PSIHOLOGIA VÂRSTELOR

Psihologia vârstelor studiază stadiile dezvoltării psihice de la naştere şi până la maturitate.

Procesul dezvoltării psihice se realizează în etape, stadii şi perioade ce caracterizează traseul vieţii umane. De acest întreg traseu al dezvoltării psihice se ocupă psihologia vârstelor, care cuprinde: - psihologia copilului şi adolescentului - psihologia adultului.

Principalele perioade de vârstă sunt:

- perioada prenatală - din momentul conceperii până la naştere1. vârsta sugarului 0-1 an2. vârsta antepreşcolarului 1-3 ani3.vârsta preşcolarului 3-6/7 ani - mică - mijlocie - mare4. vârsta şcolară mică 6/7- 10/11 ani5.vârsta şcolară mijlocie 11-14/15 ani (preadolescenţă sau pubertate)6.vârsta şcolară mare 14/15- 18/19 ani (adolescenţă)7. tinereţea 19-25 ani8. maturitatea 25-55 ani9. bătrâneţea peste 55 anilongevitatea = durata excepţională a vieţii peste 90 de ani.

Înainte de vârsta sugarului putem vorbi despre perioada prenatală care ţine din momentul conceperii şi până la naştere. Atunci se formează structura fundamentală a corpului şi organele. Ritmul de creştere este acum cel mai accelerat din întreaga existenţă. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare. Astfel în perioada prenatală ţine seama şi prezintă un interes major grija faţă de naşterea unui copil sănătos, evitarea stresului şi a factorilor nocivi.

Aceste perioade enunţate cronologic şi funcţional au fost stabilite după următoarele criterii:

1. Sistemul de relaţii cu ceilalţi oameni care se stabileşte pe tot traseul dezvoltării fizice, psihice şi sociale de la naştere şi până la maturitate. În fiecare moment al vieţii( familia, grădiniţa, şcoala…) sistemul de relaţii diferă.

2. Criteriul activităţii conducătoare a vârstei:- în copilăria fragedă au loc activităţi obiectuale, imitative;

- activitatea de joc este cea definitorie pentru preşcolari- învăţarea e activitatea dominantă în perioada şcolară şi universitară;- munca-activitatea principală a perioadei adulte.3. Criteriul formei instituţionalizate ale influenţelor instructiv-educative

tot mai sistematice şi riguroase, după conţinutul lor şi structura organizării (grădiniţă – şcoală - universitate-loc de muncă)

4. Criterii fizice - fiziologice după care se clasifică în:a. Criteriul somatic - evoluţia dentară şi modificarea segmentelor

corporale, cum evidenţiază Godin:- Copilărie - dinţi de lapte până la preschimbare- maturizare - apariţia măselelor de minte

b) Criteriul fiziologic –predominarea glandelor endocrine cu secreţie internă, cum evidenţiază Berman:

- timusul - în întâia copilărie = glanda creşterii- dezvoltarea glandelor sexuale, tiroidei, hipofizei,

suprarenalelor.5. Criterii psihologice - se referă la orientarea psihică a copilului spre

exterior, urmată de diversificare ale conduitelor adaptative implicate în viaţa de fiecare zi (Gesell).

6. Criteriul intereselor dominante - în fiecare perioadă de vârstă există alte interese care domină viaţa persoanei (Claparede)

7. Criteriul caracterului specific, al gândirii şi dezvoltarea inteligenţei, iar în acest caz Jean Piaget distinge:

a) inteligenţa senzorio-motorie 0-2 anib) inteligenţa preoperatorie 2-6/7anic) operaţiilor concrete 6/7- 11/12 anid) operaţiilor formale(abstracte) după 12 ani.

8. Criteriul particularităţilor vieţii afective – Henri Wallon -

impulsivitatea motorie primară, urmată de includerea afectivităţii în componenta socială şi intelectuală.

Curiozitatea epistemică, plăcerea de a cunoaşte, sentimentele morale se dezvoltă pe parcurs.

Din aceste criterii rezultă că autorii care propun periodizarea copilăriei după diferite criterii psihologice (modificări în gândire, interese sau viaţă afectivă) atrag atenţia asupra „copilului concret” a cărui dezvoltare se impune a fi studiată:- longitudinal - de la naştere la maturitate- transversal - de la o anumită vârstă

Obs. Vârsta cronologică, ca expresie a dezvoltării motorii şi vârsta psihologică (mentală) NU concordă. Astfel, vârsta mentală poate „merge” înaintea vârstei cronologice sau să rămână în urma ei.

2

Vârsta mentală se stabileşte prin calculul statistic al performanţelor intelectuale de care sunt capabili copiii normali la o anumită vârstă. În testările individuale se constată dacă vârsta mentală corespunde vârstei cronologice.Aceasta depinde de mai mulţi factori - ereditate- mediu social- instrucţie- educaţie

Societatea a fixat în decursul timpului şi fixează şi azi un fel de cadru general al conduitelor de vârstă prin care se vehiculează unele tipuri de obligaţii şi drepturi.

Tipuri de obligaţii şi drepturi:- de a învăţa, a urma o şcoală- de a se informa profesional - maturitate

Diferenţele de vârstă se exprimă în:- conduite şi în statutul profesional- în îmbrăcăminte- restricţii de participare la anumite tipuri de mass media (nu au efectul scontat)

Ideea principală care stă la baza periodizării este principiul dezvoltării omului în diferite perioade de vârstă.

Dezvoltarea omului este un proces prin care se realizează noi structuri funcţionale care diferenţiază comportamentul omului în perioadele de vârstă ducând la o mai bună adaptare la mediu.

În psihologie există cel puţin patru modele explicative de dezvoltare umană în aceste perioade de vârstă.

1.Modelul dezvoltării elaborat de Gessell - consideră că procesul dezvoltării umane este reglat şi determinat în principal de factorii interni,ereditari.Acest autor susţine că dezvoltarea psihică este o consecinţă a maturizării biologice pentru că există o anumită relaţie de cauzalitate între maturizarea biologică şi dezvoltarea personalităţii umane în general. Modelul lui Gessel pune accent pe ereditate, ea fiind cauza dezvoltării.

2. Modelul lui Jean Piaget - consideră dezvoltarea produsul interacţiunilor complexe între organism şi mediu, aceste interacţiuni fiind reglate şi direcţionate de mecanisme funcţionale numite: asimilare, acomodare, echilibrare.

- asimilarea = încorporarea în plan funcţional de către subiect a obiectelor lumii înconjurătoare.

3

Este o absorbţie de ordin funcţional, adică însuşirea funcţiei sociale a obiceiurilor şi cuprinderea într-o schemă de conduită, cuprinderea lor în operaţii şi acţiuni mentale care pot fi repetate şi activate la nevoie. Subiectul îşi modifică informaţia asimilată, acomodându-se la starea lucrurilor şi elaborând sisteme de răspunsuri adecvate.

- adaptarea = echilibru între asimilare şi acomodare, schimb continuu între subiect şi obiect.

Geneza intelectului uman este înfăţişată ca un proces complex de comportament psiho- social, proces de socializare treptată a individului prin intermediul însuşirii experienţei umane şi sub acţiunea hotărâtoare a unor factori socio-culturali. Acest model stă la baza stadiilor dezvoltării intelectuale.

3. Modelul lui VigotskySpre deosebire de orientările anterioare care oferă perspectivele unei

dezvoltări ce presupune o succesiune strictă a unor etape evolutive, Vigotsky afirmă că dezvoltarea are un caracter discontinuu şi există două filiere de dezvoltare diferite:

a) care are la bază acţiunea factorilor interni;(ereditatea, factori dobândiţi în dezvoltarea ontogenetică, socializare)

b) care rezultă ca urmare a interiorizării semnificaţiilor socio-istorice, astfel încât există raporturi reciproce între factorii interni şi externi ai mediului soci-cultural.(factorii externi cuprind: mediul socio-uman care cuprinde: influenţele educaţionale organizate (şcoala) şi influenţele neorganizate (tv, teatru).

Dezvoltarea depinde de influenţele educaţionale organizate. Vigotsky evidenţiază că între factorii externi şi interni , există o dependenţă reciprocă. Factorii externi influenţează educaţionalul prin contribuţiile interne şi găsesc un anumit ecou corespunzător vârstei şi nivelului de dezvoltare psihică şi nivelului de însuşire a cunoştinţelor.

Vigotsky a evidenţiat zona „proximei dezvoltări” ZPD, şi anume măsurile educaţionale corespund nivelului actual şi atingând acel nivel actual, contribuie la dezvoltarea omului prin acea dozare a cunoştinţelor şi a efortului intelectual (în concordanţă cu acel nivel de dezvoltare).

Instituţiile specializate corespund acestei ZPD.

4. Modelul lui Erikson – psiholog american care s-a ocupat de psihologia vârstelor adulte. În opoziţie cu teoriile precedente care afirmă explicit sau implicit faptul că vârsta adultă echivalează cu încheierea procesului de dezvoltare, Erikson susţine că dezvoltarea are loc toată viaţa, susţinând punctul de vedere al extinderii sferei conceptului de dezvoltare pe întreaga durată de viaţă a omului, vârsta adultă incluzând trei perioade:

4

a) maturizarea timpurieb) stadiul mijlociu de maturizarec) maturizarea întârziată.

În dezvoltarea psihicului şi comportamentului iau parte factori biologici, socio-culturali şi nemijlocit psihici. Fiecare dintre aceşti factori sunt necesari, dar nu şi suficienţi. Fără ereditate normală şi în condiţii de maturizare organică, nu este posibilă dezvoltarea optimă, iar în absenţa socializării(educaţiei) nu se pot elabora conştiinţa şi personalitatea umană.

Însăşi activitatea mintală conştientă şi trăsăturile de personalitate(în special caracterul) contribuie la auto-organizare şi autocontrol şi asigură propria dezvoltare.

Astfel factorii biologici, socio-culturali şi psihici nu funcţionează izolat ci intercorelat, interdependent şi ponderea lor nu este egală.

În psihologia contemporană se subliniază unitatea factorilor de ereditate, mediu şi educaţie, evidenţiindu-se rolul central al activităţii şi determinării lor educative.

Rezultă că organismul se dezvoltă funcţional, omul adult se dezvoltă muncind, copilul se dezvoltă prin educaţie şi învăţătură.

În aceasta constă legea de bază a dezvoltării psihice a copiluluiDezvoltarea prezintă anumite caracteristici generale dar şi speciale:

1.Caracteristici generale ale dezvoltării fizice:- cu cât organismul este mai tânăr cu atât ritmul creşterii este mai intens,

înaintând în vârstă ritmul creşterii se diminuează pentru ca la maturitate să stopeze.

- pe parcursul copilăriei există etape care marchează oscilaţii n ritmul de creştere;

- creşterea şi dezvoltarea fizică nu este uniformă, există diferenţe de creştere în diferite perioade succesive de vârstă. Uneori avem perioade de salturi, iar alteori de stopare.

- Există diferenţe între creşterea şi dezvoltarea fetelor şi a băieţilor; fetele cresc mai uniform şi se maturizează mai timpuriu (cu 2-3 ani înaintea băieţilor);

Claparede compara creşterea băieţilor şi a fetelor cu o cursă de întrecere:

- la naştere băieţii şi fetele au acelaşi start- la vârsta de 6/7 ani fetele o iau înaintea băieţilor (primul avânt)- băieţii intensifică ritmul la 9/10 ani, le ajung pe fete şi le întrec- în perioada de pubertate, 13/14 ani, fetele îi întrec pe băieţi din nou,- băieţii la 14/15 ani îşi intensifică din nou ritmul întrecând fetele definitiv.

5

Astfel băieţii le între pe fete atât ca forţă fizică cât şi greutate, deşi nu există diferenţe în dezvoltarea psihică.

Dezvoltarea psihică a copilului cunoaşte salturi calitative:- apar forme noi de comportament şi cunoaştere, dar calităţile noi nu le desfiinţează pe cele anterioare ci le ridică nivelul prin restructurări succesive.

Dezvoltarea psihică se produce stadial, în etape distincte cu caracteristici proprii fiecărei vârste:Exemplu: - în fragedă copilărie predomină emoţiile - urmează dezvoltarea memoriei - dezvoltarea intensă a gândirii – mai întâi gândirea concret situaţională, apoi gândirea abstractă;

- predominarea atenţiei de la involuntară la cea voluntară - în plan afectiv se dezvoltă sentimentele morale şi estetice;

- dezvoltarea voinţei, a capacităţii de stăpânire de sine.Aşa se explică dezvoltarea psihică care este asincronă la nivele diferite precum şi însuşiri care au ritmuri proprii de dezvoltare la diversele etape de vârstă.

Însuşirile psihice nu se dezvoltă separat unele de altele ci în raporturi necesare şi în interacţiuni globale, însă în fiecare stadiu unul din procesele psihice ocupă un loc dominant în raport cu celelalte.

Astfel sunt în ordine procesele psihice:- emoţii urmate de percepţii, reprezentări, memorie, gândire şi voinţă;- sentimente superioare - intelectuale, morale, estetice şi în final imaginaţia şi în special imaginaţia creatoare.- Caracteristicile psihocomportamentale care ating nivelul de dezvoltare a adultului tind să rămână relativ stabile.

II. Diferenţele psiho-individuale până la un an Caracterizarea psihologică generală a copilului în diferite perioade de vârstă

1.Perioada prenatală - de la concepere până la naştere

În această perioadă se formează structurile fundamentale ale corpului şi organele.

Ritmul de creştere fizică este cel mai accelerat din întreaga existenţă umană.

Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.Starea psihică a mamei are o importanţă deosebită, stresul

răsfrângându-se negativ asupra fătului. Copilul învaţă şi îşi reaminteşte experienţele intrauterine.

6

În urma unui experiment efectuat pe nou-născuţi cărora li s-au prezentat înregistrări cu frecvenţe diferite de bătăi cardiace: 80 bătăi/min.-unui grup, 120 de bătăi/min. altui grup, şi sunete întâmplătoare celui de-al treilea grup. S-a constatat că după 4 zile copiii din primul grup au plâns mai puţin şi au crescut în greutate, cei din grupa a 2-a au devenit iritaţi în aşa măsură încât experimentatorul a renunţat la experiment. În concluzie, s-a constatat că 80 de bătăi/min. au efecte benefice asupra nou-născutului.

2. Nou-născutul (0-1 an)

Caracteristici ale sugarului:- reflexul suptului este înnăscut;- este dependent de adult;- înzestrat cu competenţe - toate simţurile funcţionează;- creştere rapidă (de 3 ori)- accelerarea creşterii motricităţii-apucare, scuturare, sesizarea permanentă a obiectelor;- are imaginea mintală a obiectelor.

În timpul suptului priveşte mimica mamei. Suptul înseamnă mai mult decât „a mânca”, se încorporează senzaţii şi peste un timp copilul o recunoaşte pe mamă.

La două săptămâni răspunde la solicitarea mamei şi nu reacţionează la gesturile similare ale altei femei. Îşi recunoaşte mama şi după miros.

Copiii mângâiaţi nu se dezvoltă normal, sunt inerţi nu manifestă interes pentru lumea înconjurătoare şi întâmpină greutăţi în însuşirea limbajului.

La sfârşitul primului an se dezvoltă ataşamentul faţă de părinţi şi celelalte persoane din familie.

În jurul vârstei de 1 an, copilul preferă compania altor copii, umblă, rosteşte primele cuvinte. Acum se manifestă diferenţe între copii. Astfel unii sunt toleranţi, veseli, uşor de distrat, sociabili pe când alţii devin iritaţi, nervoşi, vehemenţi.

În această perioadă copilul este foarte dinamic, merge, fuge, trage, se caţără, se apropie de lucruri periculoase fără frică (foc), putem spune că el „cucereşte” spaţiul.

Se dezvoltă limbajul, sporeşte numărul de cuvinte, adică se îmbogăţeşte vocabularul.

Pasivitatea: există copii curioşi care se angajează uşor în joc, dar există şi copii pasivi care pot fi buni observatori. Pasivitatea se datorează avitaminozei afective = suferă întreaga dezvoltare a copilului.

Se înregistrează o ritmicitate a vieţii vegetative, adaptabilitate la schimbările de mediu.

7

Spre sfârşitul primului an se manifestă o uşoară evidenţiere a structurilor psihice infantile, în sensul că dacă face ceva interzis îşi dă seama şi încearcă să-şi repare greşeala.

Experienţa afectivă are o importanţă deosebită: zâmbetul, râsul, simpatia evidentă, antipatia, mânia, furia şi apoi mirarea.

Freud numeşte aceste stări timpurii afective = COMPLEXE. El atrage atenţia că aceste complexe se constituie ca efecte psihice nedirijate de conştiinţă şi rămân în experienţa precoce a copilului, având o puternică încărcătură afectivă. Apar sentimentele ambivalente: mamă bună, iertătoare-mamă rea care pedepseşte.

După cum predomină imaginea mamei, bună sau rea, aşa va relaţiona copilul cu lumea din jur = proiecţia eului.

„Imago”- acţionează ca o tendinţă de a vedea caracteristicile esenţiale păstrate care orientează simpatiile.

Se consideră că teoria complexelor şi „Imago” au revoluţionat psihologia.

Complexele se formează în primii ani şi au la bază cuplul: dragoste-ură.Complexul= un ansamblu de tendinţe inconştiente care determină atitudinile unui individ, visele sale etc, pentru că visele reflectă acele complexe făcute în fragedă pruncie.

Caracterul se formează în funcţie de situaţia frustrantă, personalitatea se organizează şi creează motivaţia. Printre primele complexe ontogenetice se manifestă complexul servajului care fixează situaţia de dependenţă a alăptării, şi este legat de imagoul matern. Acest complex se constituie în primele luni de viaţă şi persistă mai intens sau mai slab în toate conduitele de dependenţă. Tot în ontogeneza timpurie se constituie complexul de intruziune care se manifestă în gelozie. Aceasta exprimă implicaţia introducerii unui al treilea personaj într-o relaţie afectivă duală, intensă. Are un rol important în identificarea şi intrarea forţei lui „alter” şi a lui „ego”. De exemplu prima identificare a lui „ego” are loc la 7 luni, prin găsirea în oglindă, mişcarea mâinilor, zâmbetul.

Intensificarea acestei imagini de sine şi identificarea se va continua la fiecare nivel, prin lărgirea formelor de autodiferenţiere. În acest proces copilul are foarte mare nevoie de afecţiune. Mulţi autori au semnalat prezenţa acestei cerinţe vitale.

Cercetările au arătat că separaţia de mamă pe o perioadă mai mare de o lună duce la o depresie ce are trei faze:

a) la câteva zile după plecarea mamei se observă tulburări de somn, o creştere a acroşării sociale;

b) susceptibilitate la boli, alergie, vomă, scade sociabilitatea creşte pulsul şi atitudinile de refuz;

c) refuză jucăriile, devine apatic, somnolent, cu priviri vagi goale.

8

Vârsta antepreşcolară (1-3 ani)

După un an, pronunţă relativ inteligibil cuvinte şi propoziţii fără statut gramatical.Comunicarea verbală se constituie de la 16 luni datorită:- cerinţei copilului de a se face înţeles;- copilul descoperă că toate lucrurile, fenomenele, acţiunile şi însuşirile au nume.

În jurul vârstei de 2 ani are loc formarea vorbirii în propoziţii.Există trei feluri de limbaj:a) limbajul mic-primitiv, restrâns, dispune de puţine cuvinte mai ales

onomatopeice, nu posedă structuri gramaticale;b) limbajul situativ - puţine cuvinte, încărcat de gesturi (2-5 ani)c) limbajul contextual - evoluează paralel cu cel situativ, se dezvoltă

treptat, apare înţelegerea celor ce i se povestesc, se dezvoltă experienţa perceptiv-senzorială

În această perioadă jocul ocupă un loc important în viaţa copilului, permiţându-i acestuia utilizarea unui material abundent.

Jocul contribuie la dezvoltarea şi maturizarea psihologică prin care se conturează personalitatea (copilului) umană.

