltrii). Autoarea consider c repetatele crize ale educaiei, care se

produc n ara sa, se datoreaz faptului c nu au fost schimbate modelele de nelegere ale

copilului i ale colaritii. Este necesar ca sistemul de educaie i politicile educaionale s

in seama de cercetrile tiinifice care demostreaz cum nva copiii. Dr. Maria

Montessori a realizat tocmai o astfel de abordare la nceputul secolului XX i importana

intuiiilor sale este reflectat n similaritatea acestora cu principiile educaionale generate

de cercetarea psihologic modern.8

n al aselea rnd este semnificativ i important valorificarea pedagogiei

Montessori pentru proiectarea i realizarea unor reforme ale educaiei.

Implementarea educaiei Montessori n sectorul public9 a fost o preocupare nc de

la nceputul reformei educaiei din SUA care prevedea asigurarea educaiei de calitate,

ncepnd cu educaia timpurie, pentru toi copiii, astfel nct s se depeasc riscul

naional de a rmne n urm, datorat i unei concepii pragmatice nguste i a unor

politici federale ale educaiei neunitare, necoordonate. Pentru a se realiza acest proces, a

fost conceput de ctre North American Montessori Teachers Association un document

amplu, destinat celor mai importante aspecte i msuri de care depinde procesul

implementrii educaiei Montessori n instituiile colare publice. Acum procesul este n

desfurare i se fac cercetri comparative pentru a se constata care sunt asemnrile i

deosebirile calitative ale efectelor educaiei Montessori n colile publice n raport cu alte

coli publice de acelai nivel.

8 Lillard Stoll Angeline, Montessori: the science behind the genius, Oxford, University Press, 2005, p. 37

9 Kahn, David, ed., Implementing Montessori Education in the Public Sector, Cleveland, Ohio, NAMTA,

1990

10

Considerm c ndeplinarea celor ase condiii prezentate anterior, demonstreaz c

valorificarea pedagogiei Montessori este posibil, se actualizeaz i devine chiar necesar

pentru a sprijini o reform autentic a educaiei.

1.2. Necesitatea metodologiei adecvate pentru cercetarea pedagogiei

Montessori

1.2.1. Tripla valen a cercetrii

Cnd ne referim la cercetarea pedagogiei Montessori trebuie s avem n vedere

tripla valen a acesteia. Fiecare valen reprezint o condiie de care trebuie s inem

seama, o piatr de ncercare i totodat o treapt pe care pim n realizarea cercetrii

1) O prim valen a cercetrii este aceea pe care a cptat-o n dezvoltarea practicii

i a teoretizrii educaiei, este cercetarea iniial realizat de Dr. Maria Montessori, iar

cercetarea noastr este implicit o cercetare a cercetrii ntreprinse de Montessori i de

aceea abordarea istoric este necesar, ca i punerea n eviden a situaiilor concrete i a

rezultatelor, caracteristicilor specifice n i din care s-a instituit iniial.

2) A doua valen este cercetarea continu i experiena acumulat de micarea

montessorian n rezolvarea problemele noi ale educaiei contemporane a copiilor,

pedagogia Montessori este astfel nu numai creaia original a unei anumite personaliti, ci

a fost, este i va continua s fie procesul i produsul unei comuniti pedagogice de

practicieni i teoreticieni, care se strduie s pstreze autenticitatea, spiritul i vigoarea

metodologic create iniial de Maria Montessori. Am avut n vedere actualizarea bazei sale

tiinifice i pregtirea tiinific a celor care o aplic

3) O a treia valen a cercetrii este aceast valorificare pe care am ntreprins-o i o

prezentm cu scopul de a contribui la instrumentarea fundamentelor pedagogice de care

este nevoie n orice reform a educaiei actual sau de viitor.

1.2.2. Exigene pentru asamblarea unei metodologii

Cercetarea unui fenomen complex al educaiei, aa cum este sistemul montessorian

(n ceea ce privete structura i corelaiile), necesit implicarea pluridisciplinaritii,

interdisciplinaritii i transdisciplinaritii. Aplicnd metodic teoria complexitii putem

identifica n educaia Montessori: ageni autonomi10 care fac alegeri simultane; ei se afl

ntr-o structur reea, decid aciunile viitoare dup anumite reguli, ceea ce duce la o

coeren global fr a fi direcionat centralizat, reguli care dau eficacitate, eficien i

calitate (reuit) n raport cu mediul lor i cu schimbarea acestuia. Complexitatea

10

Cleveland, John, Complexity Theory Basic Concepts, http://www.slideshare.net/johncleveland/complexity-theory-basic-concepts, Ianuarie 2010

11

sistemului Montessori se manifest i prin capacitatea de experimentare i de noutate, de

adaptabilitate n situaii de blocaje ale educaiei.

Cercetarea unui proces care are deja o istorie, se continu i i programeaz

viitorul, necesit aplicarea perspectivei istorice dar i evaluarea contribuiei la schimbrile

practicate n educaie, a consistenei conceptelor i a principiilor n raport cu evoluia

tiinelor educaiei i a problematicii sociale. Pe de alt parte, aa cum susine Maria

Montessori, educaia particip la istoria fiecrei persoane, are propriile coordonate istorice

i este implicat i reponsabil de evoluia istoric a societii.

Complexitatea i istoricitatea pedagogiei Montessori specificitatea practic i

teoretic necesit o metodologie care s ansambleze mai multe feluri de abordare, s

investigheze noi aspecte care trebuie luate n consideraie i s sugereze perspectivele

benefice ale asimilrii unor idei i practici pentru politicile educaionale care contureaz

schimbrile n educaie. Dup cum se tie, metodele de cercetare ofer tehnici i procedee

de colectare i de utilizare a datelor, iar. Scopul metodologiei este, prin urmare, s descrie

i s analizeze metodele, scond la lumin limitele i resursele lor, clarificnd

presupoziiile i consecinele lor, legnd potenialitile lor de zona crepuscular a

frontierelor cunoaterii. Este a risca generalizrile de la succesele unor tehnici particulare,

sugernd noi aplicaii, i a dezvlui legturile principiilor logice i metafizice cu

problemele concrete, sugernd noi formulri. Este a provoca speculaia din tiin i din

practic, din filosofie.11

Metodologia pe care o considerm necesar abordrii sistemului de educaie

Montessori ne ajut s punem n eviden ceea ce ne-am propus s cercetm sau care este

obiectul cercetrii, ce plus de cunoatere constatm i intenionm s fie dezvoltat, pentru

ce sau care este scopul cercetrii, care este statutul acestei cercetri i cum vom proceda.

1.2.3. Riscurile cercetrii

Cercetarea pedagogiei Montessori implic subiectivitatea aceluia care i-o asum,

consituit dintr-o serie de impulsuri, motive i raiuni proprii, care vor antrena i pune n

aciune o serie de capaciti, surse de cunoatere i modaliti de proiectare, organizare i

finalizare a demersului ntreprins, care, fr ndoial, vor fi contaminate de obiectul

cercetrii, - el nsui un produs al subiectivitii umane.

Riscul subiectivismul nu const ns n faptul simplu c cercettorul care manifest

interes pentru aceast pedagogie este atras i poate acorda credit de adevr i de valoare

11

Kaplan, A., The conduct of inquiry, San Francisco: Chandler,1964, p. 23

12

prin aceast atracie i contaminare cu spiritul pedagogiei Montessori. Riscul nu este deci

n primul rnd acela de a ne identifica cu modul de proiectare, de aciune, de evaluare i

chiar de persuasiune pedagogic pe care Maria Montessori le-a realizat i le-a prezentat

publicului cu mult talent oratoric i scriitoricesc. Riscul cel mai mare al cercetrii i cel

mai imediat pentru noi este, poate, tocmai limitele pe care subiectivitatea cercettorului le

are datorit experienelor i convingerilor sale anterioare n privina educaiei. Pentru c

aceast pedagogie, n spiritul i n practicarea ei riguroas este deosebit fa de educaia

obinuit, de pedagogia tradiional i fa de alte pedagogii i metode de educaie, chiar

dac se pot identifica elemente comune sau asemntoare. Pentru a diminua acest risc al

cercetrii, pe care l-am putea numi mentalismul12 n sensul sesizat de John Dewey, este

necesar o cercetare a cercetrii i o proiectare a cercetrii.

