05.psihologia varstelor cretu

8/13/2019 05.Psihologia Varstelor Cretu

http://slidepdf.com/reader/full/05psihologia-varstelor-cretu 1/378

PPssiihhoollooggiiaa

V V âârrsstteelloorr

Tinca CREŢU

Copyright © DEPARTAMENT ID 2011



Acest material este destinat uzului studenţilor Universităţii dinBucureşti, forma de învăţământ la distanţă, fiind interzisecopierea, multiplicarea în orice format şi comercializarea.Conţinutul cursului este proprietatea intelectuală aautorului/autorilor; designul, machetarea şi transpunerea înformat electronic aparţin Departamentului de Învăţământ laDistanţă al Universităţii din Bucureşti.

Universitatea din BucureştiEditura CREDISBd. Mihail Kogălniceanu, Nr. 36-46, Corp C, Etaj I, Sector 5

Tel: (021) 315 80 95; (021) 311 09 37, 031 405 79 40, 0723 27 33 47

Fax: (021) 315 80 96Email: [email protected]

Http://www.credis.ro



V

CUPRINS:

Capitolul I ..............................................................................................9

Definirea psihologiei vârstelor. Dezvoltarea psihicii ..........................9

1. Definirea psihologiei vârstelor .....................................................14

2. Dezvoltarea psihică.......................................................................19

Capitolul II...........................................................................................45

Stadiile, ciclurile şi etapele dezvoltării psihice umane. Etapa

prenatală. Naşterea şi noul născut .....................................................45

1. Stadiul de dezvoltare psihică....................................................47

2. Etapa prenatal ă a dezvolt ării umane .......................................62

3. Na şterea şi noul nă scut: Caracteristicile fizice şi psihice ale

noul nă scut ........................................................................................69

Capitolul III .........................................................................................75

Dezvoltarea fizică şi psihică în primul an de viaţă ...........................75

1. Semnifica ţ ia acestui stadiu pentru întreaga dezvoltare psihică

umană................................................................................................77

2. Aspecte ale dezvolt ării fizice în primul an de via ţă..................78

3. Dezvoltarea psihică în primul an de via ţă ...............................83

Capitolul IV........................................................................................105

Antepreşcolarul sau prima copilărie................................................105

1. Regimul de via ţă şi dezvoltarea fizică a antepre şcolarului0..107




VI

2. Aspecte ale dezvolt ării percep ţ iilor şi apari ţ ia reprezent ărilor

la antepre şcolar...............................................................................109

3. Particularit ăţ i ale memoriei şi aten ţ iei...................................112

4. Dezvoltarea limbajului între 1 şi 3 ani...................................113

5. Gândirea simbolică şi preconceptual ă a antepre şcolarului...119

6. Dezvoltarea afectivă şi social ă între 1 şi 3 ani.......................123

7. Dezvoltarea motricit ăţ ii la antepre şcolar ..............................126

8. Principalele caracteristici ale jocului antepre şcolarului.......129

9. Dezvoltarea con ştiin ţ ei asupra lumii şi a con ştiin ţ ei de sine .132

Capitolul V .........................................................................................137

Preşcolarul sau cea de a doua copilărie ...........................................137

1. Semnifica ţ ia general ă a acestui stadiu pentru dezvoltarea

psihică umană .................................................................................139

2. Regimul de via ţă şi dezvoltarea fizică a pre şcolarului...........140

3. Dezvoltarea proceselor senzoriale între 3 şi 6-7 ani..............143

4. Dezvoltarea gândirii pre şcolarului ........................................151

5. Limbajul copilului între 3 şi 7 ani ..........................................161

6. Memoria şi imagina ţ ia – aspecte caracteristice pentru

pre şcolar .........................................................................................166

7. Particularit ăţ i ale aten ţ iei la pre şcolar..................................172

8. Transformări semnificative ale afectivit ăţ ii copilului între 3 şi 6

ani ................................................................................................173

9. Dezvoltarea motricit ăţ ii şi voin ţ ei la pre şcolar......................183

10. Construirea bazelor personalit ăţ ii la copii pre şcolari.......186




VII

11. Caracteristicile jocului şi a altor forme de activitate la

pre şcolar .........................................................................................199

Capitolul VI........................................................................................205

Dezvoltarea fizică şi psihică a şcolarului mic..................................205

1. Transformările dominante din profilul acestui stadiu............207

2. Adaptarea la mediul şcolar ....................................................209

3. Câteva aspecte ale dezvolt ării fizice între 7 – 10 ani.............220

4. Dezvoltarea psihică a şcolarului mic..........................................223

Capitolul VII ......................................................................................265

Preadolescenţa şi Adolescenţa ..........................................................265

VII.1. Preadolescen ţ a ..............................................................269

VII.2. Adolescen ţ a....................................................................297

Capitolul VIII ....................................................................................325

Particularităţile fizice şi psihice ale tânărului, adultului şi

bătrânului...........................................................................................325

VIII.1. Tânărul ..........................................................................329

VIII.2. Adultul .................................................................................343

VIII.3. Bătrâne ţ ea .....................................................................363




VIII




Psihologia vârstelor – Tinca CRE Ţ U

9

Capitolul I

Definirea psihologiei vârstelor.Dezvoltarea psihicii

Schemă de lucru

Definirea psihologiei vârstelor

- animală; - a copilului;- a adolescentului;

- a adultului;- a bătrânului;- genetică;

1. Psihologiievolutive:

- a vârstelor.

2. Definiţia psihologiei vârstelor

-descifrarea mecanismelor dezvoltăriipsihice;- descoperirea legilor;-confirmarea caracterului structural şisistematic;

3. Sarcinileei:

- dă tabloul dezvoltării fiecărui stadiu şi

ciclu;





10

- relevă aspectele diferenţiale;- descoper

ă noi fapte, elaboreaz

ă noi

concepte.

Dezvoltarea psihică

- definiţie;

- mecanism = codulgenetic;- tipul de caracteristicibiologice transmiseereditar;- tipuri de cercetări

doveditoare- concluzii privind roluleredităţii pentru viaţapsihică;

1. Factorii

fundamentali:

A.

Ereditatea:

- concluzia cea maiimportantă

: viaţa psihică arepremise ereditare darnu se transmiteereditar.- definiţie;- tipuri de cercetare;

- tipuri de influenţe dinpartea mediului;

B. Mediul:

-rolurilemediului:

-transformă potenţialulereditar;





12

b) concordanţa calitativă şicantitativă;

interacţiune:

c) concordanţa cu “zona proximeidezvoltări”.- evenimente de viaţă;- emergenţa psihică;

4. Factoricomplementari: - autodeterminarea.

5. Definirea dezvoltării psihice- calitativ ascendentă având un drum în spirală;- concretă şi personală;- sistemică;

6. Caracteristiciledezvoltăriipsihice:

- stadială.





13

Definirea psihologiei vârstelordezvoltarea psihic ă

Scopurile acestei unit ăţ i de curs

- să se înţeleagă domeniul şi obiectul de cercetare alepsihologiei vârstelor;-să se formeze o imagine de ansamblu asupra procesuluicomplex şi îndelungat de dezvoltare psihică.

Obiective operaţ ionale

-

să se releve sarcinile specifice ale psihologiei vârstelorşi să se înţeleagă astfel locul ei printre celelalte ştiinţe;- să se înţeleagă principalele roluri pe care le joacă atât

factorii determinanţi fundamentali cât şi ceicomplementari în devenirea psihică;

- să se dezvolte capacitatea de a urmări variatele relaţii

dintre aceşti factori;- să crească posibilităţile de surprindere şi analiză a

aspectelor reale de dezvoltare psihică la copii;- să se amplifice capacitatea de autoanaliză a felului în

care activitatea instructiv – educativă proprie, cu elevii,poate să-şi sporească efectele formative.

Conţ inuturile de înv ăţ are1. Definirea psihologiei vârstelor2. Dezvoltarea psihică

2.1. Factorii fundamentali determinativi2.2. Definirea şi caracterizarea dezvoltării psihice





14

1. Definirea psihologiei vârstelor

Există în ştiinţa psihologică actuală o tendinţă remarcabilă şi anume aceea de a depăşi constativul,analitismul şi descriptivul prin explicativ, integrativ şi

dinamism evolutiv şi prospectiv, consolidându-şi prinaceasta, locul în cadrul ştiinţelor despre om (J. Piaget,1972, p. 92) şi amplificându-şi aportul la dezvoltareaacestuia. În contextul unei viitoare societăţi, pe care mulţiautori o califică drept societate informatizat ă, având catr ăsătur ă dominantă progresul considerabil al

calculatoarelor şi al roboţilor de tot felul, dar pe care noi ovedem, mai degrabă, ca o societate educaţ ional ă,psihologia trebuie să contribuie mai mult la perfecţionareaomului, la desăvâr şirea for ţelor lui mentale şi fizice. În viitor, în condiţiile interacţiunii omului cu o realitate cu totul nouă şicomplexă, adaptarea la ea, stăpânirea ei, va fi cu necesitate

susţinută de propria cunoaştere, de capacitatea şicompetenţa psihologică de a-şi analiza atât posibilităţile, câtşi situaţiile cu care se confruntă şi astfel psihologia vadeveni o ştiinţă indispensabilă şi permanent utilizată la felca informatica sau robotica. Fireşte, pentru aceastapsihologia va trebui să facă progrese cu totul deosebite în

aprofundarea cunoaşterii omului, în creşterea precizieimijloacelor de investigaţie, în amplificarea for ţelor saleexplicative, interpretative dar şi preventive şi prospective.

În acest context, psihologia vârstelor va avea un locdistinct, întrucât, a putea înţelege şi explica în profunzime o





15

situaţie, un comportament, o atitudine, înseamnă să cunoştimai întâi începuturile (I. Radu, coord., 1991, p. 22 ).

A.T. Jersild atr ăgea atenţia, la fel ca şi alţi autori, că:“Impresiile din copilărie au mare importanţă în modelareaperspectivei noastre de viaţă” (A.T. Jersild, 1963, p. 4). Şitot el remarca faptul că amintirile din copilărie sunt olegătur ă dintre cele mai preţioase, între trecutul nostru şi

prezent. (A. T. Jersild, 1963, p. 5).Extinzând sensul acestor remarci, putem spune că felul de a fi al cuiva, de a se comporta, a simţi, a gândi,sintetizează, într-o anumită măsur ă şi propria istorie.

Psihologia contemporană nu poate face abstracţie,f ăr ă riscul de a greşi, de perspectiva evolutivă (I. Radu şi

colab., 1991, p.22), aceasta devenind de fapt, o paragramă în toate felurile de cercetări, atât fundamental - teoretice câtşi aplicativ – practice. Câteva discipline psihologice suntcentrate în mod deosebit asupra aspectelor evolutive. Astfel, zoopsihologia sau psihologia animal ă studiază evolutiv şi comparativ comportamentul animalelor şi ofer ă

destule date pentru înţelegerea psihismului uman.Psihologia copilului (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p.

3) s-a constituit ca o disciplină preocupată de debutul vieţiipsihice umane şi de evoluţia ei până la încheierea cicluluicopilăriei.

Psihologia adolescenţ ei are în atenţie dezvoltarea de

după copilărie până în pragul tinereţii (la unii autoriincluzându-se şi tinereţea). Acestor etape ale dezvoltăriipsihice li s-a acordat atenţie încă de la începuturiledezvoltării ştiinţelor psihologice.

Psihologia adultului ca cercetare sistematică este dedată mai recentă deoarece multe dintre celelalte discipline





16

psihologice cu caracter aplicativ, aveau în vedere adultulnormal dezvoltat şi astfel, tot ce se releva ca fiindcaracteristic pentru acest ciclu de viaţă, era disipat şiimplicat în problematica acestora.Investigaţii mai sistematice s-au f ăcut asupra bătrâneţii,cerute, pe de o parte, de creşterea longevităţii şi, pe de altă parte, de găsirea unor căi noi de inser ţie activă a bătrânilor

în viaţa comunităţilor, asigurând astfel conservareasănătăţii, a capacităţilor mintale şi fizice, înfrumuseţarea şiumanizarea etapelor finale ale vieţii. Se poate spune astfel,că există o psihologie a bătrâneţ ii .

Psihologia genetic ă este o altă disciplină psihologică centrată pe aspectele evolutive. De şcoala de la Geneva şi

de numele lui J. Piaget sunt legate cele mai importantecercetări cu o astfel de orientare. Referindu-se la relaţiadintre psihologia copilului şi psihologia genetică, J. Piagetpreciza: “…am putea fi tentaţi să consider ăm ca fiindsinonime expresiile “psihologia copilului” şi “psihologiagenetică”. Totuşi le deosebeşte o nuanţă importantă: dacă

psihologia copilului studiază copilul pentru el însuşi astăzise tinde, deopotrivă, să se dea denumirea de “psihologiegenetică” psihologiei generale (studiul inteligenţei,percepţiilor etc.), dar numai în măsura în care ea caută să explice funcţiile mintale prin modul lor de formare, deci prindezvoltarea lor la copil; în felul acesta, psihologia copilului

este promovată la rangul de “psihologie genetică”, adică devine un instrument esenţial de analiză explicativă pentrurezolvarea problemelor psihologiei generale” (J. Piaget,1976, p. 4-5).

Un număr mare de lucr ări care au rezultat din efortulde cercetare al centrului de la Geneva, au impus gândirii





17

psihologice contemporane nu numai un impresionantmaterial demonstrativ referitor la constituirea mecanismelorinteligenţei, ale percepţiilor şi imaginilor mintale, alefuncţiilor simbolice, în general, ci şi un mod de a vedeadezvoltarea psihică, de a înţelege interacţiunile şicondiţionările, organizările şi structur ările, trecerile de la unstadiu la altul etc. Psihologia genetică (A. Danse, 1983, p.

15) contribuie în mod hotărâtor la înţelegerea specificuluivieţii psihice, a devenirii acesteia, a schimbărilor calitativecaracteristice fiecărui stadiu.

În raport cu toate disciplinele psihologice la care ne-am referit mai sus, psihologia vârstelor are o tendinţă marcantă de integrare care nu înseamnă doar o simplă

însumare a datelor obţinute de toate celelalte, ci afirmareaunei viziuni unitare asupra transformărilor vieţ ii psihice de-alungul întregii existenţ e.

În aceste condiţii ea nu mai urmăreşte doar ce se întâmplă într-un stadiu sau ciclu de dezvoltare ci tinde să surprindă legăturile profunde, pe de o parte, între

momentele semnificative ale constituirii funcţiilor şicapacităţilor psihice, şi pe de altă parte, interrelaţiile ce sestabilesc între ele în cursul unui anumit stadiu. Seurmăreşte astfel să se diminueze sau chiar să se eliminesegmentarea abordării problemelor dezvoltării psihice (maigreu de evitat de către disciplinele amintite). Totodată

urmărind să surprindă o direcţie de evoluţie, psihologiavârstelor tinde să contureze şi tabloul cât mai complet aldezvoltării psihice din fiecare ciclu şi stadiu, apropiindu-seastfel, cât mai mult de procesele vii, reale, concrete.

În măsura în care psihologia vârstelor va releva ceeace este caracteristic, distinctiv, relevant pentru un stadiu sau





18

altul al vieţii psihice se va apropia de viziunea psihologieidiferenţiale dar se va deosebi de aceasta prin permanentulechilibru pe care îl va păstra între caracteristicile generale şicele specifice, între tabloul diferenţial al stadiilor şi ciclurilorde dezvoltare psihică şi dezvăluirea legăturilor şiintercondiţionărilor dintre acestea. Se poate, deci, consideracă psihologia vârstelor realizează o triplă viziune asupra

vieţii psihice: genetic ă (să urmărească premizele, apariţia şidezvoltarea funcţiilor, proceselor şi structurilor psihice);func ţ ional ă (să dezvăluie semnificaţiile adaptative alediverselor dimensiuni ale sistemului psihic); diferenţ ial ă (să surprindă specificul diverselor stadii şi multiple variaţii dincadrul aceleaşi etape).

Sintetizând cele relevate într-o definiţie, consider ămcă psihologia vârstelor este acea ramur ă care studiază condiţiile şi legile de apariţie, evoluţie, maturizare şischimbare a vieţii psihice a omului de-a lungul întregii saleexistenţe.

Rezultă deci, că psihologia vârstelor urmăreşte nu

doar să descrie fapte şi comportamente, să prezintetablourile secvenţiale ale dezvoltării psihice, ci să descoperelegi şi condiţii, coordonări şi structuri etc. Toate acesteaasigur ă psihologiei vârstelor un loc între ştiinţelefundamentale, având sarcini teoretico -metodologicespecifice, cum ar fi:

- descifrarea mecanismelor evoluţiei proceselor şi funcţiilorpsihice, oferind astfel argumente genetice pentruconceptele şi teoriile psihologice;- descoperirea legilor dezvoltării psihice contribuind laelaborarea sistemului coerent al acestora (P. PopescuNeveanu, 1980, p. 56);





19

- dezvăluirea interacţiunilor şi interferenţelor între diverseleplanuri ale psihicului uman confirmând viziunea structurală şi sistemică asupra vieţii în toate momentele devenirii ei;- relevând ceea ce este caracteristic fiecărui ciclu şi stadiude dezvoltare, psihologia vârstelor ofer ă un tabloudiferenţial al dezvoltării psihice normale, necesar altorramuri ale psihologiei;- datele recente de care dispune psihologia vârstelor cuprivire la începuturile vieţii psihice (premisele prenatale aleacestora), permit aprofundarea înţelegerii relaţiei dintreereditar şi dobândit în fiinţa umană;- descoperirea de noi fapte şi elaborarea unor conceptecorespunzătoare.

Totodată, psihologia vârstelor poate fi considerată printre disciplinele fundamentale cu largi implicaţii practice în educaţie, profesionalizare şi perfecţionare profesională,psihoterapie etc.

2. Dezvoltarea psihic ă

2.1 Factorii fundamentali determinativi

Dezvoltarea psihică este un concept fundamentalpentru psihologia vârstelor pentru că de conţinutul şi

valoarea lui explicativă şi interpretativă depinde abordareatuturor celorlalte probleme. Psihologia contemporană consider ă că viaţa psihică, aşa cum se prezintă, la omuladult, este rezultatul unui lung proces de dezvoltare careeste multideterminat şi multicondiţionat.





20

Între factorii şi condiţiile care intervin, trei suntconsideraţi fundamentali, în sensul că lipsa lor ar faceimposibilă sau ar compromite dezvoltarea psihică.

Primul dintre aceştia este ereditarea; definită caproprietate a organismelor vii de a transmite urmaşilorcaracteristicile pe care le-a dobândit de-a lungul filogenezei.

Mecanismul acestei transmiteri este codul genetic: ADN împreun

ă cu ARN mesager, deci cel ce transmite

informaţia genetică la acei constituenţi din citoplasmă carefabrică proteinele şi cu ARN de transfer alcătuiesc uncomplicat mecanism de dezvoltare biologică a fiinţei umane,de transmitere de la generaţiile anterioare la cele noi, a unui întreg ansamblu de particularităţi structurale şi funcţionale

(C. Maximilian, 1982, p. 175). Acestea pot fi grupate astfel:a) caracteristici structurale şi funcţionale general umane,proprii tuturor indivizilor acestei specii; b) unele caracteristicibiologice care reprezintă variaţii faţă de cele generale şisunt proprii unor grupuri umane (cum sunt cele de rasă); c)variaţii caracteristice legăturilor familiale; d) în fine,

diferenţieri genetice rezultate din combinarea aleatorie agenelor în timpul zămislirii oului.La toate acestea pot să se adauge variaţii rezultate

din interacţiunea dintre acest echipament ereditar şiinfluenţele mediului intrauterin (P. Osterrieth, 1976, p. 14).

Prin urmare, o nouă fiinţă poate prezenta

următoarele feluri de însuşiri transmise ereditar: o anumită structur ă corporală cu diversitatea de organe interne, cufuncţiile lor specifice, particularităţi staturale şi ponderale,conformaţia feţei, culoarea ochilor şi părului, caracteristiciale compoziţiei chimice a sângelui, particularităţi alemetabolismului, ale sistemului hormonal, iar de interes





21

pentru psihologie, particularităţi funcţionale şi structurale alesistemului nervos şi ale analizatorilor. Ansamblul însuşirilortransmise ereditar alcătuiesc genotipul iar interacţiuneaacestuia cu mediul reprezintă fenotipul . Biologiacontemporană a demonstrat temeinic ereditatea biologic ă afiinţei umane.

S-a pus întrebarea dacă putem vorbi de o ereditate psihologic

ă. În acest sens au fost ini

ţiate cercet

ări speciale

care au confruntat date privind:a) particularităţi ale părinţilor şi copiilor;b) particularităţi ale diferitelor generaţii;c) specificul dezvoltării la cei care s-au născut cu deficienţeereditare;

d) asemănări şi deosebiri între gemenii monozigoţi şidizigoţi care s-au dezvoltat în acelaşi mediu sau în mediidiferite;e) stabilire de asemănări şi deosebiri între fraţi şi surori dinfamilii obişnuite;f) studiul familiilor celebre, aşa cum a fost familia Bach.

Desf ăşurate de-a lungul timpului acest gen decercetări a generat poziţii diferite în ceea ce priveşte rolulacordat eredităţii pentru viată psihică umană. Ele aupendulat între concepţia transmiterii ereditare a însuşirilor şistructurilor psihice şi cea a negării vreunui rol al eredităţii îngeneza psihicului uman.

Psihologia contemporană, generalizând propriilecercetări şi sprijinindu-se pe datele biologiei moderne acucerit o poziţie avansată în ceea ce priveşte rolul eredităţiipentru dezvoltarea psihică. În primul rând s-a eliminattendinţa de a considera contribuţia eredităţii în sine, izolată de interacţiunea cu ceilalţi factori, concepţie apar ţinând





22

gândirii biologice actuale. În acest sens, B. Inhelder şicolaboratorii săi subliniază : “…biologia modernă nu maiacceptă graniţe absolute între mecanismele genetice şi celefenotipice şi admite o anumită interacţiune între ele” (B.Inhelder şi colaboratorii, 1977, p. 18).

În al doilea rând, aşa cum bine subliniază R. Zazzo,este mai corect să se vorbească, nu de o “ereditatepsihologic

ă”, pe care în momentul de fa

ţă, la nivelul actual

de dezvoltare a mijloacelor de investigaţie, este foarte puţinposibil să se demonstreze, ci de “rolul eredit ăţ ii în activitatea psihic ă” (R. Zazzo, 1960, p. 709) sau de “ premisele ereditare” pentru viaţă psihică.

Apoi, chiar aceste premise ereditare au o raportare

variabilă la procesul de construcţie psihică, în sensul că aportul lor difer ă în funcţie de:natura proceselor psihice (cele relativ comune cu cele aleanimalelor au o mai mare implicare a ereditarului);după gradul de complexitate (percepţiile spontane sunt mailegate de mecanisme înnăscute);

etapele mai timpurii ale ontogenezei se caracterizează prinparticiparea mai mare a mecanismelor ereditare;specificul unor componente psihice care au o puternică bază nativă aşa cum sunt aptitudinile;derularea cu un ritm mai crescut a programului dematurizare biologică în anumite etape de viaţă.

Însăşi zestrea ereditar ă nu este statică ci se află înplină funcţionare. Fiind la început doar o potenţialitate cuvirtualităţi funcţionale polivalente, direcţia şi calitateadezvoltării sale va depinde de interacţiunea cu ceilalţifactori; în lipsa acestora, disponibilul nativ putându-sepierde.





23

În fine, în al cincilea rând, ereditatea este considerată un factor necesar dar nu suficient pentru dezvoltareapsihică umană. Cazul copiilor crescuţi de animale a întăritaceastă apreciere. Trebuie subliniat că : “Blocarea saudeblocarea disponibilităţilor, direcţionarea, actualizarea,transpunerea lor în funcţionalităţi psihologice suntreglementate de cerinţele sociale şi de modeleleeducaţionale”. Însuşi procesul realizării programului ereditarşi al maturizării funcţionale este influenţat de calitatea şicantitatea relaţiilor cu ambianţa. (P. Osterrieth, 1976, p. 13).Tot el subliniază că: “Transferul ereditar nu priveşte probabilcaracteristicile psihologice “preconstituite” şi binecircumscrise, aşa cum se crede adesea cu oarecare

naivitate, ci mai curând elementele de sensibilitate şi dereactivitate care se combină şi interacţionează pentru a danaştere la caracteristici comportamentale determinate”.Pentru această construcţie se parcurge un drum lung, şi deaceea specia umană are cea mai lunga copilărie (E.Erikson, 1982, p. 5).

Prin urmare, zestrea ereditar ă a omului estepolivalentă şi larg nedeterminată şi aceasta explică plasticitatea şi adaptabilitatea extraordinara a sa. Calităţilestructurale şi funcţionale atinse la un moment datdetermină gradul de receptivitate la influenţele mediului şieducaţiei (H. Wallon, 1975, p. 191) şi de aceea nu se poate

trece peste fazele de maturizare biologică şi nu pot ficonsiderate nelimitate disponibilităţile funcţionale alecreierului.

În aceste condiţii se poate pune în discuţie calitateade premiză pe care i-o atribuie unii eredităţii. Noi credem că este atât premiză cât şi condiţie de bază, componentă





24

indispensabilă a întregului proces de dezvoltare, ea însăşidezvoltându-se, amplificându-şi şi diferenţiindu-şi

funcţionalitatea pe parcurs. Polivalenţa şi larganedeterminare (P. Osterrieth, 1976, p. 22) pare a ficaracteristică eredităţii umane, şi abia prin aceasta se facposibile construcţiile psiho-comportamentale complexe ceapar de-a lungul vieţii.

Cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltăriipsihice este mediul, definit adesea ca totalitate a influenţelornaturale şi sociale, fizice şi spirituale, directe şi indirecte,organizate şi neorganizate, voluntare şi involuntare careconstituie “cadrul în care se naşte, tr ăieşte şi se dezvoltă”(P. Golu, 1984, p. 72) fiinţa umană pentru întreaga sa viaţă.

Sunt numeroase cercetări care demonstrează valoarea acestui factor şi anume:-a) studiul comportamentului copiilor crescuţi de animale;b) urmărirea corelaţiei dintre nivelul inteligenţei copiilor şicalitatea mediului familial sau a celui instituţionalizat (unmediu bogat în stimulări intelectuale ridică potenţialul mintal

şi realizează multe compensări);c) analiza comparativa între gemenii monozigoţi crescuţi defamilii cu condiţii socio-culturale diferite (cercetări deosebite în acest sens au f ăcut Galton, Thorndike, Gesell, Newmann,Freeman iar la noi Gh.Ursu Oancea);d) cercetări asupra evoluţiei numărului de personalităţi cu

activitate ştiinţifică remarcabilă în corelaţie cu avansulsocial-economic şi cultural al comunităţii umane (cercetărilelui Cattell asupra unor state americane de la începutulacestui secol şi apoi după 30 ani);e) investigarea în detaliu a unor particularităţi alepersonalităţii şi specificul mediului familial.


h l l U




25

Mediul este cel care susţine şi creează ocazii demanifestare a particularităţilor psiho-comportamentale.

“Numeroase atitudini, deprinderi, “tr ăsături de caracter” suntprezente la un individ – spune Osterrieth - fiindcă au fostautorizate, încurajate sau chiar solicitate” şi mai departe “Înlipsa stimulilor, în lipsa ocaziilor favorabile, unele sectoareale comportamentului , unele mecanisme nu se pot elabora”(P. Osterrieth, 1976, p. 17).

Influenţele mediului, care sunt extrem de variate, ser ăsfrâng asupra tuturor dimensiunilor fiinţei umane.Condiţiile geografice, climatice cu deosebire influenţează metabolismul şi alte aspecte funcţionale ale organismului.Regimul alimentar are importanţă pentru dezvoltarea fizică

generală, pentru activitatea cerebrală şi în ultima instanţă,asupra vieţii psihice. Dar mai importante pentru viaţa psihică sunt componentele socio-culturale ale mediului. Modul deviaţă al unei colectivităţi, profesiile practicate, tradiţiile,obiceiurile, sistemul de valori promovat, libertăţile şiinterdicţiile, calitatea instituţiilor şi a oamenilor, toate

acestea vor avea o importantă major ă în structurareapersonalităţii cuiva. Considerând mai analitic categoriile deinfluenţe exercitate de mediu (P. Golu, 1985, p. 73) se potdistinge următoarele tipuri:a) influenţe ale mediului natural ;b) cele socio-economice vizând condiţiile materiale de

existentă;c) socio-profesionale reprezentate de statutele şi rolurileprofesionale;d) socio-culturale adică mijloacele de instruire, educare,acces la cultura;




P ih l gia vâr t l r Ti a CREŢU




27

Însă influenţele exercitate de diversele mediitraversate de fiecare, nu sunt numai favorabile, numai

pozitive. Nici unul din mediile enumerate mai sus, nu estetotal pozitiv sau total negativ. Ceea ce însă ne îndreptăţeştesă numim pe unele pozitive şi pe altele negative estedominanţa influenţelor de un fel sau altul. În acest sensputem vorbi de mediul familial pozitiv sau negativ, deprietenii bune sau rele etc. totodată, între toate aceste mediipot exista interferenţe variate. Favorabilă pentru dezvoltareapsihică este relaţia de complementaritate între ele. Acţionând singur, nici un mediu nu poate satisface toatenecesităţile de adaptare, şi dezvoltare ale fiinţei umane.Cele mai frecvente complementarităţi sunt între mediul

familial şi cele şcolare sau între cel familial şi celprofesional. Pot exista şi discordanţe între influenţeleexercitate de diferitele medii, şi din păcate, acestea suntdestul de frecvente şi creează ambiguităţi şi perturbări alestructurii personalităţii. Este posibil să domine influenţe aleunui mediu nefavorabil şi să apar ă grave fenomene de

inadaptare socială, diminuându-se sau chiar anihilându-setoate celelalte influenţe.Sintetizând rolul mediului în dezvoltarea psihică,

trebuie să reţinem următoarele: a) este primul mare“transformator ” care acţionează asupra fondului ereditar şidă astfel conţinut uman vieţii psihice, pune în acţiune

disponibilul funcţional cerebral; b) este factorul desocializare punând la dispoziţia fiinţei umane o gamă largă de modele de acţiune şi comunicare, c) îndeplineşte ofuncţie de enculturale pentru că participă la formarea acelorcapacităţi psihice care permit accesul la cultura materială şispirituală a societăţii; d) dă semnificaţie comportamentelor


Psihologia vârstelor Tinca CREŢU




28

individului şi le stimulează să acceadă la dezvoltare de tipuman; e) generează şi valori şi criterii care contribuie la

formarea dimensiunilor orientative fundamentale alepersonalităţii; f) ofer ă cadrul de manifestare şi stimulare acelei mai valoroase şi semnificative manifestări a fiinţeiumane, adică împlinirea prin creativitate. Dar deşi mediuleste un factor fundamental al dezvoltării psihice el nugarantează prin sine această dezvoltare. El poate fi adeseagenerator de deviante, involuţii şi chiar şi îmbolnăviripsihice. Iată de ce optima dezvoltare psihică implică cunecesitate cel de-al treilea factor, şi anume educaţ ia, careeste factorul determinant, hotărâtor.

Într-o accepţiune cuprinzătoare, educaţia poate fi

definită ca ansamblul de acţiuni şi activităţi care integrează subiectul ca factor activ şi care se desf ăşoar ă sistematic,unitar, organizat, având un conţinut cu necesitate definit desocietate, uzând pe metode, procedee şi mijloace adecvateşi fiind condusă de factori competenţi, special calificaţi.

Prin urmare acţiunile educative nu se exercită ca

nişte simple influenţe mai mult sau mai puţin întâmplătoare,adăugate din afara subiectului, ci ele au un loc central îndezvoltarea psihică, fiind special proiectate şi desf ăşurate şireprezentând garantul unei anumite construcţii psihice.Educaţia transmite “imagini şi idei, cunoştinţe şi structuri degândire, valori morale şi estetice, norme şi principii de

comportament, modele atitudinale, tipare acţionale şi relaţiiinterumane” (P. Golu, 1985, p. 85) şi formează astfel,capacităţi cognitive afective şi volitive şi structuri depersonalitate.

Exercitându-se un timp îndelungat în viaţa fiecăruiapoate îndeplini o funcţie formativă de anvergur ă, orientată


Psihologia vârstelor – Tinca CREŢU



Psihologia vârstelor Tinca CRE Ţ U

29

după idealul social şi modulată după particularităţilefiecăruia, tinzând să dezvolte la maximum disponibilul

ereditar şi participând în mod esenţial la construcţia uneipersonalităţi originale. În măsura în care se bazează peştiinţele despre om, ea devine un demers ştiinţific deconstrucţie umană, realizând, direcţionând şi controlândsistematic cursul dezvoltării. Concluzionând asupracontribuţiei educaţiei, trebuie să reţinem următoarele roluri îndeplinite de ea: a) dă conţinut vieţii psihice; b) formează mecanismele superioare ale acesteia; c) dezvoltă optimtoate disponibilităţile ereditare şi construieşte dimensiunilepersonalităţii; d) preia şi direcţionează convergent cuscopurile ei, influenţele mediului; e) într-o anumită măsur ă

chiar accelerează dezvoltarea psihică. De aceea educaţiaeste considerată factorul optim determinant al dezvoltăriipsihice, ea alegând „perspectiva ce urmează a fi propusă şiinsuflată dezvoltării”(M. Zlate, 1988, p. 177).

Ca să-şi joace aceste roluri ea trebuie să fie corectgândită, proiectată şi realizată şi să concorde în acelaşi

timp, cu aşteptările şi aspiraţiile celor educaţi şi cunecesităţile sociale. Dacă r ămâne în urmă atât faţă deimperativele sociale cât şi faţă de legităţile vieţii psihice şinecesităţile subiectului, riscă să se transforme în factorcoercitiv, să-şi diminueze rolul, să-şi creeze adversitate, să fie respinsă şi chiar să-şi anuleze orice aport formativ. În

aceste condiţii rezultă că rolul ei determinant este legat decalitatea ei şi de interacţiunile cu ceilalţi doi factori. For ţaeducaţiei este „funcţie de măsura în care ea „ştie” şi„reuşeşte” să asocieze la propriul efort terenul „antrenat” aleredităţii organismului uman şi condiţiile facilitante alemediului social” (P. Golu, 1985, p. 87).


Psihologia vârstelor – Tinca CREŢU



Psihologia vârstelor Tinca CRE Ţ U

30

Dar intervenţia celor trei factori la care ne-am referit,nu se produce ca o simplă întâlnire mai mult sau mai puţin

exterioar ă vieţii psihice însăţi, ci relaţia lor este deinteracţiune largă, variată, şi continuă, în cadrul activităţiireale desf ăşurată de subiect, şi cel mai mult în contextulînv ăţării, considerată în accepţiunea sa cea mai largă ca„însuşirea de către organism a unor r ăspunsuri la agenţipentru care nu deţine posibilităţi ereditare”(A. Tucicov –Bogdan, 1973, p. 75).

Asimilarea influenţelor de mediu şi educaţie şiantrenarea adecvată a posibilităţilor ereditare sunt strânslegate de calităţile învăţării adică a componentelor şi adesf ăşur ării acestora, cu alte cuvinte de motivaţia ei, decapacitatea de proiectarea a scopurilor, de mijloaceleintelectuale şi de organizarea şi desf ăşurarea lor în direcţiaatingerii finalităţii. Prin urmare, aşa cum pe drept cuvânt sesubliniază, educaţia nu devine nemijlocit dezvoltare psihică ci activitatea copilului este „lăcaşul intim al dezvoltării”(P.Golu), 1985, p. 90).

Motivaţia este una din cele mai importantecomponente ale învăţării şi implicit dezvoltării psihice pentrucă ea orientează subiectul, îl face receptiv la influenţelemediului şi educaţiei, susţine energetic legătura cu ele şifacilitează asimilarea şi transformarea lor în componentepsihice. Ea este baza energetică, pulsională a oricărei

manifestări a fiinţei umane, a relaţiei acesteia cu ambianţadar şi a activităţilor ei creatoare, transformatoare. Făr ă activizarea motivaţională nimic nu este asimilat autentic cinumai simplu alăturat, putându-se pierde foarte repede şiavând o influenţă circumstanţială şi minor ă, f ăr ă să ducă ladezvoltarea propriu-zisă. Una din disciplinele psihologice,





g CR Ţ

31

cea a educaţiei este preocupată de descifrarea înprofunzime a acestor interacţiuni pentru ca să se realizeze

cu adevărat rolul formativ fundamental al acestor factori.Educaţia î şi va atinge scopurile numai în măsura în

care a) va găsi căi de activare a structurilor motivaţionaledeja existente; b) va dezvolta alte structuri motivaţionale cuo bază din ce în ce mai înaltă; c) va organiza astfelactivitatea de învăţare încât să transforme obiectiveleformative prefigurate de educaţie, în ţeluri propriisubiectului; d) va solicita cunoştinţele şi modalităţile deoperare deja dobândite ca operatori pentru noi achiziţii; e)va asigura avansul acţiunilor mentale şi practice prindesf ăşurarea mai întâi, împreună cu profesorul, a unor actede înv

ăţare noi

şi mai avansate; f) va respecta ceea ce L. S.

Vâgotski numea disponibilităţile „zonei proximei dezvolt ări ”. În felul acesta educaţia generează distanţe şi

contradicţii între ceea ce copilul a dobândit şi stăpâneştebine şi ceea ce i se ofer ă spre asimilare şi-i este, totodată,accesibil în raport cu nivelul său de dezvoltare psihică deja

atins. Deosebirile, decalajele optime pe care educaţia lecreează astfel mereu, stimulează motivaţia şi asigur ă dezvoltarea psihică autentică.

În comparaţie cu mediul, educaţia acţionează gradat,fundamentat ştiinţific şi totodată asigur ă strategii dedepăşire confortabilă a acestor decalaje tr ăindu-se totul ca

succes şi satisfacţie şi cultivându-se astfel plăcerea şidorinţa de a le înfrunta şi birui. Prin urmare, şi din acestpunct de vedere, educaţia deţine un rol hotărâtor înprocesul extrem de complex al devenirii fiinţei umane.

Am analizat pe rând rolul fiecăruia dintre factoriifundamentali însă trebuie să înţelegem că numai relaţia





g Ţ

32

interactivă a lor asigur ă dezvoltarea deplină a fiinţei umane. Acest optimism implică cel puţin trei condiţii de bază:

a) să existe o concordanţă în timp între programul decreştere şi maturizare şi momentul intervenţiei factorilor demediu şi educaţie. Numai în aceste condiţii se asigur ă receptivitate sporită şi asimilare crescută a anumitor stimulidin mediu, iar acţiunea acestora din urmă, valorifică deplindisponibilităţile ereditare ale fiinţei umane. Dacă influenţelede mediu şi educaţie se exercită prea devreme, rezultatelesunt modeste, efortul educatorului este mare, iarcunoştinţele sau modurile de acţiune care sunt totuşiachiziţionate de către copil, sunt limitate şi au la bază mecanisme asemănătoare dresajului. Când influenţeleformative intervin prea târziu, exist

ă riscul pierderii pentru

totdeauna a disponibilităţilor unei perioade sau a unuistadiu. De exemplu, cercetările au ar ătat că preşcolaritateaeste o perioadă favorabilă formării unor abilităţi de bază pentru muzică, pictur ă, coregrafie, sport, limbi moderne,unele capacităţi de gândire, comunicare verbală, şi care nu

trebuie pierdută.b) Interacţiunea optimă a factorilor fundamentali presupune în afara corespondenţei în timp a acţiunii lor, şi oconcordanţă sub raport cantitativ şi calitativ a influenţelormediului şi educaţiei cu potenţialul ereditar dintr-un anumitstadiu.

Prin urmare, atât în familie cât şi în gr ădiniţă sau înşcoală activităţile şi influenţele bogate, variate şi interesantepotrivite prin conţinut şi modul de desf ăşurare posibilităţilorcopilului, vor asigura dezvoltarea bună a acestuia.Dimpotrivă când influenţele de mediu, mai ales, suntinferioare, când copii sunt insuficient antrenaţi în activităţi cu





33

potenţial formativ, când se comunică puţin cu ei, nu suntstimulaţi de adulţii din jur etc. dezvoltarea lor va fi marcată

de serioase limite. În acest caz subsolicitarea face să sepiardă o parte însemnată a potenţialului ereditar al uneiperioade, al unui stadiu.

Există şi riscul suprasolicitării, al depăşirii princonţinutul şi volumul activităţilor a capacităţilor copiilor. Înaceste condiţii, se pot obţine, pe moment, unele rezultatechiar spectaculoase dar vor urma şi efecte negative, adică oboseală prematur ă, indiferenţa, evitare, respingereaoricăror solicitări de acelaşi fel.

Tem ă : Dac ă în activitatea dumneavoastr ă a ţ i întâlnit anumite

cazuri, ar ă ta ţ i care era atitudinea familiei respectivilor copii ş icomenta ţ i-o în lumina celor de mai sus.

c) corespondenţa cantitativă şi calitativă a influenţelor şiactivităţilor mediului şi educaţiei cu potenţialul ereditar estecu adevărat favorabilă dezvoltării psihice a copilului dacă se

raportează atât la posibilităţile sale prezente, cât şi la celeviitoare, şi mai precis la ceea ce L.S. Văgotski numea “zona proximei dezvoltări”.

El avea în vedere acea dezvoltare potenţială “carepoate fi estimată pe baza a ceea ce copilul este capabil să facă cu ajutorul unui adult la un moment dat şi va realiza

singur mai târziu” (R. Doron, F. Parot, 1999, p. 827).

Tem ă : Gândi ţ i-v ă la o lec ţ ie pe care a ţ i desf ăş urat-o cu elevii ş idistinge ţ i acele secven ţ e care pot ilustra condi ţ ia discutat ă mai sus.




35

Acesta explică faptul că unii copii şi tineri care provindin familii modeste şi au condiţii mai puţin favorabile ajung

în viaţă persoane talentate, cu rezultate remarcabile înanumite domenii f ăr ă ca în familia lor şi în generaţiileanterioare să fie altcineva cu caracteristici asemănătoare.Tot emergenţa explică faptul că unii copii preşcolari chiarajung la ceea ce cercetările actuale numesc metacogniţie,ajung spontan să-şi cunoască unele capacităţi şi să şi le

regleze în funcţie de situaţii (M. Roth – Szamoskozi, 1998,p. 69).

Autodeterminarea este acel factor al dezvoltăriipsihice umane care se manifestă pe deplin atunci când sedezvoltă structurile autoreglatoare ale personalităţii. Ea seexprimă în selecţia interacţiunilor cu ambianţa, căutareaconştientă şi voluntar ă a noi surse de cunoaştere, iniţiereaşi experimentarea unor activităţi, proiectarea şi realizareaunor schimbări ale însuşirilor şi structurilor proprieipersonalităţi.

Tem ă : Gândi ţ i-v ă la propriul drum de via ţă ş i aminti ţ i-v ă unelemanifest ă ri ale autodetermin ă rii care explic ă unele însu ş iri pe care

le ave ţ i.

Toate cele relevate mai sus, arată că procesuldezvoltării psihice umane este deosebit de complex, este

multicondiţionat şi multideterminat şi totodată îndelungat.





36

2.2 Definirea şi caracterizarea dezvolt ării psihice

Ştiinţa psihologică, în ansamblu, şi cea a vârstelor înspecial, concepe dezvoltarea fiinţei umane ca o devenirecomplexă şi unitar integratoare, realizându-se în trei planurifundamentale: biologic, psihic şi social.

Dezvoltarea biologică constă în procese de creştereşi maturizare fizică, în transformări ale biochimistului intern

al organismului, în schimbări cantitative ale activităţiinervoase superioare.

Cea psihică se refer ă la apariţia şi manifestareaproceselor, însuşirilor, stărilor şi structurilor psihice, în timpce dezvoltarea socială implică o continuă amplificare aposibilităţilor de relaţionare cu ceilalţi şi o acordare cât maibună a propriei conduite cu diversitatea cerinţelor sociale.

Între aceste trei planuri ale dezvoltării fiinţei umanese petrec interacţiuni şi interinfluenţe multiple şi variateastfel încât este corect să o caracterizăm ca fiind bio-psiho-socială. Referindu-se la un aspect al relaţiei dintre

dezvoltarea psihică şi cea biologică ,J. Piaget sublinia,,...inteligenţa este un caz particular al adaptării biologice.”Mai ales în ontogeneza timpurie se petrec în ritmuri şi cuviteze crescute, schimbări în plan biologic care devincondiţii foarte importante pentru debutul structurilor psiho-comportamentale. Cele două planuri (biologic şi psihic) deşi

sunt strâns interdependente, nu sunt obligatoriu sincrone cadesf ăşurare.La început ritmurile biologice sunt mult mai crescute.

Apoi începând cu sfâr şitul adolescenţei dezvoltareabiologică se încetineşte foarte mult în timp ce, cea psihică





37

păstrează unele ritmuri crescute şi atinge niveluri calitative înalte.

Aceleaşi interacţiuni pot fi constatate şi întredezvoltarea psihică şi cea socială. Mai ales în primul an deviaţă orice avans în dezvoltarea structurilor psiho-comportamentale condiţionează nivelul relaţiilor copilului cuceilalţi şi, în deosebi, cu mama sa, iar cantitatea şi calitateaacestor interacţiuni devin hotărâtoare pentru dezvoltarea

spirituală a copilului. Aşa cum releva L.S. Vâgotski, ceea cecopilul reuşeşte să facă mai întâi cu adultul, va putea realizasingur şi astfel interacţiunea socială devine o sursă principală a dezvoltării psihice. Dar nici între aceste planurinu se găsesc sincronizări absolute şi corespondenţe stricte,ele sunt distincte, nu se identifică, nu se topesc unul în altul,fiecare are dinamica sa, legile proprii de apariţie şimanifestare.

Pornind de la observaţiile de mai sus putem definidezvoltarea psihică astfel: este formarea în timp a proceselor, însuşirilor şi structurilor psihice, schimbarea şi

restructurarea lor la niveluri func ţ ionale cât mai înalte. Dezvoltarea psihică î şi are unele începuturi încă înainte de naşterea în forma unor anumite reacţii rezultatedin simbioza organică cu mama. De aceea, aşa cum vomvedea mai târziu, modul de viaţă al mamei tr ăirile şi întâmplările prin care trece, nu r ămân f ăr ă urmă pentru f ăt.

Dar despre dezvoltarea propriu-zisă vorbim după naştere,când acţionează pe deplin, toţi factorii care o generează şi ostimulează.

Aşa cum am văzut, este vorba atât de factori externicât şi factori interni, pentru că dezvoltarea psihică nu estenici predeterminată genetic, nici impusă din afar ă. Este un





38

rezultat al unor multiple şi variate interacţiuni care o fac să dobândească unele caracteristici prin care se deosebeşte

de alte fenomene de dezvoltare din univers. Astfel, dezvoltarea psihică are în ansamblu, o direcţie

calitativ ascendentă, prin urmare ea nu prezintă odesf ăşurare simplă, linear ă, constând din adaosuri continui,constante şi total previzibile. Aşa cum sublinia H. Wallon, eaare mai degrabă un curs spiralat, care presupune

ascensiune dar şi momente de revenire, de repetare, dereluare dar pe o nouă bază, a proceselor şi structurilorpsihice. Revenirea înseamnă atât conservarea cât şidepăşirea a ceva, atât consolidare cât înlocuirea de noimecanisme, atât structurare cât şi restructurare. Totodată dezvoltarea psihică având o tendinţă calitativ ascendentă nu-i lipsită de momente în care se produc doar acumul ăricantitative sau sunt chiar relative stagnări sau momente decriz ă, de spargere a structurilor existente, sau de regres, deretrageri spre conduite însuşite anterior, mai simple dar maiputernic consolidate, pe care se construieşte, apoi, o bază

adaptativă mai largă şi mai adecvată noilor împrejur ări cucare se confruntă subiectul. Aşa de exemplu, cum vomvedea în capitolul corespunzător, la doi ani şi jumătate – treiani, apare o criză de opozabilitate a copilului, manifestată adesea spectaculos, faţă de cerinţele adultului. Ea creează terenul afirmării eu-lui, şi a capacităţilor de subordonare la

cerinţe, pe baze noi afective şi cognitive.

Tem ă : Urm ă ri ţ i pe o durat ă mai lung ă manifest ă rile a 2 - 3 dinelevii dumneavoastr ă ş i încerca ţ i s ă releva ţ i existen ţ a unormomente noi deosebite, de mari realiz ă ri sau de stagn ă ri.





39

O a doua caracteristică a dezvoltării psihice constă înfaptul că ea este totdeauna concret ă şi personal ă. Trebuie

să precizăm că dezvoltarea psihică deşi este guvernată delegi generale, se diferenţiază de la individ la individ pentrucă: a) fiecare fiinţă umană dispune de un echipamentereditar propriu în care se găsesc toate caracteristicilespeciei umane dar într-o manifestare diferenţiată, generată de apartenenţa la o succesiune de generaţii (de un arbore

genealogic) şi de combinaţiile aleatoare ale genelor dinmomentul zămislirii fiinţei care se va naşte.

La toate acestea se adaugă influenţele suportate demamă în timpul sarcinii; b) după naştere fiecare traversează medii diferite cu influenţe variate; dacă am recurge la unsimplu exemplu, cum ar fi mediul şcolar am putea constatadiferenţe de influenţare după tipul de şcoală (periferică saucentrală, rurală sau urbană etc ) asupra dezvoltării copiilor;c) diferenţierea poate rezulta chiar şi din întâlnirile preatimpurii sau prea târzii între diferiţi factori şi influenţe; d) laacestea se adaugă intervenţia unor evenimente de viaţă; e)

desf ăşurarea concretă şi particular ă a dezvoltării psihicerezultă şi din faptul că fiinţa umană este conştientă de sine,şi î şi dezvoltă structuri autoreglatoare, selectează influenţede mediu şi educaţie, î şi ia în stăpânire propria fiinţă, î şiproiectează devenirea, urmăreşte autoafirmarea şiautodepăşirea. Toate acestea fac să fie diferenţieri de la un

individ la altul pe următoarele direcţii: durata procesului deapariţie şi de manifestare a unor structuri psihice; viteza maimică sau mai mare de instalare; ritmicitatea producerii lor;conţ inutul psiho-comportamental al schimbării petrecute;efectul adaptativ pe care îl aduc; rezonanţ a pe care o au înalte planuri ale vieţii psihice în ansamblu.





40

Caracterul concret, personal al dezvoltării psihice nuanulează acţiunea legilor generale ale devenirii psiho-

comportamentale ci dă un înţeles mai profund acesteia şitotodată atrage atenţia asupra aspectelor diferenţiale carenu trebuie niciodată scăpate din vedere.