Jocul conduce progresiv la subordonarea principiului plăcerii celui al realităţii (principiului realităţii).

Copilul la vârsta preşcolară

Stadiile preşcolarităţii:1.preşcolarul mic 3-4 ani2.preşcolarul mijlociu 4-5 ani3.preşcolarul mare 5-6/7 ani.

1.Preşcolarul mic - este foarte puţin deosebit de antepreşcolar:- are dificultăţi de adaptare la grădiniţă;- forma de activitate fundamentală este jocul;- procesele cognitive sunt impregnate de acţiune;-este atras de obiectele din jur şi percepe „ceea ce îi sare în ochi”= îi atrage atenţia;- memorează uşor, dar nu-şi propune deliberat acest lucru;- gândirea este subordonată acţiunii cu obiectele;- limbajul îşi păstrează caracterul situativ;- comunicările din timpul jocului sunt reduse;

9

- nu înţelege indicaţiile referitoare la joc;- trăieşte intens emoţiile;- trece de la o stare la alta;- este încă neîndemânatic, mişcările sunt bruşte, insuficient coordonate.

2.Preşcolarul mijlociu - se adaptează cu mai mare uşurinţă la mediu şi la cerinţele impuse de grădiniţă.- are preocupări variate;- practică jocuri mai bogate în conţinut;- jocurile devin activităţi obligatorii;- cercul cunoştinţelor se îmbogăţeşte;- îl preocupă realitatea externă;- specific pentru procesele intelectuale este desprinderea lor de noţiuni;- manifestă maximă receptivitate faţă de lume, îşi dezvoltă percepţia orientată cu sarcini şi modalităţi proprii;- se dezvoltă limbajul= 50 cuvinte/ lună.- memoria puternică- se conturează caracterul voluntar al celor mai multe procese psihice: atenţia, memoria, imaginaţia, gândirea- începutul dezvoltării limbajului interior;- reacţiile emotive sunt controlate;- se începe organizarea voinţei, poate renunţa la ceva trecător;- socializarea - sensibilitatea la sărbătorirea zilei de naştere, atent să facă şi el un cadou;- jocurile au caracter colectiv, are loc trecerea de la competiţie la colaborare;- identificarea copilului cu grupul din care face parte;- vorbeşte cu mândrie despre grădiniţa lui= ataşament- se manifestă primele atitudini;- se instalează unele trăsături caracteriale = nucleul viitoarei persoane.

3. Preşcolarul mare - se adaptează bine în aproape toate situaţiile. Are capacitate de adaptare de 80%.- îşi fac loc activităţile de învăţare sistematică, cu toate că jocul rămâne activitatea dominantă;- îşi face ordine în lucruri- îşi organizează activitatea;- percepţia se transformă treptat în observaţie;- limbajul devine mai bogat în resurse verbale, construit după reguli gramaticale însuşite practic;- apare gândirea logică - gruparea după criterii logice;- atenţia voluntară îşi prelungeşte durata- dispune de mai multă forţă şi agilitate, se stăpâneşte mai bine;

10

- se ataşează repede şi are deprinderi psiho-comportamentale pe care le pune în funcţiune în programul de viaţă şi activitate;- se conturează premise importante pentru intrarea în şcoală.

Repere ale creşterii şi dezvoltării anatomo-fiziologice la preşcolari

Creşterea în înălţime şi greutate este în funcţie de alimentaţie şi igienă şi de particularităţile structurii corporale. Problema creşterii în înălţime şi greutate este importantă pentru a rezista la eforturi.De asemenea este important să se ţină seama şi de procesul de osificare.Sistemul muscular - este inegal dezvoltat. Muşchii lungi ai membrelor superioare şi inferioare progresează mai rapid decât cei scurţi, fapt care explică de ce preşcolarul efectuează mai uşor mişcări largi, ample decât cele de precizie solicitate de activităţile de desen, abilităţi practice.Cea mai spectaculoasă modificare o întâlnim la nivelul sistemului nervos. Celulele se diferenţiază şi îşi perfecţionează funcţiile. Creierul îşi măreşte volumul( dacă la naştere avea 370 de grame, la 3 ani are 370x3), la sfârşitul preşcolarităţii este 4/5 din greutatea finală = 1200 g.

Neuronii formează straturile corticale şi creşterea fibrelor mielinice care izolează nervii. Se dezvoltă şi viteza de formare a conexiunilor nervoase., rezultă însuşirea limbajului. Se dezvoltă forme ale inhibiţiei - de frânare, de diferenţiere, ceea ce stă la baza preciziei, iar cea ce amânare a unor reacţii ajută la stăpânirea de sine, cea de stingere a conexiunilor nervoase stă la baza uitării.Predominarea excitaţiei şi a inhibiţiei creează anumite stări ca: somnolenţa, lipsa de vlagă, lipsa de reacţie la stimulări de mediu, neastâmpărul, capriciul, dinamismul necontrolat. Se dezvoltă mult zonele corticale ale vorbirii ceea ce permite o extensie a limbajului. Se conturează dominanta asimetrică a emisferelor cerebrale, ceea ce se evidenţiază în activităţile predominante fie pentru limbaj, gândire, logică, înţelegere (când predomină emisfera stângă).

Predominarea activităţii emisferei drepte se manifestă în orientarea spaţială, în sensibilitatea analizatorilor, în acţiuni practice, în evidenţierea mişcărilor. Aceste aspecte legate de asimetrii se întâlnesc numai la om, predilecţia spre artistic ori spre logic.

Este importantă şi problema biochimismului intern. Se diminuează activitatea timusului (glanda creşterii) în schimb se intensifică funcţia glandei tiroidiene şi a hipofizei. Aşa se explică de ce ritmul creşterii este mai lent dar mobilitatea este mai mare.

Dezvoltarea psihicăUna din nevoile fundamentale pe care o resimte preşcolarul este nevoia

de mişcare, mişcare considerată ca element structural al acţiunilor cu obiectele. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcării: formarea imaginilor (reprezentărilor), intenţiile posibile de realizare. Preşcolarul găseşte plăcere în

11

acţiunile practice, imită acţiunile adulţilor, imită modelele prezentate, foloseşte gesturi atunci când povesteşte, îşi exprimă stările emotive prin mimică, mişcările bruşte de la 3 ani sunt înlocuite pe la 4-5 ani cu mişcări fine, suple, armonioase, datorită spontaneităţii şi armoniei motricităţii. Această perioadă „preşcolaritatea mijlocie” a fost numită „vârsta graţiei”.Cu timpul, aproximativ pe la 6 ani, graţia se estompează în favoarea forţei. Exigenţele şcolii care se prefigurează restrângând libertatea de mişcare, spontaneitatea în favoarea rigorii şi preciziei mişcărilor.Trecerea de la bruscheţe – graţie - forţă, reprezintă o tendinţă generală a evoluţiei motricităţii. În unele activităţi mişcările sunt libere, spontane, iar în altele capătă un grad de stereotipizare, de automatizare. În acest caz mişcările se transformă în deprinderi. Orice deprindere implică în faza iniţială efectuarea unor mişcări mai ezitante, ca pe măsura consolidării ei să asistăm la perfecţionarea execuţiei. Deprinderile se execută corect şi rapid cu minim de consum de energie. Nu este exclus ca o mişcare, o deprindere să devină o mişcare haotică.

Emoţiile dezorganizează de obicei activităţile motrice. Nevoia de acţiune finalizată prin executarea diferitelor mişcări stă la baza dezvoltării psihice a copilului. (expl. copilul care dezmembrează obiectele, copilul care priveşte doar de la distanţă obiectul.). Percepţia se formează în cursul acţiunii şi se corectează, se verifică prin intermediul acţiunii. Acţiunea cu obiectele stă la baza formării imaginilor despre obiectul respectiv. Motricitatea şi acţiunea cu obiectele contribuie la îmbogăţirea şi diversificarea cunoştinţelor despre obiecte cât şi la formarea, structurarea personalităţii copilului. El îşi formează diferite tipuri de conduite independente (de alimentaţie, igienice, vestimentare, de autoservire) prin care el se detaşează de mediul înconjurător, se individualizează, devine independent ceea ce contribuie la structurarea personalităţii.Copilul care ştie să se îmbrace singur.creează un suport de autonomie reală şi îşi conştientizează responsabilităţile în raport cu propria persoană.

Dezvoltarea psihică este evidentă în domeniul senzorialităţii. Procesele senzoriale şi perceptive sunt legate de cele motorii.

Sensibilitatea copilului se adânceşte şi se restructurează. Pe prin plan apare sensibilitatea vizuală ( de 100de ori mai multe informaţii).Între 3-4 ani se diferenţiază şi denumesc culorile fundamentale( roşu, galben, verde, albastru) ale spectrului solar, dar nu şi cele intermediare (portocaliu, indigo, violet - la 5 ani).Sensibilitatea auditivă devine de 2 ori mai fină iar sensibilitatea tactilă, care se subordonează văzului (instrument de control) şi auzului, trece într-un nou stadiu când se eliberează şi copilul poate tactil evidenţia însuşirile obiectului.Relaţia vizuală - tactilă este încă insuficient coordonată. Copilul are dificultăţi în recunoaşterea tactilă a obiectelor percepute anterior. Această legitate se

12

păstrează când este vorba de un obiect necunoscut. Dacă obiectul este cunoscut recunoaşterea este fără dificultate.Sarcina inversă este relativ mai simplă pentru copil. Celelalte forme de sensibilitate (gustativă, olfactivă) se dezvoltă şi ele dar nu în aceeaşi măsură cu cea vizuală şi auditivă.

Sensibilitatea auditivă la preşcolari cunoaşte specializări:- se dezvoltă mult auzul verbal (fonematic)- se dezvoltă mult auzul muzical.Nu întâlnim la copii senzaţii în stare pură ele fiind integrale şi subordonate percepţiilor care le individualizează.

Percepţiile se vor desprinde treptat de particularităţile concrete ale situaţiilor, de conotaţiile afectiv-emoţionale, centrarea pe obiect, pe caracteristicile lui reale fiind mult mai evidentă.

Percepţiile devin mai direct subordonate gândirii, intenţionalităţii ceea ce face să apară forme noi şi anume percepţia de observare cu un anumit scop. Se dezvoltă şi percepţiile spaţiale, copiii percep forma, mărimea, adâncimea datorită participării mai multor analizatori.

Percepţia mărimii este mai dificilă. Se dezvoltă percepţia distanţei (aproape –departe) şi în raport cu anumite repere (spre stânga, în faţă…)

Reprezentările au un caracter intuitiv-concret, cuvântul are un rol important în dezvoltarea reprezentărilor. Intelectul cuprinde procese psihice variate, gândirea, memoria, limbajul , imaginaţia care permit depăşirea experienţei senzorial-perceptive. Intelectul înregistrează anumite restructurări.

Gândirea este preconceptuală sau cvaziconceptuală, ceea ce înseamnă că gândirea operează cu constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate şi nici noţiuni generale. Conceptele câştigă treptat în generalitate, în precizie luând la rândul lor însuşirea treptată a conceptelor. Gândirea rămâne legată de imagine, este situativă şi egocentrică.

Noţiunile sunt empirice, bazate pe experienţă. Gândirea evoluează în legătură cu limbajul. Şi atenţia joacă un rol important în dezvoltarea intelectului, mai ales stabilitatea atenţiei.

Psihicul copilului se dezvoltă intens în activitatea de joc. Jocul este activitatea fundamentală care contribuie la dezvoltarea psihică.

Psihologia jocului În psihologie se menţionează că jocul este o etapă în evoluţia copilului,

care cuprinde perioade succesive, de la jocurile funcţionale, jocurile de ficţiune, achiziţie, confecţionare.

a) jocurile funcţionale - pot fi mişcări foarte simple (cu braţele, cu degetele) în cadrul loc copiii caută diferite efecte.

13

b) jocurile ficţiune (jocul cu păpuşa) constituie un nivel de dezvoltare psihică mai înalt, pentru că intervine o interpretare mai complexă, cunoaşterea realităţii.

c) Jocurile de achiziţii (jocul de tipul ochi şi urechi)- copilul se străduieşte să perceapă scene, imagini, povestiri şi totul îl cucereşte.

d) Jocul de confecţionare - copilul adună, combină, modifică obiectele creând altele noi.

Jocurile, după expresia lui Piaget „transformă realul la trebuinţele eului”.În jocurile de construcţii se realizează o adaptare la realităţi şi conduc la creaţii inteligente.

Particularităţile jocului1. în joc copilul reflectă ambianţa, iar prin imitaţie activitatea

adultului;2. jocul= mod de dobândire a cunoştinţelor, prin acţiune;3. jocul0 activitate de gândire, pentru că este orientat spre găsirea

căilor de depăşire a unor obstacole;4. acţiunea practică şi cuvântul reprezintă mijloacele jocului în

procesul cunoaşterii realităţii;5. prin joc copilul participă la transformarea ambiantului ceea ce îi

produce plăcere;6. î joc se produce adecvarea la realitate;7. jocul se dezvoltă continuu şi implicit dezvoltă personalitatea

copilului, prin diverse contradicţii dintre libertatea de acţiune şi conformarea la schema de joc, între repetiţie şi variabilitate, ceea ce este cunoscut şi recunoscut, între absenţa unui rezultat şi bucuria jocului.

Jocurile constituie o activitate fără a urmări un rezultat ori producerea unui lucru (deosebirea dintre joc şi muncă9.

Teorii psihologice despre joc

1. Teoria biogenetică a lui HallJocul copiilor reproduce în ordine cronologică manifestările evolutive de la omul primitiv până în zilele noastre.Expl. copilul în baie - ne aminteşte de peşti Copilul se caţără - vânătorul primitivHall consideră că ontogeneza repetă filogeneza (dezvoltarea speciei umane).

14

2. Teoria exerciţiului pregătitor a lui Gross Jocul exersează şi dezvoltă diferite calităţi fizice şi psihice în devenirea fiinţei adulte. Nevoia de dezvoltare creează nevoia de a se juca, şi astfel conduita va fi mai complexă.Jocul = un pre-exerciţiu în pregătirea pentru muncă.

3. Teoria postexerciţiului a lui CarrSusţine că practicarea unor jocuri este folositoare individului, curăţindu-l de apărarea unor instincte care contravin modului de viaţă uman. Acest proces se realizează prin canalizarea activităţilor spre cele legate de modul de viaţă al omului, de diferitele profesiuni.

4. Teoria surplusului de energie Schiller şi Spencer Jocul = consum de energie suplimentară. Teoria nu explică natura psiho-fiziologică a jocului.

5. Teoria recreaţiunii - Lazarus Anticipează teoria modernă a odihnei active. Jocul este o îndeletnicire care reconfortează şui tonifică fiind supus odihnei totale (pasive).

6. Teoria plăcerii funcţionale - BuhlerCopiii se joacă pentru faptul că simt plăcere în joc, dar nu toate jocurile sunt foarte plăcute.

7. Teoria lui Piaget - teoria asimilării adaptăriiJocul transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puţin pură la trebuinţele eului. Jocurile simbolice şi cele de construcţii, realizează o adaptare adevărată, duc la creaţii inteligente.

Jocul simbolic reprezintă pentru inteligenţă ceea ce jocul de mişcare este pentru activitatea senzorio-motrică.

Caracteristicile psihologice ale jocului sunt următoarele:a) jocul = activitate naturală, izvor al trebuinţei fireşti de mişcare şi

activitate;b) jocul = activitate spontană, plină de iniţiativă şi fantezii;c) jocul = activitate atractivă, produce mari satisfacţii, confort

psihologic;d) jocul = activitate totală care angajează întreaga fiinţă umană;e) în joc = se evidenţiază cele mai valoroase calităţi umane;f) în joc = activitate recreativă, compensatorie pentru că jocul este

superior odihnei pasive.

15

Jocul ca mijloc formativ şi informativ

Jocul ca modalitate de relaţie între eu şi lumea obiectivă şi a relaţiilor constituie formula primară a acţiunii umane.

Jocul = rezultatul unei coexistenţe subiect- lume.Jocul = este generat ca acţiune de către interstimularea afectivă.

Felul în care jocul îşi exercită forţa de modelare a personalităţii copilului, relaţiile jocului au o importanţă majoră pentru că în cadrul jocului se structurează imaginea celuilalt şi a sinelui.

Astfel copilul îşi formează pe baza unor diferenţieri şi integrări de aspecte moral-volitive din mai multe modele selective, un model de personalitate care să-i dirijeze propria formare.

Relaţia joc şi organizarea mintalăJocul = formă de organizare a cogniţiei şi implicit o cale de organizare

a cunoaşterii. Mecanismele intime le jocului sunt în esenţă mecanismele învăţării: palparea obiectelor, deplasarea adică elaborarea spaţiului şi timpului senzorial (spaţiul şi timpul mintal).

După 6 ani jocul îndeplineşte cerinţele învăţării: transformarea, modificarea structurilor şi funcţiilor mintale şi organizarea lor după modelul activităţii intelectuale.

Jocul rămâne forma permanentă a procesului de învăţare, pentru că ea constituie o structură mintală şi unitară strâns legată între modalitatea stimul- întărire-răspuns- modificare. Observarea jocurilor spontane ne dă un tablou bogat al achiziţiilor de abilităţi ale copilului. Aşa cum precizează Piaget „la dezvoltarea organizării stadiale a structurilor mintale corespund forme precise de joc”. Astfel în cadrul jocului de exploatare- manipulare s-a constatat că la 6-7 ani copiii deosebesc formele şi mărimile.

Jocul bazat pe reprezentările copilului presupune existenţa unui mecanism de comutare de la realitatea concretă la realitatea mintală. Acest mecanism fiind funcţia semiotică.

Piaget consideră că imitaţia mişcărilor, desenul, limbajul, jocul cu în comun funcţia semiotică (ştiinţa care studiază semnele)

Jocul ca mijloc formativ şi informativ

Jocul acţionează şi este activat de acest mecanism semiotic care permite ca jocul să devină o acţiune de comunicare. Deosebim două coordonate ale jocului:

16

a) coordonata genetică –jocul se constituie ca schimb şi legătură cu mediul înconjurător. Apariţia foarte timpurie a jocului în strânsă legătură cu structura afectivă face ca acţiunea ludică să contribuie la structura eului afectiv, motivaţional, cognitiv şi social. După Piaget- „funcţia esenţială a tuturor formelor de joc este aceea că transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puţin supusă la trebuinţele eului.”

Efectele jocului: 1. primul dintre efectele jocului este cel de transformare al realului

care antrenează structura fundamentală a personalităţii. Operaţia de transformare duce la asimilarea realului de către copil . La rândul ei această asimilare este organizată de joc.

2. al doilea efect al jocului este cel de reglare, de optimizare cognitiv-afectivă. Acestea devin funcţiile reglatoare ale sistemului psihic.

b) coordonate-diversitatea formelor acţiunii ludice care este o consecinţă directă a sensurilor genetice ale jocului.

Din punct de vedere genetic, jocul are gradaţii care de la o vârstă la alta semnalizează apariţia funcţiilor.1. funcţia centrală (cea semiotică) imprimă forma de relaţie obiectuală şi de comunicare, jocul constituind astfel o mare forţă predictivă în plenul dezvoltării psihologice a copilului.

Prin intermediul jocului copilul dobândeşte acea autonomie, acea personalitate şi chiar acele scheme practice pe care le va necesita activitatea de adult.

Schemele exercitate de joc sunt schemele pe care se bazează atât structura cât şi funcţiile personalităţii.Numeroase studii (Dembo) asupra jocului copiilor nervoşi a arătat efectele lipsei activităţii ludice în copilărie asupra formării personalităţii.Acţiunea ludică –naturală în joc

a) –în comportamentul psiho-motorb) –în organizarea mintală a personalităţii afectiv-emoţionale;c) –în structurarea personalităţii.

a) Jocul şi comportamentul psiho-motorAcţiunea ludică ocupând primul loc în comportamentul copilului, implică atât maturizarea cât şi dezvoltarea funcţională a actelor motorii. Jocul nu poate fi conceput în afara comportamentului motor, deci trebuie să urmărim comportamentul psiho-motor pe vârste:

0-6 luni- mişcări simulatorii de tipul gânguritului-întorsul capului-scutură jucările

17

-apucare dirijată-urmăreşte o jucărie în cădere-priveşte jucăria pusă pe masă-ridică jucăria şi o duce la gură(verifică)-se rostogoleşte în pătuţ-face mişcări de pedalare

6-8 luni-trece jucăria dintr-o mână în alta

-se întoarce de pe spate pe burtă-poate rămâne şezând-loveşte două jucării între ele-observă imaginea din oglindă-apucă câte o jucărie în ambele mâini.