Precizarea metodelor i asamblarea lor organic ntr-o metodologie explicit poate

conduce spre aflare a adevrului avnd n vedere:

* obiectivitatea obiectului cercetat n raport cu creatorul acestuia i cu cercettorul

sau evaluatorul su, n raport cu orice subiectivitate individual sau colectiv;

* obiectivitatea procesului de cercetare n raport cu obiectul (tema, problema)

cercetrii, cu orice subiectivitate (implicat sau nu n mod direct n producerea sau

evaluarea obiectului), n legtur astfel cu o logic general-uman ca fundament i cu

modele ale cercetrii constituite i recunoscute n planul cunoaterii tiinifice ;

* obiectivitatea produselor cercetrii n raport cu beneficiari reali sau poteniali, n

raport cu desfurarea unui proces de ansamblu al evoluiei cunoaterii.

Subiectivismul reprezint un risc ce trebuie s fie contientizat, limitat, controlat,

dar tot aa obiectivismul rece, distant, critic, puin probabil de realizat neutru i imparial,

reprezint un risc, o capcan n care au czut i cad interprei cu bune intenii i cu

prestigiu n pedagogie.

Orice fel de cercetare a pedagogiei Mariei Montessori are ca prim piatr de

ncercare, ca un risc asumat, tocmai metodologia pe care i propune s o aplice.

Avnd n vedere tripla valen a cercetrii, unele din exigenele i riscurile

cercetrii acestei pedagogii pe care le-am pus n eviden, rezult responsabilitatea

conceperii i utilizrii unei metodologii adecvate pentru ca s se realizeze o valorificare ct

mai complet i suficient de semnificativ i util pentru ca pedagogia Montessori s fie

luat n consideraie pentru o reform a educaiei.

12

Dewey, John, Fundamentele epistemologice ale educaiei, n: Fundamente pentru o tiin a educaiei, editor Nicolescu V., Bucureti, EDP, 1992, p.p. 183-199.

13

De aceea ne propunem s rezolvm aceast dificultate avnd ca strategie a

cercetrii utilizarea perspectivelor multiple. Considerm c astfel vom putea cuprinde

complexitatea acestui sistem de educaie i l vom putea valorifica pentru o reform a

educaiei, pe care Maria Montessori o considera necesar nu numai n sine ci i pentru

pstrarea normalitii, pentru dezvoltarea capacitii de creaie i de progres a spiritului

uman n orice stadiu i context cultural-istoric s-ar afla.

1.3. Realizarea metodologiei pentru valorificarea pedagogiei Montessori

1.3.1. Criterii pentru ansamblarea metodologiei

n introducerea acestui capitol am precizat c valorificarea pedagogiei Montessori,

care trece de la posibilitate la o actualizare metodic instrumentat, poate s fie structurat

n funcie de anumite criterii valorice.

Metodologia pe care o vom utiliza va corespunde n primul rnd unor valori

existente, cunoscute i verificate. Acestea trebuie s fie general valabile i totodat

aplicabile unor procese noi de cunoatere, de recunoatere, s fie deci modaliti de

cunoatere, descoperire, valorificare i proiectare a unor decizii de schimbare. Criteriile

care pot s rspunde acestor exigene i s evite riscurile relativismului particular sunt de

ordin logic i epistemologic. Metodologia pe care o propunem va avea drept criterii, trei

categorii de procese logico-epistemologice: a) analiz, critic, inducie; b) sintez,

construct, deducie; c) reflecie, principii, proiecie

Aceste categorii de procese au fost utilizate de dr. Maria Montessori, sunt utilizate

de montessorieni i pot fi constatate n scrierile montessoriene.

a) Semnificativ pentru prima categorie de procese este observaia utilizat

metodic, permanent, pregtit i instrumentat tiinific. Aceasta a dus la

principalele descoperiri i critici pe care Maria Montessori le-a relatat i le-a

utilizat n fundamentarea educaiei.

b) Pentru a doua categorie de procese sunt semnificative mediul educativ,

inventarea materialelor Montessori, ansamblul de reguli i de procedee

didactice care alctuiesc metoda Montessori.

c) A treia categorie de procese pot fi evideniate mai ales n sistematizarea

pedagogiei tiinifice, n pregtirea i deontologia educatorilor, n promovarea

schimbrilor din educaie i societate.

Aceste categorii de procese au fost aplicate n pedagogia Montessori i sunt

aplicabile pentru valorificarea acesteia. Ele sunt general valabile n cunoaterea comun i

mai cu seam n cunoaterea tiinific. Pot s serveasc unei metodologii de valorificare i

14

totodat oricrui beneficiar al acesteia. Pot s serveasc realizrii i verificrii

corectitudinii i consistenei unui demers metodologic.

1.3.2. Perspective metodologice

Perspectivele care pot conduce valorificarea pedagogiei Montessori n primul rnd

constat datul experienelor practice, de cunoatere, de evaluare, organizare, conducere.

pot s fie alese ntr-o ordine a existenei educaiei reprezentnd: sistemul practicilor

(ansamblu structurat, metodic de aciuni) educative i rostul lor (adecvarea, calitatea,

eficacitatea); sistemul cunoaterii educaiei (actorii, mecanismul, scopul, mijloacele,

rezultatele) ; sistemele de evaluare i de conducere a educaiei care se interconecteaz

(certitudinea, valorile, organizarea, proiectele). n al doilea rnd valorificarea trebuie s

descopere s pun n lumin temeiurile, sensurile, semnificaiile, ansele educaiei. Prin

urmare valorificarea n ordinea existenei trebuie s se combine cu perspective din ordinea

esenei.

Pentru a cuprinde i a valorifica sistemul complex de gndire i de aciune iniiat de

Maria Montessori i viabil de peste o sut de ani, vom utiliza perspectiva diacronic,

perspectiva sincronic i perspectiva reflexiv. Toate aceste perspective au fost utilizate

de-a lungul timpului pentru evaluarea pedagogiei Montessori. Aceste perspective sunt

cuprinse n paradigma complexitii care se aplic n tiinelor naturii dar mai ales n

tiinele sociale, cu scop explicativ, demonstrativ dar i cu scopul practic de a construi

tehnici adecvate de utilizare, de schimbare a realitii sau de integrare eficace, creatoare n

realitatea existent, n cmpul cunoaterii sau al idealurilor nalte.

Sistemele complexe, aa cum este educaia i cum a devenit pedagogia, depind n

manifestarea i evoluia lor de istoria (diacronia) lor (nceputul, impulsul iniial, parcursul,

experienele acumulate), de procesul specific pe care l desfoar, depind de structurile

interne dar mai ales de complexitatea relaiilor (sincronia) care determin specificitatea

unor funcii, caracteristici de ansamblu. Sistemele complexe manifest un determinism

teleologic (necesitatea, libertatea, valoarea-ideal, menirea, creaia) care se alimenteaz,

conteaz i se proiecteaz prin reflexie, autoreflexie care face

Prin reflexie cu privire la existena, rezistena n timp i extensia n spaiul

geografic i cultural, cu privire la esena, calitatea i eficacitatea pedagogiei Montessori

recunoscut astzi de numeroase cercetri tiinifice, perspectivele se multiplic i se

diversific, devenind posibil cercetarea realitii educaiei i a reformei educaiei.

Tabelul urmtor cuprinde aceste perspective care intenioneaz s pun n lumin

complexitatea sistemului montessorian i a valorificrii sale adecvate

15

Perspective

(esena educaiei) Procese

(existena educaiei)

Perspectiva

diacronic

Perspectiva

sincronic

Abordri metodologice

Perspectiva

reflexiv privind

sistemul practicilor educative i rostul lor schimbrile n educaie temeiul, finalitatea lor

Instituirea

educaiei i a pedagogiei

Montessori

Structurarea

educaiei i a pedagogiei

Montessori

Istoric Realitatea educaiei noi i reflectarea ei

Praxiologic

Sistematic

tiinific

Politic

Cele dou categorii de perspective, n ordinea existenei educaiei i n ordinea

descoperirii esenei educaiei Montessori se particularizeaz prin abordri specifice.

1.3.3. Repere metodologice

Pentru o abordare multireferenial, care corespunde paradigmei complexitii

educaiei pe care o considerm potrivit valorificrii educaiei Montessori, selectm i

utilizm ca principale coordonate care vor circumscrie reperele metodologice necesare

cercetrii Realitii educaiei i reformei educaiei:

- criteriile logico-epistemologice pe care menionat anterior (la 1.3.1.): a) analiz,

critic, inducie; b) sintez, construct, deducie; c) reflecie, principii, proiecie.