Tem ă : Urm ă ri ţ i conduitele a doi din elevii dumneavoastr ă ş iconstata ţ i asem ă n ă rile ş i deosebirile dintre ele ş i încerca ţ i s ă intui ţ i

factorii care au punctat via ţ a concret ă a fiec ă ruia.

A treia caracteristică a dezvoltării psihice estesistemicitatea, adică faptul că apariţia oricărei însuşiri sausubstructuri psihice modifică într-o măsur ă mai mică saumai mare vechea organizare. Astfel apariţia în preşcolaritatea reglajului voluntar se resfrânge asupra tuturor celorlalteprocese şi funcţii psihice. Tot aceeaşi caracteristică explică de ce o schimbare a unei dimensiuni psihice nu este absolutidentică la toţi cei aflaţi în acelaşi stadiu de dezvoltare.

Variaţiile apar în legăturile foarte diferite ale acesteia

cu celelalte componente ale sistemului, din influenţele pecare la rândul ei le suportă. Urmărind, de exemplu,dezvoltarea unei anumite tr ăsături de caracter, esteimportant să înţelegem interacţiunile acesteia cuparticularităţile temperamentale cu alte componenterelaţionale formate anterior.

Factura interacţiunilor din interiorul sistemului psihicexplică şi dinamica cristalizării oricărei componente noi şigradul de eficienţă adaptativă pe care îl dobândeşte.





41

Tem ă : Gândi ţ i-v ă la o achizi ţ ie pe care au f ă cut-o elevii

dumneavoastr ă (cum ar fi un nou mod de lucru, o atitudine nou ă ) ş iîncerca ţ i s ă v ă da ţ i seama în ce fel aceasta ar influen ţ a alte aspecteale vie ţ ii lor psihice.

În fine, o a patra caracteristică a dezvoltării psihiceeste stadialitatea ei. Dezvoltarea psihică nu este o trecere

insesizabilă de la ceva la altceva, o simplă juxtapunere deelemente nou dobândite, ci este o unitate a continuităţilor şidiscontinuităţilor, ceva conservându-se dar altcevaschimbându-se, modificându-se, transformându-se iar acestaltceva fiind conţinutul unui nou stadiu psihic.

Cercetările au pus în evidenţă stadialitatea diverselorplanuri ale vieţii psihice. Astfel H.Wallon a urmăritstadialitatea afectivă, J. Piaget pe cea a inteligenţei, S.Freud şi E.H. Erikson cea a corelării afectivităţii cu întreagapersonalitate.





42

Bibliografie

1. J. PIAGET, “Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei”E. D. P. 1972;2. I. RADU şi colaboratorii “Introducere în psihologiacontemporană” Ed. Sincron, 1991;3. A. T. JERSILD, “Child psychology” , Stamples PressLondon, 1963;

4. H. WALLON, “Evoluţ ia psihologic ă a copilului ”, E. D. P.,1976;5. J. PIAGET, B. INHELDER “Psihologia copilului ”, E. D. P.,1976;6. ALAIN DANSE, “Elements de psychologie dudéveloppement ”Armand Colin Èditeur, 1983;7. U. ŞCHIOPU, E. VERZA, “Psihologia vârstelor ”, E. D. P.,1981;8. P. POPESCU NEVEANU, “Legi şi explicaţii înpsihologie”, în volumul “Probleme fundamentale ale psihologiei ”, Editura Academiei, 1980;9. C. MAXIMILIAN, “Genetica uman

ă”, Editura

Ştiin

ţific

ă.şi

Enciclopedică, 1982;10. P. OSTERRIETH, “Introducere în psihologia copilului ”,E. D. P. 1976;11. B. INHELDER şi colaboratorii “Înv ăţ area şi structurilecunoaşterii ”, E. D. P., 1977;

12. R. ZAZZO, “Les Jumeaux, le couple et la personne”, volII, P. U. F. 1960;13. P. GOLU “Înv ăţ are şi dezvoltare” Editura Ştiinţifică şiiEnciclopedică, 1985;14. E. H. ERIKSON “Enfance et societé”, Delachaux etNiestle, 1982;





43

15. A. COSMOVICi, “Despre personalitate şi metodele princare o cunoaştem” în volumul “Metode pentru cunoaşterea

personalităţilor” E. D. P., 1972;16. D. P. AUSUBEL, F. G. ROBINSON, “Înv ăţ area înşcoal ă”, E. D. P., 1981;17.H. SALVAT, “Inteligenţă, mituri, realitate”, E. D. P., 1972;18. M. ZLATE, “Omul faţă în faţă cu lumea”, Editua Albatros, 1988;

19. A. TUCICOV – Bogdan, “Psihologie general ă şisocial ă”, vol. II, T. U. B. 1973;20. R. DORON, F. PAROT “Dic ţ ionar de psihologie”,Bucureşti, Editura Humanitas, 1999;21. T. CREŢU, “Psihologia vârstelor ”, T. U. B, 1994;22. M. DEBESSE, (coord.) “Psihologia copilului de lanaştere la adolescenţă”, E. D. P.,1970;23. M. ROTH SZAMOSKOZI, “ Activarea func ţ iilor cognitiveîn copil ăria mic ă”, Editura Presa Universităţii Clujene, 1998;24. J. PIAGET ,”Naşterea inteligenţ ei la copil ”, E. D. P.,1973.





44





45

Capitolul II

Stadiile, ciclurile şi etapele dezvolt ării psihice umane. Etapa prenatal ă. Naşterea

şi noul născut

Scopurile acestei unit ăţ i de curs- să se formeze o imagine unitar ă asupra dezvoltării

psihice a fiinţei umane dar cu relevarea aspectelorcantitative şi calitative specifice diferitelor momente aleei

- să se înţeleagă relaţia dintre cele două mari etape aledezvoltării fiinţei umane, cea prenatală şi cea postnatală

Obiective operaţ ionale- să se înţeleagă semnificaţia conceptului de stadiu de

dezvoltare psihică;-

să se aibă în vedere că în dezvoltarea concretă a uneifiinţei umane pot fi identificate şi particularităţile generalede stadiu şi cele individuale;

- să se înţeleagă implicaţiile psihologice ale unorfenomene ce ţin de creşterea fizică a fiinţei umane;

- să se însuşească şi apoi să se opereze în propria

activitate cu criteriile de diferenţiere a stadiilor;



să se forme e o imagine nitară as pra etapelor



46

- să se formeze o imagine unitar ă asupra etapelor,ciclurilor şi stadiilor de dezvoltare a fiinţei umane;

-

să se înţeleagă semnificaţia etapei prenatale pentrudezvoltarea de după naştere;

- să se conştientizeze acţiunea mai ales a facturilor nocivicare pot influenţa dezvoltarea prenatală şi apoi şi pe ceapostnatală;

- să se reţină unele particularităţi ale naşterii care ar putea

ajuta la înţelegerea aspectelor particulare ale dezvoltăriifizice şi psihice ale unor copii.

1. Conţ inuturile de înv ăţ are1) Noţiunea de stadiu de dezvoltare psihică;2) Fazele unui stadiu de dezvoltare;

3) Fenomenele de creştere şi maturizare;4) Criteriile de delimitare a stadiilor de dezvoltare;5) Ciclurile şi stadiile de dezvoltare psihică.

2. Etapa prenatal ă a dezvolt ării umane1) Momentele semnificative ale acestei etape;2) Dezvoltarea sistemului nervos şi a organelor de

simţ în etapa prenatală;3) Condiţiile dezvoltării normale în etapa prenatală;4) Factorii nocivi care pot acţiona în etapa prenatală

şi urmările ei.3. Naşterea şi noul născut





47

1. Stadiul de dezvoltare psihic ă

1.1 Noţ iune a de stadiu de dezvoltare psihic ă

Dezvoltarea psihică nu este amorf ă şi liniar ă, ci, cumobserva R. Zozzo, ea “… nu are numai o expresiecantitativă, ci şi una calitativă ”(R. Zazzo, 1970, p. 140),

adică traversează momente distincte care sunt stadiile şiciclurile vieţii umane.

Cu privire la luare în consideraţie a stadiilor s-auconturat două poziţii cu implicaţii metodologicesemnificative: a) tendinţa de a accentua diferitele stadii şi dea le prezenta contrastant, fragmentând astfel, dezvoltarea

psihică şi f ăcând dificilă înţelegerea aspectelor decontinuitate; b) descrierea evoluţiei psihice mai degrabă cape o creştere cantitativă, cu estomparea diferenţelor, aschimbărilor calitative şi a aspectelor semnificative.Comentând aceste moduri de a vedea viaţa psihică, R.Zazzo spunea: “..fiecare din aceste concepţii, de evoluţie,gradată şi de metamorfoze succesive, comportă o parte deadevăr, dar putem considera că fiecare, luată în modabsolut, este complet falsă” (R. Zazzo, 1970, p. 39), înrealitate “… totul ne face să ajungem la concluzia că existenţa perioadelor şi a stadiilor nu este o iluzie. Nu numai

că le constatăm, dar putem să şi explicăm determinismullor. Rămâne totuşi pericolul unei identificări prea rapide aacestor stadii; a unei schematizări excesive” (R. Zazzo,1970, p. 40).

Aceeaşi măsur ă în considerarea stadiilor esterecomandată şi de A. Gesell care spune: “Culorile unui



spectru al dezvoltării se topesc pe nesimţite unele în altele



48

spectru al dezvoltării se topesc pe nesimţite unele în altele,dar pentru ca portretul unei vârste să fie folositor şi viu,

trebuie să ne înmuiem pensula în culori foarte nete” (apud,R. Zazzo, 1970, p. 39).

Stadiile sunt o realitate de care trebuie să se ţină seama în rezolvarea problemelor privind dezvoltareapsihică. Procesul de “echilibrare şi acumulare cantitativă duce la schimbări calitative semnificative” (I. Radu şi colab.

1991, p. 206). La fel P. Osterrieth consider ă stadiile ca:“momente ale dezvoltării caracteristice printr-un ansamblude tr ăsături coerente şi structurate care constituie omentalitate tipică şi consistentă dar trecătoare” (P.Osterrieth, 1976, p. 34 ).

Prin urmare, putem defini stadiul de dezvoltare

psihică astfel: delimitarea în timp a apariţiei şi consolidăriiunor particularităţi şi a unui nivel de organizare acomponentelor intelectuale, afective, volitive şi a întregiipersonalităţi (U. Şchiopu, E. Verza, “Psihologia vârstelor”E.D.P., 1981, p. 19).

Stadiul nu apare instantaneu, ci instalarea sa se facetreptat. Apar şi se dezvoltă acele însuşiri care-l definesc şi-ldiferenţiază de celelalte şi care se numesc particularit ăţ i psihice de stadiu sau vârst ă. Fiecare stadiu conservă uneleachiziţii ale etapelor anterioare şi le integrează în noile salestructuri şi totodată, dezvoltă şi confer ă premisele celui

viitor. Toate aceste schimbări sunt comune tuturor celor cetraversează respectivul stadiu, dar lor li se asociază şi celerezultate din istoria personală a fiecăruia şi care sunt numite particularit ăţ i psihice individuale.

Cu privire la aceste două categorii de particularităţi şila relaţia dintre ele, P. Osterrieth notează: “dacă există, aşa



cum am văzut factori importanţi care determină



49

cum am văzut, factori importanţi care determină diferenţierea indivizilor, există şi factori care determină

omogenizarea, uniformizarea: variaţiile individuale asupracărora am stăruit cu deliberare î şi ţes motivele direct peurzeala unei “secvenţe de dezvoltare” relativ constatată,determinată de caracterul biologic al omului şi totodată decaracterul său cultural şi social” (P. Osterrieth, 1976, p. 25).

Tem ă : Încerca ţ i s ă generaliza ţ i propriile observa ţ ii asupra copiilorcu care lucra ţ i ş i s ă scoate ţ i în eviden ţă câteva caracteristicidominante ale dezvolt ă rii lor psihice din stadiul în care ei se afl ă .

Dar un stadiu de dezvoltare nu înseamnă juxtapunerea acestor particularităţi, ci el reprezintă ostructur ă unitar ă în care componentele interacţionează şitotodată se integrează şi relaţionează. Dacă avem în vedereaceste inter-relaţii putem vorbi de profilul stadiului şi de profilul psihic individual care rezultă din : a) tipurile deinteracţiuni ce se stabilesc între diversele procese şi funcţiipsihice în timpul unui stadiu; b) ierarhizarea particularităţilorde stadiu şi individuale cu relevarea unor dominante. Iată,de exemplu, în profilul psihologic al adolescenţei au o mare însemnătate inter-relaţiile dintre dezvoltarea capacităţilorintelectuale şi expansiunea socială, dobândind un reliefaparte tendinţele de autonomie şi independenţă.

1.2 Fazele unui stadiu de dezvoltare

Subliniind aspectele structurale ale stadiului dedezvoltare nu trebuie să pierdem din vedere aspecteledinamice. Se pot distinge cel puţin trei momente: a) faza



preparatorie în care, în chiar cadrele vechiului stadiu, se



50

preparatorie în care, în chiar cadrele vechiului stadiu, sepregătesc condiţiile pentru cel următor şi pot deja să apar ă

unele aspecte specifice lui; b) faza de cristalizare în carenoul stadiu se instalează şi deci, în grade şi cu ritmurivariate apar şi se manifestă diversele sale caracteristici. P.Osterrieth notează “….cadenţa dezvoltării nu este aceeaşi;unele faze de stabilitate sau de transformări nu coincidpretutindeni, “frontul dezvoltării”, s-ar putea spune, nu e

deloc regulat ” (P. Osterrieth, 1976, p. 32-33); c) o faz ă deconsolidare în care se manifestă clar particularităţilestadiului, se realizează maturizarea fizică şi psihică specifică acelui moment şi totodată, se pregătesc proceseleunui nou stadiu. Surprinderea dimensiunilor dezvoltării, fie şipe întinderea unui stadiu, este o sarcină dificilă. Greutăţile

se amplifică dacă se cer a fi surprinse şi trecerile de la unstadiu la altul. P. Osterrieth observă că: “ unii au ajuns să reducă totul la evoluţia unui aspect unic şi f ăr ă îndoială,important al organizării psihice, dar lăsând în urmă alteaspecte nu mai puţin esenţiale” (P. Osterreth, 1976, p. 34).Desigur, ideal ar fi ca transformările specifice unui stadiu să fie cunoscute în totalitate şi să se găsească astfel r ăspunsla numeroasele şi nuanţatele probleme ale practicii.

În acest caz însă, există riscul unei fragmentări şif ărâmiţări a observaţiilor, datelor, concluziilor care ar generalimite serioase în interpretarea şi rezolvarea problemelor.

De aceea se impune ca în prezentarea unui stadiu dedezvoltare să se releve în deosebi, transformărilesemnificative, să se surprindă interdependenţele şi mai alesdirecţia de evoluţie ca şi fenomenele de creştere şimaturizare ce se desf ăşoar ă de-a lungul său.





51

1.3 Fenomenele de creştere şi maturizare

Creşterea este fenomenul de acumulare cantitativă şi se refer ă, atât la aspectul fizic al fiinţei umane, cât şi lacel psihic. În plan fizic, creşterea se refer ă la: înălţime,greutate, aliura generală a corpului, modificareafuncţionalităţii diferitelor organe interne etc. ea este

determinată de interacţiunea dintre echipamentul genetic şicondiţiile materiale de existenţă, dar şi de modeleleculturale. Prin cercetări sistematice s-a relevat rolulalimentaţiei, al unui regim activ de viaţă cu implicarea zilnică a exerciţiului fizic, al modificărilor hormonale etc.

Creşterea fizică este un fenomen cu urmări şi în plan

psihic. Astfel un ritm normal de creştere este tr ăit confortabilde fiecare în timp ce r ămânerile în urmă sau depăşirea unorlimite pot genera îngrijor ări, disconfort afectiv, complexe deinferioritate etc.

Tem ă : Observa ţ i elevii cu care lucra ţ i ş i comenta ţ i care sunt cei ce prezint ă particularit ăţ i de cre ş tere fizic ă ce sunt corespunz ă toarecu stadiul ş i la care apar avansuri sau r ă mâneri în urm ă .

Totodată, mai ales pentru vârstele timpurii, ritmurilenormale care se circumscriu unor parametri standardizaţi,

sunt unul din indicatorii dezvoltării optime. Aceşti parametrivor fi specificaţi pentru fiecare stadiu din ciclul de creştere şidezvoltare.

În ceea ce priveşte maturizarea, ea se refer ă laschimbările calitative care se petrec în cursul dezvoltăriipsihice generale şi, evident, şi în cursul unui stadiu. Dar



maturizarea nu este orice fel de schimbare calitativă, ci



52

numai cea care reprezintă nivelul optim pentru acel stadiu.

Consider ăm astfel că gândirea unui şcolar mic s-amaturizat dacă, de exemplu, copilul stăpâneşte operaţiilearitmetice, dacă demonstrează reversibilitatea operatoriesimplă, etc, adică ceea ce este caracteristic stadiului în carese află. La fel, maturizarea fizică înseamnă funcţionareaoptimă a diferitelor subsisteme ale organismului.

Tot prin raportarea la specificul stadiului apreciem şinivelurile maturităţii sau de imaturitate (r ămâneri în urmă faţă de stadiul în care ar trebui să se afle) şi prematuritate(avansul în instalarea optimului de funcţionare a diferitelorprocese psihice).

Pentru maturizarea psihică este necesar să facem şi

distincţia dintre cele trei forme principale ale ei: maturizareaintelectual ă, afectiv ă şi psihosocial ă.

În majoritatea cazurilor, există o concordanţă întrecele trei forme de maturizare, dar pot apare şi decalaje. M.Debesse avertizează asupra faptului că adolescenţii carefac studii liceale pot să se maturizeze intelectual dar să r ămână în urmă în plan afectiv şi psihosocial. Cei care după şcoala generală devin ucenici se maturizează afectiv şipsihosocial şi întârzie evoluţia intelectuală (M. Debesse,1970, p. 93).

Tem ă : Gândi ţ i-v ă la copii cu care lucra ţ i ş i încerca ţ i s ă -iidentifica ţ i pe cei cu desincroniz ă ri ale nivelurilor de maturizare psihic ă .

A cunoaşte evoluţia psihică de-a lungul unui stadiu înseamnă a releva particularităţile psihice generale şi



individuale şi a evalua gradul de maturizare intelectuală,



53

afectivă şi psihosocială. Cu privire la acest ultim aspect s-au

elaborat scări de maturizare pentru cele trei forme ale ei, înraport cu vârstele.

1.4 Criteriile de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihic ă

O problemă de ordin metodologic legată de existenţastadiilor a fost aceea a criteriilor care să permită delimitareaşi identificarea operativă a lor, cu alte cuvinte, găsireaacelor manifestări ale fiinţei umane care să exprime sinteticspecificul stadiului în care ea se află.

Unii autori au considerat schimbările fizice drept

indicatori ai instalării într-un nou stadiu, aşa cum suntcreşterea în talie şi greutate sau intrarea şi ieşirea dinfuncţie a unor glande cu secreţie internă. Fireşte, asemeneamodificări nu pot fi ignorate dar ele nu sunt într-o corelaţiedirectă cu aspectele psiho-comportamentale.

Aşa cum am văzut, prin cercetările sale, A. Binetatr ăsese atenţia asupra nivelurilor inteligenţei ca fiindcaracteristice pentru diferitele momente ale vieţii. J. Piaget,care de fapt şi-a început cercetările de psihologie înlaboratorul lui Binet, a f ăcut din stadiile inteligenţei o temă centrală şi a elaborat teoria dezvoltării stadiale a acesteiaurm

ărind, totodat

ă,şi implica

ţiile ei în alte planuri ale vie

ţii

psihice (al reprezentării, al afectivităţii, etc) impunând-o cape un criteriu de diferenţiere de factur ă psihică. Dar pentruPiaget dezvoltarea intelectuală se desăvâr şeşte înadolescenţă, odată cu construirea operaţiilor formale şi a



logicii axiomatice, lăsând în afara atenţiei stadiile



54

următoare.

W. Stern a căutat în spatele tuturor manifestărilorpsihice o unitate de profunzine şi anume personalitateasubiectului iar Koffka, în conformitate cu viziunea sagestaltică, indică “forma” specifică, caracteristică şi totodată,deosebitoare în raport cu vârsta. H. Wallon, mai ales în celedouă lucr ări destinate dezvoltării psihice, acordă deosebită

importanţă emoţiei, care se află la începuturile ieşirii dinviaţa instinctivă şi care provoacă mai departe, activitatea deorganizare şi structurare psihică în vederea menţineriiechilibrului cu mediul. “Înainte de orice analiză, notează autorul, sensul unei situaţii se impune prin activităţile pecare le trezeşte prin dispoziţiile şi atitudinile pe care le

provoacă” (H. Wallon, 1975,p. 98) şi adaugă: “Dar evoluţiapersoanei î şi are originea în perioada sa afectivă cemarchează primele începuturi ale vieţii psihice” (H. Wallon,1975, p. 98).

S. Freud a avut în vedere tot un criteriu psihologic şianume unul afectiv. El a considerat că această evoluţie serealizează trecându-se treptat de la principiul plăcerii la celal realităţii parcurgându-se următoarele faze: oral, anal,falic, genital. K. Abraham a elaborat mai clar schemaacestei evoluţii. Dar criteriul ca şi stadialitatea acoper ă doarpar ţial complicatul proces de dezvoltare psihică. Totodată,acordând prea mare importan

ţă pulsiunilor sexuale, a stârnit

mari proteste.De mai mare receptivitate şi acceptare s-au bucurat

criteriul şi periodizarea propuse de E. Erikson. El consider ă că de la naştere la bătrâneţe sunt opt stadii prezente într-oformă rudimentar ă încă de la început, evoluând prin



diferenţieri succesive după un program prestabilit, însă caret di ţi iti ă ti ă d ă



55

pot avea o direcţie pozitivă sau negativă după cum se

petrec relaţiile cu ambianţa socială. Dezvoltarea este atâtpsiho-sexuală cât şi epigenetică. Primul stadiu numit oral –senzorial se caracterizează prin faptul că zona orală estecea mai activă. Dacă mama satisface nevoile copiluluiatunci relaţiile sale cu ambianţa sunt concordate şi fac să secristalizeze un sentiment rudimentar de încredere care este

prima achiziţie socială de bază pentru toate celelalte relaţii.Dacă din contr ă, relaţiile lui cu mama vor fi deficitare se vacristaliza, o neîncredere bazală care va afecta echilibrul cumediul şi structurarea personalităţii.

Al doilea stadiu numit muscular-anal implică oanumită maturizare organică care permite un anumit control

asupra fiinţei proprii şi anume asupra mediului şi care estepremiza autonomiei sale ulterioare. În condiţiile unorexigenţe exagerate din partea mamei care conduc inevitabilla insucces, apar, sentimente de îndoială, de ruşine care î şipun amprenta asupra evoluţiei ulterioare.

Al treilea stadiul locomotor-genital are ca nucleudezvoltarea abilităţilor motorii care întâlnesc sentimentul destăpânire a eu-lui şi de manifestare a iniţiativei în activitate,adică în joc, acceptată social. Aceasta este opusă tendinţelor de a da atenţei prea mare problemelorapartenenţei la sex şi plăcerilor date de zone erogene carear genera sentimente de vinov

ăţie.

Următorul stadiu este cel în care se confruntă capacitatea de acţiune şi inferioritatea, amândouă posibilede apărut pe terenul activităţii şcolare şi a celei deproducere a ceva.



Adolescenţa, cel de-al cincilea studiu, are caproblemă crucială cucerirea identităţii de sine şi învingerea



56

problemă crucială cucerirea identităţii de sine şi învingerea

confuziei de sine, prin receptivitatea a tot ce ofer ă orientareşi prin conformarea la regulile grupului.Tinereţea este stadiul în care se realizează o

identitate de sine adaptată la profesie şi la relaţiile apropiatecu altul f ăcând astfel posibilă intimitatea şi căsătoria. Opusulacestei evoluţii pozitive este izolarea şi însingurarea.

Adultul este stadiul în care se dobândesc toatecondiţiile pentru evoluţia pozitivă către creaţie, în toatedomeniile, în timp ce auto-mulţumirea şi refuzul angajăriieste direcţia negativă de evoluţie.

Cel de al optulea stadiu şi ultimul are ca nucleucucerirea integrităţii eu-lui sau a sentimentului că viaţa a

fost tr ăită cu adevărat, că propria fiinţă s-a împlinit însatisfacţii şi realizări. Direcţia opusă este reprezentată desentimentul disper ării în faţa inevitabilului. Prin urmaredezvoltarea personalităţii presupune confruntarea şiinteracţiunea dintre subiectivitatea fiecăruia şi sistemul derelaţii şi cerinţe sociale.