8-12 luni-trage şi aruncă obiectele-culege ob. mici şi le apucă între degetul mare şi arătător-îşi apropie un obiect servindu-se de o sfoară-găseşte jucăria ascunsă-se deplasează şi începe să cucerească spaţiul camerei

12-18 luni-mers independent-mers cu spatele-construieşte turn din cuburi-articulează sunete şi cuvinte

18 luni-2 ani-loveşte cu piciorul bucurându-se-întoarce filele-desenează o linie model-imită acţiuni simple-strică jucăriile-dă mâna-au loc sisteme de joc, de comportament social

2-3 ani-coboară scara-sare-stă pe un picior-stă pe vârfuri-imită gesturile adultului în acţiuni simple

3-5 ani-copiază un cerc-îndoaie hârtia-sare coarda-lucrează cu ambele mâini

18

5-7 ani-deosebeşte dreapta de stânga la propriul corp-fixarea lateralităţii-joc dominat de mişcare-gamă variată de sisteme sociale şi comportamentale

7-8 ani-abilitate mintală şi manuală-construcţii laborioase-performanţă motrică-dirijează acţiunile conform unui plan mintal

8-9 ani-abilitate în confecţionarea jucăriilor-abilităţi tehnice şi spaţiale-acţiuni organizate de lungă durată

9-12 ani-schema corporală însuşită-viteză, forţă, precizie în mişcare-mişcări coordonate ritmic (dans)-pantomimă-acţiuni organizate de performanţă

12-14 ani- abilităţi sportive de performanţă- (motivul real al întrecerii este mândria personală)

! jocul este o încercare a personalităţii!14-16 ani

-abilităţi motrice plurivalente şi la potenţial maxim;-jocuri de competiţie- sport de eprformanţă

joc- deosebire- sport (activitate distractivă şi nu antrenament)

b) Jocul şi organizarea mintală

În sistemul psihologiei genetice, Piaget acorda o importanţă deosebită jocului şi în special jocului simbolic, pentru că categoria psihică majoră piagetiană o constituie inteligenţa ca formă de echilibru şi adaptare prin cunoaştere.

c) Jocul şi inteligenţa

Jocul simbolic (Piaget) - apogeul jocului infantil.Obligat să se adapteze lumii adultului, copilul nu reuşeşte să-şi satisfacă

trebuinţele afective şi chiar intelectuale ale eului său, şi deci e necesar pentru echilibrul său intelectual şi afectiv să facă activităţi a căror motivaţie să nu fie adaptare la real ci dimpotrivă asimilarea realului la eul său.

19

Jocul transformă realul printr-o asimilare la trebuinţele eului în timp ce imitaţia este o acomodare la modelele exterioare.

Funcţia de asimilare a eului pe care o are jocul simbolic se manifestă sub diferite forme (afectiv) care se află în slujba unor interese cognitive:

- la lichidarea conflictului dintre suspendarea trebuinţelor- la restructurarea de roluri superioare şi anterioare trebuinţelor printr-o

utilizare particulară a funcţiei semiotice pentru a exprima ceea ce nu poate fi exprimat şi asimilat numai prin mijloacele limbajului.

- fobiile, agresivitatea sau identificarea cu agresorul, retragerea din funcţiile de risc sau retragerea din competiţie. Simbolismul jocului se aseamănă cu cel al visului, deci psihanaliza infantilă utilizează materiale ale jocului.

Jocul presupune existenţa unui mecanism de comutare de la realitatea concretă la realitatea mintală = funcţia semiotică.

Observaţie - deficienţii mintali nu se joacă sau nu ştiu să se joace. Cauzele sunt legate nu de instinct ci de cunoaştere. Capacitatea lor de imitare, de adaptare, de stocare de informaţie, este minimă şi nu pot învăţă spontan să se joace. La deficienţii mintali jocul simbolic este slab reprezentat. Datorită limitelor biofiziologice ale deficienţilor mintali nu vom putea obţine structuri de simboluri de calitate superioare, dar ne vom forma un mecanism de bază al învăţării.

Elementele intelective ale jocului în evoluţia lor autogenetică

0-6 luni-recunoaşte persoanele(surâs) -coordonări intersenzoriale-îşi examinează mâinile-generalizează schemele prime prin asimilarea schemelor noi

6-8 luni-percepe forma obiectelor-apar serii temporale ordonate în funcţie de succesiunea evenimentelor principale-recunoaşte părţile corpului-recunoaşte figura în oglindă-distinge între acţiune şi scopul ei-determină permanenţa ob.-descoperă cauzalitatea spaţială.8-12 luni-curiozitatea-reprezintă grupurile corporale

20

-debutul intenţionalităţii-interes pentru explorarea obiectuală-scheme simbolice-acomodarea intenţionalărepetările sunt condiţionate de noutate18-2 ani-arată 5 părţi ale corpului-face turn din trei cuburi-are reprezentări, imitaţie amânată, imitaţie intenţională

2-3 ani-reprezentări globale-imitarea globală a modelului-improvizaţiile pornesc de la realitate-descrie o imagine-jocul de construcţii dirijat de schemă

3-5 ani-transportarea acţiunilor exterioare ale modelului în jocul simbolic-nedisjuncţie între real şi imaginar-are simţul umorului.

5-7 ani-imitarea fidelă a adulţilor-operează prin deducţii, elemente de analiză şi sinteză-elaborarea unui plan de joc-reproduceri identice sau analoage.

7-8 ani-performanţa interindivizi în scopul afirmării de sine-etica de joc (să nu trişezi9-înţelege consensul materiei-are loc anticiparea şi retroacţiunea

8-9 ani- analiza intelectivă a modelului uman selectare din filme şi lecturi- jocuri de rol-creează jucării-respectă regulile- precizarea consecinţelor încălcării regulilor.

9-12 ani-predispoziţie pentru explorare

21

-nevoia de a-şi ordona cunoştinţele-are perspectiva propriului progres-înţelege consensul greutăţii.

12-14 ani-improvizaţii dramatice, deghizări-înţelege consensul volumului-v= s/t

15-16 ani -scop îndepărtat al jocului-stăpâneşte raţionamentul logic (şah, table)

d) Jocul şi dezvoltarea proceselor motivaţionaleÎn nici o activitate umană, cu excepţia creaţiilor artistice nu există o trăire

mai intensă ca în joc.Copilul trăieşte realitatea evenimentelor, factor la care ia parte.Trăirea totală a situaţiei exprimă participarea afectivă. Nevoia de joc o

constituie necesitatea relaţiei afective cu mediul.Afectivitatea la:0-6 luni

- bucuria la vederea mamei- manifestări afective: plăcere, veselie, mânie, furie, contagiune afectivă

legată de mimică, voce, atitudinea adultului;- copilul este receptiv la manevrele de calmare, impulsivitate afectivă- motivaţia acţiunii este plăcerea.

6-8 luni-stare de nelinişte-ataşare afectivă de persoane sau jucării-interes pentru culori-întărirea prin noutatea descoperirii-egocentrismul

8-12 luni-primele motive ludice interne-creşte satisfacţia de reuşită-debutul decentrării afective-securitate afectivă în mediul curent-curiozitate-bucuria obstacolului învins

22

1-2 ani-plăcerea de a strica jucării-nevoia de afectivitate-ataşament şi simpatie

2-3 ani- preia simpatiile şi antipatiile-aversiune pentru activităţi în care a eşuat-timiditate şi culpabilitate

3-5 ani-simpatia faţă de adulţi-iluzia autonomiei totale create de jocul simbolic-refuză eşecul-reacţionează la umilinţe.

5-7 ani-atitudine de înţelegere faţă de cei mici-admiraţie faţă de adulţi-simpatii şi antipatii

7-8 ani-afirmarea de sine-urmăreşte succesul imediat-sentiment de dreptate, responsabilitate, cinste ,curaj-autonomie morală-respect reciproc -atracţie pentru modelele din filme-detaşarea de personaj

9-12 ani-libertate afectivă-domină dorinţa de câştig imediat- conştiinţa de grup-expansivitate-nevoia de autonomie-comportament de apărare şi atac12-14 ani-sociabilitate-adeziune la un scop colectiv-dorinţa de afirmare-criza juvenilă-alternanţa unei conduite copilăreşti şi elementele unei conduite adulte

23

14-16 ani-amor propriu-identificarea cu sine-dezvoltarea conştiinţei de sine-predomină sentimente intelectuale, morale şi estetice.

Caracterizarea vârstei şcolare mici

Intrarea copilului în şcoală este un moment foarte important în viaţa lui. Copilul îşi câştigă un statut nou, o poziţie socială, prestigiu, funcţii şi roluri.

De ce ţinem minte prima zi de şcoală? –pentru că eşti pregătit psihologic.

Şcoala îi dezvăluie copilului viaţa socială. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate. Învăţarea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală iar procesul de însuşire gradată a cunoştinţelor , cuprinsă în programe va contribui la organizarea şi dezvoltarea strategiilor de învăţare pentru toată viaţa.

Şcoala impune modele de viaţă, un stil de muncă intelectuală independentă şi un regim de activitate intelectuală psihică de răspundere, un spirit de ordine şi disciplină atât în acţiuni cât şi în gândire.

Şcoala dezvăluie respectul faţă de muncă şi responsabilitate ca trăsături psihice active, realizând o instrucţie şi o educaţie instituţionalizată şi obligatorie.

Şcoala oferă cunoştinţe pe care el nu le poate dobândi singur. Astfel primii 4 ani de şcoală, chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, au o importanţă deosebită pentru dezvoltarea fizico-psihică şi socială.

Mica şcolaritate este perioada când se modifică substanţial regimul de viaţă şi muncă al copilului. Şcoala aduce în viaţa copilului un anumit orar, planuri şi programe cu valoare structurală pentru activitate.

Mediul şcolar este complet diferit de cel familial, el fiind creat nu pentru a distribui satisfacţie afectivă ci pentru muncă organizată, sistematică şi disciplină, adică pentru adaptarea la regimul de şcoală.

Studiile de psihologie şcolară înregistrează dificultăţi multiple de adaptare generate fie:- de o bază psiho-fiziologică precară( instabilitate neuro-psihică)- dificultăţi legate de mediul şcolar (sarcini copleşitoare, educatori fără experienţă, dificili, alte cauze)- fixaţiile afective negative (negativismul rezultat al educaţiei greşite în f familie)- mutaţiile bruşte(noi exigenţe şi îndatoriri) duc la şocul şcolarităţii asemănător cu cel al naşterii şi al debutului pubertăţii.

24

Mediul şcolar are un climat mai puţin protector. Cadrul didactic înclină în raporturi mai puţin intime, iar colegii nu sunt dispuşi să dea dovadă de atâta înţelegere.

Copiii se compară între ei după gradul de instruire, performanţe, inteligenţă, abilitate fizică şi chiar vestimentaţie şi sociabilitate. Aşa apar ierarhizările, rangurile, dominanţe, superioritate, inferioritate. Soluţionarea acestui decalaj între social şi intelectual depinde de cadrul didactic, de tactul lui în crearea unui climat psihologic favorabil, despre care a vorbit K. Levin, climat pe care şi l-a dorit copilul, stare de confort psihologic, când copilul se simte bine, fără teama de a fi ridicol, ceea ce-i dă încredere în forţele proprii şi stimulează activismul lui.

Particularităţi psiho-fiziologiceVârsta de 6-10 ani este favorabilă dezvoltării forţelor fizice şi

intelectuale ale copilului. (20-24 kg, 122-124 cm)În dezvoltarea funcţiilor sistemului nervos se accentuează procesul de

diferenţiere a excitaţiei şi inhibiţiei, apare precizia reacţiilor. Se constată o dezvoltare considerabilă a analizatorului kinestezic, se perfecţionează precizia reacţiilor motrice.

Conduita şcolarului mic se caracterizează prin vioiciune, tendinţă permanentă de mişcare. Procesul de osificare este intens.

După 7 ani este intensă osificarea la nivelul bazinului precum şi procesele de calcificare la nivelul osaturii mâinii. Se dezvoltă musculatura fină necesară pentru scris.

Se dezvoltă considerabil procesele senzoriale. O mare sensibilitate vizuală, auditivă şi caracterul concret al gândirii ceea ce reclamă folosirea materialelor intuitiv-concrete.

Şcolarul mic se ataşează cu uşurinţă de adult, se străduieşte să execute cât mai corect sarcinile şcolare, simte nevoia să fie recompensat.

Când intră în şcoală, copilul stăpâneşte destul de bine sistemul limbii materne, însuşirea laturii fonetice, diferenţierile fonematice se încheie în perioada preşcolară.

Dacă se constată pronunţări incorecte putem vorbi despre o dezvoltare incorectă a laturii fonetice, deci e nevoie de logoped.

Însuşirea laturii semantice (a sensului), există trei atribute ale conceptelor ce se modifică odată cu vârsta.

1. Validitatea conceptelor - înţelesul ce este acordat unui concept de copil şi gradul în care sensul cuvintelor devine relativ asemănător şi acceptabil din punct de vedere social.

2. Statutul - claritatea, exactitatea şi stabilitatea de folosire pe planul gândirii.

3. Accesibilitatea - de înţelegere şi folosire a conceptelor.

25

La 6-7 ani copilul stăpâneşte peste 300 de concepte pe care le utilizează în vorbire. Limbajul continuă să se dezvolte şi sub aspectul structurii gramaticale. Copilul începe să perceapă cuvinte şi propoziţii ca fenomene de limbă cu anumite reguli.

Cerinţele exprimării corecte se zăresc cel mai bine în limbajul scris. Însuşirea limbii scrise contribuie la perfecţionarea limbii vorbite. Însuşirea gramaticii contribuie la dezvoltarea gândirii pentru că exprimarea precisă şi corectă din punct de vedere gramatical este o cerinţă a gândirii logice.

În şcoală se dezvoltă şi expresivitatea limbajului.Însuşirea citit scrisului - are o importanţă deosebită pentru dezvoltarea

psihicului. În întregul proces de însuşire a scris-cititului se evidenţiază trei etape:1. Diferenţierea sunetelor/literelor ca elemente componente ale cuvintelor.

Acest lucru se realizează prin despărţirea cuvintelor în silabe, concomitent se face o pregătire a capacităţii de scriere.

2. Se diferenţiază sunetele şi corespondentele lor grafice şi să fie asociate mintal astfel încât atunci când elevul vede litere să poată pronunţa sunetul şi invers.

3. Consolidarea citit-scrisului din primele 2 clase. În procesul activităţii de învăţare se dezvoltă procesele de cunoaştere, perceperea formei obiectelor cu prilejul activităţii de desen;

- se dezvoltă reprezentările spaţiale ceea ce permite să poată deosebi dreapta de stânga cu referire la sine şi la alţii;- apreciază corect noţiunile de azi-ieri-mâine. Se orientează bine în timp

datorită datelor calendaristice. - Apreciază corect durata unei ore, aprecierea duratei percepute şi a

succesiunii evenimentelor este influenţată de starea lor emoţională şi caracterul activ.

Emoţiile neplăcute provoacă o dilatare a timpului, iar cele plăcute o comprimare a duratei.

Elevul de vârstă şcolară mică face paşi foarte pronunţaţi în dezvoltarea intelectuală care nu se consumă numai prin rigorile lecţiilor şcolare. In contextul vieţii există o creştere a aptitudinilor intelectuale, „un fenomen de precocizare”, prin instruire în familie (învăţare de acasă).

Precocitatea poate fi:- rezultatul unei eredităţi favorabile dar şi- condiţii optime de dezvoltare.

Precocitatea nu oferă întotdeauna garanţia performanţelor excepţionale. Deseori apar nivelări şi chiar regresiuni. Decisive sunt condiţiile de formare optimă a personalităţii copilului.

Elevul este o fiinţă activă, dar lipsită de independenţă. El trebuie să reţină tot ceea ce se poate învăţa. Astfel, învăţătura nu dirijează procesul

26

dezvoltării ci îi impune elevului atâtea cunoştinţe de-a gata, cât şi propriul său mod de gândire.

Copilul începe să gândească dacă are probleme noi (fără analogie). Pentru a trezi interesul este necesar ca învingerea dificultăţilor să satisfacă o anumită trebuinţă.

Oamenii caracterizaţi prin „lene intelectuală” ocolesc dificultăţile, care pot provoca nelinişte intelectuală.

Toate acestea stau la baza dezvoltării proceselor cognitive, senzaţii, percepţii , reprezentări.

La 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual central şi periferic, dar şi o creştere a preciziei în diferenţierea formei, mărimii ,distanţei.

Condiţiile de bază pentru asigurarea unei percepţii corecte sunt:- orientarea percepţiilor cu ajutorul cuvintelor dascălului;- analiza obiectelor şi fenomenelor percepute;- compararea şi stabilirea asemănărilor şi deosebirilor (gândirea);-. participarea la actul perceptiv a cât mai multor organe de simţ;- pentru a ajuta procesul de observare şi generalizare este necesară prezentarea unui material intuitiv variat. Copiii generalizează percepţia dirijată duce la dezvoltarea spiritului de observaţie (percepţie selectivă)Copilul sesizează ceea ce este mai ascuns, ceea ce nu sare în ochi).

Aceste aspecte perceptive contribuie la dezvoltarea gândirii.Procedând prin diferenţieri succesive de la global la elemente prime are

loc analiza şi sinteza ca în învăţarea cititului.- creşte acuitatea perceptivă;- se dezvoltă scheme logice legate de sensul cuvintelor.

Caracterizarea vârstei şcolare mici

Intrarea copilului în şcoală este un moment foarte important în viaţa lui. Copilul îşi câştigă un statut nou, o poziţie socială ,prestigiu, funcţii şi roluri.

De ce ţinem minte prima zi de şcoală? –pentru că eşti pregătit psihologic.Şcoala îi dezvăluie copilului viaţa socială. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate. Învăţarea şcolară va solicita intens activitatea intelectuală iar procesul de însuşire gradată a cunoştinţelor , cuprinsă în programe va contribui la organizarea şi dezvoltarea strategiilor de învăţare pentru toată viaţa.

Şcoala impune modele de viaţă, un stil de muncă intelectuală independentă şi un regim de activitate intelectuală psihică de răspundere, un spirit de ordine şi disciplină atât în acţiuni cât şi în gândire.

Şcoala dezvăluie respectul faţă de muncă şi responsabilitate ca trăsături psihice active, realizând o instrucţie şi o educaţie instituţionalizată şi obligatorie.

27

Şcoala oferă cunoştinţe pe care el nu le poate dobândi singur. Astfel primii 4 ani de şcoală, chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, au o importanţă deosebită pentru dezvoltarea fizico-psihică şi socială.

Mica şcolaritate este perioada când se modifică substanţial regimul de viaţă şi muncă al copilului. Şcoala aduce în viaţa copilului un anumit orar, planuri şi programe cu valoare structurală pentru activitate. Prin axarea pe activităţi complexe şi variate şcoala formează capacităţi de activitate, deprinderi intelectuale, şi practice, cultivă respectul faţă de muncă, formează disciplină şi responsabilitate ca trăsături psihice active.

Mediul şcolar este complet diferit de cel familial, el fiind creat nu pentru a distribui satisfacţie afectivă ci pentru muncă organizată, sistematică şi disciplină, adică pentru adaptarea la regimul de şcoală.