- abordrile metodologice: istoric; praxiologic; sistematic; tiinific

La intersecia fiecrui mod de abordare cu criteriile amintite, vor apare aspecte

concrete i definitorii pentru educaia i pedagogia Montessori.

Repere metodologice pentru valorificarea pedagogiei Montessori

Perspective

Abordri

Criterii

Realizarea i reforma educaiei

Abordare

istoric Abordare

praxeologic Abordare

sistematic Abordare

tiinific

Analiz Critic

Inducie

Originile

evoluia Practici

Experiene educative

Situaia pedagogic elementar

Observarea

actorilor i aciunilor ed

Sintez Construct

Deducie

Organizaii Instituii Structuri

Pregtirea adulilor i a mediului

Sistemul

educaiei Formele

educaiei

Sistematizarea

teoretic a soluiilor practice

Reflecie Principii

Proiecie

Originalitatea

Pedagogiei

Montessori

Principii

practice

Propagarea

Structurarea

educaiei formale

Curriculum

Pedagogia

tiinific i reforma

educaie

Domeniul

de referin Istoria

educaiei Procesul

educaiei Sistemul

educaiei tiinele educaiei

16

Capitolul 2. Opera montessorian. Abordare istoric.

Istoria vieii Mariei Montessori i a activitii sale complexe scoate la iveal

originalitatea sa ca personalitate, originalitatea operei sale. Intenia i efortul su nu au

fost ndreptate ns n acest sens, ci au fost ndreptate spre pregtirea sa tiinific, spre

cercetarea tiinific i aciunea instrumentat tiinific prin care s contribuie benefic i

semnificativ la viaa oamenilor, a copiilor n primul rnd. n adolescen mijlocul cel mai

potrivit a crezut c este matematica, tiinele exacte i tehnica, dar pregtindu-se tiinific

a fost atras de biologie i a considerat c cel mai mult poate s ajute oamenii fcnd

medicina. ngrijind sntatea unor copii, a realizat c educaia este mai important pentru

viaa oricui, aa a ajuns s aduc cele mai importante contribuii prin educaie, n viaa

unor copii i a adulilor din jurul lor, timp de peste un veac.

2. 1. Originile, evoluia. Periodizarea activitii Mariei Montessori

Maria Montessori s-a nscut la 31 august 1870, n localitatea Chiaravalle, regiunea

Ancona din Italia i a devenit una dintre cele mai cunoscute i admirate personaliti din

prima jumtate a secolului al XX-lea. Contribuia sa n mai multe domenii: medicin,

psihiatrie, antropologie, tiinele educaiei, promovarea emanciprii femeii, a pcii, a

recunoaterii internaionale a drepturilor copiilor i a reformei n i prin educaie, care s

contribuie la progresul social, au fost recunoscute de ctre publicul larg i de mass-media,

de ctre personaliti culturale i politice, de ctre guverne i instituii internaionale. Maria

Montessori considera c fiecare fiin uman este unic i vine pe lume cu capaciti prin

care poate s-i mplineasc propria menire de a contribui la progresul umanitii. Educaia

trebuie s ajute ca aceast menire s fie asumat cu responsabiltate i s se poate realiza

liber, cu deplin satisfacie. Ea nsi a crezut, nc din copilrie, c are de fcut ceva n

lume i pentru lume.13

2.1.1. Menirea social i motivaia profesional

Biografii menioneaz diferite situaii n care personalitatea ei puternic s-a

manifestat prin interesul clar formulat i puternic accentuat pentru o activitate sau un

domeniu, pentru o cale de a-i dezvolta capacitile proprii, de a-i realiza menirea pe care

considera c este necesar i demn s i-o asume. Ea va exprima explicit principiul practic

al orientrii educaiei individuale spre descoperirea i realizarea menirii specifice cu

care fiecare fiin uman este nzestrat i principiul practic al educaiei comunitare de a

realiza n mod specific idealurile asumate istoric, proiectate i evaluate cultural.

13

Vezi: Negreanu Elisabeta, Pedagogia Montessori, n: Revista de Pedagogie, Nr. 1-12/2006, p. 11-24

17

Dup ce frecventeaz coala elementar public din Strada S. Nicolo da Tolentino

(1876-1881), nzestrat cu capaciti logico-matematice deosebite, alege s-i continue

studiile la o coal tehnic care era destinat bieilor, spre surprinderea tatlui su i

trecnd peste opoziia sa. n 1886 obine diploma de absolvire de la Regia Scuola

TecnicaMichelangelo Buonarroti. Pentru c dorea s devin inginer, o profesie

considerat ca nepotrivit i nepermis fetelor, continu s studieze matematica i tiinele

(1886-1890) la Regio Istituto Tecnico Leonardo da Vinci.

Impresionat de complexitatea mecanismelor organismului uman i dorind o

preofesie n slujba oamenilor, alege medicina. Dar ntmpin o puternic opozie din partea

autoritilor n domeniu. Se nscrie n 1890 la Facultatea de tiine (Facolta di scienze

fisiche, naturali e matematiche) a Universitii din Roma. n 1892 a obinut diploma de

absolvire a Facultii de tiine. n toamna aceluiai an a revenit cu cererea de nscriere la

facultatea de medicin, dup ce obinuse o recomendare chiar din partea Papei Leone al

XIII-lea. i devine prima student a unei faculti de medicin din Italia.

n 1896 Maria Montessori i susine doctoratul n medicin, este admis ca doctor

asistent la Clinica de Psihiatrie a Universitii din Roma i se preocup de copiii cu

deficiene mintale. Observaia tiinific i pregtirea metodic sunt aplicate n munca

intens pe care o desfoar cu copiii din azil. Perfecionarea activitii sale de cunoatere

a copiilor i de instrumentare metodic a activitii educative rodete prin calitatea vieii i

activitii copiilor. mpreun reuesc performane neobinuite, astfel nct ei obin rezultate

mai bune dect unii copii normali la examenele uzuale privind cititutul, scrisul, socotitul.

Succesul acestor copii, de fapt succesul activitii de educaie desfurate direct i intens de

ctre Maria Montessori, este apreciat ca un miracol de ctre opinia public. tiind cum s-a

produs miracolul, devine interesat s caute cauzele insuccesului copiilor normali i s

cerceteze calitatea vieii i educaiei din colile publice.

Este convins c metoda de educaie reprezint cheia succesului copiilor din azilul

clinicii de psihiatrie dar i a insuccesului copiilor normali din colile publice. Motivaia

profesional i umanitar se extinde i triete atracia spre rezolvarea problemelor

educaiei ca pe o chemare sau ca pe propria sa menire.

Pentru a ndeplini aceast important sarcin i propune s studieze metodic

educaia. n dorina de a studia mai aprofundat, i din punctul de vedere al pedagogiei

generale i al filosofiei, problema educaiei, se nscrie ca student la Facultatea de Filosofie

18

a Universitii din Roma. 14 i continu totodat activitatea de medic, activitatea de

predare a cursurilor de antropologie i de igien la coala normal pentru nvtoare i

cursurile de antropologie pedagogic la Universitatea din Roma, particip la diferite

conferine pe teme de specialitate din medicin, antroplogie i educaie, particip la

congrese internaionale destinate emanciprii femeii i a copilului i public (n 1903) un

studiu care va fi dezvoltat n lucrarea Antropologie pedagogic (din 1910). Dup aceast

perioad a activitii sale n care profesia de medic se mpletete cu activitatea didactic la

nivel universitar i cu aceea de recuperare a copiilor cu deficiene fizice i mentale, apare

posibilitatea de a experimenta i aplica pregtirea sa pedagogic n educaia copiilor

normali. n 1906 este solicitat s se ocupe de educaia copiilor mici din cartierul San

Lorenzo, ntr-un spaiu repartizat acestora, printr-un proiect social al municipalitii

Romei. Aceptnd oferta de a face educaia acestor copii i implicndu-se total n

experimentul pe care l concepe i l conduce direct, Maria Montessori ncepe elaborarea

metodei care se va dezvolta i extinde, astfel nct i va capta toat energia i va mplini

menirea vieii i activitii sale.

2.1.2. Decadele activitii Mariei Montessori i sinteza acestora n principii ale

practicii educative.