Aşa cum am văzut, oricare criteriu psihologicdezvăluie o faţetă importantă a dezvoltării psihice, dar înacest caz, dacă le-am lua pe toate în considerare ar fi foartegreu de urmărit firul dezvoltării. De aceea, s-au căutatcriteriile cu un caracter mai sintetic, adică acela care să reflecte cât mai mult din specificul unui stadiu. Dintrecriteriile de acest fel s-au impus următoarele trei pe care levom avea în atenţie în continuare.

a) Tipul fundamental de activitate de care subiectul,este capabil şi care este dominant în viaţa sa, şi reflectă foarte multe din capacităţile sale psihice, adică nivelul



sensibilităţii, al intelectului, motivaţiei, voinţei, personalităţii.Astfel noul născut în concordanţă cu gradul de constituire a



57

Astfel, noul născut în concordanţă cu gradul de constituire a

disponibilităţilor sale psihice, manifestă doar reactivitateinstinctuală, reflex-necondiţionată faţă de stimuli, caresatisfac trebuinţele primare. Dar chiar în primul an de viaţă apare un fel de joc primar de manipulare a obiectelor, cu rolde exerciţiu funcţional. Aşa cum este, el reflectă nivelulsensibilităţii şi motricităţii sugarului. Antepreşcolarul poate

deja coopera cu adultul la îmbr ăcat, hr ănire, etc., daractivitatea lui dominantă este jocul simplu, dominant depercepţie şi mişcare, cu acţiuni simple, dar care au oanumită direcţionare şi organizare. Jocul cu o structur ă complexă (cu subiect, cu reguli) domină preşcolaritatea şi îlexprimă cel mai bine pe copil. Observaţiile asupra unui joc

aşa cum este cel “De-a v-aţi ascunselea” dezvăluie clardiferenţele dintre conduita preşcolarului mic: el reţine doarcă trebuie să se ascundă şi să bată la locul stabilit. Restulregulilor sunt ignorate. Centrat pe propria persoană şineputând să-şi coordoneze acţiunile cu ele celorlalţi, elconsider ă că este de ajuns să nu-i vadă el pe ceilalţi ca să

însemne că s-a ascuns (şi de aceea uneori doar î şi ascundecapul), sau iese, înainte de vreme şi aleargă spre cel cemijeşte şi începe să numere. Mai departe, pentru celelaltestadii învăţarea este activitatea dominantă şi conţinutul şicomplexitatea desf ăşur ării ei exprimă posibilităţile psihiceale copilului, puberului, adolescentului. În următoarele stadiilocul ei este luat de muncă şi creaţie.

b) Tipul de relaţ ii pe care subiectul le poate realiza culumea lucrurilor şi cu semenii, exprimă de asemeneasintetic disponibilităţile lui cognitive, afective, volitive ca şinivelul personalităţii. Dacă ar fi să exemplificăm evoluţia



relaţiilor cu obiectele am putea constata, mai întâi la sugardoar o percepţie slabă imprecisă strict situativă apoi se



58

doar o percepţie slabă imprecisă, strict situativă apoi se

dezvoltă o percepţie mai clar ă, mai precisă şi avansează totodată şi capacităţile de apucare şi manipulare, iar maitârziu, apar acţiuni complexe chiar cu caractertransformativ, creator. Relaţiile de comunicare, aşa cumvom vedea în detaliu în fiecare stadiu, urmează, la rândullor o direcţie ascendentă.

c) Orientarea tensiunii psihice fundamentale este celde al treilea criteriu de identificare a stadiilor. Este vorba detensiunea (U. Şchiopu, S. Teodorescu, 1983, p. 23), care sepoate naşte din ciocnirea dintre trebuinţele şi nevoilesubiectului şi condiţiile şi cerinţele ambianţei, dintre ceea cea fost deja achiziţionat şi ce este nou, dintre aspiraţii şi

posibilităţi, afectivitate şi cogniţie, conştient şi inconştientetc. pe un fond de tensiune puternică, cele mai slabeinfluenţe ale mediului şi educaţiei, pot avea efecte formativeremarcabile în timp ce dacă tensiunea internă este joasă,slabă, difuză, nici cele mai bune modalităţi de influenţare nuau efectul scontat. Prezentând cele opt stadii, Erikson

vorbea de problema crucială a fiecăruia care de fapt estetensiunea fundamentală care în concepţia lui este defactur ă atitudinal-afectivă. Tensiunea psihică fundamentală a preşcolarului este să devină şcolar şi aceasta r ăscoleşteşi reaşează într-o nouă organizare toate capacităţilecopilului. În genere, fiecare copil sănătos şi normal aspir ă să devină mare. Dacă lucrurile stau invers este semn alstagnării sau chiar tulbur ării psihice.

Trebuie să observăm, în încheierea acestei discuţii,că cele trei repere sunt de fapt în strânsă legătur ă. Nivelulrelaţiilor şi a tensiunii dominante asigur ă angajarea în



desf ăşurarea de activităţi corespunzătoare ca nivel, iaractivităţile la rândul lor creează condiţii corespunzătoare de



59

activităţile la rândul lor creează condiţii corespunzătoare de

dezvoltare a capacităţilor de relaţionare şi a elanului către înainte, către împlinire şi autorealizare.

1.5 Ciclurile şi stadiile de dezvoltare psihic ă

Pentru construcţia şi dezvoltarea deplină a fiinţei

umane, se parcurg, mai întâi, două etape. Este vorba deetapa prenatală care începe din momentul procreării şi până la cel al naşterii şi a cărui conţinut este organogeneza, iarcea de a doua este cea postnatală, cea mai lungă şi ceamai importantă pentru dezvoltarea psihică. Întreagaconstrucţie psihocomportamentală urmează un drum în cea

mai mare parte ascendent, cu momente diferenţiatecalitativ, prezentând o serie de asemănări dar şi deosebiri şimotivând recunoaşterea stadiilor şi ciclurilor de dezvoltare.Există deci trei mari cicluri ale vieţii psihice, fiecarecuprinzând un anumit număr de stadii la care ne vom referimai departe.

Primul ciclu este cel de creştere şi dezvoltare care se întinde de la naştere la 24-25 ani. În cadrul lui se petreccreşteri şi transformări atât fizice cât şi psihice care permitca la finalul său fiinţa umană să dispună de toatecapacităţile proprii speciei umane. În cadrul acestui ciclu sedisting următoarele stadii: 1) stadiul sugarului având caachiziţie fundamentală inteligenţa senzomotorie şidezvoltarea percepţiei şi manipulării obiectelor (cuprins întremomentul naşterii şi un an); 2) antepreşcolarul (între 1 şi 3ani) care cucereşte autonomia de mişcare şi comunicareverbală; 3) preşcolarul (între 3 şi 6 ani) care aduce



consolidarea proceselor şi structurilor psihice şidesf ăşurarea lor la un nivel nou, conştient şi voluntar;



60

ş , ş ş ;

4)şcolarul mic (între 6 şi 10 ani) dominat de achiziţionareaprin învăţare a cunoştinţelor şi deprinderilor de bază careasigur ă accesul la cultur ă; 5) preadolescentul (între 10 şi 14ani) însemnând ieşirea din copilărie şi atingerea unui nounivel al cunoştinţei de sine; 6) adolescenţa (între 14 şi 19-20ani) orientată preponderent spre căutarea identităţii de sine;

7) adolescenţa prelungită (între20 şi 24 ani) implicândcontinuarea studiilor pentru specializarea sau dobândireaunei calificări profesionale medii.

Al doilea ciclu cel al adultului în cursul căruia sedobândeşte maturizarea biologică şi psihică deplină, areurmătoarele stadii şi substadii: 1) tinereţea (între 25 şi 35

ani) reprezentând intrarea în profesie, stagiul şi primainser ţie în activitatea de muncă; 2) adultul cu următoarelestadii: a) adultul precoce (între 35 şi 45 ani) marcat deadaptarea matur ă la profesie şi la viaţa familială; b) adultulmatur (între 45 şi 55 ani) în care se atinge nivelul cel mai înalt al realizărilor profesionale şi a intensificării rolurilor

familiale; c) adultul tardiv (între 55 şi 65 ani) care se încheiecu ieşirea din câmpul profesional dar care este totodată centrat pe rezolvarea multor probleme familiale.

Cel de al treilea ciclu este al bătrâneţ ii care începe cuun stadiu de trecere (între 65 şi 70 ani) în care se conservă bine multe din capacităţile fizice şi psihice şi se petrecintegr ări în fel de fel de activităţi importante pentru familie.Urmează prima bătrâneţe (între 70 şi 80 ani) în care începsă se manifeste unele scăderi ale capacităţilor fizice şipsihice, apoi a doua bătrâneţe (între 80 şi 90 ani)cândpentru unii deteriorarea, mai ales a stării de sănătate este



mai sever ă iar scăderile în plan psihic sunt mai evidente, şi în fine, marea bătrâneţe, dincolo de 90 ani cu deteriorarea



61

, ţ ,

drastică a unor capacităţi dar şi conservarea încă satisf ăcătoare a altora.Dezvoltarea economică şi socială determină o

anumită dilatare a unor stadii, aşa că limitele cronologicesunt relative. Acest fenomen priveşte mai ales adolescenţacare tinde să se extindă în zona preadolescenţei iar aceasta

la rândul ei, spre zona copilăriei. J. M. Tanner arată că adolescenţa se extinde şi spre tinereţe pentru că cerinţeleactuale de pregătire profesională necesită un mai îndelungat timp de instruire. Schimbări asemănătoare sepetrec şi la nivelul ultimului ciclu care tinde să se extindă caurmare a creşterii calităţii vieţii şi a prevenirii îmbolnăvirilor.

Împreună cu E. Erikson, trebuie să observăm că modul încare se derulează un stadiu actual exprimă şi felul în care s-au petrecut cele anterioare.





62

2. Etapa prenatal ă a dezvolt ării umane

2.1 Momentele semnificative ale acestei etape

Psihologia vârstelor ca cea mai cuprinzătoare ştiinţă a dezvoltării psihice umane, nu poate să nu ţină seama de

faptul că antogeneza începe din momentul procreerii (P.Osterrieth, 1976, p. 35) şi că ceea ce se va întâmpla după naştere va reprezenta şi contribuţia etapei intrauterine sauprenatale. Semnificaţia fundamentală a acestei etape esteorganogeneza, adică acum se construiesc toate structurileanatomo-funcţionale de bază care să-i permită noului

născut să se echilibreze cu ambianţa şi să supravieţuiască.După ultimele cercetări, în etapa prenatală se construiesc şiunele premise ale vieţii psihice cum ar fi dezvoltareasistemului nervos şi a organelor de simţ, şi un fel de primă sensibilizare a f ătului la stimulările externe, mediate deorganismul mamei. Unii autori vorbesc de prepsihism.

Acesta ar avea implicaţii încă ne-bănuite în genezastructurilor psiho-comportamentale de după naştere.

În această etapă prenatală, cu durata de 267 – 284zile, transformările sunt ample, variate şi se desf ăşoar ă întempo crescut. Ţinând seama de calitatea şi amploareaacestor transformări şi de efectele lor pentru organogeneză,etapa prenatală poate fi împăr ţită în: embrionar ă, fetală precoce şi fetală tardivă.



2.2 Dezvoltarea sistemului nervos şi a organelor de simţ



63

în etapa prenatal ă

Sistemul nervos este de origine ectodermică. Imediatdupă diferenţierea foiţelor embrionare se petrece mai întâi o îngr ăşare a ectodermului, formându-se aşa numita placă neurală din care după a 15 zi de la concepţie se va dezvolta

encefalul. Placa neurală va forma un tub neurală, se vaafunda în mezoderm şi va avea o por ţiune caudală care vasuferi schimbări mai ample. Mai departe tubul neural şipartea superioar ă vor fi protejate de coloana vertebrală şicutia craniană.

Partea cefalică a tubului neural sufer ă două

strangulări formându-se astfel trei vezicule: robencefal,mezencefal, prozencefal. Apoi robencefalul se divide în altedouă vezicule: metecencefalul şi milencefalul. Mezencefalulr ămâne ne-divizat iar prozencefalul va forma cele două emisfere cerebrale. Canalul neuronal în partea cefalică sedilată pe unele por ţiuni formând cele patru ventricule (la

nivelul robencefalului va fi ventricolul IV, cel de al treilea lanivel diencefalul, iar ventricolele I şi II la nivelul emisferelor).

Restul tubului neuronal care formează măduvasufer ă o îngroşare la nivel cervical şi lombar. Toate acesteschimbări au loc în primele trei luni şi jumătate. Neuroniicare alcătuiesc aceste formaţii dezvoltă dendrite şi axioni şiproduc enzimele necesare funcţionării lor.

Între patru şi şase luni se produc mielinizări aler ădăcinilor anterioare (motoare) şi posterioare (senzitive)ale măduvei şi a cordoanelor anterioare, posterioare,laterale. De asemenea se mielinizează nervii motori



cranieni: oculomotor, facial şi trigemenul. Ritmul mielinizăriinu este acelaşi chiar când se produce în acelaşi sector: se



64

mielinizează mai repede nervul vestibular şi abia după două luni trigemenul. La începutul lunii a 5- a se formează primele şanţuri pe suprafaţa emisferelor cerebrale. Sestabilesc conexiuni între diferitele niveluri ale sistemuluinervos.

În luna a 7-a scoar ţa cerebrală are cea mai mare

parte a ei şase straturi. Creierul este acum bogat în lecitină (nivelul ei se menţine şi după naştere o perioadă, apoiscade şi după doi ani creşte iar). Faţă de celelalte segmenteale sistemului nervos, emisferele cerebrale au un ritm dedezvoltare mai lent în etapa prenatală, când funcţia lor derelaţie de realizează foarte restrâns.

Între şase şi nouă luni se dezvoltă şi analizatorii, cam în următoarea ordine: mirosul, gustul, auzul, văzul, tactul.Pentru sensibilitate sunt importante mielinizări alefascicolelor spinocerebeloase, bulbotalamice ca şi cele dinmezencefal, cerebel, ganglioni bazali.

Toate transformările structurale la care ne-am referit

fac posibilă manifestarea vieţii intrauterine în primul rând înplan biologic, dar într-o anumită măsur ă şi ca viaţă derelaţie. Astfel la 9 săptămâni apare o agitaţie motorie difuză.Dar la 10 săptămâni pot fi înregistrate bătăile inimii. După alte două săptămâni, adică 12 săptămâni apar mişcărilerespiratorii, iar la 16 săptămâni mişcări ale tractului digestivdar şi mişcări poziţionale slabe ale gâtului, trunchiului,membrelor pe care de obicei, mama nu le simte. Însă la 5luni, aşa cum am remarcat deja, mişcările sunt simţite şiapoi aşteptate de mamă (Alain Danset, 1983, p. 17).



Cercetările mai noi, au relevat faptul că la 6 luni seproduc şi anumite ţipete foarte slabe, iar la 8 luni apare



65

posibilitatea unui fel de comunicare cu exteriorul. În 1938 D.C. Spelt producând vibraţii asupra corpului matern obţine car ăspuns la anumite sunete slabe. Alţi cercetători susţin chiarposibilitatea unei anumite învăţări înainte de naştere. Astfelatunci când s-a realizat o comunicare verbală cu f ătul sau s-a utilizat frecvent o anumită muzică, după naştere copilul s-

a dovedit mult mai receptiv la astfel de stimuli comparativ cucei ce nu au fost supuşi la influenţe de acest tip. Faptul că imediat după naştere copilul este capabil să sugă, să înghită, să reacţioneze la stimuli gustativi şi olfactivi în modadecvat, poate fi considerat un semn al pregătiriifuncţionalităţii lor încă din etapa prenatală. Înregistrându-se

mişcările f ătului s-a constatat că acestea difer ă calitativ înfuncţie de stările mamei.

Toate aceste fenomene i-au f ăcut pe unii autori să vorbească de un pre-psihism sau psihism prenatal . Încă din1938 M. Minkowscki (apud P. Osterreth, 1976, p. 36) îlconsidera “baza de naştere în care se inserează toate

impresiile ulterioare”. În lumina acestor cercetări serecomandă mamelor ca în perioada prenatală să fie nunumai purtătorii biologici ai copilului ci să realizeze ocomunicare frecventă cu el, să urmărească atentmanifestările lui şi să stimuleze producerea acestora.

2.3 Condi ţ iile dezvolt ării normale în etapa prenatal ă

Pentru ca să parcurgă în condiţii normale toateetapele descrise şi să se producă toate schimbările legicecaracteristice dezvoltării prenatale a fiinţei umane, trebuie



să fie mai întâi asigurate premisele exprimate în:echipamentul ereditar normal al părinţilor, sănătatea fizică şi



66

mentală a lor în momentul procreări, apetitul sexual,interacţiunea optimă dintre ei, consensul pentru a aveacopii. Sunt apoi o serie întreagă de condiţii care privescviaţa mamei pe timpul purtării sarcinii. (Georges Mouco,1987, p. 82). O alimentaţie raţională, care cuprinde produseproaspete şi vitamine, săruri de calciu, fosfor, proteine,

asigurate atât de carne cât şi de ouă şi produse lactate,dulciuri şi lipide mai ales cele uşor asimilabile, e deosebit deimportantă atât pentru mamă cât şi pentru f ăt, pentru bunadezvoltare a acestuia.

Se recomandă de asemenea, un regim zilnic de viaţă care să alterneze optim activitatea cu odihna, să se evite

suprasolicitările profesionale sau casnice dar şi excesul degrijă exprimat în inactivitatea prelungită. În ultimele luni desarcină mama î şi va reduce activitatea profesională dar î şiva păstra un program zilnic de plimbare şi exerciţiu fizicuşor.

O deosebită importanţă o are starea psihică a

mamei. (G. Mouco, 1978, p. 83). Ea trebuie să se simtă ocrotită şi securizată afectiv de partenerul ei de viaţă şi alţimembri ai familiei de bază. Să tr ăiască într-un climat familialde calm, ajutor corespunzător, şi să conştientizeze faptul că toate felurile de probleme pe care le ridică venirea pe lumea unui copil î şi vor găsi rezolvarea corespunzătoare, iar eanu va pierde nici dragostea celor din jur nici prestigiulprofesional şi nici posibilitatea de auto-realizare. În acestecondiţii ea va dispune de un calm afectiv şi de încrederebenefică pentru dezvoltarea normală a f ătului şi va aşteptacu bucurie momentul naşterii acestuia.



Păstrarea sănătăţii fizice şi evitarea acelor situaţiicare ar produce contaminări microbiene ca şi renunţarea la



67

substanţe iritante (ţigări, cafea în exces etc.) sunt deasemenea factori favorizanţi ai dezvoltării intrauterinenormale.

2.4 Factorii nocivi care pot ac ţ iona în etapa prenatal ă şiurmările lor

S-ar părea că mediul intrauterin în care f ătul sedezvoltă I-ar asigura acestuia o maximă protecţie şi nu argenera nici un fel de probleme, nici un fel de griji pentrumamă şi familie. În realitate, dacă nu se manifestă atenţiacorespunzătoare, pot să se exercite asupra mamei şi f ătului

variate influenţe nocive. Am putea considera că neînplinireaoricăreia din condiţiile cu influenţă pozitivă, discutate maisus, se transformă în factor nociv. Aceştia acţionează maiputernic în etapa embrionar ă (E. Căpraru şi H. Căpraru,1988, p. 10) şi totodată efectul lor este şi mai mare dacă î şicumulează influenţele.

Deficitul în alimentaţia mamei (lipsa sau cantitateaprea mică de proteine şi glucide) are ca urmare, pentru f ăt, încetinirea creşterii numărului de neuroni şi apoi întârzieri îndezvoltarea intelectuală, afectarea activităţii bioelectrice acreierului (R. F. Brown).

Intoxicaţiile alimentare datorate consumării fructelorşi legumelor nespălate, a produselor vechi sau chiar alterateprovoacă la f ăt, hidrocefalii, tulbur ări vizuale, etc.

Foarte periculoase sunt infecţiile virale şi dintreacestea au atras atenţia în mod special gripa asiatică, ceacare poate produce ne-închiderea tubului neuronal şi



degener ări grave ale ţesutului nervos, iar rubeola duce lamalformaţii cardiace, de vedere şi auz, tulbur ări ale



68

sistemului nervos central.Efectele radiaţiilor puternice sunt pe de o parte foartegrave şi pe de altă parte se exercită imprevizibil, producândmutaţii genetice cu efecte deosebite în toate planuriledezvoltării copilului.

Urmări deosebite au şi consumurile abuzive de

alcool, ţigări, medicamente, etc. Asupra mamei pot acţiona însă şi agresoripsihosociali (G. Mouco, 1987, p. 82) cum ar fi tensiuninervoase generate de un climat de muncă încordat,neînţelegeri în familie, lipsa ajutorului în momente maidificile care o face să fie anxioasă, pe măsur ă ce se apropie

momentul naşterii, sau suprasolicitări profesionale saucasnice care-i epuizează for ţele fizice şi morale etc. Acesteevenimente sunt intens tr ăite afectiv de către mamă şi acestfapt presupune o modificare nedorită a biochimismuluiintern transmisă şi copilului cu care mama se află într-olegătur ă organică directă. P. Osterrieth notează faptul că

“…situaţiile stresante şi emoţiile puternice produc modificăriale chimismului sanguin; nu este prin urmare deloc exclusca o acţiune asupra fetusului să poată avea loc pe această cale” (P. Osterrieth, 1976, p. 36).



3. Naşterea şi noul născut: Caracteristicile fizice



69

şi psihice ale noul născut

De la 0 la 28 zile (E. Căpraru şi H. Căpraru, 1988, p.10) se consider ă că trebuie să vorbim de noul născut careprezentând un substadiu cu particularităţile fizice şipsihice distincte.

La naştere greutatea medie a copiilor este în jur de3500 gr. La băieţi şi 3300 gr. la fetiţe. Talia este de 50 cm labăieţi şi 49 la fetiţe. Corpul copilului păstrează un timppoziţia specială numită embrionar ă, adică un fel de pliere amembrelor în raport cu poziţia relativ arcuită a corpului.

Există o propor ţie caracteristică între trunchi şi cap.

Capul reprezintă ¼ din lungimea corpului. Cutia craniană are un diametru mai mare decât cutia toracică, adică 34 cmşi respectiv 32 cm. Totodată cutia craniană prezintă unelepor ţiuni neosificate numite fontanele care au mareimportanţă pentru mecanismul naşterii (dintre acestea maiimportante sunt fontanela anterioar ă rombică cu diametru

de 2 cm se închide între 6 şi 18 luni, fontanela posterioar ă este mai mică, are formă triunghiular ă şi se închide repede).

Membrele sunt relativ scurte în raport cu trunchiul şicu capul.Pielea este roşiatică şi prezintă pliuri caracteristice la mâinişi la picioare (la mâini br ăţări şi la picioare la pulpele

superioare). În ceea ce priveşte sistemul nervos, la momentul

naşterii el are toate componentele şi numărul de neuronispecific omului dar se prezintă într-o stare incipientă dinpunct de vedere funcţional. Activitatea bioelectrică este



redusă şi există o tendinţă de rapidă epuizare funcţională care face ca cea mai mare parte a timpului, adică 4/5 din 24



70

de ore copilul să doarmă. Când este în stare de veghe, sesatisfac trebuinţele fundamentale cum sunt cele de hrană,excreţie şi evacuare, de igienă. Se păstrează şifuncţionează, variabil ca timp, un grup mare de reflexenecondiţionate care permit primele adaptări la stimulărilemediului şi sunt totodată bază pentru lărgirea contractelor

cu ambianţa. Dar noul născut are şi altfel de reacţii şianume el r ăspunde la o gamă largă de stimuli senzoriali. Astfel, privirea lui este atrasă de lumină, reacţionează lasunete, la mirosuri, r ăspunde prin reflexul suptului laatingerea din zona gurii, căldura îl linişteşte, iar frigul îiprovoacă plânsul etc. este vorba de o viaţă psihică foarte

simplă formată din senzaţii diferite şi stări de afect care sesucced într-un fel de flux neîntrerupt f ăr ă a se putea încă opera distincţii şi organizări. Stimulările pot veni dinambianţă sau din propriul organism dar copilul nu dispunede mecanismele cerebrale care să-i permită astfel dediferenţieri, nu le poate încă acorda semnificaţie deosebită,

nu le poate organiza şi nici pune în ordine ci sunt simplusuportate. (P. Osterrieth, 1976, p. 38). Mişcările pe care leface copilul sunt neconcordate şi spasmodice şi la fel suntsuportate. Nu există încă un EU format ca un cadru dereferinţă a tuturor acestor impresii. Se pare aşa cumsubliniază P.Osterrieth, că un nou născut nu diferenţiază

nici intrarea în starea de veghe şi cea de somn.Dar treptat periodicitatea apariţiei şi satisfacerii

trebuinţelor sale pune o oarecare ordine în aceste impresiişi le fac să se nuclearizeze în jurul acestor acte. Începândcu a 10-a sau a 12-a zi schema reflexului necondiţionat



asimilează până la contopire semnele exterioare legate dehr ănire. Începând cu a 15-a zi reflexele condiţionate, ca

ţ ă ă ă ă



71

achiziţie nouă, capătă o oarecare stabilitate şi antrenează astfel analizatori diferiţi. P. Osterrieth caracterizează astfelviaţa psihică a noului născut: “Nu există nici spaţiu, nicitimp, nici cauză, nici vreo relaţie oarecare: nu există decâtun fel de “acum” nediferenţiat şi integral suportat faţă decare copilul nu are nici o obiecţie”(P. Osterrieth, 1976, p.

39). Regimul de viaţă al noului născut cuprinde un numărmare de mese adică din trei în trei, ore cu excepţia unuiinterval neîntrerupt de 6 ore se domn din timpul nopţii, cuperioade de veghe scurte destinate satisfacerii trebuinţelorfundamentale şi cu reacţii motrice haotice, spasmodice,

neorientate şi neconcordante şi stări afective dominantnegative.

Pentru mamă el este obiectul unor îngrijiri atente darşi dificile şi în acelaşi timp I se recomandă să menţină comunicaţii verbale chiar dacă acestea nu au aparent niciun ecou. Aceste îngrijiri sunt cu mult mai complicate în

cazul în care naşterea s-a desf ăşurat cu probleme. Nu suntprobleme deosebite atunci când naşterea s-a realizat princezariană, dezvoltarea copilului urmând un drum obişnuit cacel la care ne-am referit mai sus.