Particularităţi psiho-fiziologice

Vârsta de 6-10 ani este favorabilă dezvoltării forţelor fizice şi intelectuale ale copilului. Creşterea în înălţime şi greutate este proporţională (20-24 kg, 122-124 cm)

În dezvoltarea funcţiilor sistemului nervos se accentuează procesul de diferenţiere a excitaţiei şi inhibiţiei, apare precizia reacţiilor. În această perioadă începe să se dezvolte inhibiţia de diferenţiere care constă în precizia reacţiilor şi precizia cunoştinţelor la elevi. Se constată o dezvoltare considerabilă a analizatorului kinestezic, se perfecţionează precizia reacţiilor motrice, ceea ce este foarte important în învăţarea scrisului.

Conduita şcolarului mic se caracterizează prin vioiciune, tendinţă permanentă de mişcare. In practica şcolară există numeroase jocuri care stimulează interesul copilului pentru diferite activităţi. Se ştie că trăirea afectivă a actelor motrice dinamizează şi măreşte capacitatea de recepţie a copilului. O trăire psihică favorabilă, pozitivă, stimulatoare poate fi realizată prin sublinierea succeselor în timpul efectuării diferitelor activităţi şcolare şi în special o trăire favorabilă emoţională se realizează prin acel climat psihic de optimism în clasă, legat de confortul psihic al copilului, de veselie şi colaborare cu ceilalţi fără teamă de a fi ridicol, de a râde cineva pe seama lor. Activitatea şcolară la clasele primare în primele 2 clase mai ales, trebuie să se caracterizeze prin simplitate, multilateralitate şi atractivitate şi de aceea este de dorit ca procesul de instruire să îmbrace un caracter de joc la care copilul să participe cu plăcere. Tot procesul instructiv-educativ este necesar să se bazeze mai puţin pe aspecte de performanţă, competiţie, şi mai mult pe ajutorul direct acordat elevilor în diferite forme de activitate şcolare. Pentru că competiţia face discrepanţă şi este de ocolit în primele clase. Învăţătorul poate avea aici o mare influenţă asupra activităţii elevilor de aceea sfaturile sunt folosite cu mult tact. Deşi în mai mică măsură, dar problemele de competiţie

28

se pun deja la vârsta şcolară mică, dar ele dobândesc un caracter pronunţat la vârsta şcolară mijlocie şi mare. La vârsta şcolară mică apar în mod pregnant problemele de profilaxie psihopedagogică. În ciuda faptului că, activitatea motrică pare inepuizabilă la şcolarii mici, ei sunt capabili să se joace timp îndelungat cu toate acestea este necesar ca efortul fizic şi intelectual să fie dozat. Suprasolicitarea determină tendinţa de abandonare a activităţii, produce plictiseală şi chiar indisciplină. Aceasta nu înseamnă că activitatea şcolară să fie prea uşoară, sub nivelul potenţialului real al copiilor deoarece doar prin dificultăţi, care se găsesc la limita posibilităţilor copilului, numai aceasta poate fi stimulent pentru eforturile din ce în ce mai mari iar copilul să poată gusta din satisfacţia succesului. Astfel, la clasele primare se pun 2 probleme importante de profilaxie psihopedagogică: este greşită atât suprasolicitarea cât ş subsolicitarea potenţialului fizic şi psihic al copiilor de vârstă şcolară mică. In plus, ei simt nevoia să fie răsplătiţi prin laude, aprecieri şi note.

După 7 ani este intens procesul de osificarea la nivelul toracelui, al claviculei şi al coloanei vertebrale, precum şi al bazinului, dar şi procesele de calcificare la nivelul osaturii mâinii. Se dezvoltă musculatura fină necesară pentru scris, proces care nu este ereditar ci se dobândeşte.

Se dezvoltă considerabil procesele senzoriale. O mare sensibilitate vizuală, auditivă şi caracterul concret al gândirii ceea ce reclamă folosirea materialelor intuitiv-concrete, iar predominarea unei atenţii involuntare presupune organizarea întregii activităţi şcolare în mod plăcut atractiv şi cu o coloratură emoţională..

Şcolarul mic se ataşează cu uşurinţă de adult, se străduieşte să execute cât mai corect sarcinile şcolare, simte nevoia să fie recompensat.

Dezvoltarea intelectuală Primul aspect al modificărilor mai semnificative pe planul dezvoltării

intelectuale se exprimă în schimbări ale caracterului investigativ al percepţiei şi dezvoltarea observaţiei ca instrumente ale cogniţiei. Percepţia este procesul prin care se extrage informaţia utilă iar copilul manifestă selectivitate coerenţă şi subtilitate privind legături cu experienţa personală. Astfel, capacităţile senzorio-perceptive şi interpretative ale percepţiei la şcolarii mici devin mai acute şi eficiente şi aceste capacităţi senzorio-perceptive se antrenează, se exercită şi se dezvoltă. In condiţiile vieţii şcolare se îmbunătăţeşte foarte mult percepţia spaţială, aprecierea mărimilor şi a distanţelor. Şcolarul mic apreciază relativ bine distanţele mai mici cu care este familiarizat: distanţa de 1m, 1km.

Se dezvoltă percepţia formei obiectelor şi aceasta se antrenează mai ales cu prilejul activităţilor de desen, dar mai ales raportate la realitate.

29

În legătură cu reprezentările spaţiale, şcolarul mic poate deosebi dreapta de stânga cu referire la sine, dar şi la alte persoane.

În ceea ce priveşte percepţia timpului, şcolarii mici utilizează corect noţiunile: azi, ieri, mâine, înţeleg scurgerea timpului. De asemenea, se orientează bine în datele calendaristice, apreciază corect durata unei ore, datorită faptului că ora este unitatea de timp a activităţilor şcolare. Aprecierea duratei percepute şi a succesiunii activităţilor şcolare este pregnant influenţată de starea lor emoţională şi caracterul activ al activităţii desfăşurate. Emoţiile plăcute comprimă subiectiv duratele şi accelerează succesiunile. Într-o stare de bucurie, de bună dispoziţie, timpul trece pe nesimţite, în schimb emoţiile negative, neplăcute, provoacă o dilatare a timpului. Stările penibile fac ca activitatea să pară insuportabil de lungă. Timpul astronomic, obiectiv şi timpul „psihologic” nu concordă.

Când intră în şcoală, copilul stăpâneşte destul de bine sistemul limbii materne, însuşirea laturii fonetice, diferenţierile fonematice se încheie în perioada preşcolară.

Dacă se constată pronunţări incorecte putem vorbi despre o dezvoltare incorectă a laturii fonetice, deci e nevoie de logoped.

Referitor la însuşirea laturii semantice (a sensului) a limbii, există trei atribute ale conceptelor ce se modifică odată cu vârsta.

1. Validitatea conceptelor - înţelesul ce este acordat unui concept de copil şi gradul în care sensul cuvintelor devine relativ asemănător şi acceptabil din punct de vedere social.

2. Statutul conceptelor - se referă la claritatea, exactitatea şi stabilitatea de folosire pe planul gândirii a conceptelor.

3. Accesibilitatea de înţelegere şi folosire a conceptelor.La 8-10 ani copilul stăpâneşte peste 300 de concepte pe care le utilizează în vorbire. Limbajul continuă să se dezvolte şi sub aspectul structurii gramaticale. Copilul începe să perceapă cuvinte şi propoziţii ca fenomene de limbă cu anumite reguli.

Cerinţele exprimării corecte se zăresc cel mai bine în limbajul scris. Însuşirea limbii scrise contribuie la perfecţionarea limbii vorbite. Însuşirea gramaticii contribuie la dezvoltarea gândirii pentru că exprimarea precisă şi corectă din punct de vedere gramatical este o cerinţă a gândirii logice.

Însuşirea limbajului presupune şi dezvoltarea expresivităţii în vorbire, care se realizează prin tehnici de citire, în mod treptat.

Însuşirea citit scrisului - are o importanţă deosebită pentru dezvoltarea psihicului. În întregul proces de însuşire a scris-cititului se evidenţiază trei etape:1. Diferenţierea sunetelor/literelor ca elemente componente ale cuvintelor.

Acest lucru se realizează prin despărţirea cuvintelor în silabe, concomitent se face o pregătire a capacităţii de scriere.

30

2. Se diferenţiază sunetele şi corespondentele lor grafice şi să fie asociate mintal astfel încât atunci când elevul vede litere să poată pronunţa sunetul şi invers.

Consolidarea citit-scrisului din primele 2 clase. Elevul de vârstă şcolară mică face paşi foarte pronunţaţi în dezvoltarea

intelectuală care nu se consumă numai prin rigorile lecţiilor şcolare. In contextul vieţii există o creştere a aptitudinilor intelectuale, „un fenomen de precocizare”, prin instruire în familie (învăţare de acasă). Copilul învaţă să numere, să citească înainte de 6 ani, să deseneze, să cânte la instrumente muzicale asemenea adulţilor. In astfel de cazuri spunem despre copii că este precoce- superior dotat.

Precocitatea poate fi:-rezultatul unei eredităţi favorabile dar şi consecinţele condiţiilor optime de dezvoltare.

Precocitatea nu oferă întotdeauna garanţia performanţelor excepţionale. Deseori apar nivelări şi chiar regresiuni. Decisive sunt condiţiile de formare optimă a personalităţii copilului.

Ca o concluzie la toate acestea, se poate sublinia că mica şcolaritate este perioada când se modifică substanţial regimul de muncă şi de joacă. Acest mediu şcolar este creat pentru a distribui satisfacţii şi nu pentru a crea aspecte distractive, ci pentru o muncă disciplinată, continuă şi bine organizată.

De aceea, adaptarea la şcoală, la ocupaţiile şi relaţiile şcolare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, pentru a pătrunde într-un nou univers de legături sociale şi pentru a-şi asuma îndatoriri. Studiile înregistrează dificultăţi multiple de adaptare, fie pe o bază psihofiziologică precară, cum ar fi instabilitatea neuropsihică, fie dificultăţi legate de mediul şcolar, sarcini copleşitoare, educatori dificili şi fără experienţă. Fie dificultăţi legate de fixaţiile afective negative ale copiilor, cum ar fi încăpăţânarea, negativismul, caracterul încrezut şi superficialitatea, ca rezultat al unei educaţii greşite în familie. Mutaţiile bruşte în viaţa micului şcolar şi mai ales noile exigenţe i-au determinat pe specialişti să vorbească despre „şocul şcolarizării” pe care l-au asociat cu debutul pubertăţii. Mediul şcolar aduce cu el un climat mai puţin protector. Cadrul didactic înclină spre raporturi mai puţin intime, iar colegii nu sunt dispuşi să dea dovadă de atâta înţelegere.

Copiii se compară între ei după gradul de instruire, performanţe, inteligenţă, abilitate fizică şi chiar vestimentaţie şi sociabilitate. Aşa apar ierarhizările, rangurile, dominanţe, superioritate, inferioritate. Soluţionarea acestui decalaj între social şi intelectual depinde de cadrul didactic, de tactul lui în crearea unui climat psihologic favorabil, despre care a vorbit K. Levin, climat pe care şi l-a dorit copilul, stare de confort psihologic, când copilul se simte bine, fără teama de a fi ridicol, ceea ce-i dă încredere în forţele proprii şi stimulează activismul lui. În

31

felul acesta şcoala îşi exercită calitatea ei formatoare asupra evoluţiei copilului de vârstă şcolară mică.

VÂRSTA ŞCOLARĂ MIJLOCIE (PREADOLESCENŢA)

Se mai numeşte şi pubertate. Este o perioadă a vieţii omeneşti care se situează între copilărie şi adolescenţă.Este o etapă ontogenetică a conturării personalităţii, cuprinsă între 11-15 ani.

Pubertatea este caracterizată prin faptul că marchează încheierea copilăriei şi încep fazele de maturizare. Etapa ca atare se exprimă mai ales prin numeroase modificări biologice secundate de unele fenomene psihice cu rezonanţă în conduita socială. Deşi în pubertate dezvoltarea psihică este accelerată, există totuşi o relativă continuitate, o mişcare ce se desfăşoară în direcţiile începute în anii copilăriei. Aşadar băieţii şi fetele din această vârstă sunt deja prea mari să fie consideraţi copii, dar prea mici să fie trataţi ca şi adulţi. Este perioada de tranziţie şi de aceea pune anumite dificultăţi.

Particularităţile psihofiziologice

Transformările biologice constau în primul rând în procesul maturizării funcţiilor sexuale. Se dezvoltă caracterele sexuale secundare şi apare atracţia specifică spre sexul opus. Modificările biologice sunt secundate de fenomene psihice. La fete în general, maturizarea intervine cu circa 1-2 ani mai repede decât la băieţi. De aceea fetele sunt domnişoare, iar băieţii puşti. Se constată un ritm rapid de creştere în înălţime şi în greutate. Se intensifică simţitor forţa fizică şi se produc modificări în activitatea organelor interne, mai ales funcţionarea cardiovasculară şi respiratorie. În această perioadă însă creierul nu creşte prea mult, încât pubertatea presupune şi încheierea procesului de maturizare, în schimb au loc profunde procese în dezvoltarea funcţională a scoarţei cerebrale. Se definitivează circumvoluţiile şi scizurile creierului mare. Creşte considerabil numărul fibrelor de asociaţii. Membrele inferioare şi superioare cresc, se măresc articulaţiile şi apare disproporţia.

Particularităţi psihologice

Această perioadă contradictorie, psihologic traducând aceasta ca o „criză juvenilă”, cu diferite stări psiho-afective şi comportamentale. A nu le acorda o atenţie cuvenită ar putea fi o serioasă eroare pedagogică. De această criză sunt responsabili factorii sociali şi educaţionali.

32

Preadolescenţii traversează această perioadă dificilă cu un bun echilibru psihic şi în condiţii de deplină integrare socială. Ea este condiţionată şi de factori fizici, neurofiziologici şi sociali. Creşterea în înălţime, greutate şi cu o motricitate mai bine stăpânite, comportamentul este dominat de voinţă. Glandele cu secreţie internă funcţionează mai intens, ceea ce se evidenţiază în ritmul accelerat de creştere, dar în perioada pubertăţii trebuie să distingem următoarele trei etape:

1. etapa prepubertală (10-12 ani) se exprimă printr-o accelerare şi intensificare a creşterii. Conduita generală capătă caracteristici de alternanţă între momente de vioiciune şi apoi de lene.

Intrarea într-un nou ciclu de şcolarizare, cu noi cerinţe şi solicitări mai diversificate cantitativ şi calitativ, constituie pentru această etapă o schimbare generală a cadrului de desfăşurare a învăţării şcolare. La aceasta se adaugă discreta modificare a statutului de elev, fapt ce trage antrenarea în activităţi extraşcolare. Aceasta este etapa schimbărilor.

2. pubertatea propriu-zisă (12-14 ani), este caracterizată printr-o creştere mai evidentă în înălţime şi neproporţionalitate. Cresc membrele, articulaţiile şi apoi trunchiul. Aceasta a fost numită „vârsta hainelor scurte”, a dizgraţiei, a creşterii neuniforme. La aceasta se adaugă stângăcia în reacţii, ceea ce creează disconfort psihic.

Capacitatea sistemului muscular creşte, capătă mai multă rigoare şi are loc o creştere intensă a organismului în ansamblu. Se dezvoltă şi intelectul, mai ales analiza critică, simţul critic la care se adaugă complexul emoţional bogat. Se dezvoltă sentimente intelectuale legate de cunoaştere, morale legate de comportament corect şi sentimente estetice legate de realizarea frumosului în ţinută şi comportament. Astfel se formează premisele unor trăsături intelectuale, morale şi estetice tot mai apropiate de adolescent şi tânăr.

3. etapa postpubertală –la puţin timp după atingerea punctului culminant al pubertăţii, băieţii manifestă o schimbare în conduită şi vocabular. Este perioada exagerărilor. Tinerele fete trec aici prin 2 faze- femeie-copil, plină de conduite timide, nesigure, dar şi afecţiune, curiozitate;- femeie-adolescent, cu o largă disponibilitate sentimentală. Ea devine stăpână pe sine, dispare complexul de inferioritate şi are loc trecerea la adolescenţă.

La băieţi se manifestă exagerările, trecerea în extreme. Apare acum idealul de viaţă, apar primele gânduri despre profesiune şi primele orientări spontane spre activităţi de interes social. Se manifestă independenţa gândirii care se asociază cu sentimentul autonomiei morale, cu sentimentul echităţii şi al onoarei. Se cristalizează sentimentele de dragoste şi prietenie. Are loc autoeducarea unor valoroase calităţi de personalitate. De aceea perioada pubertăţii este importantă din punct de vedere psihologic. Este dificilă atât pentru băieţi cât şi pentru fete, dar nu se poate disocia care pune mai multe probleme.

33

Perioada pubertăţii solicită mult tact şi anumite consideraţii metodice în organizarea activităţii şcolare. Posibilităţile crescute ale procesului de cunoaştere, bogăţia cunoştinţelor însuşite în cadrul şcolii şi în afara ei determină restructurări în metodica instruirii. Este vârsta când se poate învăţa tehnica, din diferite domenii: chimie, fizică. Se poate face apel la înţelegere, explicarea elementelor şi implicaţiilor fiecărui act specific legat de domeniul activităţii. Se poate face apel la curiozitatea copiilor pentru însuşirea temeinică a cunoştinţelor, dar comportamentul trebuie să fie plin de tact, deoarece este clar exprimată teama de a nu apare ridicol în faţa grupei, a clasei, şi de aceea e necesară încurajarea, lauda, stimularea cu tact. O indicaţie psihologică valabilă pentru toate vârstele constă în desfăşurarea întregii activităţi într-o atmosferă de optimism. La pubertate se pune problema aptitudinilor, cristalizarea lor şi orientarea spre adolescenţă, între domenii spre care manifestă aptitudini reale.

Se pune în mod evident criteriul interesului dominant pentru diferite activităţi. De la interes se cultivă pasiunea, şi această vârstă poate fi caracterizată prin formarea pasiunilor. Depistarea aptitudinilor speciale cu ajutorul unor teste pentru matematică, sport, arte plastice etc. Nivelul înalt de dezvoltare a calităţilor intelectuale şi anume profunzimea gândirii, rapiditatea ei, independenţa gândirii, originalitatea, dar şi spiritul critic care nu admite erori şi apreciază corect aceste aspecte intelectuale, dovedesc apropierea de adolescenţă şi maturitate.

Se mai pune aici şi criteriul de efort neuropsihic şi criteriul legat de rezistenţa la oboseala psihică. Se evidenţiază prin caracterul inegal în depunerea efortului involuntar, scade atenţia, concentraţia, apar stări de plictiseală, se diminuează capacitatea de stăpânire de sine de care este capabil un preadolescent.

De asemenea, se pune problema de competiţie şcolară. Se cere preîntâmpinarea unor întreceri, competiţiile inegale ca nivel de pregătire şi vârstă, de aceea se aplică procedee individuale şi sfaturi, sugestii în orientarea spre diferite domenii. Şi aici se pune problema profilaxiei psihopedagogice. Aceasta se leagă de grija pentru solicitări pe măsură, în concordanţă cu nivelul real al dezvoltării preadolescenţilor. Se cere aici antrenamentul sistematic, bine dozat, bazat pe valorificarea întregului potenţial al forţelor psihologice. În această perioadă are loc conturarea deplină a personalităţii ca efect al restructurării tuturor forţelor psihofizice. Un loc important ocupă realizarea a ceea ce se numeşte stabilitatea stării neuropsihice care se manifestă în capacitatea de a-şi menţine i conduită egală şi o constantă performanţă şcolară. Aceasta presupune o mare capacitate de adaptare în cele mai diferite situaţii: teama de diferite concursuri. Se urmăreşte aplicarea unor măsuri pentru a proteja organismul şi pentru a asigura sănătatea fizică şi psihică. Nu întâmplător în această perioadă apar dereglări psihice. Ei sunt capabili de a-şi pune în funcţiune mecanismele de autoapărare la stres, aici

34

intervin şi sarcinile psiho-igienei, cum sunt studierea condiţiilor de mediu în familie şi mediu şcolar asupra activităţii şcolare. Preîntâmpinarea suprasolicitării sistemului nervos şi studiul condiţiilor şi mecanismelor de adaptare la stres psihic, emoţii puternice.