Pentru a analiza complexitatea pedagogiei montessoriene i evoluia acesteia

totodat, vom lua n consideraie principalele perioade ale vieii i ale activitii sale, n

care putem constata continuitatea i intensificarea preocuprilor pentru educaie. Putem

distinge cu aproximaie, nite perioade semnificative, corespunztor n timp unor decade,

care dei nu au fost programate astfel de ctre Maria Montessori, cuprind prioritile

activitii sale n timp. Puterea i seriozitatea cu care s-a angajat n propria ei via nc de

timpuriu a impus respectul i admiraia din partea celor apropiai i treptat din partea

opiniei publice pentru c proiectele i rezultatele activitii sale, rostul lor i atitudinea

Mariei Montessori fa de acestea au fost de o vdit modestie, de generozitate i de

responsabilitate cu privire la efectele pe care le pot produce prin extindere n plan social i

istoric. A reveni i a perfeciona, a face schimbri i a cerceta efectul acestora, a se

pregti continuu i a exersa pentru a contribui n mod esenial i n acelai timp specific

la rezolvarea unor probleme ale vieii spirituale i ale educaiei, au dovedit pe deplin c

interesul major care a animat motivaia activitii sale intense nu a fost propria persoan,

14

Sulea-Firu, Ilie., Tabel cronologic, n: Montessori Maria, Descoperirea copilului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977, p.8.

19

cariera, succesul propriu, ci viaa i educaia generaiilor tinere prin care este posbil un

viitor pentru ntrega societate.

Decadele pe care le punem n eviden nu sunt deci proiecte de carier i de succes

personal. Putem numai s distingem sarcinile majore pe care i le asum Maria Montessori

n perioade de timp i rezultate, care la sfritul acestor decade convenionale, pot fi

identificate n activiti i efecte practice iar teoretic la putem identifica prin anumite

scrieri publicate (n prima lor ediie).

Sunt dou decade anterioare celor pe care le vom lua n consideraie, decade ale

pregtirii sale de baz i profesionale. Prima decad 1876-1886 cuprinde studiile

elementare i cele secundare la coala Tehnic Michelangelo Buonarroti. Este perioada

n care i descoper i dorete s-i dezvolte capacitile de gndire logico-matematic i

aspiraia spre cunoatere tiinific i aplicare tehnic. A doua decad de pregtire

prezentat anterior este decada studiilor tiinifice superioare i lupta pentru cariera de

medic ncununat de succesul obinerii titlului de doctor, n medicin, o profesie interzis

pn atunci fetelor. n continuare lum n consideraie i enumerm decadele activitii

dedicate educaiei i dezvoltrii practice i teoretice a pedagogiei care i poart numele.

(I). n aceast prim decad a activitii sale dedicate educaiei, ntre anii 1896-

1906 se consolideaz un prim principiu al concepiei i al metodei Montessori: educaia

este ajutor pentru via. Dr. Maria Montessori aplic i dezvolt acest principiu n

cursurile pe care le ine pentru pregtirea medical, pedagogic i deontologic a cadrelor

sanitare care se ocupau de ngrijirea copiilor cu deficiene psihice. Aplic acest principiu i

n activitatea ei curent de medic.

Acest principiu poate s defineasc educaia i s conduc i acum reformele

educaiei. De aceea Congrersul Internaional Montessori de la acest nceput de mileniu

(2001, Paris) a avut ca tem tocmai acest principiu n raport cu practicarea metodei

Montessori dar i n raport cu viaa copiilor i viaa umanitii n lumea contemporan.

Ajutnd viaa i sntatea copiilor ca medic, descoper practic ce ajutor important

este educaia. Pe lng diferite studii din domeniul medicinii, Antropologie pedagogic

aprut prima dat n 1903 este scrierea cea mai semnificativ din aceast decad n care

viaa i educaia sunt corelate.

(II). Perioada 1907-1916, reprezint a doua decad a activitii Mariei Montessori.

nfiinarea Casei copiilor (Casa dei bambini) reprezint prilejul de a dezvolta metoda

experimentat anterior. i n cazul acestor copii se produce un progres evident i rapid,

considerat ca un miracol al dezvoltrii. Tocmai de aceea n scurt timp se vor nfiina instituii

20

asemntoare i pentru ali copii, ceea ce va verifica i confirma valoarea acestui experiment iniial.

Pentru a pregti institutoarelor care urmau s conduc clasele care se nfiinau n Italia i n alte

ri, dr. Montessori organizeaz cursuri i public n 1909 Metoda pedagogiei tiinifice aplicat

la educaia copiilor mici n Casele copiilor, care va apare n limba romn prin traducerea lui

Constantin Buureanu (1914, 1915). Aceast carte va fi revzut i dezvoltat de ctre autoare spre

sfritul vieii i va apare cu titlul Descoperirea copilului. n limba romn va fi publicat de

Editura Didactic i Pedagogic n 1977, fiind tradus de montessorianul Ilie ulea-Firu. Aa cum

preciza primul titlu al crii, nc de la nceput metoda a reprezentat esena practicii

educaionale pe care dr. Montessori a extins-o apoi la alte vrste, i n alte medii sociale.

Ea asigura calitatea educaiei i posibilitatea fundamentrii unei pedagogii tiinifice

pentru c: (1) pornea de la realizarea unor condiii organizate tiinific; (2) n care s-a

desfurat experimentarea unor activiti, relaii; (3) utilizarea unor materiale, principii i

tehnici pedagogice; (4) nsoite de observarea metodic a copilului, a grupului i a

rezultatelor relevante ale acestora. Titlul preciza, ca i ntr-un experiment, cui a fost

aplicat aceast metod de educaie, - copiilor mici -, unde i n ce condiii s-a aplicat, - n

Casa dei Bambini -. Ceea ce a rezultat a fost Descoperirea copilului, aa cum spune cel

de al doilea titlu al crii din ediia dezvoltat n ultimii ani de via.

Descoperirea copilului nu este numai un rezultat al aplicrii noii metode de

educaie. Putem considera c aceasta reprezint chiar un principiu metodologic care este n

strns corelaie cu primul principiu al educaiei de a fi ajutor pentru via. Ajutorul se

concretizeaz n ambiana educativ i n materialele educative destinate activitii

copiilor. Educatoarea, considerat ca fiind ghidul sau conductoarea procesului educativ,

este aceea care prin intermediul ambianei i a meterialului de dezvoltare realizeaz n mod

efectiv ajutorul pentru via. Din perspectiva copilului acest principiu educativ se traduce

prin formula: Ajut-m s fac singur!, pe care Maria Montessori a considerat-o

principial semnificativ pentru felul de ajutor de care copilul are nevoie. Aceast cerere

formulat n mod real de crte copii este dovada c fiina uman de timpuriu dispune de

educabilitate. Relevarea acestei capaciti fundamentale, convingerea c reprezint resursa

concret i inepuizabil pe care trebuie s o instrumenteze tehnic i s o hrneasc valoric,

cultural educaia, a condus la optimismul pedagogic i la accentuarea responsabilitii

comune a actorilor din procesul educaiei

Maria Montessori realizeaz n acest a doua decad a activitii sale extinderea

metodei sale la nivelul colii elementare i elaboreaz a doua carte fundamental a sa,

Autoeducaia n colile elementare. Continuarea volumului

21

tiinifice aplicat la educaia copiilor mici n Casele copiilor> (L`autoeducazione nelle

scuoli elementari. Continuazion dele volume Il metodo della pedagogia scientifica

applicato all`educazione infantile nelle Casa di Bambini) Aceast carte, care exprim

chiar prin titlul su un alt principiu fundamental al educaiei Montessori, apare n 1916 i

este tradus n limba romn de Constantin Buureanu (apare parial, prima parte) n 1922.

Autoeducaia reprezint un principiu general al educaiei Montessori i care se

aplic practic prioritar dup vrsta de 6 ani cnd copilul i asum contient sarcinile de

nvare, de participare la proiectarea propriului progres i la evaluarea sa. Educabilitatea,

ca potenialitate specific a fiinei umane i contientizarea, asumarea liber a procesului

educaiei, ca actualizare autentic a fiinei spirituale se realizeaz prin autoeducaie.