Puţin mai complicată este îngrijirea în situaţia în careapar gemeni. Se constată că la 80 – 85 de naşteri una este

gemelar ă. Apariţia a doi s-au mai mulţi copii, când părinţii

aşteaptă unul, poate să determine nemulţumire, nelinişte,sentimente de culpabilitate care însă de cele mai multe ori,sunt repede depăşite.



(Naşterea gemenilor a îmbr ăcat adesea şi formespectaculoase. Astfel au existat cazuri de naştere a 6 copii

ă



72

dintr-odată, ceea ce a ridicat serioase probleme de îngrijire.S-a înregistrat un caz în care o mamă a dat naştere la 2gemeni şi după 45 de zile a mai născut încă 3 gemeni).

În condiţiile tehnicii medicale moderne existenţagemenilor este din timp semnalată şi astfel se poate face oadaptare timpurie la această situaţie. În tot cazul mama cu

mai mulţi gemeni trebuie să se bucure şi să aibă un moralridicat, care să-i permită să r ămână calmă, senină, fericită în relaţiile cu copii ei.

Copii prematuri sunt cei ce se nasc mai devreme, deobicei la 7 luni, au o greutate mult mai mică, în jurul a 2500gr. Se pare că frecvenţa apariţiei prematurilor este de 10% .

ei se recunosc şi prin câteva particularităţi corporale: capulmare, frontanelele prea mari, gâtul subţire, torace îngust,etc. Până ajung la greutatea normală ei sunt ţinuţi înincubatoare şi sunt hr ăniţi mai des şi cu cantităţi mai mici delapte. Totodată ei prezintă o dezvoltare psihomotorie mailentă până la 6 –8 luni, adică nu-şi ţin capul la 2 luni, nu

stau în şezut la 6 luni, nu apucă obiectele la 4 luni. După 8 –9 luni recuperarea este mai accelerată şi între 13 – 18 lunise recuperează totul, prezentând încă unele stângăcii înmişcările simple şi complexe şi în însuşirea limbajului. După trei ani totul este foarte bine recuperat şi în următoarelestadii pot să nu se mai constate diferenţieri iar evoluţia şi

formarea personalităţii lor să-i amplaseze ulterior în rândulcazurilor excepţionale. Este cunoscut că personalităţi ilustreale ştiinţei şi artei s-au născut prematuri: Voltaire, Renoir,Hugo, Newton, Churchill.



Dismaturii sunt copii care se nasc la termen dar cu ogreutate sub cea normală (chiar sub 2500 gr). Ei sunt

hi t fi i l i şi l bi i l tă d ţiiÎ



73

hipotrofici, lungi şi slabi cu pielea uscată dar cu reacţiineurologice normale. Îngrijirea lor se centrează perecuperarea în greutate.

Postmaturii sunt cei ce se nasc după termendepăşindu-l cu cel mult de 7 – 10 zile. Întârzierea prea marepoate însemna un handicap neurofuncţional care să aibă

repercursiuni mai mici sau mai mari asupra dezvoltăriipsihice. Dar abia în jurul vârstei de 10 – 12 luni se poatespune dacă copilul este normal sau nu neurologic (E.Căpraru şi H. Căpraru, 1988, p. 172).

Cazurile mai rare şi mai dificile sunt reprezentate decopii care se nasc cu malformaţii fizice şi neurofuncţionale

precum şi alte forme de handicap. Apariţia lor este greusuportată de familie şi generează profunde complexe deculpabilitate, inferioritate etc. şi presupun un lung timp deacceptare a situaţiei dar apoi legăturile naturale materne seinstalează şi în cazul unei familii unite, acestea se poatetransforma într-un puternic factor securizant şi pentru mamă

şi pentru copilul care va putea parcurge mai uşor şi celelaltestadii de dezvoltare.



Bibliografie



74

1. R. ZAZZO, “Evoluţ ia copilului de la doi la şase ani ”, în volumul“Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă”, (coordonatorM. Debesse), E. D. P. 1970;2. I. RADU şi colaboratorii “Introducere în psihologiacontemporană”, Editura Sincron, 1991;

3. P. OSTERRIETH, “Introducere în psihologia copilului ”, E. D. P.1976;4. U. ŞCHIOPU, E. VERZA, “Psihologia vârstelor ”, E. D. P.,1995;5. M. DEBESSE (coord.)”Psihologia copilului de la naştere laadolescenţă”, E . D. P., 1970;

6. H. WALLON, “Evoluţ ia psihologic ă a copilului ”, E. D. P., 19757. “Psihologia educaţ iei şi dezvolt ării ”. Sinteze de psihologiecontemporană, Editura Academiei, 19838. C. MAXIMILIAN, “Genetica Umană”, Editura Ştinţiifică şiEnciclopedică, 19829. ALAIN DANSET, “Elements de psychologie du

développement ”, Armand Colin Édition, 198310. G. MOUCO, “Psychanalyse et education”, Aubier, 198711. E. CĂPRARU, H. CĂPRARU, “Mama şi copilul ”, EdituraMedicală, 1988.12. Gh. OANCEA URSU, “Editaţ ia şi mediul în formarea

personalit ăţ ii ”, Editura Facla, 1985.





75

Capitolul III

Dezvoltarea fizic ă şi psihic ă în primul ande viaţă

Scopurile acestei unit ăţ i de curs- de a înţelege că multe din capacităţile copilului preşcolar

cu care vor lucra cursanţii, î şi au punctul de plecare înceea ce se întâmplă în primul an de viaţă.

Obiectivele operaţ ionale- de a înţelege că dezvoltarea fizică satisf ăcătoare a

sugarului este legată de un regim bun de viaţă;

-

de a reţine principalele aspecte ale dezvoltării fizice caresunt, în fapt, indicatori obiectivi pentru dezvoltareanormală a copilului în acest stadiu;

- de a constata cele mai importante aspecte alemanifestării sensibilităţii în primul an de viaţă şi a relevatrecerea la percepţie;

-

de a înţelege cum acţionează cei doi factorifundamentali care pregătesc, în primul an de viaţă,apariţia limbajului;

- de a sesiza cele mai importante aspecte ale dezvoltăriimotricităţii care indică, evoluţia normală a sugarului;



- de a vedea în inteligenţa senzitiv-motorie începuturileinteligenţei umane.

Conţinuturile de învăţare



76

Conţ inuturile de înv ăţ are1. Semnificaţia acestui stadiu pentru întreagadezvoltare psihică umană;2. Aspecte ale dezvoltării fizice în primul an de viaţă 3. Dezvoltarea psihică în primul an de viaţă:

a) dezvoltarea sensibilităţii şi apariţia percepţiilorb) dezvoltarea motricităţii la sugarc) amplificarea şi diversificarea manifestărilor afectiveşi a relaţiilor de comunicare la sugard) dezvoltarea conduitelor inteligente.



1. Semnificaţ ia acestui stadiu pentru întreagadezvoltare psihic

ă uman

ă



77

ă ă

Stadiul sugarului, adică a copilului până la un an, astârnit interes încă de la începuturile dezvoltării psihologilorevolutive pentru că, pe de o parte, a prilejuit relevareaaspectelor elementare, de început ale psihismului uman şi

pe de altă parte, a oferit posibilitatea urmăririi unui progresde construcţie psihică, facilitând astfel înţelegerea, princonfruntări comparative, a structurilor psihice mai complexeale adultului. Achiziţiile primului an de viaţă devinfundamentale pentru ce va urma, în celelalte stadii.

În contextul general al dezvoltării psihice umane

stadiul sugarului prezintă următoarele transformări de bază:- adaptarea biologică la noul mediu şi perfecţionarea

funcţiilor biologice;- intrarea în funcţie a tuturor analizatorilor şi dezvoltarea

sensibilităţii;- dezvoltarea motricităţii de la mişcările reflex

necondiţionate la cele orientate şi adaptate;- debutul şi dezvoltarea percepţiilor;- începutul achiziţionării limbajului;- dezvoltarea inteligentei senzorio–motrice.

Acestea sunt principalele achiziţii ale primului an pecare le vom urmări în interdependenţă cu contextul de viaţă

al sugarului.



2. Aspecte ale dezvolt ării fizice în primul an devia

ţă



78

ţ

Irène Lésine face sublinierea că “… evaluareacomportamentală a noului născut riscă să fie denaturată dacă nu ne formăm o idee precisă asupra condiţiilormateriale care fac parte integrantă din viaţa lui” (1970, p. 30

- 31). Regimul de viaţă al sugarului cuprinde baia şicur ăţenia, hr ănirea, somnul, ieşirea la plimbare când a maicrescut. Însă în legătur ă cu organizarea regimului lui deviaţă , Gesell propune să se respecte principiul autoreglării.“Viaţa lui trebuie să se desf ăşoare nu în ritmul orologiului de

perete, ci în ritmul orologiului intern al trebuinţelor saleorganice” (apud. Irène Lésine, 1970, p. 35).Regimul de viaţă al copilului, este, după P. Osterrieth

un prim organizator al vieţii psihice umane.Un echipament ereditar bun, o naştere normală şi o

îngrijire corectă şi atentă, asigur ă sănătatea şi buna

dezvoltare fizică şi psihică a sugarului. Astfel, creşterea staturo – ponderală este un

adevărat indicativ al dezvoltării normale din primul an deviaţă. În acest stadiu sunt ritmurile accelerate de creşterefizică.

În genere, sporul de înălţime se face de la 50 – 54

cm la naştere, la 75 cm la 1 an cu o diferenţă de 1 – 2 cm între fete şi băieţi. În ceea ce priveşte greutatea, se trece dela 3500 gr la naştere la 9500 gr după cele 12 luni alestadiului sugarului.



Importante sunt şi o serie de schimbări în structura şifuncţionalitatea diferitelor subsisteme ale organismuluiinfantil.

În ceea ce priveşte sistemul osos, în acest prim an



79

În ceea ce priveşte sistemul osos, în acest prim ande viaţă şi în al doilea, aşa cum vom vedea, prezintă maimult o creştere a substratului său organic decât almineralizării, ceea ce explică acceler ările în dezvoltarea saşi uşoar ă refacere dacă intervin fractur ări.

Totodată procesul de osificare început încă dinperioada prenatală se accelerează, realizându-se în noi şiample arii. Zona capului implică în primul rând o creştere aperimetrului, de la 34.5 cm la 45 cm. La 2 luni se închidefontanela posterioar ă, iar la 15 luni se închide complet şicea anterioar ă, aceste procese fiind deosebit de

semnificative pentru evoluţia generală a sugarului.Osificări semnificative se petrec la nivelul vertebrelor.La 3 luni se formează curbura cervicală, iar la 6 luni cealombar ă. Ele se vor accentua în al doilea an de viaţă.

Toracele î şi păstrează forma cilindrică până la 6 luni,dar apoi coastele vor căpăta o poziţie oblică şi el va dobândi

forma conică armonizată cu dezvoltarea organelor dinaceastă zonă. Perimetrul toracic va creşte de la 32 cm la 47cm, la 10 luni.

Membrele inferioare care la naştere sunt relativ egaleca lungime cu cele superioare vor creşte mai repede.

Un eveniment important al primului an de viaţă, tr ăit

cu bucurie de părinţi dar asociat cu neplăcere pentru sugar,este erupţia dentar ă de la 6 –7 luni, care face ca la sfâr şitulprimului an de viaţă copilul să aibă 8 incisivi.Modificările din sistemul muscular tind să le însoţească pecele osoase. La începutul stadiului muşchii copilului sunt



fini, săraci în gr ăsimi şi proteine şi reprezintă 22 % din masacorporală. Până către două luni există o anumită hipotoniecaracteristică şi astfel, muşchii nu pot susţine unelesegmente ale corpului şi de aceea atunci când copilul este



80

g p ş pluat în braţe, capul se culcă pe umărul adultului, iar mânadevine un sprijin suplimentar pentru spatele acestuia. După două luni apare normotonia (deşi în tot cursul copilărieitonusul flexorilor va fi superior celui al extensorilor). Muşchii

devin mai consistenţi şi vor putea fi antrenaţi atât pentrurealizarea posturii cât şi pentru sporirea capacităţilor demişcare ale sugarului şi mai ales a progresului în apucare.După 2 luni copilul î şi ţine capul, la cinci – şase lunicucereşte poziţia şezândă, iar la 10 – 12 luni poate faceprimii paşi ceea ce exprimă dezvoltarea sistemului

muscular, şi sporirea coordonărilor osteo–musculare.Făr ă să intr ăm în prea multe detalii este important să consemnăm şi schimbările semnificative din funcţionareaorganelor interne.

Se pare că sistemul circulator al sugarului micprezintă câteva particularităţi care explică, pe e o parte, o

anume rezervă de vitalitate pentru posibile situaţii dificile(miocardul continuă să funcţioneze şi dacă se întrerupepentru scurt timp respiraţia) şi, pe de altă parte, aportul săula ritmurile accelerate de creştere fizică.

Aparatul respirator prezintă de asemenea câtevaparticularităţi: respiraţia este mai superficială şi mai

frecventă, dar în primele trei luni plămânii vor creşte foartemult şi se vor perfecţiona din punct de vedere, funcţional,până la sfâr şitul anului.

Tubul digestiv se particularizează printr-un esofagmai scurt şi mai gros, o poziţie transversală a stomacului şi



mai ales un număr mai mic de glande stomacale. Secreţiagastrică prezintă o dominanţă a labfermentului (cel decoagulare a laptelui) şi lipsa sau secreţia redusă a altorenzime. De aceea regimul alimentar exclusiv lactat din



81

gprimele luni şi apoi introducerea numai treptată a altoralimente, respectă aceste particularităţi funcţionale şitotodată contribuie la instalarea f ăr ă perturbări a tuturorfuncţiilor gastrice. Contracţia peristaltică este şi ea mai

slabă la început, iar pilozităţile intestinale mai puţindezvoltate. În ceea ce priveşte aparatul excretor, în cursul

primului an, nu se stabileşte încă nici un fel de controlsficterian şi nici nu trebuie for ţat acest proces.

Pentru dezvoltarea psihică cea mai mare importanţă

o au transformările de la nivelul sistemului nervos.La naştere creierul copilului are numărul de neuronipropriu speciei umane şi reprezintă 1/9 din greutateagenerală a capului. Dar capacitatea de lucru a scoar ţeicerebrale este redusă, ceea ce explică acea rapidă epuizare şi nevoia de somn îndelungat la care ne-am referit.

Există şi o dinamică specifică proceselor nervoasefundamentale. Excitaţia iradiază difuz şi haotic ceea ce seexprimă în “agitaţia motrică” necoordonată şi nedirecţionată de la începutul stadiului. Este prezentă inhibiţianecondiţionată, iar cea condiţionată apare mai târziu, odată cu noile mecanisme reflexe. Aşa cum am văzut, la noul

născut sunt prezente numeroase reflexe necondiţionate,unele dintre ele fiind considerate arhaice (V. Hurgoiu, 1991,p. 62) şi care dispar între 2 – 4 luni, când inhibiţiacondiţionată este mai bine instalată în funcţionalitateacerebrală.



Dacă la noul născut reflexele condiţionate apărute încă de la a 10 – zi de viaţă (M. Debesse, 1970, p. 33) maievidente începând cu a 15 – a – 20 – a zi, erau încă marcant instabile, după prima lună, ele cresc numeric şi



82

dobândesc stabilitate şi varietate. Sunt mai numeroase la început cele legate de trebuinţele de hrană, iar apoi ele sevor integra structurilor care vor satisface trebuinţelefuncţionale ale sugarului; mai mult chiar se formează

reflexele de grad II şi III şi lanţuri de reflexe condiţionatecare explică avansul psiho-comportamental al sugarului.Procesele de mielinizare continuă amplu la nivelul

cortexului, prin angajarea vastă a analizatorilor şi mişcărilorşi prin stimularea permanentă din partea mediului.

După trei luni cresc circuitele inter-analizatorice şi

posibilitatea închiderii bruşte a acestora, ceea ce explică progresul percepţiei şi creşterea mişcărilor adaptative şi maiales a primelor conduite inteligente. În cursul acestui priman de viaţă se manifestă funcţional, este adevărat, încă limitat, analizatorul verbomotor, şi se fac primele legături între acesta şi ceilalţi, aşa încât vom consemna noi

modalităţi de r ăspuns ale copilului.



3. Dezvoltarea psihic ă în primul an de viaţă

Schimbările fizice şi perfecţionările funcţionale la



83

care ne-am referit urmează un program ereditar dar sunt, înacelaşi timp, influenţate şi de interacţiunile cu ambianţa.Dezvoltarea psihică este însă hotărâtor dependentă derelaţiile cu ambianţa socială, care la sugar este reprezentată

de familia sa. Vom urmări deci, principalele şisemnificativele schimbări în plan psihic.

a) Dezvoltarea sensibilit ăţ ii şi apari ţ ia percepţ iilorPrimul an de viaţă este perioada în care apar şi se

manifestă la un anumit nivel capacităţile senzoriale şi

perceptive.Dintre modalităţile senzoriale umane se constată că gustul şi olfacţia funcţionează bine încă de la noul născut.Este posibil ca ele să fie într-un fel antrenate încă din etapaprenatală şi atunci se petrec şi mielinizări ale unor traiectenervoase importante pentru producerea lor.

După naştere se constată o zonă receptorie gustativ ă mai largă decât la adult, adică cuprinzând: suprafaţa limbii,palatul dur, mucoasa labială a obrajilor şi chiar o parte dinesofag. Copilul demonstrează reactivitate la gusturilefundamentale (reacţii de plăcere dar şi de respingere) şiposibilitatea de elaborare mai rapidă a reflexelor

condiţionate. De - a lungul primului an de viaţă seprecizează şi mai bine reacţiile la substanţele fundamentaleacru şi dulce şi se produc noi discriminări legate dediversificarea alimentaţiei.



O dinamică asemănătoare are şi olfac ţ ia. Nerviimirosului sunt mielinizaţi la naştere şi reacţiile la mirosuri semanifestă relativ clar; modificări ale respiraţiei, pulsulfontanelei etc. Reflexele condiţionate se formează repede.S ă i l j ă l f t i t t î



84

Se pare că mirosul joacă un rol foarte important înrecunoaşterea mamei şi a locului în care î şi desf ăşoar ă viaţa, procese care sunt însă puţin cunoscute.

Tactilitatea deşi este o modalitate senzorială veche,

nu este încă dezvoltată la naştere pentru că pielea sufer ă anumite transformări structurale şi îmbogăţiri ale inervaţiei.Zonele mai sensibile sunt acum: regiunea ochilor, apalmelor, a tălpilor, a obrazului, în jurul gurii. Sensibilitateatermică este mai bine dezvoltată. Copilul reacţionează lafrig sau la prea cald. De-a lungul primului an de viaţă, simţul

tactil se va dezvolta şi va interacţiona din ce în ce mai binecu chinestezia. În ceea ce priveşte sensibilitatea chinestezic ă s-a

constatat că până la 4 luni se reechilibrează zona motoriedin cortex şi se produc deja coordonări cu ceilalţi analizatori.Sugarul este capabil să întoarcă astfel, capul după un

obiect în mişcare, apucarea cu mâinile este din ce în ce maibună, pot fi imitate expresiile mimice şi sunete pronunţatede adulţi, către 7 – 8 luni.

Auzul începe să funcţioneze mai bine din săptămânaa treia, deşi o anume funcţionalitate a lui, apare, aşa cumam văzut, încă înainte de naştere. La începutul stadiului

r ăspunsurile la sunete sunt: tresăriri, respiraţie modificată;schimbarea pulsului fontanelei, apoi roteşte capul după sunete şi începe să le diferenţieze din ce în ce mai bine şi, înainte de 3 luni, le localizează bine. Începând cu luna a 6 –



a se produce un fel de autoascultare: copilul scoate sunete,stă puţin, iar pronunţă sunete etc.

Tot la 6 luni se constată plăcerea ascultării muzicii.Implicarea auzului în comunicarea verbală care începe în

l t i t di t i i t tă f ţi



85

cursul acestui stadiu este cea mai importantă funcţie caretrebuie stimulată sistematic.

V ăzul înregistrează de-a lungul primului an de viaţă schimbări deosebit de importante, mai ales pentru rolul său

integrator faţă de informaţiile furnizate de ceilalţi analizatori.Ochii copilului au câteva particularităţi şi anume: sunt relativmai mare decât celelalte elemente ale fizionomiei, suntrotunzi, luminoşi, irisul are o culoare albastru – cenuşiu latoţi copii până către trei luni şi apoi va dobândi culoareadefinitivă, pupilele pot avea deschideri inegale, cristalinul

este mare dar are putere mică de refracţie, sistemuloculomotor prezintă discronizări şi se pare că vedereacolorată nu este posibilă începând cu naşterea etc. După trei luni dispar toate aceste insuficienţe şi analizatorul vizual începe să joace un rol principal în apariţia percepţiei (T.Creţu, 1994, p. 60 – 61).

Apari ţ ia percepţ iei se produce după unii autori în lunaa doua iar după alţii ar începe cu luna a treia. Acest momenteste pregătit de: a) maturizarea neurofuncţională deansamblu; b) dezvoltarea fiecărei modalităţi senzoriale; c)coordonarea activităţii analizatorilor stimulată desatisfacerea trebuinţelor organice şi de explorare a

mediului. Treptat câmpurile senzoriale interacţionează,schemele de explorare ale unei modalităţi senzoriale, înfapt, a celei vizuale, le integrează pe toate celelalte. Primacoordonare se face între câmpul senzorial al mâinii şiacţiunilor acesteia şi cel al gurii, în condiţiile satisfacerii



trebuinţelor de hrană. Mai întâi întâmplător mâna ajunge înspaţiul gurii şi copilul începe să sugă un deget. Plăcerea va întări unificarea celor două câmpuri senzoriale. La fel mânapoate împreună cu un obiect apucat deja, să nimerească întâmplător în câmpul vizual şi schemele explorative ale



86

întâmplător în câmpul vizual şi schemele explorative aleacestuia să le integreze pe primele. Mai ales după şaseluni, copilul începe să apuce tot ceea ce vede şi să vadă totce apucă. Lor li se adaugă imediat spaţiul senzorial al gurii

şi astfel tot ce vede apucă şi duce la gur ă. Se constituieastfel nucleul funcţional al percepţiei umane. Se vorproduce distincţii din ce în ce mai clare ale propriului corpde tot ce este ambianţa (P. Osterrieth, 1976, p. 4). Distincţiacea mai semnificativă este legată de mama. Ea este primulaspect al ambianţei perceput clar. Apoi vor fi distinse şi alte

obiecte şi copilul va manifesta un fel de contemplare. Însă mai important este faptul că va putea să le manevreze şi vaperfecţiona şi mai mult percepţia. Apucarea obiectelorpermite nu numai semnalizarea mărimii şi formeiaproximative a acestora ci şi începutul relevării poziţiei lorfaţă de corpul propriu. J. Piaget vorbeşte de o constantă a

formelor dobândite în jurul a 7 – 8 luni (J.Piaget, B. Inhelder,1976, p. 29) dar numai dacă obiectul are o poziţieprivilegiată (De exemplu, el întinde mâna spre biberon şieste fericit dacă zăreşte şi tetina roşie, dacă nu vede tetina, începe să plângă). La 9 luni va recunoaşte biberonul înorice poziţie îi va fi dat. Tot cam la 6 luni se constată şi

constanta de mărime însă nu funcţionează decât în spaţiulfoarte apropiat. În structura imaginii perceptive se impunmai ales însuşirile cromatice pe care copilul le distingetreptat şi din ce în ce mai bine, având preferinţe pentrugalben, roşu, albastru, verde.



Cercetări importante au fost f ăcute în legătur ă cuposibilitatea copilului de a se percepe pe sine în oglindă. S-au constatat următoarele momente semnificative: la 6 lunimanifestă interes pentru ce vede în oglindă şi întinde mâna,la 8 luni se uită şi apoi caută în spatele oglinzii între 8 şi 9



87

la 8 luni se uită şi apoi caută în spatele oglinzii, între 8 şi 9luni îl recunoaşte pe cel ce îl ţine în braţe şi este gelospentru că pe sine nu se recunoaşte, la 10 luni priveştealternativ adultul şi imaginea acestuia în oglindă, la 12 lunieste atent la mi

şcă

rile saleşi la cele din oglind

ă.

Toate aceste progrese ale percepţiei asigur ă manifestarea din ce în ce mai activă a copilului faţă deambianţă, direcţionează mişcările sale şi le face să fie maiadaptate.

b) Dezvoltarea motricit ăţ ii la sugar Aşa cum observă P. Osterrieth, dezvoltarea motorieeste: “aspectul cel mai obiectiv al evoluţiei în primul an deviaţă”.

Manifestările motrice progresează în funcţie, pe de oparte, de schimbările structurale şi funcţionale ale sistemului

osteo–muscular şi pe de altă parte, de dezvoltareasensibilităţii chinestezice şi a capacităţilor generale alescoar ţei cerebrale. Dacă acestea sunt premisele organice şineurofuncţionale ale motricităţii, lor li se adaugă şi alţi factoricu rol de întreţinere şi stimulare cum ar fi: naşterea f ăr ă probleme, regim alimentar corect, somn bun, libertatea

mişcărilor (adesea condiţionată de obiceiuri privind înf ăşarea în primele luni de viaţă), stimularea prin joc,disponibilitatea părinţilor şi a altor membri ai familiei de ainteracţiona cu copilul (Irèn Lésine, 1970, p. 33). Dacă aceşti factori interacţionează optim se asigur ă condiţiile



unor progrese relevante ale motricităţii în următoareleplanuri:a) trecerea de la mişcările spontane şi haotice din perioadaimediat după naştere la cele orientate şi adaptate;b) intrarea normală în funcţie a principalelor zone motrice



88

b) intrarea normală în funcţie a principalelor zone motricecorporale;c) organizarea treptată a mişcărilor complexe de apucare şiale celor ce pregătesc deplasarea copilului, adică cucerireamersului.