Concluziile ar fi următoarele:Pubertatea este ansamblul de transformări psiho-organice legate de

maturizarea psihologică şi socială, care evidenţiază trecerea de la copilărie la adolescenţă.

Pubertatea se manifestă mai ales printr-o dezvoltare a particularităţilor corporale şi întărirea fizică. De aceea se are în vedere că această perioadă începe cu o intensă creştere fizică, o adevărată izbucnire.

Pubertatea este perioada care în climatul nostru debutează între 11-14 ani, dar poate fi precoce sau întârziată. Încetinirea ritmului evolutiv în perioada pubertăţii poate să aibă repercusiuni psihologice relativ importante.

Şcolarii de această vârstă adesea, prezintă un deficit de aptitudini intelectuale, de exemplu aptitudinea de a relaţiona abstract ori în gândire dar şi în sentimente, de exemplu sentimentul de inferioritate sau manifestarea atitudinii puerile şi a unei personalităţi imature.

Pubertatea este considerată ca o criză psihologică, asociată adesea cu dificultăţi şi tulburări caracteriale. Aceasta se numeşte criza de originalitate juvenilă. Sunt tulburări care provin din situaţia ambiguă: nici copil, nici adult. Nu are un statut precis, rămâne nesigur. Dacă îşi afirmă independenţa se loveşte de interdicţia adulţilor, iar dacă refuză să-şi asume responsabilităţi, de asemenea nu le dă satisfacţie. Variaţii semnificative ale sincronizării la pubertate au loc în mod surprinzător în clasa a VII-a şi a VIII-a . Unele fete arată ca femeile mature, în timp ce altele îşi păstrează dimensiunile şi formele de copil, la fel şi băieţii.

Maturizarea precoce a băieţilor duce la apariţia unei mai mari satisfacţii, este o dovadă a importanţei acordate în societatea noastră puterii fizice, ca atribut al bărbăţiei. De aceea băieţii acordă io mare importanţă puterii fizice. La fete maturizarea precoce provoacă efecte inverse. Fetele sunt oarecum stânjenite de faptul că apariţia lor fizică este mai femeiască faţă de celelalte.

Astfel schimbările caracteristice pubertăţii sunt o experienţă pozitivă pentru băieţi, însă negativă pentru fete, ceea ce creează probleme suplimentare şi solicită preîntâmpinarea dificultăţilor educaţionale.

35

ADOLESCENŢA

Caracteristici psihologice generale

Adolescenţa se referă la perioada 14/19 ani. E perioada de vârstă cea mai complexă. Are loc trecerea în stadiul superior al dezvoltării fizice, psihice şi sociale, ceea ce permite ieşirea din societatea de tip tutelar. E perioada integrării în viaţa cultural-socială mai largă.

Adolescenţa se caracterizează printr-o importantă creştere şi transformare corporală şi psihică. E contraindicată tratarea unilaterală ,în sens numai biologic sau numai psihosocial.

Între structura organică, fizică şi cea psihosocială e un raport de interdependenţă., totuşi ritmurile dezvoltării organice şi psihologice nefiind egale pot avea loc unele dificultăţi de adaptare la cerinţele sociale mereu crescânde, dar în condiţiile familiare şi educaţionale normale, asemenea dificultăţi care pot genera crize, pot fi evitate.

Adolescenţa are 3 caracteristici dominante:a) afirmarea eu-lui, a propriei personalităţib) naşterea gândirii personale şi descoperirea lumii valorilorc) integrarea treptată în valorile vieţiiPrincipala problemă a adolescenţei e aceea a identificării de sine, a

dezvoltării conştiinţei de sine. E vorba de intensificare a percepţiei de sine, unde avem în vedere propria imagine corporală, fizionomie, ţinută. Percepţia de sine alimentează ideea de sine care se modifică, se corectează mereu iar procesul de autoidentificare rămâne deschis.(Cine sunt eu?)

James a fost primul psiholog american care a acordat atenţie problemei dezvoltării conştiinţei de sine şi a analizat psihologic, distanţa dintre eu şi sinele.

Personalitatea constă din eu-l cel ce cunoaşte şi este conştient de sinele, cel ce e cunoscut de eu.

Sinele cuprinde 3 feluri de elemente structurale:- sinele corporal, material- sinele social- sinele spiritual.

Sinele corporal-material –se referă la corp, îmbrăcăminte, cămin, cărţi, obiecte, dar şi prieteni, vecini, deci multe materiale se referă la tot ce posedă o persoană.Sinele social- constă din reputaţia şi recunoaşterea unei identităţi umane. E consideraţia pe care o obţine o persoană în mediul său. Unele componente ale sinelui, ca de pildă onoarea, reputaţia persoanei are o mai mare pondere decât altele. Sinele social încorporează o experienţă socială de roluri şi de statute sociale.

36

Sinele spiritual- exprimă prin conştiinţa propriei activităţi, a tendinţelor şi a aptitudinilor psihice de care dispune. Adolescenţa constituie o perioadă importantă în dezvoltarea aptitudinilor intelectuale.

Particularităţile aptitudinilor intelectuale ale adolescenţilor

Leites, comparând particularităţile activităţii intelectuale la şcolarii mici, mijlocii şi mari a evidenţiat la adolescenţi o importantă dezvoltare a gândirii teoretice. Acesta spune că elevii din clasele mai mari, mai des şi insistent pun întrebarea DE CE? şi exprimă îndoieli, privind caracterul convingător al explicaţiilor date de profesori la lecţii.

Activitatea lor de gândire e mult mai activă şi independentă, bazată pe informaţii bogate, ceea ce dă naştere unor dispute cu scopul explicaţiei cauzale.Pentru adolescenţi e caracteristică tendinţa spre a face generalizări şi a căuta principii generale şi legi la care se referă exemple particulare.

Dezvoltarea funcţiilor cognitive şi intelectuale la adolescenţi cuprinde 2 aspecte:

a) calitativ: se referă la faptul că adolescentul rezolvă problemele intelectuale mai uşor, repede şi eficient comparativ cu copilul de vârstă şcolară mică şi mijlocie.

b) Cantitativ: vizează progresele în structura proceselor intelectuale. E mai important nu atât ce fel de probleme rezolvă omul cât aspectul care vizează modul , stilul cum îl face.

Studierea progreselor structurale în dezvoltarea intelectului o avem drept model în lucrările lui Piaget. Vârsta de 12 –15 ani este după Piaget, perioada naşterii gândirii ipotetico-deductive, a capacităţii de a abstractiza şi a alege ipoteze alternative şi de a face în mod corect analiza propriei sale gândiri.( Cum gândesc eu?)

La finalul adolescenţei, băieţii şi fetele manifestă priceperea de a valorifica cunoştinţele şi faptele studiate în scopul argumentării, capacitatea de a-şi regla gândirea în toate verigile sale de desfăşurare.

Există deosebiri individuale în privinţa dezvoltării capacităţii ipotetico-deductive. Unii o posedă deja la 14/15 ani, iar alţii nu sunt capabili pentru aceasta nici la vârsta adultă. Piaget susţine că aproape jumătate dintre adulţi nu se descurcă în rezolvarea de probleme de gândire care solicită prezenţa gândirii formal-operaţionale. Pe mulţi psihologi îi tulbură ideea lui Piaget că dezvoltarea calitativă a intelectului se încheie deja la începutul tinereţii.

Însă după stadiul rezolvării problemelor cu care se finalizează modul lui Piaget, urmează încă un stadiu caracterizat prin capacitatea de a găsi, a pune a vedea probleme nerezolvate încă. Piaget sublinia că în ceea ce priveşte aptitudinile intelectuale, tinerii îşi valorifică mai eficient acestea în domeniile

37

de activitate care pentru ei prezintă o importanţă şi un interes, de aceea pentru a evidenţia potenţialul intelectual real al personalităţii e necesar înainte de toate să precizăm sfera intereselor dominante în care omul îşi valorifică la maximul aptitudinile.

Dezvoltarea intelectului în adolescenţă şi în tinereţe e strâns legată de dezvoltarea aptitudinilor creatoare, care presupun nu pur şi simplu însuşirea informaţiilor ci manifestarea iniţiativei, agerimii intelectuale.

Abordarea creativităţii sub aspectul vârstelor reclamă stabilirea legăturii între productivitatea creatoare maximă şi vârstă, prin metoda analizei produselor activităţii.

Psihologii americani Dennis şi Lehman au studiat creativitatea sub aspectul vârstelor. Studiul făcut asupra oamenilor de ştiinţă, artiştilor, gânditorilor a demonstrat că cea mai productivă perioadă în viaţa omului e între 20-40 ani, cu anumite variaţii în funcţie de profesii.

Au fost evidenţiate calităţile de personalitate ca:- atitudinea de asumare a riscului- independenţa în gândire şi acţiune- dispoziţia sper autoevaluare critică- trăsături de caracter (modestia).Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele ci devin creative pe măsură ce

sunt activate şi valorificate prin motive şi atitudini creative. Abordarea creativităţii sub aspectul vârstelor se bazează pe studiul procesului de gândire cu scopul de a evidenţia gândirea creatoare, de cea necreatoare.

Gândirea creatoare ca şi capacitatea de creaţie în adolescenţă devine o stare psihică promovată de societate prin competiţii, concursuri.

Creativitatea intelectuală se evidenţiază la adolescenţi prin participarea la diferite concursuri, constituie un caz particular al activismului personalităţii creatoare, a capacităţii de a depăşi limitele obişnuite, de a introduce modificările necesare „din mers”. Această calitate se manifestă nu numai în activitatea intelectuală.

Din păcate parametrii creativităţii şi însuşirile de personalitate care le însoţesc nu sunt studiate.

Studiul creativităţii în psihologia contemporană, depăşeşte factorii cognitivi. Tot mai mult se face necesară analiza creativităţii la nivelul întregi personalităţi.

Inteligenţa umană ar însemna ceva sec, dacă nu ar fi dublată şi susţinută de o afectivitate corespunzătoare.

Potenţialul creator al personalităţii nu se reduce deloc la calitatea intelectului de care dispune omul. Sper deosebire de activitatea suplă de adaptare, creativitatea are un caracter orientat spre scop. Adevărul psihologic e că persoanele care ating un nivel superior de creativitate se remarcă prin caracteristici specifice, prin anumite calităţi ale percepţiei (spiritul de observaţie), prin spontaneitate de idei şi combinarea acestora cu imaginile şi

38

prin disponibilităţi temperamentale şi de caracter, prin însuşiri ale motivaţiei, toate aceste particularităţi însoţesc creativitatea, o dinamizează, o susţin.

Unul din motivele fundamentale ale personalităţii creatoare e curiozitatea perceptivă, cognitivă, epistemică.(BERLYNE)

Berlyne consideră această curiozitate ca fiind o caracteristică general umană. Totuşi la indivizi creatori această însuşire se manifestă mai frecvent şi mai pronunţat. S-a constatat în cazul copiilor creativi că ei sunt înclinaţi spre cele mai variate forme de explorare a obiectelor, ei doresc să experimenteze totul, să pună întrebări neobişnuite şi-şi asumă adeseori riscuri care depăşesc limitele familiarului.

Incontestabil, la toate aceste caracteristici creative se adaugă şi puterea de muncă, deosebite calităţi ale voinţei; aceste însuşiri la adolescenţi ating nivelul maxim.

39

STADIALITATEA COGNITIVĂ- Jean PIAGET

J. Piaget a elaborat stadiile dezvoltării gândirii şi inteligenţei copilului de la naştere până la maturizare, respectiv vârsta adolescenţei.

Acesta a stabilit patru stadii:

1. stadiul inteligenţei senzorio-motorii ( de la naştere la 2 ani)2. stadiul inteligenţei preoperatorii (2-7 ani)3. stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani)4. stadiul operaţiilor formale (12-17/18 ani).

1. Stadiul inteligenţei senzorio-motorii Este împărţit în 6 perioade distincte:

a) perioada exerciţiilor reflexe ( de la naştere la 1 lună)- are loc trecerea de la nivelul reflexelor înnăscute, necondiţionate (orientare, investigaţie, apărare) la organizarea unor acţiuni senzorio-motorii coerente, integrate într-un ansamblu, ceea ce evidenţiază începutul formării reflexelor condiţionate.

b) perioada reacţiilor circulare primare (1 lună-5 luni) se evidenţiază astfel: la vederea unei persoane declanşează din partea copilului o reacţie vocală urmată de apucarea unei jucării, agitarea, răsucirea ei, ceea ce evidenţiază aşa numitele reacţii circulare.

c) perioada reacţiilor circulare secundare (5-9 luni)- se formează nişte deprinderi motorii ; de exemplu jucăria este scuturată de copil pentru a produce sunete pe care acesta le percepe .

d) perioada expansiunii reacţiilor circulare secundare (9-12 luni)-acum se formează o schemă mintală globală, mult mai adecvată situaţiei (de exemplu copilul caută o jucărie pierdută), adică acestea sunt reacţii mai complexe. Pe această conduită se bazează concluzia şi convingerea lui Piaget că obiectul căutat are la bază o imagine mintală numită reprezentare.

e) Perioada reacţiilor circulare terţiale (12 -18 luni)Constă în orientarea în ambianţă, care devine mai obiectivă, deoarece copilul ajunge să-şi subordoneze mijloacele scopurilor şi să recurgă la noi mijloace.(Aşa se explică faptul că un băţ reprezintă „calul”, în jocul său)

40

f) perioada inteligenţei senzorio-motorii (18 luni - 2 ani) marchează trecerea spre etapele inteligenţei sistematice. Este perioada invenţiei de mijloace noi prin combinare mintală.

Piaget a dezvăluit mult mai târziu aceste aspecte ale inteligenţei senzorio- motorii.

2. Stadiul inteligenţei preoperatorii (2-7 ani)

În acest stadiu are loc însuşirea practică a limbajului, îmbogăţirea vocabularului şi corectarea pronunţiei greşite.

În ceea ce priveşte limbajul oral, se observă greşeli tipice care constau în inversiuni de silabe în cadrul cuvintelor (zahăr-hazăr), reduplicări şi omisiuni de silabe, exprimarea prin silabe foarte condensate sau printr-o exprimare condensată.

Are loc formarea reprezentărilor, imaginilor mintale exersate în diferite activităţi de percepere a obiectelor( desenarea unui obiect prezentat anterior şi care nu mai este prezent) şi interiorizarea acţiunii mintale (acţiuni practice Ce facem? Se transformă în acţiuni mintale). Fără interiorizarea acţiunii, acestea nu pot fi executate corect.

Piaget a fost primul care a sesizat şi evidenţiat acest aspect, de interiorizare a acţiunilor mintale. Acesta împreună cu psihologul rus, Vigoczky au colaborat mai ales în ceea ce priveşte rolul limbajului în activităţile practice şi trecerea lor în acţiuni mintale.

Totodată, în acest stadiu, se constituie operaţiile de scriere, de ordonare în şir crescător, descrescător a elementelor unor mulţimi, precum şi operaţii de clasificare a obiectelor după diverse criterii : culoare, formă, mărime, funcţii.

Problema clasificării obiectelor permite evidenţierea întârzierii mintale. Acest stadiu al inteligenţei preoperatorii este foarte importantă în dezvoltarea inteligenţei copilului, de aceea este important să se facă exerciţii, activităţi practice cu obiectele.

3. Stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani)In acest stadiu copiii înţeleg conservarea materiei. La 9 ani aceştia

recunosc conservarea greutăţii, iar la 12 ani reuşesc să înţeleagă conservarea volumului.

Piaget a evidenţiat că până la 11/12 ani copiii gândesc ceea ce văd.Acest stadiu se leagă de vârsta şcolară mică, când domină gândirea

concretă şi operaţiile concrete cu obiectele, astfel gândirea operează pe baza percepţiei.

41

4. Stadiul operaţiilor formale (12- 17/18 ani)Se dezvoltă operaţii logice de clasificare, numeraţie, manipulări spaţio-temporale (geometria).

Se dezvoltă capacitatea de stăpânire a judecăţilor, prin îmbinarea propoziţiilor în unităţi mai mari, fraze, discursuri şi raţionamente complexe.

Caracteristic acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-deductiv, care se exprimă de obicei prin ipoteză şi deducţie (dacă... atunci) şi are la bază gândirea cauzală, care analizează relaţia dintre cauză, permisă, ipoteză şi efect, deducţie.

De aceea, în lucrările de cercetare, studenţii, cercetătorii formulează o ipoteză care apoi o verifică prin investigaţii, aplicând anumite probe prin care verifică ipoteza şi formulează concluziile.

În acest stadiu, are loc trecerea de la operarea asupra realului la operarea asupra posibilului. Această activitate presupune capacitatea anticipativă a gândirii.

Gândirea devine reflexivă, adică se repliază asupra sa însăşi şi are loc controlul (cum gândesc eu?). O asemenea gândire reflexivă uzează norme logice şi matematice.

În concluzie, pe baza cercetărilor experimentale privind dezvoltarea ontogenetică a gândirii la copii, Piaget a ajuns la constituirea unei teorii originale asupra genezei şi mecanismului gândirii numită teoria operaţională şi astfel Piaget a devenit întemeietorul psihologiei genetice care abordează inteligenţa ca formă superioară de adaptare eficientă, optimă la situaţii noi, mereu schimbătoare. La rândul ei adaptarea este rezultatul interdependenţei a două componente:- asimilare de noi informaţii; - acomodarea care presupune o restructurare a modelelor de cunoaştere şi depăşirea stării anterioare prin transformarea experienţei cognitive aşa cum se evidenţiază de Piaget, în cele 4 stadii de dezvoltare intelectuală a copilului, de la naştere la 17/18 ani.

Epistemologia genetică a lui Piaget

O influenţă substanţială asupra psihologiei, privind intelectul, stadiile dezvoltării intelectuale la om constituie geneza epistemologiei genetice de Piaget. Cum? Înlăturând neajunsurile teoriei gestaltiste şi aspectele mecaniciste ale behaviorismului, Piaget ajunge la o viziune dinamică, integrală şi realistă asupra desfăşurării fenomenelor psihice, pe baza unor îndelungate şi minuţioase experimentări ale copilului, în ontogeneză

42

(procesul de dezvoltare individuală în plan neuropsihic şi psihosocial)ceea ce i-au permis acestuia să evidenţieze relaţia dintre individ şi mediu ca o interacţiune reciprocă subsumată nevoi de adaptare.

Întregul comportament al persoanei este o continuă restabilire a echilibrului său cu ambianţa în procesul de adaptare, iar polii acestui echilibru sunt polul biologic şi polul psihic, şi se exprimă prin procesul de asimilare şi acomodare.

În sens psihologic, prin asimilare Piaget înţelege încordarea şi cuprinderea în plan funcţional, de către subiect a obiectelor lumii înconjurătoare. Este vorba de absorbţie de ordin funcţional, încorporarea în plan funcţional a obiectelor şi cuprinderea lor adecvată în scheme de conduită, în operaţii conceptuale, într-o „canava” de operaţii şi acţiuni mintale, de sisteme operatorii susceptibile de a fi repetate activ la nevoie.

Subiectul nu se supune în mod pasiv, presiunii lucrurilor. El îşi modifică şi restructurează ciclul asimilator şi se acomodează la starea lucrurilor elaborând sisteme de răspunsuri adecvate.

Adaptarea se desfăşoară ca un echilibru între asimilare şi acomodare. Este un echilibru de schimb continuu între subiect şi obiect, astfel geneza intelectului uman e reprezentată ca un proces complex de comportamente psihosociale, de umanizare progresivă, de socializare treptată a individului prin preluarea experienţei sociale umane, sub acţiunea hotărâtoare a unor factori socio-culturali. Centrat pe caracteristicile pozitive a ideii de structură în viaţa psihică, Piaget înlătură contradicţiile şi exagerările diverşilor structuralişti, reţinând 3 caractere fundamentale:

a) totalitateb) transformarec) autoreglaj.

Totalitatea specificităţii structurii nu are nevoie să recurgă la elemente străine de natura sa, susţine Piaget.