(III). A treia decad, 1917 - 1926 , reprezint o perioad de intensificare a

activitii Mariei Montessori pentru pregtirea educatoarelor i a nvtoarelor care urmau

s aplice metoda. Dr. Maria Montessori devine recunoscut ca fiind o personalitate

reprezentativ15 n domeniul educaiei, dar i ca o mare personalitate n plan cultural i

social. Este onorat cu titluri academice, cu aprecieri deosebite din partea unor oameni de

tiin, inventatori (Thomas Edison, Alexander Graham Bell), atrage atenia i simpatia

unor personaliti politice (fiica preedintelui SUA; Regina Margareta de Savoy .a.) i

influeneaz luarea unor decizii cu privire la dezvoltarea sistemului de nvmnt i mai

ales a educaiei timpurii din mai multe ri. Primete invitaii i viziteaz ri de pe toate

continentele, unde ine conferine i cursuri apreciate de un auditoriu larg i de pres.

Maria Montessori continu dezvoltarea teoretic i practic a metodei, pe de o parte

extinznd metoda la educaia copilului n viaa de familie, pentru care ine o serie de conferine

la Viena (Copilul n familie, 1923). Pe de alt parte i intensific preocuparea de a

concepe, de a experimenta realizarea i utilizarea mediului educativ n folosul copiilor i de

ctre acetia. Cartea care fructific aceast preocupare este numit Ambiana

(L`ambiente) i apare n 1926.

Principiul practic al acestei decade este cu prioritate acela de a pregti i de a

asambla sistematic toate resursele materiale, umane, sociale, culturale pentru a realiza

condiiile fundamentale: adultul pregtit i mediul pregtit tiinific, prin care devin

practic posibile educaia i autoeducaia copilului.

(IV). A patra decad a activitii o putem considera cuprins ntre 1927 1936.

Prestigiul social, cultural i tiinific al Mariei Montessori se consolideaz. Reprezenta deja

15

Vezi: Standing, E.M., Maria Montessori: Her Life and Work, New York, A Plume / Penguin Book, 1984,

p. 73-89.

22

o personalitate istoric a primei jumti a secolului al XX-lea pentru c adusese contribuii

importane pentru cunoaterea omului i progresul umanitii, pentru c se implicase n

toate marile probleme ale istoriei acestui secol i pentru c propunea soluii originale i

curajoase de rezolvare a lor. Evenimentul cel mai semnificativ este constiuirea n 1929 a

Asociaiei Internaionale Montessorii (AMI).

Maria Montessori a continuat s in cursuri i conferine pentru pregtirea celor

care urmau s aplice metoda n diferite ri. Din Romnia mai multe educatoare,

nvtoare i profesori au urmat cursurile pe care le-a inut la Roma n anii 1930-1931.

n 1934, n Spania au fost publicate dou lucrri foarte originale astzi ca i atunci:

Psihoaritmetica i Psihogeometria. Mai nainte, n 1933, s-a publicat n Italia Pacea

i educaia, reprezentativ pentru concepia i practica educaional, pentru reforma

educaiei, pentru reforma social.

A dezvoltat i a publicat n 1936 dou cri direct legate de viaa i educaia

copilului: Taina copilriei (The Secret of Childhood), tradus de Ilie Sulea-Firu (1938) i

Copilul n familie n limba italian.

Principiul care se desprinde din preocuprile sale foarte intense i diverse din

aceast perioad este acela cu privire la importana social a educaiei pentru copil,

familie, umanitate. Cunoaterea, protejarea i dezvoltarea copilului, reprezint nu numai o

sarcin a educaiei, ci a societii i a celor care o conduc.

Educaia i societatea au nevoie de organizare i conducere care s asigure

mediul social de ansamblu, necesar pentru ocrotirea i creterea normal, benefic a

generaiilor tinere. De aceea, chiar educaia, care se dovedete benefic pentru copil,

corespunztoare nevoilor i capacitilor sale, trebuie aprat de incompeten i de

interese potrivnice.

(V). Decada activitii Mariei Montessori cuprins ntre1937-1946, este perioada de

intens lupt pentru pace i de azil forat n India (1940-1946) n timpul rzboiului.

n 1937 activitatea sa n sprijinul pcii este exemplar. Confereniaz n Danemarca

i Olanda pe tema Educaia pentru pace. Conduce al VI-lea Congres Internaional

Montessori care dezbate problema Educaia pentru pace, unde lanseaz mai multe

iniiative care au ca scop s realizarea suportului cultural, tiinific i moral al studierii i

promovrii pcii: nfiinarea unui institut internaional pentru studierea pcii, se spune

chiar pentru tiina pcii, tiin care ar trebuie s se predea n toate universitile. Pentru

realizarea unei politici de pace i pentru aprarea copilului, la congresul din 1937, care s-

a inut la Copenhaga, continu preocuprile de la Congresul al V-lea din 1936, dedicat

23

problemei sociale a copilului i nainteaz o serie de propuneri pe care le susine i ntr-o

edin solemn organizat de parlamentul danez16:

Cruciada pentru aprarea copilului, sub lozinca Salvai copiii! Ei sunt depozitarii

tuturor valorilor umane!;

organizarea unui Partid social internaional pentru promovarea drepturilor copiilor

care, prin legi i reprezentani n parlamentele naionale i n organizaiile

internaionale s apere drepturile copiilor, pentru c ar trebui s fie considerai i ei ca

ceteni cu drepturi egale;

organizarea de ministere care s promoveze interesele copiilor i ale tinerilor i crora

s le fie subordonat administrarea colilor;

pregtirea viitorilor prini i astfel asigurarea ocrotirii adecvate a copiilor n familie,

instituindu-se juridic obligativitatea prin lege a certificatului prenupial care s ateste

pregtirea viitorilor priini pentru educarea copiilor n spirit tiinific, cetenesc i

umanitar17.

Maria Montessori subliniaz deseori c viaa copiilor trebuie aprat, c adulii nu

au dreptul s decid asupra vieii altora i mai ales a copiilor. Acetia au dreptul la via n

primul rnd. Consider c educaia este responsabil pentru pacea lumii.

n India (1939-1946), pe lng numeroasele cursuri de pregtire a profesorilor, dr.

Maria Montessori a dezvoltat o tem care a devenit actual i care s-a concretizat n cartea

Educaia cosmic, aprut n 1946 (Lahore, Pakistan).Tema preocuprilor sale explicit

formulat n aceast carte i am putea spune c principiul educativ pe care l promoveaz

este includerea cosmosului n mediul educativ sau, dintr-o alt perspectiv unitatea dintre

existena uman i existena cosmic, integrarea fiinei umane n realitatea cosmic i n

logosul universal, umanizarea existenei cosmice pe care o aduce n cmpul libertii i al

responsabilitii umane n care educaia are un rol fundamental.

(VI). Anii dup rzboi, 1946-1952 reprezint revenirea n Europa, unde a fost

primit cu onorurile meritate pentru contribuia sa deosebit n domeniul educaiei i n

plan social-politic. S-a ntoars n Italia, de unde cu treisprezece ani n urm fusese obligat

s se exileze i unde opera sa fusese interzis, se renfiineaz coli de toate gradele, centre

de pregtire, asociaii, este propus de guvernul italian i este nominalizat de trei n

vederea obinerii Premiului Nobel pentru Pace.

16

Dup: Sulea-Firu, Ilie, Tabel cronologic, n: Montessori Maria, Descoperirea copilului, Bucureti, E.D.P., 1977, p. 12 17

Dup: Sulea-Firu, Ilie, Tabel cronologic, n: Montessori Maria, Descoperirea copilului, Bucureti, E.D.P., 1977, p. 13

24

S-a ntors n Europa pentru a conduce la San Remo al VIII-lea Congres

Internaional Montessori (cu 500 de participani) care a dezbtut problema Formarea

omului n reconstrucia mondial. Tema aceasta poate fi considerat i ca principiul

semnificativ al ultimei perioade a vieii Mariei Montessori cnd se produce o efervescen

a extinderii metodei, a activitii sale i totodat a recunoaterii succesului i meritelor sale.

A continuat s in cursuri i conferine n diferite ri (Italia, Olanda). n 1951 inut

al XXX-lea curs internaional de pregtire la Innsbruch i la Roma un alt curs naional,

mpreun cu Mario Montessori. La Londra a condus n mai 1951 al IX-lea Congres

Internaional Montessori care se ine cu 150 de participani din 17 ri.

A primit semnele recunoaterii sale n plan naional i internaional, n modaliti

foarte diferite:

titluri onorifice de stat, de exemplu: din partea Reginei Wilhelmina a Olandei;

Legiunea de Onoare din partea guvernului francez;

titluri ceteneti: devine cetean de onoare la Perugia, Ancona, Milano;

titluri academice: Doctor Honoris Causa n Olanda, titlul onorific de Doctor

n Filosofie la Universitatea din Amsterdam, Profesor la Universitatea din

Perugia .a.