La sugarul mic pot fi următoarele categorii demişcări: 1) mişcări încorporate structurilor reflexnecondiţionate aşa cum sunt cele de supt sau de apucaredacă se atinge podul palmei; 2) mişcări haotice, globale,spasmodice, necondiţionate care exprimă trebuinţele

specifice sau reacţii la orice fel de incitaţii senzoriale; 3)mişcări învăţate relativ puţine care apar după 3 – 5săptămâni, cum ar fi mişcări de căutare a sânului sau, spretrei luni, cele de apucare a obiectelor. În această categorietrebuie să deosebim mişcările orientate, care deşi suntsimple şi adesea foarte slab organizate, reprezintă un

progres faţă de cele haotice prin direcţionarea lor de cătreţintele perceptive. Astfel, sugarul de 2 luni întoarce capulspre un obiect care se iveşte mişcându-se, pornind dincentrul câmpului vizual spre periferie, sau întinde mâna spreobiectele care i se arată f ăr ă a fi o reacţie propriu-zisă deapucare. Mişcările adaptate cuceresc, pe lângă orientare, o

anumită organizare în raport cu însuşirile obiectuale alelucrurilor. Putem da un singur exemplu, dacă la o lună şi jumătate nu există nici o mişcare adaptată, la 6 luni sunt 32% manifestări cu aceste caracteristici (U. Şchiopu, 1963, p.155).



În ceea ce priveşte ordinea în care se dezvoltă diferite categorii de mişcări după ariile corporale angajate,cercetările pun în evidenţă următoarea succesiune(P.Osterrieth, 1976, p. 51 - 52):

Între 0 – 3 luni zona gurii şi a ochilor;



89

Între 0 3 luni zona gurii şi a ochilor; Între 3 – 6 luni regiunea capului, gâtului, umerilor; Între 6 – 9 luni trunchiul, braţele, mâinile: Între 9 – 12 luni extremităţile corporale care sunt

angajate în mişcări din ce în ce mai fine (degetele, gambele

şi labele picioarelor, limba). Această etapizare nu are sens exclusiv, ci are în

vedere creşterea mai mare a numărului de mişcări, la unmoment dat, într-o zonă sau alta şi, mai ales, complicareatreptată a organizării lor.

Urmând cel de al treilea plan al dezvoltării motricităţii în primul an de viaţă (adică între 6 – 9 luni), vom avea învedere mai ales organizarea mişcărilor complexesemnificative, ale mâinilor.

Dezvoltarea mişcărilor mâinilor are două feluri deefecte: a) perfecţionarea sensibilităţii tactile şi îmbogăţirea

treptată a experienţei tactilo – chinestezice care, aşa cumam văzut, are o mare importanţă în progresul percepţiei; b)perfecţionarea apucării obiectelor şi a manevr ării lor.

Reacţia de apucare apare ca r ăspuns reflexnecondiţionat la atingerea palmei încă la noul născut, dar eaeste departe de ceea ce este apucare specifică omului.

Până la 4 luni, deşi mâinile copilului sunt active, elenu funcţionează încă la parametrii umani. Astfel, pus peburtă, copilul se poate sprijini pentru scurt timp în mâini, deasemenea, dacă sunt atinse tind să apuce însă f ăr ă opozabilitatea policeului. Pot apuca obiectele, ţinându-le





La 6 luni copilul reuşeşte să aibă o poziţie şezândă la început cu sprijin de scurtă durată şi apoi să devină modullui frecvent de a se afla vis-à-vis de ambianţă. Acesta

schimbă considerabil orizontul lui, condiţiile de realizare apercepţiei şi ofer ă noi coordonate spaţiale pentru



91

ţ ţmanipularea obiectelor. În jurul a 7 luni, copilul face o nouă tentativă de a se desprinde de locul în care stă prinridicarea ’ în patru labe ‘ sau ridicarea în genunchi şisprijinirea de pătuţ.

Dar la 8 luni, reuşeşte să se ridice în picioaresprijinindu-se de pătuţ şi stă astfel, la început puţin, apoi dince în ce mai mult. Dobândeşte astfel o nouă perspectivă asupra mediului înconjur ător.

Un alt moment este reprezentat de faptul că după 9

luni, reuşeşte să stea în picioare f ăr ă sprijin, tot aşa la început câteva secunde şi gata pregătit să se apuce depătuţ, apoi din ce în ce mai mult.

În jurul a 10 luni copilul, încercă să facă paşi dinpoziţia în picioare sprijinindu-se de obiecte, organizându-şiastfel noi structuri de echilibrare în condiţii de deplasare.

Mersul cu sprijin cu o mână sau dus de o mână, seamplifică la 11 luni iar la 12 luni, în medie, se obţin primiipaşi f ăr ă sprijin. Este un moment tr ăit cu mare bucurie decătre părinţi ca semn al creşterii normale. Pentru copilevenimentul este încărcat de surpriză dar şi un fel de teamă de a cădea. Dacă acest fapt se întâmplă şi se loveşte,

există riscul să nu mai încerce această aventurare preacurând, ceea ce frânează dezvoltarea mersului. Se întâlnesc destui copii care pot să devanseze încheiereaanului şi astfel să înceapă să meargă chiar de la 10 luni.Fetele tind în genere să meargă mai repede ca băieţii.



Dobândirea mersului aduce noi modificări în perspectivaperceperii lumii şi în relaţiile cu adultul, fiind un pas nou încucerirea independenţei faţă de acesta.

Totodată, cucerirea mersului este legată de odezvoltare motorie generală, incluzându-se astfel şi



92

mişcările capului şi trunchiului.

c) Amplificarea şi diversificarea manifest ărilor afective şia relaţ iilor de comunicare la sugar

Dificultăţile de adaptare ale noului născut generează,aşa cum am văzut stări de afectare au o puternică bază nativă. Foamea, umezeala, frigul, lumina prea puternică,nevoia de somn, generează tr ăiri negative, manifestate prinţipăt, spasme, grimase şi plâns ( care r ămâne f ăr ă lacrimi

până la o lună ). Se poate spune astfel că la noul născutreacţiile afective sunt numai negative, dar la 3 luni 15% vorfi pozitive. Expresiile mimice sunt sărace şi adesea confuzeşi chiar inverse faţă de starea sugarului. O discuţie specială s-a purtat în legătur ă cu zâmbetul de la 5 zile consemnat deTiedelmann dacă este sau nu un semn al tr ăirilor afective

pozitive. În realitate el exprimă doar starea de bine organică şi nu are nici o funcţie de semnalizare şi comunicare. La olună, o lună şi jumătate zâmbetul poate fi semnul emoţiei.Menţionăm remarca f ăcută de Baurjude, citat de P.Osterrieth, că la sugarul mic “ emotivitatea primează emoţiei“(P. Osterrieth, 1976, p.48), acesta din urmă implicând un

r ăspuns emoţional mai organizat şi mai adaptat la împrejurarea de viaţă, în timp ce reactivitatea emoţională este mai degrabă un reflex afectiv al nenumăratelor cauze,adesea dispropor ţionat faţă de acestea, fiind un fel de





manifestările sau se ascunde ) sau un fel de ruşine dacă af ăcut ceva ce se abate de la obişnuit ( care se manifestă caretragere sau apare mimica de plâns). La fel dacă s-a

supărat pe cineva î şi reduce manifestările faţă de aceapersoană sau se încruntă etc.

Multiplicarea relaţiilor cu lumea exterioară şi



96

Multiplicarea relaţiilor cu lumea exterioar ă şiimplicarea acestora în mecanismele afectivităţii se exprimă şi în posibilitatea de a provoca stări afective prin intermediulcuvântului, astfel că sugarul, la sfâr şitul stadiului estecapabil să facă o tentativă de plâns dacă i se spune să plângă. Tot aşa pot fi diminuate neplăcerile lui provocate delovirea de ceva dacă acel lucru este bătut de adult sau chiarde copilul însuşi. De asemenea, cresc posibilităţile deimitare şi astfel învaţă unele expresii afective cum ar fi

bătutul din palme pentru a exprima plăcerea. Toate acesteasunt semnele culturalizării afectivităţii şi a creşterii funcţiilorlor reglatoare şi de comunicare.

În primul an de viaţă se creează premisele şi apoi seproduce debutul unui alt mod de comunicare cu ambianţa şianume cel verbal. Acest nou sistem de comunicare are pe

de o parte premise ereditare şi pe de altă parte surseexterioare de ordin socio-cultural.Există un specific al funcţionării creierului uman

transmis ereditar, privind reglarea funcţionării aparatuluifonator, modularea şi exersarea activităţii lui, şi astfel, începând cu sfâr şitul celei de-a doua şi începutul celei de-a

treia luni de viaţă, apare gânguritul. Că este o manifestarereflex necondiţionată ca expresie a maturizării funcţionaleprogramată genetic, este demonstrată de două fapte: a) toţicopiii din lume gânguresc la fel, inclusiv cei ce, mai târziu,se va dovedi că sunt surzi şi nu-şi vor putea însuşi în mod



obişnuit vorbirea ; b) sunt emise mult mai multe sunetedecât cele care corespund limbii materne.

După 3 ½ luni emisia de sunete intr ă într-o nouă fază

care constă în asocieri de sunete şi de acea faza a fostnumită „ a laţiunii „.

În aceste două faze se realizează un exerciţiu



97

În aceste două faze se realizează un exerciţiufuncţional al aparatului fonator la care se asociază analizatorul auditiv. Am specificat de asemenea ca la unmoment dat copilul scoate un sunet, se opreşte ca şi cum s-ar asculta şi pare că chiar aşa se întâmplă.

Cel mai important moment este înregistrat în jurul a7-8 luni când copilul reuşeşte să imite sunetele pe care lepronunţă cei din jur. Imitând cuvintele simple, pronunţate deadult, asociindu-le cu obiecte şi situaţii de satisfacere a unor

trebuinţe se constituie astfel la sfâr şitul primului an de viaţă,mecanismele iniţiale ale comunicării verbale.Cel mai bine sunt pronunţate vocalele “ a “ şi “ o “,

apoi “ i “ , “ u “, “ e “. Pronun ţia consoanelor este relativ maitârzie. Se emit întâi consoanele surde pentru că pun maipuţine probleme de articulare şi anume : m, n, p, b, t. Încă

înainte de a pronunţa primele cuvinte, copilului trebuie să ise vorbească şi să fie stimulat să pronunţe sunete, să creeze ceea ce s-a numit “ baia de limbă “ care dezvoltă disponibilităţile funcţionale native. Dintre condiţiilefavorizante pentru dezvoltarea limbajului reţinem, pe de oparte, relaţia afectivă a copilului cu mama sa ( aceasta fiind

fiinţa care îl ajută şi îl stimulează să-şi însuşească primulcod verbal ) şi pe de altă parte marea capacitate de a imitaa copilului. Se constată astfel că după 9 luni dacă i sevorbeşte, copilul ascultă atent şi apoi emite câteva minute



sunete şi combinaţii de sunete ca şi cum ar ţine şi el un micdiscurs (G. Mouco, 1987).

Începând cu 9 luni, şi mai frecvent cu 10 luni, copilul

pronunţă primele cuvinte care sunt: mama, tata, apa, papaetc.

Aceste prime achiziţii verbale pot fi caracterizate



98

Aceste prime achiziţii verbale pot fi caracterizateastfel:- sunt însuşite în primul rând cuvintele legate desatisfacerea trebuinţelor fundamentale ale copilului;- au o structur ă fonetică simplă, adică pot cuprinde silabecare se repetă şi consoane uşor de articulat. Uneori sunt înlocuite cu onomatopee, mai uşor de articulat, şi de faptprelucrate mai întâi de adult şi apoi imitate de către copil;- cuvintele mai complexe sunt simplificate fonetic;- sunt polisemnice, adic

ă pot semnaliza atât trebuin

ţa

actualizată a copilului cât şi obiectul care o satisface,persoana implicată, contextul concret. Exemplu: cuvântulpapa poate semnaliza foamea reală , vederea cănii din careeste hr ănit, persoana care se apropie, etc.- reacţiile verbale sunt încă instabile, adică de multe ori

copilul foloseşte cuvintele ca să comunice trebuinţele saledar alteori, când de exemplu îi este foame face semnul de asuge sau o mişcare a gurii.

Oricât de limitate ar fi aceste prime semne verbale,ele reprezintă începutul unui mod nou de semnalizare careva susţine dezvoltarea conduitelor inteligente şi adaptarea

din ce în ce mai bună la mediu.



d) Dezvoltarea conduitelor inteligente

Apariţia în cursul acestui stadiu, a conduitelor

inteligente , reprezintă un aspect central şi deosebit deimportant pentru devenirea fiinţei umane.

Structurile inteligente se construiesc în prelungirea şi



99

St uctu e te ge te se co st u esc p e u g ea şpe fundamentele reflex necondiţionate pe care copilul lemanifestă imediat după naştere. Contactul cu mediul faceca pe baza acestora să se formeze şi să se manifeste rapidfuncţii elementare psihice cum ar fi cele perceptive şimotrice şi apoi pe baza acestora să se construiască inteligenţa. J. Piaget, cel care a studiat apariţia inteligenţeiumane, constată că prima manifestare a acesteia apare încursul primului an de viaţă, în forma conduitelor inteligentesenzorio- motorii (J. Piaget, 1973, p. 48). Ea parcurge maimulte stadii. Unele dintre acestea sunt pregătitoare. Primulstadiu este cel reflex necondi ţ ionat . În legătur ă cu acestaautorul notează: “ ceea ce ofer ă fiziologia organismului esteun montaj ereditar gata organizat şi virtualmente adaptatdar care nu a funcţionat niciodată. Psihologia începe odată

cu exersarea acestor organisme “ (J. Piaget, 1973, p. 48).Se organizează primele conduite care nu depăşesc preamult fiziologicul dar asigur ă condiţii mai bune de satisfacerea trebuinţelor şi astfel se desf ăşoar ă cel de-al doilea stadiupe care Piaget l-a numit al reac ţ iilor circulare primare. Elapare la 2-3 luni şi constă în includerea în schema reflexului

necondiţionat a noi stimuli care sunt legaţi de ceifundamentali cu valoare biologică şi de acea copilul tindesă-i recepţioneze şi să reacţioneze la ei în mod repetat.

Al treilea stadiu este al reac ţ iei circulare secundare care apare la 4 1/2 luni când există o bună coordonare între



vedere şi apucare şi astfel copilul explorează activ mediulapropiat lui, pe care-l poate percepe satisf ăcător şi dacă întâmplător şi apucă ceea ce vede şi-i place, tinde să repete

apucarea ca să păstreze tablourile perceptive care-i plac. Aşa de exemplu, stând în cărucior şi având deasupraochilor o sfoar ă de care atârnă clopoţei care sună atunci



100

p ţcând întâmplător el s-a mişcat mai tare, va continua să secomporte la fel ca să poată auzi mereu clopoţeii. Este oprimă deosebire între ţintele perceptive ( clopoţeii văzuţi şiauziţi) şi mijloacele de a atinge ( scuturarea căruciorului )care pregăteşte şi mai mult inteligenţa, dar nu-i încă inteligenţă.

Inteligenţa propriu-zisă apare în cel de-al patruleastadiu, numit al coordonării reac ţ iilor circulare secundare care se petrece la 7,8 sau 10 luni. Prin urmare ac

ţiunile

copilului sunt coordonate cu datele mediului, se exercită asupra acestuia dar şi asupra altora noi obţinând ceea cesatisface trebuinţele lui. Astfel el găseşte acţiunea cea maipotrivită pentru situaţia dată prin repetarea întreguluirepertoriu de mişcări pe care le-a învăţat până atunci până

ajunge la cea care satisface trebuinţa de explorare amediului. Aceste acţiuni învăţate anterior par un fel de cheicare sunt încercate pe rând pentru situaţia dată până seajunge la cea potrivită. Piaget le numeşte “concepte motorii“. copilul şi le înmulţeşte mereu şi sunt apoi combinate înfuncţie de situaţiile noi cu care copilul se confruntă. Prin

urmare adaptarea mijloacelor la noua situaţ ie estecaracteristica acestor conduite deja inteligente. Dar J.Piaget îi relevă limitele : “ caracterul limitat al acesteiinteligenţe în formare nu se inventează şi nu descoper ă



mijloace noi, ci totul se reduce la o simplă aplicare amijloacelor cunoscute la împrejur ări neprevăzute”.

Cel de-al cincilea stadiu apare la 11-12 luni şi a fost

numit al reac ţ iilor circulare ter ţ iare.El se prelungeşte şi în al doilea an de viaţă, până la

un an şi jumătate. Copilul are un repertoriu de moduri de a



101

acţiona, a dobândit abilitatea de a le raporta la real, la nouchiar, dar acum în acest stadiu ceea ce este cu totulcaracteristic este : a) căutarea activă a noului ; b) învăţareade mijloace noi pentru situaţii noi.

Copilul nu mai aplică mijloace cunoscute în situaţiinoi, ca în stadiul anterior, ci inventează noi mijloace. La felel caută noi situaţii. Aşa de exemplu, având o bucăţică depâine în mână, el rupe firimituri şi le lasă să cadă, de fiecaredat

ă altfel, urm

ărind cu privirea ce se întâmpl

ă. Sau arunc

ă

un obiect, agasându-l pe adult, pentru că îl cere de fiecaredată, dar îl aruncă de fapt altfel urmărind ce se întâmplă.Când situaţiile cu care se confruntă devin mai complexe,când între obiectul dorit şi sine apar obstacole el inventează un nou mod de a coordona ceea ce a învăţat şi astfel iese

din încurcătur ă. Aşa de exemplu el poate să-şi structureze oconduită nouă pe baza altor două învăţate anterior şi să-şiapropie un obiect îndepărtat aşezat pe un prosop printragerea prosopului şi apoi apucarea obiectului. Este decivorba de ceea ce s-a numit conduita suportului. La scurtă vreme şi mai ales după ce trece în cel de-al doilea an de

viaţă reuşeşte să aplice şi alte două conduite şi maicomplexe cum este cea a sforii şi cea a băţului.Toate aceste reuşite ale copilului se sprijină pe

percepţie şi pe schemele de acţiune care sunt coordonate şighidate de reuşita practică şi de constatarea tot perceptivă



a acesteia. Inteligenţa senzorio-motrică se slujeşte deschemele perceptive motrice şi ajunge la:a) raportarea la obiecte care sunt ale realităţii, ale mediului;

b) surprinderea în câmp perceptiv a relaţiilor spaţio-temporale;c) sesizarea tot perceptivă a unor raporturi chiar cauzale



102

simple deşi în ansamblul ei inteligenţa sa este precauzală.Inteligenţa senzo - motorie a sugarului construieşte

bazele pentru cea conceptuală care va fi însă achiziţionată în următoarelor stadii.



Bibliografie

1. J. BOWLBY, „Maternal Care and Mental Health”, Geneva,

World Health Organisation, 19512. T. CREŢU, „Psihologia vârstelor ”, Partea I-a, T. U. B., 19943. VOCHITA HURGOIU, „Puericultura”, Editura Medicală, 1991



103

4. P. OSTERRIETH, „Familia şi Copilul ”, E. D. P., 19735. P. OSTERRIETH, „Introducere în psihologia copilului ”, E. D.P., 1976

6. J. PIAGET, „Naşterea inteligenţ ei la copil ”, E. D. P., 19737. J. PIAGET, B. INHELDER, „Psihologia copilului ”, E. D. P.,19768. S.A. SPITZ, „La premiére année de vie l’enfant”, P. U. F.,19589. U. ŞCHIOPU, „Psihologia copilului ”, E. D. P., 196310. U. ŞCHIOPU, E. VERZA, „Psihologia vârstelor ”, E. D. P.,1995


Psihologie – Tinca CRE Ţ U



104



Capitolul IV



105

Antepreşcolarul sau prima copil ărieScopurile acestei unit ăţ i de curs- să se înţeleagă importanţa acestui stadiu pentru

realizarea unor achiziţii de bază de ordin psihic;- să se surprindă în ce măsur ă antepreşcolarul continuă şi

dezvoltă cuceririle stadiului anterior şi se pregăteştepentru următorul.

Obiectivele operaţ ionale- să se identifice factorii favorabili pentru dezvoltarea

fizică şi psihică a copilului între 1 şi 3 ani;- să se înţeleagă faptul că apariţia reprezentărilor este

începutul dezvoltării planului intern mental;- să se sesizeze începuturile dezvoltării memoriei şi al

atenţiei;- să se distingă particularităţile gândirii simbolice şi

preconceptuale ca trecere la gândirea propriu-zisă;- să se remarce faptul că antepreşcolaritatea este stadiul

în care se începe cu adevărat comunicarea prin limbaj;- să se vadă care sunt începuturile conştiinţei de sine şi

ale identităţii iniţiale de sine.





1. Regimul de viaţă şi dezvoltarea fizic ă aantepreşcolarului

Ceea ce se remarcă de la prima vedere laantepreşcolar este din ce în ce mai buna lui autodeplasare.

P Osterrieth releva că “ acela care pleacă şi vine



107

P. Osterrieth releva că .. acela care pleacă şi vinedupă placul impulsurilor sale, care circulă, care areposibilitatea de a se apropia când îl cheamă sau,

dimpotrivă, de a se îndepărta, acela nu mai este sugar” (P.Osterrieth, 1976, p. 57).

Profilul psihologic al acestui stadiu mai are încă şialte câteva dominante: apari ţ ia reprezent ărilor şi aactivit ăţ ilor mintale, însuşirea limbajului, apari ţ ia conştiinţ eide sine.

Toate aceste cuceriri sunt susţinute de progreseevidente de ordin fizic şi un regim de viaţă care-i asigur ă odezvoltare sănătoasă. Regimul alimentar este bogat înproteine uşoare, produse lactate, fructe şi legumeproaspete. Copilul trebuie să doarmă profund noaptea 10 –

12 ore şi o or ă şi jumătate, două ore, după amiaza.Intervalele de veghe sunt foarte active. În afara orelor demasă şi igienă, copilul se joacă foarte mult, se plimbă,explorează activ spaţiul în care se află.

Î şi lărgeşte relaţiile de comunicare cu ceilalţi membriai familiei sau cu prietenii şi cunoscuţii acesteia, iar dacă

este la creşă cu alţi copii şi personalul acestei instituţii. Dardezvoltarea copilului este favorizată mai ales de cadrulfamilial care-i ofer ă securitate afectivă şi stimulări variate şicontinui în condiţiile unei legături afective de profunzime.



Creşterea în înălţime este mai accentuată la începutul stadiului, apoi scade uşor însă la 3 ani, copilul are94 – 95 cm. Greutatea ajunge la 14 kg. Cresc mai mult

membrele şi se schimbă uşor propor ţia între cap, trunchi,mâini şi picioare.

Între 1 an şi un an şi trei luni se închide fontanelaanterioară, continuă osificările la nivelul coloanei şi



108

anterioar ă, continuă osificările la nivelul coloanei şimembrelor, se dezvoltă mai departe dentiţia provizorieastfel la 2 ani copilul are 20 de dinţi.

După un an încep progresele privind controlulevacuărilor (G. Mouco, 1987, p. 98).

Antepreşcolaritatea este “vârsta robinetului” şi “vârstaoliţei”.

Aceste achiziţii sunt rezultatul maturizării organice şia intervenţiei cu tact a adultului.

În ultimul pătrar al celui de-al doilea an de viaţă seatinge, “vârsta oliţei”, iar după un an şi jumătate – doi ani,copilul atinge şi “vârsta robinetului”, adică poate preveni şiaştepta puţin şi apoi reuşeşte să î şi regleze bine evacuările în timpul zilei, iar la trei ani devine curat şi noaptea.

În legătur ă cu aceste achiziţii M. Debesse atrageatenţia asupra următorului aspect: “Trebuie însă evitat cugrijă ca absenţa sau insuficienţa acestui control să seasocieze cu pedepse corporale stârnind mânia şi revoltacare ar putea tulbura grav evoluţia afectivă”(M. Debesse,1981, p. 31).

La nivelul sistemului nervos central se producperfecţionări funcţionale mai ales în zonele motorii şi verbo-motorii. Creierul creşte în greutate până la 1100 gr la 3 anişi se adâncesc scizurile, şi se conturează mai binecircumvoluţiile. Dar copilul oboseşte repede, manifestă



instabilitate şi nervozitate dacă r ămâne mai mult într-unspaţiu închis sau când plimbarea se prelungeşte. El arepuţină rezistenţă la îmbolnăviri. Dincolo de acestea,

progresele sunt evidente şi susţin toate achiziţiilesemnificative ale acestui stadiu.

2. Aspecte ale dezvolt ării percepţ iilor şi apari ţ ia



109

p p pţ ş p ţreprezent ărilor la antepreşcolar

Percepţia care şi-a construit mecanismele de bază înprimul an de viaţă, evoluează între unu şi trei ani în direcţiaschemelor perceptive pentru obiectele din mediul apropiatdevenind astfel mult mai operativă, mai bine organizată, cuo mai mare rezolutivitate, dar numai în faţa unor stimuli maisimpli. Antepreşcolarul manipulează mult obiectele, acestlucru face să crească fineţea analizei şi sintezei senzoriale. În acest stadiu copilul are o preferinţă caracteristică pentrudesenele simple din căr ţile dedicate lui, cerând neobositexplicarea lor.