Generalitatea structurilor este un sistem de transformări cu legi proprii care derivă din corelaţiile elementelor din cadrul sistemului.

Autoreglajul evidenţiază procesul în care anticiparea operaţională, retroacţiunea (feed-back-ul) mecanismele de autoreglaj şi modificările ritmice sunt de mare importanţă, subliniază Piaget.

Cercetând elaborarea conceptelor de spaţiu, timp, forţă, viteză, mişcare, valoare, energie la copii şi-n diferite perioade de vârstă, precum şi operaţiile logice, mai ales elaborarea lor, aferente acestor noţiuni, Piaget ajunge la o epistemologie genetică, evidenţiind modul în care se structurează cunoaşterea ştiinţifică a individului, cu formarea operaţiilor logice corespunzătoare.

Aceste stadii se succed într-o anumită ordine, variind de la o vârstă la alta, atât în privinţa razei de acţiune a structurilor mintale, cât şi a conţinuturilor pe care le asimilează copiii în fiecare stadiu.

43

Fiecare stadiu dispune de o organizare totală prin includerea achiziţiilor stadiului precedent, dar depăşindu-le pe acestea, constituindu-se în structuri globale complexe.

La întrebarea dacă operaţiile intelectuale pe care le-a studiat Piaget la copii, sunt produsul vieţii acestora în societate, ori rezultatul activităţii vieţii lor nervoase, organice, utilizată în coordonarea acţiunii, Piaget afirmă că ambele soluţii sunt valabile.

Acesta susţine că este vorba de aceleaşi operaţii care reglează schimbul intelectual dintre indivizi ca şi acţiunile de coordonare din lăuntrul fiecărei individualităţi. Acest principiu al unităţii operaţiilor individuale cu acţiunea colectivă şi cu reacţiunea cu ceilalţi generează noi ipoteze pentru explicarea multor fenomene psihosociale. De exemplu, răspunsurile inteligente caracterizate prin perspicacitate, supleţe, adecvarea la situaţii concrete sunt susceptibile de evaluări formale sau de conţinut.

Rapiditatea şi oportunitatea răspunsurilor nu este întotdeauna şi un indiciu de calitate, afirmă Piaget. Ele pot fi datorate unei forme mai simple de inteligenţă calificată ca fiind „asociativă” sau răspunsurile inteligente se datorează promptitudinii activării intelectului omului căruia îi corespunde deşteptăciunea.

Gradul de eficienţă al adaptării inteligente nu poate fi redus la astfel de elemente cum este viteza de reacţie, deşi aceasta are o anumită importanţă. Eficacitatea rămâne dependentă de complexitatea elaborării, de examinarea critică a mijloacelor ce satisfac optim un scop.

Conduita inteligentă se demonstrează mai mult prin forţa şi exactitatea previziunii decât prin replicile de efect. Important de semnalat este faptul că fiind un factor global de adaptare, inteligenţa se structurează în condiţiile adaptării sociale, concrete, implicând reacţii generatoare de aptitudini şi acestea se corelează cu aptitudinile, în felul acesta inteligenţa corespunde anumitor modele culturale însuşite prin preluarea experienţei sociale.

Omul nu este ci devine inteligent şi aceasta în raport cu condiţiile social-istorice. Înseamnă că inteligenţa, ca dimensiune a personalităţii, nu poate fi generală, decât în raport cu o cultură şi într-un anumit moment al evoluţiei acesteia.

Din acest punct de vedere asupra mijloacelor de psihodiagnoză ale inteligenţei, persistă o serie de îndoieli în legătură cu artificialismul probelor şi în legătură cu adecvarea probelor la condiţiile culturale concrete la diferite categorii de oameni. Erorile devin evidente când inteligenţa este concepută anistoric şi impersonal şi când la acestea se asociază şi transparente măsuri discriminative în profitul intereselor de clasă.

Fructuoase pentru investigaţiile în procesele intelectuale s-a dovedit şi ideea interiorizării acţiunii materiale în planul mintal al subiectului, în baza căruia s-a dezvoltat cunoscuta teorie a activităţii intelectuale şi s-au efectuat

44

experimente interesante de către o serie de psihologi care au preluat ideile lui Piaget.(Galperi)

Termenul de interiorizare a dobândit o semnificaţie nouă, care defineşte calea prin care se constituie operaţiile şi actele intelectuale prin asimilarea operaţiilor şi acţiunilor externe.

Omul, copilul în formare, imită acţiunile altora, o execută personal, ajunge să o reprezinte şi să o reproducă verbal pentru că finalmente să o poată modela mintal, adică să o îndeplinească în gând.

Începe deci cu o acţiune materială, adică o operare efectivă cu obiectele, organizată astfel încât să ilustreze, să confirme însuşirile generale şi esenţiale ale obiectelor. Urmează apoi operarea pe plan verbl, adică denumirea cu voce tare, după ce are loc trecerea în planul limbajului intern, acţiunea devenind mentală, subordonându-se legilor gândirii, imaginaţiei, memoriei, voinţei.

Aceste etape au fost evidenţiate de psihologul rus Vigoczky.Deşi rezultă din interiorizarea acţiunii materiale, acţiunile mentale

dispun de un specific al lor: anume ţin de subiectivitate.Aşa explică Piaget apariţia operaţiilor intelectuale care devin

anticipative şi care se exteriorizează în comportament.În concluzie, contribuţia lui Piaget la dezvoltarea psihologiei moderne,

ştiinţifice a copilului, ca şi ecoul epistomologiei genetice în filozofia contemporană e considerabilă, iar opera piagetiană în totalitatea ei devine clasică.

Particularităţile metodei experimentale a lui Piaget în investigarea dezvoltării inteligenţei la copii

Metoda folosită de Piaget în scopul investigării inteligenţei copilului se defineşte tradiţional, ca metodă clinică. Esenţa acestei metode constă în investigarea multitudinii formelor posibile de conduită a copilului în situaţiile în care acţionează succesiv: stimul-reacţie-stimul-reacţie.

În cazul unei succesiuni rapide ale acestor componente, experimentatorul îşi valorifică posibilităţile şi aptitudinile pentru a înţelege răspunsurile verbale şi reacţiile motrice ale copilului, cu scopul de a-şi adapta metoda şi de a obţine cele mai precise răspunsuri la întrebările puse.

Totuşi există anumite deosebiri între o asemenea interpretare a metodei clinice care reflectă cele mai generale particularităţi ale metodei piagetiene şi variantele metodicii aplicate de Piaget în diferitele cicluri de investigaţii psihologice.

Se menţionează că Piaget împreună cu colaboratorii săi a elaborat peste 50 de metodici care se completau mereu şi se precizau în comparaţie cu cele anterioare. Astfel, Piaget a ajuns la concluzia că întrebările spontane şi

45

răspunsurile prompte ale copilului constituie „cheia” în cercetarea dezvoltării intelectuale.

Iniţial metoda clinică s-a constituit ca reacţie de răspuns la solicitările procedurale ale testului psihologic standard cu care Piaget a făcut cunoştinţă în laboratorul lui Albert Binet (Simon-Binet au elaborat „Prima scară metrică de măsurare a inteligenţei”).

Metodica aplicării testelor se baza pe evaluarea cantitativă a rezolvării corecte a sarcinilor prezentate subiecţilor, în timp ce cauzele rezolvării corecte sau eronate rămâneau în afara analizei, ori Piaget considera că pentru un psiholog, o mare importanţă o reprezintă tocmai judecăţile greşite, deoarece ele deschid posibilităţile descifrării schemelor mintale ascunse, specifice copilului.

Prototipul metodei de studiere a acestor scheme mintale la copii, Piaget l-a întrezărit în aşa numita „convorbire clinică” care este procedeul consacrat cercetărilor în psihiatrie.

Acest procedeu permitea pe calea interogării pacientului, evidenţierea sindromului aflat în spatele simptomelor evidente care se află la suprafaţă.

Piaget a trecut de la tehnica interogatoriului, la studierea gândirii în condiţiile experimentului psihologic, pe calea analizei răspunsurilor copilului la întrebările experimentatorului, obţinând astfel date care în mod indirect evidenţiau structura, nucleul gândirii. Aceste date erau consultate, evidenţiate în procesul interogării aprofundate.

Datorită acestui procedeu, investigarea activităţii intelectuale se transformă dintr-o înregistrare banală a reacţiilor şi judecăţilor copilului, pe parcursul rezolvării unor sarcini standard, într-un proces de interacţiune între cel investigat şi experimentator.

Astfel, experimentatorul putea urmări diferite, uneori chiar ciudate desfăşurări ale gândirii copilului.

Psihologul elveţian Claparede a exprimat metaforic esenţa noii metode a lui Piaget, comparând-o cu „vânătoarea” după gândul copilului, vânătoare care se prelungeşte până ce nu devine infectă.

De zeci de ani, Piaget, în această „vânătoare” a urmărit descifrarea schemelor cognitive, începând cu cele elementare până la cele mai complexe. Piaget era convins că structurile mintale cele mai dezvoltate sunt rezultatul structurilor şi a combinărilor de structuri şi scheme de nivel inferior.

Astfel, în cercetările iniţiate de Piaget, pe baza metodei prezentate au fost schiţate următoarele 3 direcţii privind evoluţia activităţii cognitive a copilului:

a) de la sincretismul iniţial, spre diferenţierea subiectului de obiect;

b) de la interpretarea magică şi fenomenologică a lumii spre interpretarea bazată pe cunoaşterea cauzelor obiective;

46

c) de la fixarea inconştientă asupra propriului punct de vedere spre descentralizarea succesivă şi completă.

Aceste direcţii de dezvoltare a inteligenţei copilului au fost interpretate în termenii echilibrului expresiv privind funcţiile cognitive, de asimilare şi acomodare ce au loc sub efectul experienţei sociale dobândite de copil.

Metoda clinică i-a permis lui Piaget să pătrundă mai adânc în inteligenţa gândirii copilului decât testele lui Binet.

Cu toate acestea, metoda lui Piaget rămâne în esenţă tot o metodă transversală ca şi testul lui Binet (nu longitudinală, în diferite vârste) pentru că se baza pe analiza unor structuri de gândire deja constituite, ceea ce îngrădea posibilitatea studierii directe a mecanismelor dezvoltării psihice.

Pe lângă aceasta, un alt neajuns a variantei iniţiale a metodei clinice a fost caracterul ei pur verbal, orientarea exclusivă asupra cercetării planului verbal al gândirii, fapt constatat de Piaget ulterior.

Cu toate acestea, Piaget a susţinut ideea că gândirea provine din acţiune şi era convins că limbajul reflectă direct acţiunea, astfel pentru a surprinde logica copilului trebuie studiate răspunsurile verbale ale acestuia. Trecând însă la studierea structurilor conduitei intelectuale ale copilului, în primii doi ani de viaţă, Piaget a ajuns la concluzia că pentru cunoaşterea şi evidenţierea genezei operaţiilor intelectuale este necesară urmărirea îmbogăţirii experienţei copilului privind manipularea obiectelor.

Studiul formelor gândirii, în primii ani, (de fapt studiul gândirii preconceptuale), precum şi cunoaşterea ideilor structuralismului l-au determinat pe Piaget să corecteze anumite aspecte, cum ar fi să treacă de la analiza formelor verbale ale conduitei copilului, la studiul coordonării acţiunilor copilului cu obiectele.

Cerinţele referitoare la organizarea şi desfăşurarea experimentului şi asigurarea exteriorizării structurii intelectului copilului nu sunt prezentate de Piaget într-o formă sistematică, ele pot fi însă deduse şi sistematizate pe baza următoarelor premise teoretice evidenţiale:

a) structura intelectului se evidenţiază ca rezultat al coordonării schemelor de acţiune ale subiectului cu obiectul;

b) schemele de acţiune rezultă nu din obiectul însăşi, ceea ce înseamnă abstragere simplă, ci din acţiunea cu obiectul, ceea ce se numeşte abstragere reflexivă;

c) structurile logico-matematice nu există în obiecte ca atare, ele sunt atribuite obiectelor prin acţiunea subiectului.

Drept exemplu a acestor premise poate servi următoarea situaţie pe care Piaget o prezintă ca fiind favorabilă pentru evidenţierea şi abstragerea reflexivă şi pentru interpretarea acesteia:

Copilul se joacă cu pietricele, spune Piaget, aranjându-le în mod diferit şi de fiecare dată numărându-le. Totodată copilul descoperă independenţa cantităţii obiectelor de forma aranjării şi de numărarea lor, ceea ce este

47

cunoscut în matematică sub denumirea de comutativitate. Piaget consideră că această proprietate matematică nu a fost extrasă din însuşirile fizice ale pietricelelor, ci din acţiunea cu ele, pentru că în pietricele nu există nici modul de aranjare şi nici suma lor. Rolul pe care-l jucau în această activitate pietricelele a fost rolul material care satisface cerinţele minime pentru manipulare.

Experimentul care urmăreşte investigarea formelor logice ale intelectului, presupune includerea acţiunii cu obiectele. Totodată subiectul trebuie să realizeze, în mod independent, sistemul de legături în concordanţă cu structura internă şi principiile de funcţionare a gândirii. În caz contrar, apare riscul înlocuirii studiului logicii operaţionale a gândirii copilului, cu studiul reproducerii statice a aspectului fizic a cunoaşterii.

Toate acestea constituie premise în formarea concepţiei operaţionale piagetiene asupra intelectului, marcând perioada nouă, între 1925-1929, de trecere de la analiza gândirii verbale spre cercetarea laturii operaţionale a procesului de gândire.

„Era nevoie de un timp pentru a înţelege că rădăcinile operaţiilor logice se situează mai adânc de legăturile lingvistice”, spunea Piaget, iar „primele mele cercetări asupra gândirii au fost concentrate asupra aspectului lingvistic”.

Astfel, stilul piagetian se evidenţiază nu numai printr-o fundamentare teoretică, ci şi experimentală, privind caracterul gândirii. Trăsătura esenţială a gândirii logice este de a fi operatorie, adică de a prelungi acţiunea, interiorizând-o.

Gândirea scapă de multe ori introspecţiei, iar analiza ei comportamentală recurge la simpla descriere. De aceea este important să se facă apel la studiul genezei gândirii, la construirea ei progresivă în dezvoltarea gândirii, de la naştere până la vârsta adultă.

În vederea formării şi dezvoltării stilului propriu de gândire şi acţiune la copii şi tineri, este necesară o strategie educaţională care constă în îmbinarea intelectului critic cu activismul personalităţii. Adesea întâlnim tineri inteligenţi, dar pasivi, a căror inteligenţă(preţios capital !) rămâne nevalorificată eficient. Pentru cultivarea cu pregnanţă a activismului şi a stilului propriu, unii autori( cf Văideanu, 1956, p. 157) sugerează ideea să exagerăm cu atenţie greşelile elevilor, pentru a le pune mai bine în lumină şi, totodată, pentru a-i feri de ele.

În practica şcolară, acest aspect al erorilor la elevi este adesea neglijat, cadrele didactice interesându-se numai de situaţiile(cazurile) în care elevii fac greşeli în mod frecvent şi organizează exerciţii în plus pentru înlăturarea erorilor. Dar un astfel de procedeu nu înlătură erorile în toate cazurile.

Meritul în această privinţă îi revine lui Piaget, care a evidenţiat erorile tipice, trecându-le în categoria unor fenomene normale, tot aşa de normale ca şi soluţiile corecte.

48

Eroarea este un proces ce trebuie descifrat şi cunoscut cum se cuvine. În acest caz, o eventuală greşeală devine prilej de explicaţii suplimentare şi de reluare de la capăt a datelor problemei(situaţiei) unde s-a greşit.Priceperea de a sesiza, elimina şi chiar preîntâmpina strecurarea erorilor şi lipsurilor în activitate-funcţie stilistică esenţială-presupune:1). Cunoştinţe suficiente din domeniul respectiv;2). Orientarea, direcţionarea activităţii psihice în scopul de a alege procedeele stilistice adecvate situaţiei concrete;3).aprecierea concordanţei dintre procesul unei activităţi şi rezultatul obţinut;4). Un nivel corespunzător de dezvoltare a judecăţii logice;5). Un nivel suficient de formare a personalităţii: concepţia, convingerile, idealurile, independenţa în gândire şi în acţiunile practice (cf Sardakov, 1963, p. 173).

Observaţiile noastre arată că aceeaşi persoană poate da dovadă în unele situaţii de un stil propriu de gândire şi acţiune, iar în altele nu.

Este vorba, după opinia noastră, de faptul că în unele situaţii se cer parametri intelectuali şi de personalitate(în special factorii motivaţionali), iar în altele, parametri informaţionali şi evaluativ-logici.

Rezultă că procesul de formare a stilului propriu, care îmbină diferite procedee şi funcţiile acestora (informaţională, direcţională, evaluativ-critică etc), străbate anumite etape în formarea şi dezvoltarea aptitudinilor stilistice.

Jean Piaget (1923, p.284; 1932, p.72; 1951, p.34), iniţiatorul psihologiei genetice, prin cercetările experimentale legate de dezvoltarea gândirii(inteligenţei) la copii, evidenţiază momentele apariţiei gândirii demonstrative, a trebuinţei de „a dovedi” şi de „a-i convinge pe alţii”, a stilisticii de astăzi, cu rădăcini recunoscute în retorica antică(veyi infra, „Stilul retoric”, pp.102-104), având drept scop convingerea auditoriului (cf Corniţă, 1995).

Potrivit observaţiilor lui Piaget, trebuinţa de a justifica şi a demonstra rămâne încă rudimentară la copil până la vârsta de 7-8 ani. Această idee se bazează pe urmărirea şi înregistrarea discuţiilor dintre copii, precum şi pe analiza întrebărilor copiilor de 6 ani: doar în proporţie de 1,5%, întrebările lor de tip „de ce?” solicită demonstrarea logică. Şi experimentul, iniţiat de Piaget, care solicită din partea copiilor completarea unor fraze, conţinând conjuncţii compuse „pentru că…”, „fiindcă…”, „din cauză că…”etc. şi care exprimă un raport cauzal evidenţiază că priceperea de a demonstra şi de a-i convinge pe alţii se formează numai începând cu vârsta şcolară mică.

Cum ia naştere gândirea demonstrativă la copil ?La această întrebare Piaget răspunde: întâlnirea părerii noastre cu părerile altora produce la noi îndoială şi, totodată, nevoia de a dovedi. Astfel, autorul face o distincţie între la dispute şi la discussion, precum şi între la discussion primitive şi la discussion veritable. Spre deosebire de discuţie, disputele sunt însoţite de gesturi şi ameninţări; primele dispute sunt fără cuvinte(sau în

49

ultimă instanţă fără dialoguri) şi precedă la discussion: până la 4-5 ani, copiii, în majoritatea cazurilor, se ceartă (se disputent), fără să vorbească, prin „ limbajul gesturilor” şi „limbajul atitudinal”, constată Piaget.

La discussion începe din momentul în care interlocutorii se limitează la susţinerea propriilor puncte de vedere, în loc să se bată, să se critice sau să se ameninţe unii pe alţii(în jurul vârstei de 5 ani). Dar aceasta este încă la discussion primitive, fără dovedire; discuţia însoţită de demonstraţie şi argumentare pentru susţinerea propriului punct de vedere are loc abia la şapte ani şi jumătate. De ce nu mai devreme? Pentru că, după Piaget, gândirea copilului este egocentrică: el gândeşte pentru sine, nu se preocupă să fie înţeles de către cei din jur şi, în consecinţă, nu simte nevoia de a demonstra ceva şi de a convinge pe cineva. Cum întreaga activitate a preşcolarului se caracterizează prin egocentrism, „instinctul social” se dezvoltă cu întârziere.

Prima perioadă, caracterizată prin simţul critic la copil, începe pe la 7-8 ani (Piaget, 1951, p. 34). Şi, dacă mult timp copilul rămâne străin de necesitatea argumentării şi demonstrării, aceasta se răsfrânge asupra modului de gândire. Judecata logică este întotdeauna o demonstraţie: logica înseamnă de fapt arta de a demonstra, iar problema gândirii deductive e subordonată ordinii strict logice, adică problema gândirii demonstrative la copii se transformă în problema dezvoltării gândirii lor logice.