Peste un an (6 mai 1952), moare n localitatea Noordwijk aan Zee din Olanda

Maria Montessori a trit i a creat n perioada celor dou rzboaie mondiale dar nu s-a lsat

sub vremuri. A considerat c vremurile depind de oameni i c oamenii depind de cum

este educaia lor. A pus vremurile sub teascul educaiei, prin care a acionat cu energie i

curaj pentru a discerne ce e ru i ce e bine.. pentru copil, pentru om n genere, pentru

lumea noastr i mai ales pentru c, Vreme trece, vreme vine...

2.1.3. Practica educaional i nelepciunea personal

Avnd n vedere cele opt decade ale vieii i activitii Mariei Montessori, primele

dou de pregtire prin educaie i cele ase urmtoare de contribuie, de creaie n domeniul

practic i tiinific al educaiei, putem conchide c a fost i rmne o personalitate

exemplar pentru acest domeniu i pentru cei care sunt dedicai lui, pentru toi adulii care

implicit sau explicit, cu pregtire sau fr, ajut, influeneaz noile generaii.

Trind o perioad de schimbri, unele de nnoire pozitiv dar i conflicte

internaionale dramatice, Maria Montessori se angajeaz ntr-o lupt continu pentru

emancipare, pentru pace i pentru schimbri n sensul progresului. Schimbrile le fac

ntotdeauna oamenii, ele nu vin de la sine. De aceea nnoirile sociale trebuie s fie pregtite

printr-o educaie fundamentat tiinific i moral. Schimbrile trebuie s se produc n om

25

i pentru om, pentru ca apoi generaiile noi s creeze o lume nou. Fr cunoaterea

fiinei umane, aa cum apare ea nc din copilrie, cnd se trezete i se dezvolt treptat o

via spiritual, nu putem s realizm o educaie adecvat tendinelor sale eseniale, o

educaie care s contribuie la dezvoltarea finei umane i la progresul umanitii.

Un principiu practic major al metodei Montessori este acela de a pregti

dezvoltarea ulterioar n mod treptat, ndelung, indirect i nu limitat i specific numai

pentru un anumit scop. Implicarea deplin i puternic n prezent, fr teama de a grei,

cu entuziasm i spirit critic fa de propriile rezultate, deschide posibilitatea unui viitor,

n care schimbarea i progresul s nu mai fie amnat i incert. Prin rezultatele teoretice

i practice din domeniul sntii i din cel al educaiei Maria Montessori i concretizeaz

menirea de a contribui la progresul fiinei umane i al societii.

Pentru Maria Montessori a aduce schimbri n educaie nseamn a produce

practic schimbri i n viaa proprie a celui care iniiaz i conduce aceste schimbri.

Asumarea lor ca pe o menire superioar d reformatorului n educaie msura

responsabiitii sale morale, care nu se mai cantoneaz, nu se limiteaz i nu se scuz n

funcie de constrngerile materiale, politice .a. n acest sens dr. Montessori este un caz

tipic de reformator, care se supune judecii instanelor superioare, de ordin divin i de

ordin tiinific privitoare la educaie i la implicaiile acesteia asupra vieii copilului, a

destinului umanitii. Curajul cu care a pledat, a promovat i a demonstrat practic cum se

poate realiza o educaie n mod autentic, destinat copilului i evoluiei fiinei umane,

rmne nc o lecie de la care pot s se inspire pedagogii, educatorii n genere, prinii,

politicienii i toi cei care se implic n educaie i n reforma acesteia.

2.2. Organizaii. Instituii. Structuri

Pedagogia Montessori i practicarea acesteia i-a meninut principiile, calitatea i a

putut s-i dovedeasc eficacitatea datorit faptului c nc de la nceput i pe tot parcursul

istoriei sale a funcionat i s-a dezvoltat n i printr-o structur organizatoric specific,

proprie. Putem distinge n principal trei categorii de structuri i moduri de organizare n

funcie de scopul i participarea oamenilor la acestea i n funcie de manifestarea lor n

viaa cultural i social:

1) organizaii, instituii cu caracter scop educativ explicit i profesional, aa cum

sunt diferitele instituii de nvmnt i centrele de pregtire Montessori;

2) organizaii cu scop social explicit de comuniune de interese, scopuri i activiti,

cu scop cultural-educativ implicit, aa cum sunt diferitele asociaii, micarea montessorian

n ansamblu;

26

3) organizarea periodic i continu de evenimente cultural-tiinifice cu scopul

reunirii i schimbului de informaii, idei i experiene acumulate sau proiectate a se

dezvolta n cadrul educaiei montessori sau n ansamblul vieii sociale; aa sunt n principal

congresele i conferinele Montessori.

2.2.1. Instituiile colare i centrele de pregtire

Prima dintre aceste instituii pe care a iniiat-o i a condus-o Maria Montessori a

fost Casa dei Bambini. nfiinat n cartierul San Lorenzo din suburbia Romei s-a

deschis la 6 ianuarie 1907. Rezultatele excepionale obinute chiar din primele ase luni de

funcionare au uimit nu numai pe cei direct interesai: prinii i organizatorii, ci mai ales

publicul larg, informat de ctre presa scris. Comportamentul, ndemnarea, cooperarea,

nivelul cunotinelor, nsuirea scris-cititului i a elementelor de aritmetic de ctre copiii

de pn la ase ani a produs uimire, au fost caracterizate ca fiind un miracol.

Instituiile colare s-au extins ca numr n Italia i apoi n lumea ntreag i s-au

diversificat pentru toate vrstele de la 0 la 18 ani, s-au extins formele de nvmnt i la

nivel de universitate, n educaia adulilor. O statistic aproximativ a nregistrat 22000 de

coli, dintre care 5000 n SUA unde numrul acestora este n continu cretere datorit

rezultatelor i atestrii acestora prin cercetrile comparative.

2.2.2. Asociaiile i micarea montessorian

n 1929, pe durata desfurrii Congresului Mondial pentru Educaia Nou (8-21

august) care s-a desfurat n Danemarca, la Helsingor, Maria Montessori a inut un curs cu

cinci prelegeri publice: Adultul i copilului, Sarcina Profesorului, Mediul copilului,

Geometria i Principiile psihologice n educaie. Despre metoda Montessori au

confereniat alte cinci persoane. n timpul congresului i-a dat seama nc o dat c trebuie

s coordoneze extinderea ideilor sale i s apere metoda sa original. mpreun cu fiul su,

Mario Montessori, hotrte nfiinarea Asociaiei Internaionale Montessori (AMI)

Asociaia Internaional Montessori i-a asumat misiunea de a susine, propaga i

continua principiile pedagogice i practice formulate de Dr. Maria Montessori pentru

dezvoltarea deplin a fiinei umane.18Asociaia Internaional Montessori a avut de la

nceput scopul unificrii micrii montessoriene.

La al XV-lea curs internaional, care a avut loc la Roma n 1930, a participat i Ilie

Sulea-Firu, trimis de catedra de pedagogie de la Universitatea Bucureti. El va rmne de

atunci un discipol devotat al Mariei Montessori, prieten al lui Mario Montessori i

18

http://www.montessori-ami.org/

27

promotor al pedagogiei Montessori pn la sfritul vieii (iulie 2001). A fost numit n

1931 director general al micrii Montessori din Romnia i n 1932 a fost desemnat ca

reprezentant personal al Mariei Montessori pentru respectarea drepturilor de autor i pentru

confecionarea materialului. mpreun cu ali profesori de pedagogie i de psihologie de la

Facultatea de Filozofie, Ilie Sulea-Firu a iniiat nfiinarea la 1 decembrie 1933 a Asociaiei

Montessori din Romnia (AMR) avnd ca preedinte de onoare pe Nicolae Titulescu,

preedinte executiv pe Constantin Rdulescu-Motru i secretar pe Ilie Sulea-Firu. n acelai

an AMR a fost afiliat la AMI. Tot la iniiativa sa AMR a fost renfiinat dup 1990 i

datorit prestigiului su personal n micarea montessorian AMR a fost reafiliat la AMI.

2.2.3. Conferine i congrese

Pentru meninerea unui nivel teoretic ridicat, pentru schimbul de idei i de

experien, pentru unitatea i prestigiul micrii montessoriene, un rol deosebit l-au avut i

l au numeroasele conferine tematice anuale i congresele internaionale.