Percepţia vizuală este bună în spaţiul apropiat şipentru obiectele familiare. În structura imaginii perceptive seimpune uneori o însuşire dominantă care susţine cel maimult recunoaşterea acelor obiecte, iar diminuarea sauschimbarea acesteia poate tulbura percepţia. Astfel dacă unul din părinţi schimbă mai mult îmbr ăcămintea, aşa că atunci când apare în chip de Moş Cr ăciun, copilul nu-l

recunoaşte.S-au constatat dificultăţi ale copiilor până la un an şiopt luni de a distinge imaginea persoanei reale de cea dinoglindă.



Antepreşcolarul are preferinţe deosebite pentruculorile vii şi luminoase dar verbalizarea acestora estenesigur ă. Constanţele percepţiilor vizuale nu s-au

perfecţionat încă, aşa că în primul semestru al celui de aldoilea an şi chiar mai târziu, copilul cere obiecte care nusunt accesibile din puntul de vedere al relaţiilor spaţiale.

Percepţiile tactile se amplifică foarte mult pentru că



110

pţ p pbeneficiază şi de îmbogăţirea modalităţilor de a manipulaobiectele. Dacă imediat după un an copilul mai duce încă

lucruri la gur ă, începând cu 1,6 – 1,8 ani, doar le pipăieactiv şi le examinează atent. În această activitate deexplorare tactilă pot începe coordonări din ce în ce maibune între cele două mâini. Acum se consolidează şi relaţiadintre tact şi văz, acesta din urmă dublând pipăirea şiimplicând informaţiile furnizate de ea. Dar integr ările nu sunt însă perfecţionate, aşa că pus în situaţia de a recunoaştevizual ce a pipăit mai întâi, copilul va face încă multegreşeli.

Coordonarea între văz şi auz se realizează în bunecondiţii pentru obiectele familiare şi copilul se orientează bine spre sursa de zgomot.

Mai importantă este dezvoltarea auzului verbalimplicat în ascultarea vorbirii celorlalţi şi în autoascultare,dar f ăr ă a se realiza însă discriminări fine. Antepreşcolarulreacţionează la muzică, este atent şi-i place cea ritmică şichiar încearcă să cânte. În ceea ce priveşte percepţia de

timp, sunt încă multe şi amuzante confuzii privinddistingerea momentelor zilei şi verbalizarea lor.Cel mai important eveniment în planul senzorialităţii

este în acest stadiu, debutul reprezentărilor, legate de



apariţia la 1,6 – 2 ani a funcţiilor semiotice, adică posibilitatea de a realiza relaţia semnificat-semnificant.

Alături de reprezentare sunt alte câteva manifestări

ale funcţiei semiotice şi anume. Imitaţia, jocul simbolic,desenul şi semnele verbale. Antepreşcolarul imită foarte mult acţiunile şi atitudinile maiales ale părinţilor.



111

În ceea ce priveşte desenul, el parcurge două fazedupă cele rezultate din cercetările lui G. Luquet (1927).

Primul este cel al “realismului fortuit ”, adică în această fază copilul nu-şi propune ce să deseneze ci el manevrează creionul şi face o mâzgălitur ă şi pretinde că a desenat ceva,ceea ce indică un semnificant mintal al unui obiect pe carecrede că îl reprezintă producţia sa grafică. A doua fază estea “realismului neizbutit ” constând în faptul că el î şi propunesă deseneze ceva anume, dar iese tot o mâzgălitur ă pentrucă nu poate încă stăpâni tehnica reprezentării grafice.

Jocul simbolic exprimă, de asemenea, capacitateanouă a copilului de a se ataşa la un obiect, care are nişteparticularităţi reale, noi funcţionalităţi sau însuşiri pe care nule are în fapt dar sunt date de integrarea acestuia în joc.

În ceea ce priveşte reprezentările care se nasc acumla un an şi opt luni – doi ani ele au următoareleparticularităţi: sunt puternic dependente de percepţii, suntconcrete, legate de singular, cu slabe mecanisme analitico -sintetice. Cu toate aceste ele sunt componente de bază ale

planului intern mental, în curs de constituire.

Tem ă : da ţ i exemple de jocuri ale antepre ş colarilor în cursul c ă rora,la obiecte sau juc ă rii ei ata ş eaz ă noi însu ş iri.



3. Particularit ăţ i ale memoriei şi atenţ iei

Memoria antepreşcolarului este expresia proprietăţiinaturale a creierului uman de a conserva datele experienţeipersonale dar şi a începutului dezvoltării celei mijlocite.

Copilul memorează aspectele concrete, care se



112

repet ă mult şi sunt legate de dorinţ ele sale. Este o memorieinvoluntar ă în totalitate. Dar chiar pe baza acesteia el poate

să reţină şi apoi să reproducă relativ corect povestioarescurte, însuşiri ale lucrurilor şi fiinţelor din spaţiul apropiatlui, ştie prenumele său, ale părinţilor, recunoaşte drumulspre casă dacă l-a parcurs de mai multe ori, recunoaşteimagini şi desene animate. Încearcă să reproducă ceva ce aauzit dar o face cu lacune şi are nevoie de sprijinul adulţilor. În ceea ce priveşte timpul de păstrare, acesta este la un ande câteva săptămâni. Dacă mama pleacă el plânge după eacâteva săptămâni dar apoi o uită iar când se întoarce nu omai recunoaşte. La trei ani păstrarea este de câteva luni(cinci – şapte luni). De aceea extrem de puţine persoane î şiamintesc ceva din aceast

ă perioad

ă a vie

ţii, iar dac

ă au

câteva evocări sunt destul de incerte.

Tem ă : dac ă reu ş i ţ i s ă v ă aminti ţ i un copil ce se afl ă în acest stadiuş i l-a ţ i auzit reproducând ceva, caracteriza ţ i pe scurt aceast ă

performan ţă a sa.

Atenţ ia, prezintă la rândul ei, câteva particularităţicaracteristice pentru acest stadiu. Este involuntar ă, semanifesta cu intermitenţă şi este superficială, dar puternic



stimulată de spectacolul general al lumii, al spaţiului său deviaţă pe care-l explorează neobosit.

Este uşor distras de orice modificare din ambianţă.

Instabilitatea care este specifică antepreşcolarului, semanifestă chiar când este vorba de joc. S-a constatat că pedurata unui joc de 10 minute se pot produce 3 – 4 abateride la desf ăşurarea lui. Dar maturizarea neurofuncţională

b lă i ă i î t t bilităţii l ti



113

cerebrală se exprimă şi în creşterea stabilităţii relative aatenţiei şi astfel, dacă la doi ani se poate menţine la 10

minute, la 3 ani ajunge la 15 minute.Totodată, în cursul acestui stadiu se înregistrează o

nouă schimbare foarte importantă şi anume ea începe să poată fi stimulată prin comenzile verbale ale adultului. Dacă îi cerem să fie atent, să privească ceea ce facem reuşim,să-i provocăm şi dirijăm atenţia. Această nouă posibilitateva fi o condiţie foarte importantă a progreselor din stadiulurmător.

4. Dezvoltarea limbajului între 1 şi 3 ani

La încheierea primului an de viaţă copilul poate să pronunţe doar câteva cuvinte. Urmează o perioadă decâteva luni în care parcă s-ar fi oprit, în sensul că maiachiziţionează doar câteva cuvinte. Apoi marea majoritate, începând cu un an şi jumătate, un an şi opt luni ajung uşorla 200 – 300 şi către trei ani dispun de 1000 – 1100 cuvinte.

Totodată este evident şi un progres calitativ. Dacă la început cuvântul este mai mult un semnal, o componentă aunei situaţii în care trebuinţele copilului au cea mai mareimportanţă, acum el devine cu adevărat un semnificantpentru stimulii concreţi, începând să-i înlocuiască în relaţiile



de comunicare cu adultul. P. Osterrieth surprinde această evoluţie, notând: “… ca şi alte numeroase gesturi curente şiobiecte, ele (nn. cuvintele) devin pentru copil reprezentante

ale situaţiilor din care fac parte obişnuit; de la un anumittimp înainte ele devin susceptibile de a evoca acestesituaţii” (P. Osterrieth, 1976, p. 66). Funcţionând prinurmare din ce în ce mai bine, ca semne verbale atrag

ăt l f t ) it li i it ă



114

următoarele efecte: a) permit realizarea cu mai mare viteză a relaţiilor cu mediul social; b) dau posibilitatea gândirii să

se desprindă de obiecte şi să se mişte în plan intern; c)facilitează desf ăşurarea tuturor celorlalte procese psihice.

Trebuie să observăm şi faptul că înainte de apronunţa el însuşi cuvintele, copilul realizează semnificaţialor chiar dacă aceasta este încă aşa cum am spus, difuză şiglobală şi ataşată puternic situaţiilor concrete. Însuşirea

limbajului este determinată de progresele funcţionale aleaparatului fonator care urmează un program ereditar, dar şide “baia de limbă” pe care i-o ofer ă societatea. În acelaşitimp procesul este condiţionat de relaţia afectivă cu mama,cea mai puternică din existenţa fiecăruia. P. Osterriethconsemnează că “absenţa acestui factor afectiv ar fir ăspunzător de întârzierea apariţiei limbajului şi de săr ăcialui la copii internaţi în instituţii, ca şi la regresia verbală cese constată la copii plasaţi la o vârstă fragedă în mediicaracterizate prin carenţă afectivă” (P. Osterieth, 1976, p.67).

Prin urmare, activitatea directă cu obiectele şicomunicarea cu mama constituie sursa conţinutuluisemantic al cuvintelor asimilate de antepreşcolar.

Structura gramaticală este cu preponderenţă asimilată în dialogul cu adultul. Prima jumătate a celui de al





cuvinte dorinţele lui sunt mai repede îndeplinite, iar cei din jur îl iubesc mai mult.

În faza limbajului telegrafic, se pare că tind să

domine cuvintele care desemnează acţiuni, pentru că îngenere, obiectele pot fi ar ătate sau pot fi direct utilizate.Referirea la propria persoană este, de asemenea,caracteristică acestei faze. Copilul î şi spune numele când î şimanifestă o dorinţă preluând felul în care i se adresează



116

manifestă o dorinţă, preluând felul în care i se adresează adultul. De exemplu, spune: “Petrişor nani !”. După doi ani

apare fraza gramatical ă şi copilul treptat, treptat utilizează mai corect modelele adulţilor, cu flexionarea cuvintelor şi adeterminativelor cum ar fi adjectivele, adverbele etc. Copilulface efortul de a se adapta verbal situaţiilor diverse. Aşa deexemplu, auzind mereu forma “este” vrea să o folosească pentru persoana I-a singular şi spune: “Ec eu acela?”, deci

încearcă pe cont propriu să flexioneze verbul a fi. Un alt cazinteresant este al unei fetiţe de doi ani şi patru luni care esteservită cu portocale şi de fiecare dată este întrebată: “Maivrei?”. Când termină şi mai doreşte să i se dea ea spune:“Mai vrei portocală!”. Un alt copil încearcă flexionarea după un model şi spune: “Am mergut”. Dar în jurul a 3 ani copilulreuşeşte să folosească corect pronumele eu, ceea ceexprimă o generalizare a relaţiei cu “tu” şi “el”.

Ca structur ă prepoziţiile încep să nu mai conţină doarun subiect şi predicat, ci şi alte păr ţi de propoziţie. Dar sunt în genere preferate şi însuşite mai uşor cuvintele care

denumesc elementele realului şi acţiunile celor din jur şiapoi cele referitoare la însuşiri precum: uşor, greu, mare,mic, dulce, acru, rece, cald, roşu, galben, verde, alb etc.

Pronunţia acestor cuvinte poate fi încă dificilă dar seremediază din ce în ce mai mult.



Însuşit din ce în ce mai bine, către trei ani, limbajuleste folosit de către copil în trei situaţii de bază: a)verbalizarea a ceea ce face; adică aşa cum spune P.

Osterrieth “cuvântul urmăreşte şi exprimă acţiunea, este unfel de umbr ă a acesteia… pe copil nu-l interesează dacă este ascultat sau înţeles “(P.Osterrieth, 1976, p. 71); apoicuvântul se va desprinde de acţiune, o va preceda şi o vaconduce mai târziu; b) cuvântul este utilizat în comunicarea



117

conduce, mai târziu; b) cuvântul este utilizat în comunicareacu ceilalţi; c) este material pentru un joc specific copilăriei

“jocul verbal”, adică copilului îi place să se joace cucuvintele, să le repede, să le transforme etc.

Spre doi ani unii copii vorbesc din ce în ce mai bine,sunt înţeleşi de ceilalţi şi-i pot surprinde pe ceilalţi chiar, princorectitudinea şi complexitatea unor cuvinte. astfel unbăieţel de doi ani pronunţă foarte bine şi cu plăcere cuvinte

precum: televiziune, imponderabilitate etc.Toate progresele realizate în legătur ă cu

achiziţionarea cuvintelor şi a structurilor gramaticaleelementare îi permit copilului să comunice din ce în ce maibine, să redea verbal ceea ce a văzut, a auzit etc.

După doi ani el dispune de limbajul situativ caracterizat prin:cuvintele folosite deşi au forma sonor ă proprie limbii în carese comunică în anturajul copilului, pentru el au semnificaţiirestrânse la propria experienţă cu obiectele din jur. Cuvântulc ăţ el , semnifică de fapt singurul animal pe care el îl

cunoaşte din curtea sa.Deseori în loc să folosească denumirea verbală a obiectelor în legătur ă cu care intenţionează să comunice, le arată dacă sunt în preajma sa sau spune doar ”ăsta”. Implică acţiuni pe care le şi execută decât să le verbalizeze. Dacă



trebuie să spună că păpuşa e pusă într-un loc apoi chiar iapăpuşa şi o plimbă spre acel loc.

Tem ă : Dac ă reu ş i ţ i s ă v ă aminti ţ i sau chiar dac ă asista ţ i la o astfelde conduit ă verbal ă a unui antepre ş colar, descrie ţ i-o ş i apoianaliza ţ i-o din perspectiva caracteristicilor amintite mai sus.

Când se află în situaţia de a asculta ce spun alţii şi



118

Când se află în situaţia de a asculta ce spun alţii şiapoi a repovesti, antepreşcolarul dovedeşte că, în general,

competenţa sa lingvistică (posibilitatea de a înţelege ce i sespune) este în avans faţă de performanţă (posibilitatea de aexpune ceea ce doreşte să comunice). La un an şi jumătate înţelege povestiri cu unul - două personaje, cu întâmplări defiecare zi şi care de fapt sunt ale sale, şi care trebuieexprimate de adult în cel mult treizeci de propoziţii. La doi

ani şi jumătate înţelege povestiri cu trei personaje şi cevamai ample. Când repovesteşte, la doi ani redă totul în 3 - 4propoziţii iar la trei ani face 7 - 8 propoziţii şi uneori chiarmai mult.

Oprindu-ne mai mult asupra pronunţiei care este oparticularitate evidentă a antepreşcolarităţii trebuie să subliniem că în vorbirea copilului apar frecvent două tendinţe: a) economicitatea mijloacelor de exprimare manifestată ca prescurtare a cuvintelor, omiterea silabelormai dificile, înlocuirea cuvintelor lungi cu altele scurte; b)repetarea silabelor accentuate care au mare relevanţă în

recunoaşterea cuvintelor.Cele mai frecvente dificultăţi de pronunţie sunturmătoarele:(U. Schiopu, 1963, p. 189 - 190).





motorie desf ăşurată în plan perceptiv şi în cel al acţiunilorafective, la inteligenţa care dobândeşte instrumente mentalede desf ăşurare, adică dispune de înlocuitori ai obiectivelor

reale, deci de reprezentări şi cuvinte şi de acţiunireprezentate în locul celor reale. Această trecere se face încel de-al şaselea stadiu al inteligenţei senzorio – motorie înlegătur ă cu care J. Piaget notează: “copilul devine capabilsă găsească mijloace noi nu numai prin tatonări exterioare



120

g j psau materiale, ci prin combinări interiorizate, care duc la o

înţelegere…” (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 13). Până la un an şi jumătate se consolidează achiziţiile

inteligenţei senzorio – motorii şi se stăpânesc mai bineconduitele complexe: a suportului, a sforii, a băţului. În toateaceste situaţii schema aplicabilă ţintei este cea principală care o subordonează pe cea secundar ă aplicabilă

mijlocului; de buna lor coordonare depinzând soluţionareasituaţiei. După J. Piaget aceste raporturi sunt analoageschemei raţionamentului: schema ţintei este premisamajor ă, cea a mijlocului este premisa minor ă, iar reuşitaeste concluzia.

Apare totodată şi o evidentă uşurinţă a generalizăriischemelor de acţiune şi aplicarea lor în situaţii variate. Seperfecţionează schema obiectului permanent şi copilul estecapabil să-l găsească în orice condiţii. Toate aceste reuşitede până la un an şi jumătate se petrec datorită tatonărilorpractice şi surprinderea relaţiilor între mişcări şi efectele lor în câmp perceptiv.

Începând cu un an şi jumătate, doi ani apare o nouă posibilitate în legătur ă cu care J. Piaget descrie o situaţiereprezentativă pentru acest stadiu: copilul are în faţă o cutiede chibrituri în care s-a introdus un zar pe care el îl doreşte.



Cutia este foarte puţin deschisă. Copilul încearcă practic să atingă ţinta şi nu reuşeşte. Suspendă acţiunea practică,priveşte deschizătura cu atenţie, apoi închide şi deschide

gura (pare a fi intervenit acea imagine în acţiune sauimitaţie amânată) şi imediat apare brusc soluţia, copilulintroduce degetul în deschizătur ă, o lărgeşte şi ia zarul. Deacum încolo activitatea mintală se va extinde din ce în cemai mult şi va uşura considerabil adaptarea copilului la



121

situaţiile cu care se confruntă şi totodată va fi gândire

propriu-zisă.De la apariţia limbajului – spune J. Piaget, până pe la

patru ani, trebuie să distingem o primă perioadă dedezvoltare a gândirii, pe care o putem numi perioadainteligenţei preconceptuale şi care se caracterizează prinpreconcepte sau participări, iar pe planul raţionamentului în

formare, prin ”transducţie” sau raţionament preconceptual”(J. Piaget, B. Inheldar, 1965, p. 172).

Prin urmare, această primă etapă în dezvoltareagândirii care debutează în antepreşcolaritate, opereză cuentităţi mentale specifice pe care Piaget le-a numitpreconcepte având câteva particularităţi mai deosebite.

Preconceptele sunt un fel de noţiuni legate deprimele semne verbale care se află ”la jumătatea drumului, între generalitatea conceptului şi individualitateaelementelor care îl compun”. (J. Piaget, p. 172). Cu altecuvinte, când antepreşcolarul spune ceva despre un câine,el se raporteaz

ă nu la câini în general, ci la cel din curtea

lui.De asemenea, copilul încă nu face distincţie între

„toţi” şi „câţiva” atunci când stabileşte relaţia dintre oobservaţie a sa şi o clasă de elemente. El poate spune că



urechile căţelului sunt lungi dar nu se face referirea la întreaga clasă. Un astfel de concept nu este încă unul logic,şi mai ţine încă de asimilările acţionale şi perceptive.

Propriu preconceptului este şi faptul că este un fel decolecţie în care există un exemplar privilegiat concretizat într-o reprezentare particular ă rezultată din experienţadirectă a copilului. Exemplarele tip funcţionează totuşi casemne generice, în legătur ă cu care Piaget precizează:” În



122

întregul său, preconceptul este, deci, o schemă situată la

jumătatea drumului între schema senzorio - motorie şiconcept” (op. cit. p. 173). Iată, cam cum poate fi un astfel depreconcept: un copil în jur de trei ani care urmează să plececu părinţii la mare este întrebat ce este marea şi elr ăspunde: ”o cadă mare, mare de tot şi un robinet mare dincare curge multă apă”.

Tipul de raţionament care este cel mai des întâlnit înacest stadiu, este cel transductiv o trecere de la particular laparticular f ăr ă control logic, ci pe bază de analogii foartesimple. De exemplu un băieţel de doi ani şi şapte luni,proaspăt venit de la mare, vede o pasăre tăiată pe masa dinbucătărie şi spune: „Tati, găina face plajă ?”.

În această perioadă copilul nu are nevoie de verificăriale celor gândite de el, şi nu este preocupat dacă şi cât demult reflectă realitatea. Mai important este ceea ce doreştesau simte el. Acestea sunt punctele de pornire pentrulegăturile pe care le stabileşte în plan mintal. Ele generează câteva caracteristici ale gândirii copilului aflat în acest stadiuşi care se vor prelungi în parte şi în cel următor: a)egocentrismul , adică totul este legat de dorinţele şi plăcerilecopilului şi astfel luna şi soarele există doar pentru ca să sepoată el plimba; b) aninismul , adică tot ce îl caracterizează



pe el ca fiinţă este propriu şi celor din jur şi de aceea dacă se loveşte de un scaun îl bate ca să-l doar ă şi pe el; c)magismul adică el poate face ca lucrurile să se comporte în

direcţia dorinţelor lui stabilind relaţii arbitrare între acestea şi însuşirile obiectelor etc.

Tem ă : Aminti ţ i-v ă ş i alte r ă spunsuri ale copiilor care exprim ă particularit ăţ ile gândirii lor ş i analiza ţ i-le din perspectiva celor



123

precizate mai sus.

Modul de a gândi al antepreşcolarului îl surprinde peadult, adesea îl amuză, dar îi arată totodată, marea distanţă care îl separ ă de acesta şi de care trebuie să ţină seamacând interacţionează cu antepreşcolarul.

6. Dezvoltarea afectiv ă şi social ă între 1 şi 3 ani

Când se analizează viaţa afectivă aantepreşcolarului, trebuie să se observe că ea tinde să condiţioneze desf ăşurarea celorlalte laturi ale psihiculuiinfantil în sensul că dorinţele, satisfacţiile, bucuriile copiluluidirijează mişcările, percepţiile, căutările, comunicările sale.La rândul său dezvoltarea afectivă reflectă toate celelalteachiziţii. P. Osterrieth subliniază:”... vom găsi în eaprelungirile maturizării motorii, instaurarea reprezentării, asimbolismului şi limbajului, ca şi tema prizei de conştiinţă a

eu-lui şi a afirmării lui” (P. Osterrieth, 1976, p. 73).

Din această interacţiune rezultă o primă caracteristică a afectivităţii şi anume, pozitivarea ei peîntinderi mai lungi de timp; adică dominarea tr ăirilor afectivepozitive ca rezultat al creşterii capacităţilor de echilibrare cu



mediul. Copilul doreşte ceva îndepărtat de el şi se poatedeplasa şi obţine f ăr ă să se simtă frustrat şi să plângă ca să fie ajutat de alţii.

În acelaşi timp emoţiile sale se succed cu viteză şi setrece cu mare uşurinţă de la plâns la râs şi invers aşa că r ămân, pe de-o parte, situative şi pe de alte păr ţi,capricioase. Astfel copilul este legat de o situaţie şi deprezent şi dacă i se ia o jucărie el plânge cu o disperare

lt di i ibilit t d bâ di ii i î iit



124

care ar rezulta din imposibilitatea redobândirii ei în viitor.

Pentru că în multe situaţii capacităţile sale practicese află la începutul dezvoltării lor, şi relaţiile sale cuambianţa sunt mai puţin profunde, relaţ iile afective au orelativ ă superficialitate, însă componentele sale organicesunt foarte intense, adesea spectaculoase. Copilul se poatesperia de ceva şi poate manifesta chiar reacţii de vomă sau

pierderea controlului sfincterian.Dar chiar în cuprinsul acestui stadiu tr ăirile afective;

aşa cum sunt situative în principal, încep să fie influenţ atede amintiri sau de un început de anticipare. Astfel, dacă într-un anume loc a primit, în zilele anterioare, dulciuri, el vaavea o anume r ăbdare dacă se află din nou aici, până i sevor împlini aşteptările şi de asemenea, poate să-şi amâne oplăcere dacă i se promite un avantaj suplimentar, f ăr ă să plângă sau să protesteze.

Un fel de stăpânire a emoţiilor se poate produce şiprin descărcarea tensiunilor afective în joc sau prin gesturila care ne-am referit de a bate obiectele.

Tot în acest stadiu se îmbog ăţ esc mijloacele de aexprima emoţ iile sale prin imitarea adulţilor. Când estesupărat se uită urât, sau are reacţii verbale care exprimă



aceste stări, când este vesel, râde tare şi bate din palme,dacă aceste expresii sunt difuzate de anturajul său.

Comparativ cu sugarul, relaţiile antepreşcolarului cu

ambianţa sunt mai diversificate şi emoţ iile generate deacesta sunt mai bogate şi mai nuanţ ate.

Tem ă : Reaminti ţ i-v ă cum se manifest ă antepre ş colarul când sebucur ă ş i descrie ţ i toate mijloacele de exprimare a acestei emo ţ ii.



125

Relaţiile cu mama sunt izvorul a nenumărate bucurii,satisfacţii, siguranţă, cu atât mai mult cu cât aceasta se află mereu lângă el. În caz de pericol se refugiază repede înbraţele mamei sau se ascunde după ea. Când este obositmama îl ridică în braţe şi de la înălţime lumea îi apare cumult mai interesantă şi mai puţin ameninţătoare. În braţele

mamei este cu mult mai mare decât ceilalţi, decât animalelede curte care îl pot înspăimânta.