Trebuie să subliniem că „demonstrarea” şi „argumentarea” figurează de obicei în procesele judiciare şi în disputele ştiinţifice. Cu toate că în procesul judiciar, de exemplu, are loc o dispută între acuzator şi apărător, argumentele sunt aduse nu pentru celălalt, ci la adresa judecătorului, cu care nici unul dintre ei nu are nici o dispută. Tot aşa şi în disputele ştiinţifice: fiecare om de ştiinţă este preocupat să-l convingă pe cititor de corectitudinea propriului punct de vedere. Astfel, atât judecătorul, cât şi cititorul constituie o a treia persoană, cu care nu au avut nici o dispută. Aceasta ţine de stilul juridic şi de cel ştiinţific. În consecinţă, există dispute fără demonstrare, după cum există demonstrarea fără dispute. Scopul demonstrării este însă recunoaşterea propriei poziţii ca fiind adevărată, deoarece demonstrează ceva persoanei din partea căreia aşteaptă o asemenea recunoaştere, şi nu neapărat persoanei cu care se dispută. Iată de ce se demonstrează ceva judecătorului, cititorului, ascultătorului, elevului, studentului etc.

Metoda folosită de Piaget în scopul investigării copilului se defineşte tradiţional ca metodă clinică. Esenţa ei constă în investigarea multitudinii formelor posibile de conduită a copilului în situaţiile în care acţionează succesiv: stimul-reacţie-stimul-reacţie. În cazul unei succesiuni rapide a acestor componente, experimentatorul îşi valorifică posibilităţile şi aptitudinile, pentru a înţelege răspunsurile verbale şi reacţiile motrice ale copilului, cu scopul de a-şi adapta metoda şi a obţine cele mai precise răspunsuri la întrebările puse.

50

Totuşi, există anumite deosebiri între o asemenea interpretare a metodei clinice, care reflectă cele mai generale particularităţi ale metodologiei piagetiene şi variantele metodicii aplicate de J. Piaget în diferitele cicluri de investigaţii psihologice. Jean Piaget, împreună cu colaboratorii săi,a elaborat peste 50 de metodici, care se completează mereu şi se precizau în comparaţie cu cele anterioare, ajungând astfel la concluzia că întrebările spontane şi răspunsurile prompte ale copilului constituie „cheia” în cercetarea dezvoltării intelectuale.

Iniţial, metoda clinică s-a constituit ca reacţie de răspuns la solicitările procedurale ale testului psihologic standard, cu care J. Piaget a făcut cunoştinţă în laboratorul lui A. Binet, iniţiatorul primei scări metrice de măsurare a inteligenţei. Metodica aplicării testelor se baza pe evaluarea cantitativă a rezultatelor corecte a sarcinilor prezentate subiecţilor, în timp ce cauzele rezolvărilor (corecte sau greşite)rămâneau în afara analizei. Ori, Piaget consideră că, pentru un psiholog, mai mare importanţă prezintă tocmai judecăţile greşite, eronate întrucât ele deschid posibilitatea „descifrării” schemelor mintale ascunse, specifice gândirii copilului. Prototipul metodei de studiere a acestor scheme mintale a fost întrezărit de Piaget în aşa-numita „convorbire clinică”- procedeu consacrat cercetărilor în psihiatrie, care permitea, pe calea interogării pacientului, evidenţierea sindromului aflat în spatele simptomelor evidente, situate la suprafaţă(Piaget, 1952).

J. Piaget a trecut de la tehnica interogatoriului la studierea gândirii în condiţiile experimentului psihologic: pe calea analizei răspunsurilor copilului la întrebările experimentatorului puteau fi obţinute date care, în mod indirect, evidenţiau structura(nucleul) gândirii, aceste date fiind „consultate” în continuare în procesul interogării aprofundate. Datorită procedurii respective, investigarea activităţii intelectuale se transforma dintr-o înregistrare banală a reacţiilor şi a judecăţilor copilului(pe parcursul efectuării unor sarcini standard) într-un proces de interacţiune între cel investigat şi experimentator. Astfel,experimentatorul putea urmări diferite, uneori chiar ciudate desfăşurări ale gândirii copilului.

Claparede(1965) a exprimat metaforic esenţa noii metode a lui Piaget, comparând-o cu „vânătoarea” după gupă gândul copilului, care se prelungeşte atâta timp cât nu devine „infectată”. Zeci de ani, Piaget a urmărit în această „vânătoare” „descifrarea” schemelor cognitive, începând cu cele elementare, până la cele mai complexe, de nivel superior. El era convins că „structurile mintale cele mai dezvoltate sunt rezultatul transformărilor şi al coordonărilor de structuri sau de scheme de nivel inferior”(1976, p.187).

Astfel, în cercetările iniţiate de Piaget pe baza metodicii prezentate, au fost schiţate următoarele trei direcţii magistrale privind evoluţia activităţii cognitive a copilului:

51

1. de la sincretismul iniţial, altfel spus confruntarea rezultatelor acţiunilor proprii cu schimbările obiective ale realităţii, spre diferenţierea subiectului - obiect;

2. de la interpretarea magică şi fenomenologică a lumii, spre interpretarea bazată pe cunoaşterea cauzelor obiective;

3. de la fixarea inconştientă asupra propriului punct de vedere, spre descentralizarea succesivă şi completă.

Aceste direcţii de dezvoltare a inteligenţei copilului au fost interpretate în termenii echilibrului progresiv privind funcţiile cognitive de asimilare şi acomodare ce au loc sub influenţa experienţei sociale dobândite de copil (Piaget, 1930; Piaget, 1932; Inhelder et al., 1974).

Metoda clinică i-a permis lui Piaget să pătrundă mai adânc în desfăşurarea activităţii mintale a copilului, decât testele lui Binet-Simon. Şi totuşi, metoda lui Piaget rămâne în esenţă tot o metodă „transversală” ca şi testul, pentru că se bazează pe analiza(chiar şi mai aprofundată) a unor structuri de gândire deja constituite, ceea ce îngrădeşte posibilitatea studierii directe a mecanismelor dezvoltării psihice.

Pe lângă aceasta, un mare neajuns al variantei iniţiale a metodei clinice l-a reprezentat caracterul ei pur verbal. Ulterior, J. Piaget a constatat neajunsul orientării exclusive asupra cercetării planului verbal al gândirii. Şi, deşi a susţinut ideea potrivit căreia gândirea provine din acţiune, el era totuşi ferm convins că limbajul reflectă direct acţiunea.

Astfel, pentru a surprinde logica proprie copilului, trebuie studiate răspunsurile lui verbale. Trecând însă la studierea structurilor conduitei intelectuale ale copilului în primii doi ani de viaţă. Piaget a ajuns la concluzia că, pentru cunoaşterea şi evidenţierea genezei operaţiilor intelectuale, este necesară urmărirea îmbogăţirii experienţei copilului privind manipularea obiectelor(Piaget, 1952, p.247).

Studiul formelor gândirii preconceptuale, precum şi cunoaşterea ideilor structuralismului l-au determinat pe Piaget să introducă anumite corective: trecerea de la analiza formelor verbale ale conduitei copilului la studiul coordonării acţiunilor lui cu obiectele.

Cerinţele referitoare la organizarea şi desfăşurarea experimentului şi asigurarea exteriorizării structurilor proprii intelectului copilului nu sunt prezentate de către J. Piaget într-o formă sistematică. Ele pot fi însă deduse şi sistematizate pe baza analizei următoarelor premise teoretice:

1. structura intelectului se evidenţiază ca rezultat al coordonării schemelor de acţiuni ale subiectului cu obiectele;

2. schemele de acţiuni rezultă nu din obiectele înseşi(abstragerea simplă) ci din acţiunile cu obiectele (abstragerea reflexivă);

3. structurile logico-matematice nu există în obiecte ca atare, ci sunt atribuite obiectelor prin acţiunile subiectului.

52

Drept ilustrare a acestor premise poate servi următoarea situaţie, pe care J. Piaget o prezintă ca fiind favorabilă pentru evidenţierea şi interpretarea „abstragerii reflexive”: copilul se joacă cu pietricelele, aranjându-le în mod foarte diferit: în rânduri drepte, în formă de cerc etc, numărându-le de fiecare dată. Totodată, el descoperă independenţa cantităţii obiectelor de forma aranjării şi de numărul lor, ceea ce este cunoscut în matematică sub denumirea de comutativitate. Piaget consideră că această însuşire matematică a comutativităţii nu a fost extrasă din însuşirile fizice ale pietricelelor, ci din acţiunile cu ele, pentru că în pietricelele ca atare nu există nici modul de aranjare a lor şi nici suma lor; rolul pe care-l jucau pietricelele a fost rolul materialului, ce satisface cerinţele minime pentru manipulare (Piaget, 1970, p.84).

Cu alte cuvinte, experimentul, urmărind investigarea formelor logice ale intelectului, presupune includerea într-o formă sau alta a acţiunilor cu obiectele. Totodată, subiectul trebuie să realizeze în mod independent sistemul de legături(cantitative şi spaţiale) în concordanţă cu structura internă şi principiile de funcţionare a gândirii. În caz contrar, apare riscul de a înlocui studiul logicii operaţionale a gândirii subiectului cu studiul reproducerii statice, al „aspectului fizic” al cunoaşterii. Toate acestea constituie premise în formarea concepţiei operaţionale piagetiene asupra intelectului, marcând perioada nouă (1925-1929) de trecere de la analiza gândirii verbale spre cercetarea laturii operaţionale a procesului de gândire.

După cum mărturisea Piaget într-un studiu critic din 1962, era nevoie de timp pentru a înţelege că rădăcinile operaţiilor logice se situează mai adânc de legăturile lingvistice, iar primele lui cercetări asupra gândirii se concentrează înainte vreme prea mult asupra aspectului lingvistic (Piaget, 1962).

Stilul piagetian se evidenţiază nu numai printr-o fundamentare teoretică ci şi prin una experimentală privind caracterul operator al gândirii. „trăsăturile esenţială a gândirii logice este de a fi operatorie, adică de a prelungi acţiunea, interiorizând-o”(Piaget, 1965, p.86). Gândirea dispune de structuri complexe care scapă introspecţiei, iar analiza ei comportamentală recurge la simple descripţii. De aceea, singura metodă fecundă este de a face apel la studiul genezei structurilor gândirii la surprinderea construirii lor progresive în cursul dezvoltării, de la naştere şi până la vârsta adultă (Piaget, Inhelder, 1969, p.118).

Aplicând în mod consecvent metodologia genetică în studiul gândirii, Piaget a evidenţiat stadiile dezvoltării intelectuale ale copilului (stadiul inteligenţei senzorio-motorii, de la naştere până la 2 ani; stadiul inteligenţei preoperatorii, de la 2 la 7 ani; stadiul operaţiilor concrete, de la 7 la 12 ani, şi stadiul operaţiilor formale, de la 12 la 17 ani), în care gândirea străbate două etape: etapa gândirii preconceptuale şi etapa gândirii conceptuale.

53

Gândirea preconceptuală, cuprinzând stadiul inteligenţei senzorio-motorii, al inteligenţei preoperatorii şi al operaţiilor concrete, se caracterizează, după Piaget, prin interiorizarea percepţiilor şi mişcărilor sub formă de imagini-reprezentări şi sub formă de „experienţe mintale”. În toată perioada gândirii preconceptuale, judecăţile copilului sunt dominate de impresiile perceptive. Un exemplu: dacă se prezintă unor copii de 4-5 ani şase jetoane albastre, aliniate cu mici intervale între ele, şi li se cere să ia dintr-o grămadă, pe care o au la dispoziţie, tot atâtea jetoane roşii şi să le aşeze la fel, ei vor construi un rând exact de aceeaşi lungime dar nu se vor ocupa de număratul elementelor. În acest caz, ei apreciază numărul de jetoane numai după spaţiul ocupat, fără să-i intereseze analiza raporturilor.

Tot aşa, dacă unor copii li se dă să pună mărgele în două pahare egale, iar apoi conţinutul unuia din pahare să-l verse în alt pahar mai îngust, ei vor spune că în paharul mai îngust sunt mai multe(chiar şi atunci când copilul a umplut cele două pahare concomitent, punând cu o mână o mărgea roşie într-un pahar şi cu cealaltă mână o mărgea albastră în paharul al doilea). Din acest experiment rezultă că, trecând mărgelele dintr-un pahar mai larg în altul mai îngust, pentru copil cantitatea de mărgele nu s-a conservat.

În sfârşit, tot după experimentele lui Piiget, copilului i se prezintă doi bulgări de plastilină, având aceleaşi dimensiuni şi aceeaşi greutate; apoi sunt modelate unul în „plăcintă” sau în „cârnăcior”, iar copilulu este întrebat dacă „plăcinta” (sau „cârnăciorul”):

a) conţine tot atâta plastilină;b) are aceeaşi greutate;c) are acelaşi volum (pentru volum se face următoarea experienţă: se

cufundă într-un pahar cu apă bulgărele-martor şi se întreabă dacă „plăcinta” sau „cârnăciorul” ar ocupa tot atâta loc).

Copilul va răspunde că „plăcinta” conţine mai multă plastilină (având în vedere suprafaţa”; alţii vor spune despre „cârnăcior” că are mai multă plastilină (orientându-se după lungime). Deci până la 7-8 ani conservarea cantităţii nu este apreciată de copil, conservarea greutăţii-numai după 9-10 ani, iar a volumului-la 11-12 ani. Până la aceste vârste, copilul „gândeşte ce vede”, nu depăşeşte datele percepţiei sale, are o gândire concretă.

Aşa cum rezultă din analiza stilului şi metodei sale experimentale, J. Piaget este profund interesat de natura cunoaşterii în sine, a cunoaşterii aşa cum apare ea în diferitele etape ale dezvoltării infantile; iar admirabila lui descriere a formelor cunoaşterii de care dau dovadă copiii în fiecare stadiu al dezvoltării lor exprimă structura logică implicită, după care procedează copilul în tratarea sarcinilor intelectuale. Astfel, în faza preconceptuală, gândirea copiilor are o logică şi o organizare specifică, diferite de gândirea adulţilor. Logica nu este însă ereditară, ci se constituie şi se dezvoltă treptat în procesul operării cu obiectele. Judecăţile copiilor sunt particulare, se referă la obiectul concret cu care operează. De aceea, ele sunt categorice, fiind legate

54

de realitatea intuitivă de care „se îndepărtează” doar foarte puţin. Când copilul explică ceva, totul se reduce la particular, cunoscut şi familiar, legat de experienţa lui perceptivă. Aşadar, ceea ce este de o covârşitoare importanţă, scrie J. Bruner (1970, pp17-18), este utilitatea şi forţa operei descriptive a lui Piaget. Fără îndoială, conchide Bruner, „figura cea mai proeminentă în materie de dezvoltare cognitivă este, astăzi, Jean Piaget. Noi şi generaţiile care ne vor urma îi vom fi recunoscători pentru munca lui de pionierat. Totuşi, adeseori este greşit interpretat de către cei ce cred că principala sa vocaţie e psihologică, ceea ce nu corespunde realităţii. Principala sa vocaţie este epistemologică”(ibidem).

55

STADIALITATEA MORALA - Laurence KOHLBERG

L. Kohlberg s-a interesat de etapele parcurse de copil pe plan moral şi stabileşte 3 niveluri de evoluţie, în cadrul cărora există şi nişte stadii.

I. Nivelul premoral ( 4 – 10 ani )II. Nivelul moralităţii convenţionale ( 10 – 13 ani )III. Nivelul autonomiei morale ( după 13 ani)

Kohlberg a aplicat metoda de judecare a unor dileme morale, a prezentat copiilor de diferite vârste nişte dileme ( ura );

- ex. este preferabil de a salva viaţa unei singure persoane importante sau de a salva vieţile unor persoane oarecare dar numeroase.

- ex. Pentru a ajuta pe cineva aflat într-o situaţie extremă se poate recurge la furt?

Aceste dileme, Kohlberg le-a prezentat copiilor din Canada, Mexic, Anglia, Turcia, Taiwan.

Răspunsurile copiilor i-au permis să stabilească :

I. Între 4 – 10 ani copilul se afla la nivelul premoral (perioada preconvenţională)

1. stadiul moralităţii ascultării - copilul ascultă pentru a nu fi pedepsit

2. stadiul moralităţii hedoniste (de plăcere) – o conceptie etica, morala potrivit căreia scopul vieţii e plăcerea, cultul plăcerii.

La acest nivel standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului (bun – rău, are dreptate - se îndoieşte) iar faptele sunt judecate după consecinţele lor. Astfel, în stadiul moralităţii ascultării pedeapsa şi recompensa sunt criterii puternice. În al II-lea stadiu este conformarea la normă, e sursa de beneficii - copilul îndeplineşte cerinţele pentru a fi recompensat.

II. Între 10 – 13 ani copilul se află la nivelul moralităţii convenţionale este nivelul conformării la normele exterioare pentru a avea un statut bun. Aici avem:

- stadiul moralităţii bunelor relaţii de a fi recunoscut a fi un coleg bun ;

- stadiul respectării autorităţii, legilor, normelor şi ordinelor;

III. Nivelul autonomiei morale – este nivelul interiorizării şi acceptării personale a cerinţelor morale. Are loc în preadolescenţă şi apoi adolescenţă Este vorba de nivelul de acceptare a normelor morale în grupul de referinţă. Preadolescenţa şi adolescenţa definesc normele morale în termeni proprii, şi cuprinde:

56

- stadiul moralităţii contractuale şi al acceptării democratice a legilor. Legile nu sunt intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale vizând utilizarea lor generală.

- stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită, se cristalizează propriul sistem de valori morale, prin semnificaţiile personale acordate conceptelor de justiţie, conceptelor şi cerinţelor juridice. Acestea se bazează pe reciprocitate, egalitate, demnitate.

Orientarea în universul normelor morale se face după propria ierarhizare a acestora şi pentru a evita autocondamnarea. Modelul propus de Kohlberg este valabil doar pentru o anumită dimensiune a moralităţii, cea cognitivă (judecata morală) bazată pe răspunsurile la dileme morale, care sunt mai mult bazate pe raţiune, pe activitatea cognitivă şi nu se răsfrânge asupra conduitei morale.

Acest model se considera util pentru urmărirea şi înţelegerea dezvoltării raţionamentului moral.

Aici interacţionează 3 niveluri distincte:- nivelul preraţional care include ansamblul trebuinţelor şi

afectivitatea primară, acţiunile copiilor la acest nivel sunt simple răspunsuri nefiltrate raţional.

- nivelul raţional activităţile desfăşurate au la baza gândirea între 10 – 13 ani şi alegerea lucidă între mai multe variante de acţiune şi sunt orientate spre scop.

- nivelul transraţional care generează nivelul autonomiei morale şi include sentimentele superioare (dragostea, devotamentul etc) adică acele elemente ce permit tinerilor să acţioneze lucid, hotărât în temeiul unor scopuri şi valori aflate dincolo de datele prelucrate raţional, de experienţele sale imediate.

Concluzia ce se desprinde este că dezvoltarea morală implică componenta cognitivă (cunoaşterea fenomenelor), componenta afectivă (plăcerea cu care respectă cerinţele, ataşament raţional), componenta voliţională în structurarea şi formarea conştiinţei şi conduitei morale. Această problemă nu dezvoltă mult aspectele totuşi se bazează pe ceea ce a evidenţiat Piaget.

Dezvoltând cercetările lui Piaget, Kohlberg abordează dezvoltarea morală a copilului şi adolescentului de pe poziţiile structuralismului cognitiv, stabilit de Piaget. Acesta a lansat ideea că nivelul logic al dezvoltării inteligenţei nu este decât ca potenţialitate şi nu dat general uman şi în absenţa unui antrenament sistematic acest nivel poate să nu fie realizat chiar în cadrul normalităţii dezvoltării.

Piaget susţine că între nivelul inteligenţă – comportament este o strânsă legătura.