Fiecare dintre aceste ntlniri i dezbateri au scopul de a pune n lumin specificul

metodei Montessori, principiile cu caracter teoretic i practic, rezultatele aplicrii acestora.

Se dezbat probleme actuale din educaia i tiinele educaiei contemporane, se cerceteaz

cu atenie implicaiile utilizrii noilor tehnologii asupra vieii umane i mai ales asupra

dezvoltrii normale i depline a copiilor. Fiecare congres internaional Montessori i

asum promovarea unor aciuni sociale, umanitare care s fie un ajutor pentru viaa

copiilor, o cale de a conduce educaia n folosul acestora.

Congresele care s-au inut n timpul vieii Mariei Montessori au avut n principal

trei orientri:

1) specificul pedagogiei Montessori i unitatea micrii montessoriene;

2) aprarea vieii, drepturilor copiilor i a pcii;

3) angajarea micrii montessoriene i prin aceasta a educatorilor, a publicului larg,

la reconstrucie social prin reforma din educaie.

Aceste orientri s-au continuat n conferinele i congresele care au urmat. Dup

rzboi i dup dispariia Mariei Montesori, valul schimbrilor, mai ales n sensul renunrii

la trecut fiind n cretere, Mario Montessori mpreun cu comitetul de conducere i cu

formatorii AMI au instituit o perioad de stabilizare, clarificare i ncredere n valoarea i

eficacitatea acestei pedagogii, n capacitatea micrii montessoriene de a fi nu numai n

actualitate, dar chiar n avangarda unor schimbri constructive.

Aceast pedagogie se aplic i se valorific n mod tiinific. Cercettorii din alte

domenii: psihologie, psihologia dezvoltrii, cerebrologie, neuropsihologie, sociologie,

28

ecologie, etnologie .a. care particip la aceste manifestri tiinifice recunosc importana

aplicrii metodei Montessori pentru fiina uman, pentru societate Manifestrile tiinifice

frecvente din micarea montessorian stimuleaz dezvoltarea tiinelor educaiei.

2.3. Originalitatea pedagogiei Montessori

Sursele originalitii personale, profesionale, tiinifice sunt multiple. Maria

Montessori considera c fiecare fiin uman are capaciti specifice, taina embrionului

spiritual care se va dezvolta ca personalitate uman const n acest potenial i n impulsul

viu de a se crea pe sine pentru a contribui la creaia continu a umanitii i a lumii

acesteia. Originalitatea este astfel manifestarea normal a persoanei dar se mplinete i

depete simpla diversitate, n funcie de ajutorul pe care este capabil s l primeasc prin

educaie. Traseul educaiei sale a fost original raportat la epoca n care a trit n primul

rnd pentru c i l-a ales avnd un nalt ideal de via i n al doilea rnd pentru c a

trecut cu perseveren i curaj peste prejudecile timpului cu privire la colile i profesiile

considerate ca fiind potrivite i admise pentru femei.

Maria Montessori considera c eforturile pentru constituirea pedagogiei tiinifice

care ar conduce la schimbri benefice n educaie sunt importante mai ales pentru viaa

oamenilor i progresul societii. Astfel, ns, n educaie ne preocup nu att tiina, ct

interesul umanitii i al civilizaiei, n faa creia exist o singur patrie: lumea. i pentru

o cauz att de important, toi aceia care au dat o contribuie, chiar dac acea contribuie

nu a nsemnat dect o tentativ nencoronat de succes, sunt vrednici de a fi respectai de

omenirea civilizat.19

2.3.1. Precursorii

Respectul fa de naintaii si s-a manifestat prin studierea lor i menionarea n

scrierile sale a acelora de la care a preluat efectiv elemente practice i teoretice.

Originalitatea sa reprezint o rezultant constructiv mai mult dect o detaare critic.

Contribuia specific a operei sale trebuie valorificat n sensul pe care i l-a conceput ea

nsi, ca o munc necesar, integrat n planul educaiei i al tiinei, pentru atingerea

scopului comun, destinat binelui umanitii. i n felul acesta, noi, care muncim pentru un

singur scop, suntem ca nite membre sau ca nite vrste ale aceleiai fiine; iar cei care vor

veni dup noi vor atinge acest scop pentru c au existat aceia care au crezut i au muncit

naintea lor.20

19

Montessori Maria, Descoperirea copilului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977, p. 57. Trad. din italian: Sulea-Firu, Ilie. Titl.orig. La scoperta del bambino, Milano, Aldo Garzanti Editore, 1975. 20

Idem

29

Biografii21

pun n eviden filiaia de idei a Mariei Montessori pe linia Jean Jacques

Rousseau, Pestalozzi, Froebel care cer educatorilor s cunoasc copiii i s contribuie la

dezvoltarea complet a acestora innd seama de natura lor specific. n prima cercetare pe

care a ntreprins-o avnd ca scop mbuntirea calitii vieii i a sntii copiilor cu

deficiene, a formulat ca ipotez necesitatea educaiei pentru atingerea acestui scop propus.

Cutnd metode utilizate deja n cazuri asemntoare a ajuns s cunoasc i s utilizeze

soluiile experimentate de ctre Seguin, discipol al lui Itard, care a fost inspirat i el de

experiena medicului spaniol Pereira. Acesta, venit la Paris, deschisese un centru pentru

copiii surdo-mui n apropiere de locuina lui Rousseau cu care se vizita i schimba idei. Pe

aceti medici i considera Maria Montessori ca fiind precursorii metodei sale de educaie.

2.3.2. Contemporanii

Sunt de menionat sunt n primul rnd contemporanii care au fost n contact cu

coli Montessori, au cercetat comportamentul copiilor n clase Montessori i au adus

contribuii n educaie, n psihologia copilului i n psihologia dezvoltrii: Anna Freud,

Jean Piaget, Aldfred Adler, Erik Erikson. Periodizarea dezvoltrii n concepia lui Erik

Erikson este aceea pe care a observat-o i a descris-o Maria Montessori. Clasele

Montessori, etapele educaiei, curriculumul sunt organizate conform acestei periodizri.

Erikson confirm periodizarea Mariei Montessori de care a i inut seama n cercetare

De-a lungul timpului, personaliti importante din diferite domenii culturale: art

(Tagore), tiin (Graham Bell, Edison), filosofie i tiine sociale (Piaget, Anna Freud,

Ericson .a.), din politic (Gandhi, Nehru, Titulescu, membrii ai unor case regale din

Europa), au fost interesai de cunoaterea i aplicarea acestei pedagogii, au fost n relaie de

prietenie cu Maria Montessori sau au sprijinit-o n activitatea sa.

La noi n ar, o personalitate contemporan dar i foarte apropiat de problematica

nnoirii coli i de metoda de educaie a copiilor, a fost Simion Mehedini- Soveja care a

militat pentru coala muncii. n principalele sale scrieri din domeniul educaiei Alt

cretere coala muncii, n 1919 sau Trilogii: tiina- coala- Viaa, cu aplicare la

poporul romn 1940, militeaz pentru educaia activ cu adevrat, adic aceea care se

face i prin munc. Promoveaz realizarea unei reforme n care profesorii s fie implicai i

activi: Profesorul temelia tuturor reformelor 1929, Ce poate face un educator 1932

21

Vezi: Standing E M., Maria Montessori:Her Life and Work, New York, USA, PLUME Penguin

Books,1984, p. 58-60; SeldinTim, Epstein Paul, The Montessori Way, , The Montessori Foundation Press,

f.a. p.20

30

Cunosctor de nalt competen a spiritului montessorian, de fin i nuanat precizie a

textului montessorian, profesorul Ilie Sulea-Firu realizeaz n cei 70 de ani de ataament fa de

aceast pedagogie, o promovare activ prin articole, studii publicate n ar i n strintate, prin

conferine i cursuri, prin traduceri Taina copilriei (Bucureti, Tiparul universitar, 1938);

Descoperirea copilului (Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977); Manualul de

pedagogie tiinific (nepublicat, tradus n anii 40 dup o ediie din 1931, n limba italian, care

ulterior a fost dezvoltat de ctre autoare).