57

Kohlberg dezvoltă ideea lui Piaget pentru a evidenţia dezvoltarea morală a copilului recurgând la ideea punerii copilului în faţa unei dileme morale. Se pune problema cum înţelege copilul.

Rolul inteligenţei în direcţionarea judecăţii morale şi a comportamentului moral se evidenţiază în stadiile dezvoltării morale.

Piaget demonstrează experimental că evoluţia judecăţii morale a copilului parcurge nişte faze:

1. când copilul preia urme de comportament şi se comportă corect pentru că „aşa trebuie” fără a le filtra, a le pune în prisma raţiunii;

2. faza autonomiei morale, normele morale sunt interiorizate, deciziile morale au la bază procese deliberative şi judecata proprie

Aceste idei au o mare aplicabilitate în educaţie. Problema educaţională centrală este formarea conştiinţei şi conduitei morale.

Conştiinţa morală se referă la un sistem de norme şi reguli care reglementează comportamentul omului în funcţie de anumite valori(onestitate, corectitudine, sinceritate) toate fiind larg răspândite şi împărtăşite la nivelul societăţii.

Normele şi regulile morale sunt înţelese ca şi nişte cerinţe, seturi de prescripţii privind comportamentul omului în relaţiile cu semenii săi, cu societatea şi sunt caracterizate prin nivelul înalt de interiorizare, traduse în acte de conduită de către propria conştiinţă. Dar normele morale sunt respectate şi datorită opiniei publice (presiunea implicită/ explicită a atitudinii celorlalţi).

Moralitatea reflectă gradul, măsura în care un grup, o persoană se conformează normelor sau regulilor morale.

Moravurile reprezintă un concept mai general, se referă la o serie de practici, moduri de comportare bazate pe anumite obiceiuri şi tradiţii sociale legate de sărbători (Crăciun, Paşte) care diferă de la o zonă la alta.

Bune moravuri = decenţă în comportare.Conştiinţa morală este formată din întregul sistem de reprezentări,

noţiuni, convingeri, sentimente şi atitudini morale care reflectă principiile şi normele morale ale colectivităţii din care facem parte.

Conduita morală este formată din întreaga activitate pe care o desfăşoară omul şi avem în vedere faptele şi acţiunile omului apreciate de societate din punct de vedere al cerinţelor morale. Se ştie că noi ne mulţumim dacă elevul are cunoştinţe, asta e ceea ce apreciem şi nu mai urmărim dacă ceea ce ştie aplică în viaţă. Societatea apreciază, opinia publică dar în multe cazuri nu are forţa necesară, mulţi oameni sunt indiferenţi.

O deosebită valoare teoretică şi practică o au cunoştinţele care prezintă un sistem de reprezentări şi noţiuni, cunoştinţele morale şi formează componenta intelectuală. Contează mult componenta afectivă, ataşamentul emoţional şi avem în vedere convingerile şi atitudinile. Componenta volitivă se referă la fapte de comportament efectiv, este vorba de relaţia între conduită

58

şi conştiinţa, între ceea ce ştie şi ceea ce face omul. „A fi sau a nu fi” (Hamlet)Sub unghiul rostului omului în lume Shakespeare a avut dreptate, dar omul nu trăieşte numai în perspectiva ontologică, ci în cea mai apropiată, cea socială. Din acest punct de vedere alternativa e alta „A fi şi a apărea”. La temelia onestităţii umane stă sinceritatea, când omul apare aşa cum este de fapt, fără a se preface.

La temelia neonestităţii precum şi în cazurile de diferite boli mintale stă lipsa de sinceritate cu semenii săi şi chiar cu sine însuşi, omul vrea să apară altfel decât este. Apare deosebirea gând, vorba, faptă.

În condiţiile de sănătate mintală şi socială, conduita traduce în faptă conştiinţa, în caz de boală, conduita trădează sau ascunde conştiinţa.

În primul caz conduita este o expresie a conştiinţei concentrată (gând, vorbă, faptă ) când concordă spunem că faptele sunt expresia conştiinţei.

În al II-lea caz conduita este un mecanism de apărare ca în boală, situaţie de atac sau acţiuni antisociale.

O bună vreme din istoria omenirii, a minţii şi a avea minte era unul şi acelaşi lucru. De la greci şi romani încoace s-a impus ideea că a avea minte = a nu minţii. Înseamnă că inteligenţa sănătoasă se răsfrânge în comportamentul bun al omului.

Colaborarea dintre conduită şi conştiinţă ne dă rolul social al persoanei. Camuflarea conştiinţei prin conduită ne creează masca, acea mască care ascunde cum e omul în realitate. Dacă masca e jucată faţă de alţii ea este escrocherie, făţărnicie, caută să facă „obrazul mai arătos decât este”. Dacă masca e jucată faţă de noi înşine, ea e „micul nostru teatru”, cu ea începe nebunia.

De aceea suprema expresie a sănătăţii mintale rămâne sinceritatea şi naturaleţea.

Sănătatea mintală este corectitudinea comportamentului moral. De aceea răufăcătorii nu se caracterizează prin sănătate mintală este deviere de la normă, şi în plan intelectual şi în plan mintal.

Rolul reprezentărilor şi al noţiunilor morale, influenţa lor asupra conduitei morale a omului

Reprezentarea morală este modalitatea de redare în imagini intuitive, concrete a unor fapte de conduită cunoscute la persoane din familie, şcoală, sau mai târziu pot fi imagini reprezentative închipuite pe baza experienţei proprii.

Reprezentările morale sunt reproduceri mintale a comportamentului oamenilor cunoscuţi. Prin conţinut, compoziţia morală a comportamentului oamenilor e redat şi reflectă legături dintre cuvânt şi faptă.

59

Caracteristicile reprezentărilor morale sunt: - obiectul reprezentării morale constituie nu doar stimuli ci şi situaţii de

comportament - structura imaginilor mintale e o construcţie mintală a întâmplărilor

reale şi e o expresie particulară, concretă, intuitivă a gândirii privind comportamentul social

- reprezentarea are un caracter colectiv al comportamentului oamenilor începând cu familia, şcoala, locul de muncă.

Reprezentarea morală exprimă proprietăţile valorice ale conduitei organizate în mod social şi fixate în colectivitate. Astfel, în reprezentările morale nu avem de a face cu reproducerea fotografică a faptelor de conduită ci cu remodelarea lor şi aceste modele comportamentale sunt preluate prin imitaţie.

Aşa se formează reprezentările morale îndeplinind importante funcţii : - de dirijare a comportamentului individualităţii colective fără de care

nu e posibilă integrarea comportamentală a individului; - de modalitate şi instrument prin care persoana îşi interiorizează

experienţa de comportament social; - rol de proiectare şi anticipare a conduitei; - rol de acceptare sau rectificare a comportamentului propriu şi al

celorlalţi; - rol de proiecţie a propriei personalităţi în procesul comportamental şi

consecinţele firesc aşteptate; - de impregnare a imaginilor concrete de comportament cu afectivitate

şi cu stări atitudinaleReprezentările morale se realizează în procesul intercunoaşterii

persoanelor fiind mereu raportate la imaginea grupului despre persoana dată.Nu încape nicio îndoială că fără cunoaşterea normelor morale, fără

respectarea noţiunii morale adecvate nu e posibilă o conduită corectă în concordanţă cu normele societăţii, care nu sunt scrise dar care sunt respectate prin tradiţii şi obiceiuri.

Reprezentările şi noţiunile greşite îl dezorientează pe copil în aprecierea faptelor antisociale. De aceea tinerii admiră exemple comportamentale şi preiau modele.

Dacă omul nu are corect formate reprezentările, nu are un comportament corect. Reprezentările şi noţiunile greşite se răsfrâng negativ asupra comportamentului uman

Noţiunile umane reflectă fenomene complexe de natură psihosocială şi normele se formează după aceleaşi legităţi de analiză, sinteză diferenţiere şi apreciere corectă a a trăsăturilor morale de comportament.

Noţiunile morale sunt generalizări, ele interiorizate devin convingeri, iar convingerile morale inhibă reprezentările, ideile, judecăţile de valoare care motivează şi călăuzesc activităţile şi conduita omului.

60

Convingerile morale se compun şi cuprind în conţinutul lor: - componenta cognitivă (bazată pe înţelegerea situaţiei) - componenta afectivă (trăiri emoţionale pozitive)- componenta voliţională (care pune stăpânire pe om) şi cunoştinţele

ştiinţifice trec în convingeri.Sentimentele morale au obiectul şi sursa de cultivare începând cu

familia, locul natal, se extinde asupra întregii ţări (sentimente patriotice ce includ tradiţii, obiceiuri, limba, cultura, istoria, bogăţiile etc). Sentimentele mai pot fi intelectuale şi estetice. Cel mai înalt sentiment politico-moral este cel patriotic.

Atitudinea morală este o variabilă psihologică stabilă structurată, în timp, în cadrul relaţiilor dintre persoană şi ambianţa sa (mediul social). Ele constituie o organizare durabilă de motive, emoţii, percepţii şi de acte de voinţă care permite să anticipăm asupra conduitei prealabile a unei persoane. Ea reflectă fidel forma în care experienţa anterioară e păstrată şi organizată în fiecare om în parte. Atitudinea morală constituie cheia înţelegerii organizării comportamentului omului pe termen lung.

Atitudinea morală ne permite să acordăm persoanelor un credit şi să anticipăm că acea persoană va avea un comportament corect în realizarea unor cerinţe sociale.

Atitudinile morale se caracterizează prin direcţia şi orientarea care poate avea un caracter pozitiv sau negativ. Între aceşti doi poli ca şi înăuntrul fiecărui pol pot fi înregistrate diferite nuanţe afective ale negativului sau pozitivului atitudinal ca şi trecerea de la o atitudine pozitivă spre o atitudine negativă şi invers.

Reţinem că ştiinţa morală, conştiinţa morală îmbină un sistem de reprezentări, judecăţi, convingeri şi atitudini morale care reflectă gradul de înţelegere şi pregătire a omului în plan moral, reflectă conştiinţa lui morală (are componentă intelectuală, afectivă, voinţa ).

Conştiinţa morală se îmbină cu conduita morală şi se reflectă în cazuri normale, tocmai în conduita corectă.

Dacă noţiunile şi judecăţile morale nu sunt formate corect se răsfrâng negativ asupra comportamentului.

61

STADIALITATEA PSIHOSOCIALĂ – Erik ERIKSON

E. Erikson e singurul psiholog (american) care s-a ocupat şi de studierea vârstelor adulte.

E. Erikson prezintă stadialitatea în dezvoltarea psihosocială, teza centrală a teoriei sale este că potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul existenţei sale. Fiecare etapă a vieţii omului este deschisă unei noi achiziţii psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare.

În cartea sa “Copilărie şi societate” care a apărut în 1950, Erikson aduce trei contribuţii majore a stadiului personal şi susţine că:

1. Dezvoltarea individului are loc de la un capăt la altul al existenţei sale;2. Pe lângă stadiile descrise de Freud numite stadiile psiho-sexuale exiată

stadii psihosociale în cursul cărora individul stabileşte orientări noi importante pentru el însuşi şi pentru lumea sa socială.

3. Fiecare stadiu posedă atât o componentă pozitivă cât şi o componentă negativă, iar alegerea se efectuează sub influenţa interacţiunii sociale, prin care se înţelege interacţiunea individului cu el însuşi şi cu mediul său.

Astfel el stabileşte 8 stadii care acoperă perioada întregii vieţi a omului.

1. Stadiul infantil (0 - 1 an) Factorii sociali în acest stadiu factorul social este mama, deoarece fără

grija acesteia copilul nu poate să se dezvolte. În primul an de viaţă bebeluşul este total dependent de ceilalţi, se va vedea dezvoltându-se având o încredere fundamentală, în cazul în care îngrijirile care i se dau sunt de bună calitate. Dimpotrivă, dacă este neglijat, copilul va cunoaşte teama, suspiciunea, neîncrederea faţă de lume în general şi faţă de oameni în special. O asemenea atitudine însă nu este definitivă, deci în primul an de viaţă apar stări bipolare, fie încrederea sau cel de neîncredere.

2. Copilărie mică (1 - 3 ani) Factorii sociali sunt părinţii, iar copilului i se dezvoltă simţul autonomiei

sau simţul îndoielii. Acum are loc dezvoltarea motricităţii în mod special, mersul, deplasarea şi copilul dobândeşte primele deprinderi de autoservire.

3. Copilăria mijlocie (3 - 6 ani )Se caracterizează prin iniţiativă şi finalitatea în acţiuni. Este vârsta jocului

şi jocul cultivă la aceşti copii initţativa şi activismul. Până la acest stadiu, copilăria mijlocie, mediul familial, joacă un rol foarte important.

62

4.Copilăria mare (6-12 ani) Se caracterizează prin sigârguinţă, este perioada ingeniozităţii în care se

afirmă priceperea, îndeminarea sau perioada inferiorităţii. Şcoala şi grupul de joacă sunt factorii sociali de mare influenţă.

5. Preadolescenţa şi adolescenţa (12-20ani) Aici se dobândeşte identitatea psihosocială, adică preadolescentul şi

adolescentul înţelegând de unde vine şi încotro se indreaptă sau dimpotrivă observă cum se statorniceşte la el difuziunea rolului şi sentimentul de a nu şti ce este el şi încotro se îndreaptă. În centrul personalităţii adolescentului se situează conştiinţa de sine, identitatea şi căutarea răspunsului “cine sunt eu şi după ce metode să mă conduc, sunt modele însuşite din familie, de la părinţi, profesori şi de la persoane cunoscute de mare prestigiu sau personajele literare.

6. Tânărul adult (20-35 ani) Se caracterizează prin intimitate, nevoia de a avea prieteni şi de a împărtăşi

intimitatea sa sau opusul intimităţii este izolarea, retragerea, închiderea în sine. Deci orice tânăr simte nevoia de a-şi împărţi viaţa cu o altă persoană, de a găsi un prieten de viaţă şi în caz că suferă o dezamăgire în această privinţă, în această prietenie atunci apare izolarea şi nu mai are încredere în nimeni, potrivit celor desclarate de Erikson.

7. Adultul sau vârsta matură (35-55 ani) În această perioadă creşte responsabilitatea şi realizarea profesională cât şi

responsabilitatea faţă de familie.

8. Bătrâneţea (60 ani- iar peste 90 ani este longevitatea) Această vârstă este marcată de integritatea personală, individul îşi priveşte

cu satisfacţie viaţa trecută, iar pe altă parte poate să apară disperarea, sentimentul eşecului, regretul pentru ceea ce nu a putut realiza.

Această concepţie a lui Erikson care relativizează importanţa conflictelor din copilărie şi influenţa părinţilor, nu ignoră rolul pe care îl poate avea socitatea şi subiectul însuşi în formarea sa, a propriei personalităţi.

În plus tratarea psihosocială a vârstelor de către Erikson este dătătoare de speranţă pentru că la fiecare vârstă eşecurile anterioare pot fi eliminate, corectate, depăşite. Erikson pune accent în principal pe simţul identităţii a cărui forme constituie o problemă deosebit de acută în adolescenţă. Fără un simţ ferm al identităţii (“cine siut eu?”) maturitatea adevărată nu poate fi atinsă.

Astfel, în tratarea vârstelor, modelul eriksonian este recunoscut ca fiind cel mai cuprinzător. În lucrarea sa “Bazele cercetării psihologice moderne a

63

adulţilor” ,apărut în 1964, Erikson evidenţiază trei stadii de dezvoltare în special al adulţilor:

1. Stadiul maturizării timpurii care se realizează (25 - 35 ani)2. Stadiul mijlociu, în stadiul maturizării (35 - 45 ani)3. Stadiul maturizării întârziate (după 45 ani- 60ani).Se poate lua în considerare afirmaţia lui Piaget, potrivit căruia se poate să

nu se atingă niciodată maturizarea omului, unii chiar şi la vârsta de 60 ani au un comportament infantil.

1. Stadiul maturizării timpurii – se caracterizează prin stabilirea relaţiilor intime cu persoane de mare prestigiu. În cazul în care omul a avut unele insuccese în această comunicare intimă, se instalează sentimentul izolării susţinut de senzaţia ca nu se poate baza pe nimeni decâî pe propria sa persoană. Din aceste motive, stabilitatea cea mai eficientă a maturizării timpurii, bărbaţii o găsesc în căsătorie şi în profesiune.

Datorită nevoilor copiilor, dragostea faţă de copii şi răspunderi faţă de ei fac ca răspunderile plăcute să stimuleze depăşirea oricăror dificultăţi materiale şi de timp, părinţii fiind gata pentru orice. Deci familia este o comunitate de creştere în dragoste a copiilor, dragostea dintre soţi este pe planul al doilea. Dacă această dragoste scade în reciprocitate între soţi, în schimb cresşte în convergenţă longitudinală a iubirii de copii, pentru care suntem în stare să sacrificăm totul. Astfel stadiul maturizării timpurii se caracterizează printr-o mare putere, de fapt este “floarea vârstei” când capacitaţile, aptitudinile ating cel mai înalt nivel.

2. Stadiul mijlociu – perioada cuprinsă între 35-45 ani marchează reevaluarea scopurilor, aspiraţiilor de viaţă ale omului. În această perioadă adultul trece adesea printr-o criză, în care consştientizează că jumătate din viaţa sa a trecut, el îşi pune întrebări în legătură cu realizările sale şi mai ales întrebări vizavi de ceea ce nu a înfăptuit din ceea ce şi-a propuse în tinereţe şi întrucât visele tinereţii sunt adesea irealizabile, autoaprecierea succeselor obţinute până atunci, a realizărilor proprii este negativă.

Această criză e numită “criza omului care a trecut de jumătatea vieţii sale” care îşi priveşte viaţa în mod pesimist, considerând-o ca şi încheiată, fiind prea târziu de a mai schimba ceva. Însă nu toţi oamenii trec prin asemenea crize. Cercetările psihologice ale unor autori care s-au referit la Erikson evidenţiază că, în acest stadiu mijlociu cuprins între 35-45 de ani, la oamenii ajunşi la o maturizare statornică se formează opinii, puncte de vedere proprii, convingeri mai ales când ei se impun, prin rezultate remarcabile, atât în domeniul lor profesional cât şi în viaţă.

3. Stadiul maturizării întârziate (45-60 ani) apare numai în cazul în care omul depăşeste în mod voit şi în mod conştient criza specifică stadiului mijlociu. În această ipostază omul continuă să fie constant productiv în tot ceea ce face până la adânci bătrâneţi.

64

În schimb, pentru omul care niciodată nu-şi pune întrebări privind realizările şi mai ales neîmplinirile sale, în acest caz, această perioadă se derulează în mod inexpresiv, fără coloratură emoţională, fără o autoanaliză calitativă, fără probleme legate de existenţa sa şi a realizărilor sale, şi se încheie cu simpla încetare a activităţii profesionale. Aceşti oameni care nu au trecut criza specifică vârstei îşi pierd vivacitatea spune Erikson, îşi pierd activismul necesar pentru dezvoltarea lor ulterioară.

Concluzia este că pentru acest stadiu înaintat în vârstă, activismul omului, neliniştea căutărilor şi continua perfecţionare a activităţii este hotărâtoare. Iar când omul devine indiferent şi pasiv din diferite cauze, nu-i plăcea profesiunea pe care o practica, nu era încântat de locul de muncă, abia aşteaptă să se pensioneze sau pur şi simplu din cauza unei comodităţi, nu depun nici un efort, abia aşteaptă să nu mai facă nimic. Aceste persoane încetează de a se mai dezvolta şi de a-şi reînnoi personalitatea, la asemenea persoane apare sentimentul de devalorizare şi sentimentul ratării personale care marchează perioada de stagnare. De aceea, foarte frecvent se întâmplă ca persoana odată ce se pensionează, lipsită de activitism, se îmbolnăveşte şi se stinge, unii zicând că s-a schimbat stereotipul dinamic, omul avea un stereotip la locul de muncă, după care a apărut altceva iar el nu a mai rezistat.

Atitudinea vârstnicilor faţă de scopurile vieţii, faţă de tineri, faţă de moarte.

65