2.3.3. Contribuia original

Opera montessorian este rezultatul activitii unei comuniti educative de larg

cuprindere n timp i spaiu, dar este la origine i n esen rodul activitii Mariei

Montessori. Originalitatea pedagogiei Montessori rmne evident i astzi pentru c

decurge din cercetarea i descoperirea unor esene simple, fundamentale, general umane,

care se antreneaz i se dezvlue procesual, specific. Originalitatea sa poate fi constat i

din aprecierile care s-au fcut de-a lungul timpului i caracterizrile care au ncadrat-o n

curente de idei sau micri de nnoire ale educaiei dintre cele mai diverse, uneori

contradictorii, de la naturalism, empirism, senzorialism la experimentalism, rigorism sau

constructivism. Personal s-a nscris n micarea pentru educaia nou sau pedagogia

reformei, dar ntr-un mod cu totul original. A fost de aceea ncadrat i la coala activ

unii chiar i astzi o consider o reprezentant a progresivismului. Alii au avut n vedere

anumite concepte ca embrionul spiritual sau elementele de educaie religioas,

militantismul su social i pledoaria pentru schimbare cu sprijinul copiilor i au ncadrat-

o la spiritualism, pedocentrism, utopism pedagogic. Recent metoda sa (i de cercetare) era

caracterizat ca fiind contextualist. S-au constatat consonane cu teoria inteligenelor

multiple i montessorienii demonstraz cum aceast teorie este detectabil i aplicabil n

viaa copiilor din colile Montessori.

Datorit complexitii acestei pedagogii este firesc ca fiecare interpretare s fi

prins ceva din ansamblul teoretic i practic dar, ansamblul pedagogiei este foarte greu de

cuprins n scheme i clasificri. Maria Montessori a afirmat odat c muli o ncadreaz

ntr-un curent sau altul, dar ea consider c aparine unui singur curent montessorianismul.

Aprecierile laudative ca i criticile nu au avut asupra sa mare impact pentru c fiind

contient de propria misiune, fiind practic i optimist a considerat c nu poate s piard

timpul rspunznd criticilor i a afirmat de numeroase ori c viitorul, tiina, educatorii vor

ajunge s nealeag pn la urm ideile sale i c va veni vremea schimbrilor care s in

seama i de ceea ce se poate aplica din munca sa.

31

Se poate aprecia c Maria Montessori s-a nscris n mod contient, original i

responsabil n curentul reformator al educaiei i c a adus o contribuie specific,

temeinic, aplicabil i verificabil n contexte social-istorice i culturale foartre diverse.

Capitolul 3. Cum se face educaia. Abordare praxiologic

Maria Montessori a experimentat, a constatat i apoi a afirmat c educaia este

ajutor pentru via. Educaia s-a dovedit cel mai semnificativ i important ajutor pentru

normalizarea dezvoltrii, pentru mbuntirea anselor i a calitii vieii. Efectele

acestea s-au manifestat pentru c Maria Montessori a fost atent la eficacitatea educaiei,

la rezultatele concrete pentru viaa copiilor.

Pentru ca educaia sa fie eficace i procesele educative s fie eficiente, Dr.

Montessori a fost interesat de conexiunea dintre scopuri i mijloace. Scopul su declarat,

accentuat cu insisten este copilul, ceea ce corespunde unui principiu al raiunii practice a

lui Kant: omul s fie scop, niciodat mijloc. n deplin consens cu acest principiu kantian al

raiunii practice, Maria Montessori promoveaz un principiu al raiunii practice

educative, copilul este totdeauna scop, niciodat mijloc. Nici educaia, nici adultul sau

maturizarea i integrarea social nu reprezint scopul. Copilul, care este scop al educaiei,

este el nsui nzestrat cu un scop, acela de a contribui n mod specific la dezvoltarea

umanitii. Ajutnd viaa copilului, ajutm descoperirii i realizrii de ctre el nsui a

sensului vieii sale i prin aceasta, implicit, se realizeaz progresul umanitii i nu

neaprat refacerea statu-quo-ului social existent. Educaia este mijlocul cel mai potrivit

pentru acest scop, pentru c el, copilul are i capacitatea de a fi educat, de a se autoeduca.

Imboldul pentru activitile educative ntreprinse de Maria Montessori au fost de la

nceput aceste trei reprezentri, ipoteze, care s-au verificat, s-au mplinit i au devenit

principii ale educaiei: (1) educaia este ajutor pentru via; (2) ajutorul trebuie s aib

eficacitate; (3) eficacitatea se manifest, poate s fie constatat, evaluat n viaa

copilului, n istoria sa i sub toate aspectele, adic n privin utilizrii capacitilor proprii,

a dezvoltrii potenialului i a mplinirii menirii sale de a contribui n mod specific la

binele comunitii, la progresul umanitii n viitor.

3.1. Experiene, practici educative

Elementele metodei s-au constituit i s-au structurat la nceputul anului 1907, n

Casa dei Bambini din cartierul San Lorenzo. Tocmai de aceea metoda a primit denumirea

dup situaia concret n care ea s-a desfurat - Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la

32

educaia copiior mici n Casele Copiilor22. Denumirea acestei cri care descrie i explic

cum s-a instituit i prin ce se caraterizeaz noua metod, ca i multe alte lucrri ale sale n

care sunt relatate experienele, situaiile, efectele concrete care au avut loc n practicarea

metodei sale, au determinat caracterizarea pedagogiei sale ca fiind contextualist sau ca

fiind marcat de concretism.

3.1.1. Experiene educative constitutive

Experimentele au instituit anumite experiene, care evaluate, repetate, observate n

diferite contexte instituionale, culturale au condus spre modele de practici

Primul experiment pe care l-a realizat ca medic, cu copiii de la spitalul de

psihiatrie, a pus n eviden urmtoarele:

- copiii, indiferent de starea de sntate, de vrst, de condiia social

a familiei au nevoie vital de micare independent, de activiti cu obiecte;

- oferind obiecte de interes (practic, cultural) i modele de aciune cu

acestea, se stimuleaz dezvoltarea senzorial i se antreneaz procesele psihice,

controlul micrii, participarea contient la propia mbuntire a vieii, apar

rezultate pozitive neateptate (aa cum s-a ntmplat la examenul de absolvire a

nvmntului obligatoriu);

- este nevoie de pregtirea adulilor i a mediului (de aceea s-au

instituit cursurile de la coala Ortofrenic);

- pentru a iniia, realiza i evalua schimbrile din cmpul educaiei

este nevoie s ai o bun pregtire pedagogic (de aceea a continuat s studieze

pedagoga, psihologia n cadrul Facultii de Filosofie, la Universitatea din

Roma)

- este necesar cunoaterea problemele reale din nvmnt (de aceea

a vizitat colile publice, la nceput pentru a face cercetri, msurtori

antropologice)

Acest prim experiment a avut deci rolul de a iniia i a inspira n multiple moduri

gndirea i activitatea Mariei Montessori, a reprezentat un prilej de a reflecta cu prioritate

asupra vieii, sntii i educaiei copiilor i de a formula o concluzie care apoi devine

credin i ipotez de baz a operei sale: educaia reprezint condiia esenial pentru

sntatea, pentru viaa copiilor indiferent de datul biologic, social, cultural. Din

22

Montessori , Maria, Il metodo della pedagogia scientifica applicato alla educazione infantile nelle Case

dei Bambini (Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiior mici n Casele Copiilor(), Citta di Castello, Ed. Lapi, 1909

33

perspectiva metodei de educaie pe care o va iniia i fundamenta, acest prim experiment

poate fi considerat i ca o pretestare a unor mijloace de cercetare i de aciune n domeniul

educaiei: observaia i instrumntele necesare unor aciuni (de exemplu nvarea scris-

cititului)

Al doilea experiment, Casa dei Bambini, creat la nceputul anului 1907, n

cartierul San Lorenzo cnd a nceput s se ocupe de educaia copiilor normali, este cel prin

se care realizeaz constituirea metodei Montessori. Istoria desfurrii acestui experiment,

a crui reuit a determinat sedimentarea experienei acumulate i multiplicarea sa rapid

n alte orae este semnificativ prin toate amnuntele, condiiile, elementele, dificultile

soluiile i rezultatele care l compun.

3.1.2. Activitatea i stilul de educaie

Activitatea de educaie a fost condiionat de scopul iniial al proiectului, de

resursele acestuia de ordin material i uman

Dotarea cu materiale, organizarea programului s-au realizat n funcie de resursele,

condiiile existente i au fost utilizate n scopul realizrii unor activiti educative prin care

copilul s fie interesat, independent, activ, atent. Chiar i neajunsurile dotrii care fcea ca