Ataşamentul faţă de mama care a început să secristalizeze în stadiul anterior devine şi mai puternic şi în jurde doi ani copilul reacţionează foarte intens dacă î şi dă seama că mama pleacă. Dragostea pentru mama esteputernică şi exclusivistă şi devine gelos faţă de oricine ar fiprea aproape de ea. Totodată această dragoste senuanţează mai mult pentru că ea este şi factor de bucuriedar şi izvor de interdicţii şi cerinţe. Poate apare teama că i-ar putea pierde dragostea dacă nu face ceea ce spune ea.Un b

ăieţel care constat

ă că a înc

ălcat cerin

ţa mamei de a

se păstra curat în somn, este supărat şi când este întrebatde ce, el spune: ”S-a udat patul” .

Antepreşcolarul î şi consolidează şi ataşamentul faţă de tată. Poate manifesta ataşament şi faţă de o jucărie de



care nici nu vrea să se despartă chiar când mănâncă saucând doarme.

Empatizează cu personajele din basme sau din

teatrul pentru copii participând la peripeţiile lor şi încercândsă-i ajute. Antepreşcolarul are nevoie permanentă de dragostea

celor din jur, o caută şi o cere mereu prin gesturi şi princomportamente caracteristice cum ar fi: întinde capul să fiemângâiat prinde de gât pe adult şi lipeşte obrazul de al



126

mângâiat, prinde de gât pe adult şi lipeşte obrazul de al

acestuia, îl mângâie la rândul lui etc. În general, viaţa afectivă din acest stadiu, îmbogăţită

de multiplicarea şi diversificarea relaţiilor cu ambianţa, maiales cu cea familială, se exprimă în afecte şi emoţiiputernice, de scurtă durată, cu caracter exploziv, cu odinamică mai degrabă capricioasă, cu slabe semne de

autoreglare, dar şi cu unele constante puternice cum suntataşamentele şi care au o mare importanţă pentru toatecelelalte planuri ale psihismului infantil.

7. Dezvoltarea motricit ăţ ii la antepreşcolar

Dezvoltarea motrică a antepreşcolarului estespectaculoasă şi relevantă pentru acest stadiu. Mai alesmersul şi manipularea obiectelor au stârnit cel mai multinteresul cercetătorilor şi au fost avute în vedere laelaborarea scărilor de dezvoltare.

La început mersul este destul de deficitar; capul şitrunchiul tind să fie propulsate mai înainte, picioarele suntmult mai depărtate şi sunt mai sus ridicate şi tot odată coborâte abrupt şi aşezate cu toată talpa pe sol. Echilibrulgeneral al corpului nu este deplin realizat şi apar fel şi fel de



oscilaţii şi, în general, mersul nu este adaptat terenului şicopilul cade des. Mâinile sunt şi ele angajate, la început, înpăstrarea echilibrului. Mersul independent mai alternează

cu târâtul sau cu deplasarea “în patru labe”, mai ales la ceimai gr ăsuţi sau la cei care au avut anterior, experienţenegative în legătur ă cu acest fapt.

La un an şi şase luni mersul se îmbunătăţeşte foartemult şi se poate realiza cu variaţii: merge pieziş, înapoi, faceviraje deşi nu totdeauna reuşite mâinile pot fi angajate în



127

viraje deşi nu totdeauna reuşite, mâinile pot fi angajate în

alte activităţi, se apleacă într-un fel caracteristic, f ăr ă flexionarea genunchilor, poate urca treptele unei scări, darpunând amândouă picioarele pe fiecare treaptă, încearcă să se caţere etc.

În jurul a doi ani mersul este bine însuşit şi copilului îiface o deosebită plăcere să meargă în toate felurile şi

oriunde. Cercetătorii au numit antepreşcolaritetea “stadiultropăielii”. Copilul se deplasează în cele mai neaşteptatelocuri şi, lipsindu-i experienţa şi reglajele poate fi în pericolşi de aceea adultul trebuie să-l supravegheze continuu.Plăcându-i să se deplaseze, începe să fugă şi cade frecventşi de aceea este şi vârsta “genunchilor rupţi”. Această

energie care se consumă impetuos, duce la frecvente stăride oboseală şi copilul cere să fie luat în braţe, ceea ceadultul îi refuză considerând că este doar un capriciu. Adultul trebuie să înţeleagă această nevoie a copilului şi să ocazioneze într-o formă sau alta, odihna necesar ă.

Către trei ani mersul se cucereşte din ce în ce maibine, la fel alergatul şi menţinerea echilibrului, de exemplu în mersul pe tricicletă.



Mişcările mâinilor se dezvoltă în două direcţii:apucarea cât mai adecvată şi manipularea diverselorobiecte.

În ce priveşte apucarea, se produc diferenţieri şicoordonări mai fine, obţinându-se o adecvare mai mare laobiectele mici. Totodată se produce şi o “lateralizare”evidentă, fiecare mână tinzând să aibă funcţii specifice înmanipulare. Aceasta la rândul ei, devine mai variată, maieficientă. De la un an şi trei luni deja sunt progrese



128

eficientă. De la un an şi trei luni deja sunt progrese

remarcabile: copilul poate bea dintr-un pahar, vrea să mănânce singur dar nu ţine bine încă linguriţa şi pierde multdin conţinutul ei şi se murdăreşte, dar începutul este f ăcut,participă la încălţare şi îmbr ăcare, deschide cutii, dă paginiale căr ţilor, dar mai rar doar câte una etc.

La doi ani mişcările angajate în hr ănire şi îngrijire se

realizează cu mai multă eficienţă şi de asemenea înexplorarea mediului. Închide şi deschide sertare, uşi, cutii,scotoceşte peste tot, mişcă tot ce se poate, aşează corectunul pe altul, cinci, şase cuburi etc.

La trei ani mişcările fine ating anumiţi parametri deperformanţă. Copilul dă foile căr ţii câte una, prinde bine

obiecte mici sau subţiri, manevrează tacâmurile şi mănâncă f ăr ă a se murdări, desenează în maniera la care ne-amreferit, urmăreşte cu creionul contururile unui pătrat, apucă bine sforile şi desface un pachet, aruncă mingea direcţionat,toarnă apă dintr-un vas în altul, taie cu foarfeca, încearcă să folosească batista, încearcă să se îmbrace singur şi să-şipună pantofii.

Între un an şi trei ani se petrec, atât perfecţionărifuncţionale ale chinesteziei, cât şi multiple legături cu toţiceilalţi analizatori, în deosebi, cu cel verbo-motor. Toate



aceste legături, creează condiţiile unui nou nivel alcontrolului mişcărilor. Acesta se poate realiza înurmătoarele forme: a) controlul perceptiv în condiţiile

contactului direct cu obiectele; b) prin comandă verbală decătre adult; c) prin confruntarea cu scopul urmărit; d) princonfruntarea cu modelul în contextul învăţării prin imitaţie.Pentru a ilustra ultimul tip de control, reţinem cazul unuicopil de 2 ani care se plimba cu tatăl său şi ţinea ca şiacesta mâinile la spate, deşi acest fapt îi crea mari dificultăţi



129

p , ş p ţ

în păstrarea echilibrului în timpul mersului.Dezvoltarea motrică are consecinţe ample în

psihismul infantil: a) lărgeşte câmpul de explorare a lumii, elputându-se deplasa în diverse locuri; b) permitesatisfacerea independentă a unor trebuinţe; c) dezvoltareamanualităţii este o cale de cunoaştere a funcţionalităţii

lucrurilor; d) prilejuieşte experimentare motorie amplă înexplorarea lumii şi, mai ales, în jocuri; e) valorizareaposibilităţilor proprii senzoriale şi motrice prin manifestăriactive în toate împrejur ările.

Toate achiziţiile motrice ale antepreşcolarului semanifestă cel mai mult şi cel mai bine în activitatea de joc.

În acest stadiu, activitatea de joc, este dominantă şi aremari funcţii formative.

8. Principalele caracteristici ale joculuiantepreşcolarului

Prima caracteristică, foarte uşor de relevat, estefaptul că jocul se confundă la copilul de 1 – 3 ani cu întreaga lui activitate, şi am putea spune că 90% din timpulde veghe este destinat jocului. Antepreşcolarul se joacă





caracteristică a acestui stadiu. La începutul stadiului acestaeste de 5 – 6 minute, iar la sfâr şit creşte până la 20 deminute. Însă în cursul unuia şi aceluiaşi joc, se înregistrează

multe întreruperi pe de-o parte datorită slăbiciunilor atenţiei,pe de altă parte, pentru că el nu poate încă proiecta şiconduce un joc mai complex. Apoi specific pentruantepreşcolar este şi faptul că acesta se joac ă al ături de al ţ icopii, dar nu împreună cu ei . Acum nu sunt suficientdezvoltate capacităţile mentale pentru ca să poată cuprinde



131

în câmpul atenţiei şi ce face el şi ce face celălalt şi nu poatecontrola eficient mai multe planuri de desf ăşurare aacestuia. În plus nu poate să se acomodeze la punctul devedere al celuilalt şi astfel pot apare multe conflicte.

Principalele tipuri de atitudini faţă de un alt copilapropiat ca vârstă, sunt: atitudinea pasiv ă, de observare

liniştită a jocului celuilalt şi acceptarea eventualelormângâieri ale acestuia; atitudini active, cum ar fi chemareala joc, mângâieri, propunerea de a schimba jucării sauascunderea acestora, îndepărtarea de la locul de joacă etc;relaţ ii şi atitudini expres negative cum ar fi certurile şiagresivitatea fizică.

În fine, copilul de această vârstă prefer ă jocul cu adultul pentru că acesta îl organizează şi-i dezvăluie noi aspecte.

Tem ă : Aminti ţ i-v ă un joc observat la antepre ş colari, descrie ţ i-l ş i apoiidentifica ţ i tr ă s ă turile de mai sus dar ş i alte caracteristici pentru aceststadiu.



9. Dezvoltarea conştiinţ ei asupra lumii şi aconştiinţ ei de sine

Debutul gândirii simbolice şi preconceptuale, însuşirea limbajului şi construirea mecanismelor memorieiverbale, reprezintă principalele condiţii ale dezvoltăriiconştiinţei lumii şi a conştiinţei de sine. Apare astfel,posibilitatea integr ării informaţiilor şi schemelor de acţiune



132

într-o experienţă care începe şi se constituie, a emoţiilorsituative în contextul unor legături afective mai de durată care-i permit să-şi dea seama de ceea ce îl înconjoar ă şi defiinţa sa în relaţiile cu alţii. Copilul nu mai acţionează globalşi nediferenţiat la ambianţă, ci percepe clar obiectele şi însuşirile lor, învaţă să le denumească, le descoper ă

utilitatatea, le aplică mişcările şi complexele motrice de caredispune, ţine seama de cadrul spaţio-temporal în care elese află. În acest stadiu debutează şi conştiinţa de sine şisunt parcurse câteva faze foarte importante. Încă de lasfâr şitul primului an de viaţă se produce separarea acţiuniiproprii de obiect. În a doua fază se separ ă acţiunea şi de

propria persoană şi copilul se identifică pe sine ca cel carerealizează fel de fel de acţiuni. Odată cu dezvoltarealimbajului el poate să verbalizeze această relaţie. Preluândmodul de expunere de la adulţi el spune: „Bebe doarme”;„Bebe bea”; „Bebe face nani” etc.

A treia fază este cea în care reuşeşte să înlocuiască numele propriu cu pronumele „eu” (U. Şchiopu, E. Verza,1995, p. 104), acesta exprimând un mai mare grad degeneralizare în raport cu desf ăşurarea acţiunii concrete şi araporturilor cu alţii. La acestea se adaugă structura unei





a activităţii copilului şi obligarea lui să facă imediat ce ziceadultul şi prin acordarea unui r ăgaz ca să se producă obişnuirea şi adaptarea la sarcină.

Depăşirea crizei înseamnă dobândirea capacităţii dea se adapta la cerinţele adultului şi de a desf ăşura acţiunilesale conform modelelor şi normelor sociale, ceea ce se vaobţine mai mult în stadiul următor.

În ceea ce priveşte fiinţa sa, se realizează un început alidentităţii prin faptul că î şi ştie numele, spune că e al mamei şi al



134

tatălui şi le ştie şi lor prenumele, poate indica unde locuieşte,care-i este camera, hainele, jucăriile etc.

H. Wallon apreciază că apariţia conştiinţei de sineeste un început pentru evoluţia personalităţii (H. Wallon,1975, p. 98).



Bibliografie

1. M. DEBESSE, „Etapele educaţ iei ”, E. D. P., 1981.2. G. LUQUET, „Le dessin enfantil ”, Alcan 1927.3. G. MOUCO, „Psychanalyse et education”, Aubier, 1987.4. P. OSTERRIETH, „Introducere în psihologia copilului”, E. D.P., 1963.5. J. PIAGET, „Naşterea inteligenţ ei la copil ”, E. D. P., 1973.



135

6. J. PIAGET, „Psihologia inteligenţ ei ”, Editura Ştiinţifică, 1965.7. J. PIAGET, B. INHELDER, „Psihologia copilului ”, E. D. P.,1976.8. U. ŞCHIOPU, „Psihologia copilului ”, E. D. P., 1963.9. U. ŞCHIOPU, E. VERZA, „Psihologia vârstelor ”, E. D. P.,1995.

10. H. WALLON, „Dezvoltarea psihologică a copilului”, E. D. P.,1975.





Capitolul V

Preşcolarul sau cea de a doua copil ărie



137

Scopurile acestei unit ăţ i de curs- să se înţeleagă specificitatea acestui stadiu şi

semnificaţia lui pentru dezvoltarea psihică umană - să se releve toate disponibilităţile de dezvoltare ale

preşcolarităţii în vederea fundamentării unui programeficient de instrucţie şi educaţie.

Obiectivele operaţ ionale- să se aibă în vedere semnificaţia dezvoltării percepţiilor

şi reprezentărilor pentru structurarea experienţei

personale de viaţă şi pentru susţinerea desf ăşur ăriiproceselor psihice mai complexe- să se cunoască particularităţile gândirii preşcolarului şi

ale formelor de stimulare a acesteia în vederea unui câtmai bun debut şcolar

- să se releve şi să se valorifice toate capacităţile de

comunicare verbală specifice acestei vârste- să se înţeleagă contribuţia acestui stadiu la maturizarea

afectivă a copiilor



- să se evidenţieze începuturile conştiinţei morale şi aposibilităţilor gr ădiniţei de a amplifica şi a spori rolul săureglator asupra conduitelor copilului

-

să se înţeleagă în ce fel preşcolaritatea este stadiulconstruirii bazelor personalităţii

Conţ inuturile de înv ăţ are1. Semnificaţia generală a acestui stadiu pentru dezvoltareapsihică umană;

ţă ă



138

2. Regimul de viaţă şi dezvoltarea fizică a preşcolarului;3. Dezvoltarea proceselor senzoriale între 3 şi 6-7 ani;4. Dezvoltarea gândirii preşcolarului;5. Limbajul copilului între 3 şi 6-7 ani;6. Memoria şi imaginaţia – aspecte caracteristice pentrupreşcolaritate;

7. Particularităţile atenţiei la preşcolar ;8. Transformări semnificative ale afectivităţii între 3 şi 6-7ani,9. Dezvoltarea motricităţii şi voinţei la preşcolar,10. Construirea bazelor personalităţii la copilul preşcolar:

a) dominantele motivaţionale;

b) conştiinţa morală primar ă a preşcolarului;c) conştiinţa de sine şi identitatea de sine la

preşcolar;d) manifestarea aptitudinilor şi capacităţilor la

preşcolar;e) formarea bazelor caracterului.

11. Caracteristicile jocului la preşcolar. Alte forme deactivitate.



1. Semnificaţ ia general ă a acestui stadiu pentrudezvoltarea psihic ă umană

Preşcolaritatea, stadiul care se întinde între 3 şi 6 – 7ani, se distinge printr-o creştere semnificativă a capacităţilorfizice şi psihice ale copilului, f ăcând posibilă o echilibrare cuambianţa, în cadrul căreia “principiul realităţii” cum îlnumeşte Freud, î şi face tot mai mult loc şi dă siguranţă şi

şită î d t T t t t t ăit b i şi



139

reuşită în adaptare. Toate acestea sunt tr ăite cu bucurie şiseninătate de către copil, ceea ce face ca să se atribuieacestui stadiu denumirea de” vârsta de aur a copilăriei”.

Dacă ar fi să sintetizăm contribuţiile acestui stadiu ladezvoltarea psihică generală a fiinţei umane, ar trebui să reţinem mai ales următoarele aspecte:

-

exuberanţă motorie şi senzorială care facilitează considerabil adaptările;

- creşterea autonomiei în plan practic, prinformarea a numeroase deprinderi de autoservire şi demânuire a obiectelor;

- dezvoltarea proceselor psihice complexe care

schimbă caracteristicile comportamentului copilului, lărgindposibilităţile de anticipare şi organizare a acestuia;

- mare curiozitate şi sete de cunoaştere carestimulează activităţile exploratorii şi îmbogăţeşte experienţapersonală;

- constituirea unei conştiinţe morale primare care

sporeşte capacitatea copilului de adaptare la mediul social;- constituirea bazelor personalităţii şi accentuarea

aspectelor individualizatoare.



2. Regimul de viaţă şi dezvoltarea fizic ă a

preşcolarului

Dezvoltarea fizică şi psihică a copilului între 3 şi 6-7ani se desf ăşoar ă într-un alt context decât cel din stadiulanterior. Familia, care continuă să fie mediul formativdominant, stabileşte relaţii noi cu copilul. El însuşi şi-a sporitcapacităţile de recepţionare şi r ăspuns, şi-a schimbat

il şi t b i ţ l şi lt şt tă i f ţă d f ili



140

nevoile şi trebuinţele şi are alte aşteptări faţă de familie.Părinţii, care erau gata să satisfacă prompt trebuinţelecopilului, devin acum mai pretenţioşi: îi cer să facă ceva într-un anume fel, îl controlează, îl dirijează, îi impunamânarea unor dorinţe sau îi interzic unele plăceri. Tot cu eise poate colabora interesant, copilul poate ”lucra” împreună

cu ei, îi poate “ajuta”. De la ei poate afla multe lucruri noi şitot ei îl pot conduce într-o lume care depăşeşte spaţiullocuinţei. Preşcolarul interacţionează mai frecvent şi maistrâns cu fraţii şi surorile şi cu alte rude, cu care poatepetrece o parte din timp.

Împreună cu cei din familie copilul ia cunoştinţă de

spectacolul str ăzii sau cu instituţii culturale cum ar fi teatrul,cinematograful, parcul de distracţii, gr ădina zoologică etc.

În majoritatea cazurilor, alături de influenţele familieivin cele ale instituţiilor preşcolare. Gr ădiniţa îi prilejuieştenoi interacţiuni. Cele cu educatoarea sunt cu totuldeosebite. Aceasta păstrează disponibilităţile afective ale

mamei dar le distribuie egal în grupul de copii. Ea este ceacare organizează activităţi variate şi interesante, lecomunică lucruri deosebite, îi învaţă cântece, poezii şi jocurinoi.



Copiii înşişi încarcă de semnificaţii deosebite relaţiilecu educatoarea, influenţa ei dominând spaţiul gr ădiniţei şiextinzându-se şi în cel familial.

Legătura cu covârsnicii, antrenaţi în acelaşi fel deactivităţi, îl pun pe copil în relaţii de confruntare, în condiţiiegale şi permit astfel o diminuare a egocentrismului,alimentat de toate relaţiile de până acum.

Mai ales în cadrul gr ădiniţei jocul atinge apogeul,fiind îmbogăţit şi diversificat în chip deosebit. Alături de

acesta se desfăşoară şi alte activităţi care creează loc din



141

acesta se desf ăşoar ă şi alte activităţi care creează loc dince în ce mai larg pentru învăţare, pregătind astfel copilulpentru întâlnirea cu şcoala.

Schimbările somatice la care ne vom referi încontinuare, sunt dependente de un program ereditar darcondiţionate puternic de regimul alimentar şi de cel de

activitate şi odihnă.Preşcolarul a atins deja o serie de parametrii

funcţionali care îi permit să tolereze mai bine şi să asimilezealimente variate, foarte asemănătoare cu cele pentru adulţi,dar trebuind să satisfacă totdeauna exigenţele deprospeţime şi de asigurare a tuturor principiilor nutritive. Mai

semnificativ pentru acest stadiu este faptul că se produce oculturalizare a modului de satisfacere a trebuinţeloralimentare (U. Şchiopu, 1981, p. 97). Adică se distingmesele principale şi gustările şi se obişnuieşte să respecteprogramul lor. Î şi însuşeşte o anumită ţinută la masă, î şiformează deprinderi de folosire a tacâmurilor, ştie să se

adreseze politicos celor cu care se află împreună în acestemomente. Reuşeşte să aştepte împreună cu ceilalţidesertul, deşi acesta exercită asupra lui o mare atracţie.



Ritmurile veghe-somn sunt de acum stabilizate şiintrate în obişnuinţă. Preşcolarul doarme noaptea circa 11-12 ore iar ziua încă o or ă sau o or ă şi jumătate. Totodată

copilul î şi formează câteva obişnuinţe igienice care r ămânpentru toată viaţa.Intervalele de veghe, aşa cum se constată, sunt pline

de activităţi variate atât în familie cât şi la gr ădiniţă.Monotonia în schimb poate crea disconfort, nervozitate,oboseală şi trebuie totdeauna evitată. Dar şi lipsa unui

program de viaţă poate dilua legăturile cu ambianţa şi



142

program de viaţă poate dilua legăturile cu ambianţa şi întârzia formarea conduitelor şi atitudinilor necesare.Creşterea fizică, mai ales a taliei şi a greutăţii,

exprimă calitatea regimului de viaţă. La începutul stadiului,creşterea în talie este ceva mai lentă (cu 4-6 cm anual) şiapoi se accelerează astfel că la sfâr şit se ating în medie,

116 cm. Greutatea va fi în final de 22 de kg. Între băieţi şifete sunt uşoare diferenţe de circa 1 cm, la înălţime şi 1-0,5kg la greutate. Se modifică şi relaţia trunchi-cap, fiind la 6ani de o şesime dar capul r ămâne încă mare faţă de corp,iar membrele mai scurte şi mai plinuţe.

Procesele de osificare continuă la nivelul oaselor

lungi în zona claviculelor, la nivelul toracelui (deşi acestaeste încă plat şi scurt). Curburile coloanei deşi sunt formater ămân încă instabile şi pot fi uşor deformate. Se petrecosificări şi la nivelul oaselor carpiene. Începe schimbareadentiţiei provizorii cu cea definitivă.

Ţesutul muscular devine mai dens, cu o for ţă de

contracţie mai mare la nivelul muşchilor lungi dar cu cevamai puţine disponibilităţi la nivelul mâinilor, ceea ce explică abilitatea pentru mers, fugă, căţărat etc., dar r ămân încă unele dificultăţi în executarea mişcărilor fine ale mâinilor.



Toate ţesuturile cresc repede dar maturizarea loreste mai înceată. Sunt modificări şi în funcţionalitateaglandelor cu secreţie internă: tiroida î şi amplifică activitatea

şi procesele metabolice devin mai intense, la fel î şiintensifică activitatea şi hipofiza, timusul glanda creşterii,glanda copilăriei, tinde să-şi diminueze activitatea. Rămânunele fragilităţi în zona rino-faringiană ceea ce favorizează r ăceala ca şi contactarea bolilor copilăriei.

De mare interes sunt transformările de la nivelul

sistemului nervos Astfel corpul neuronal creşte şi la fell i il fă â d t t t t lă i l i



143

sistemului nervos. Astfel corpul neuronal creşte şi la felprelungirile nervoase, f ăcând ca greutatea totală a creieruluisă fie, la sfâr şitul stadiului de 1200 gr. Diferenţiereaneuronilor continuă şi, la fel procesul de mielinizare.Specializarea diferitelor arii corticale se adânceşte şi seexprimă mai evident asimetria în funcţionalitatea celor două

emisfere cerebrale. Zona limbajului se dezvoltă foarte multşi se leagă funcţional de toate celelalte arii senzoriale şimotrice. Toate formele inhibiţiei condiţionate se manifestă şiasigur ă creşterea posibilităţilor de stăpânire şi coordonaremotrică.

Toate aceste schimbări organice duc la o aliur ă

caracteristică pentru acest stadiu: copilul este relativ înalt,plinuţ, cu tenul roz, privire vioaie şi inteligenţă şi exuberanţă motrică şi senzorială.

3. Dezvoltarea proceselor senzoriale între 3 şi 6- 7 ani

Despre preşcolari se afirmă că are o deschidereperceptivă caracteristică asupra spectacolului lumii şi esteavid de a o cunoaşte, ceea ce stimulează în grad înalt



dezvoltarea tuturor capacităţilor senzoriale şi face să sespună că această vârstă nu trebuie pierdută din punctul devedere al atingerii, mai târziu, a anumitor performanţe.

Astfel exuberanţa motric

ă şi senzorial

ă a acestui

stadiu se exprimă şi în perfecţionarea evidentă asensibilităţii tactile şi în creşterea rolului său în explorarealumii: copilul vrea să pipăie tot ce vede. Diferenţierea tot maievidentă a activităţii celor două mâini permite ocomplementarizarea bună şi o relativă specializare care

face să crească aportul lor la cunoaşterea lumii Percepţiiletactile permit mari acumulări ale experienţei personale cu



144

face s creasc aportul lor la cunoaşterea lumii. Percepţiiletactile permit mari acumulări ale experienţei personale culucrurile.

Însuşirea cuvintelor care exprimă caracteristici tactileau ele însele următoarele proprietăţi: a) sunt mult maistabile ca semnificaţie; b) sunt mai operative în folosire.

Rolul lor este, pe de o parte de a anticipa explorarea tactilă şi de a o dirija, şi pe de altă parte, de a fixa mai bine şi apoide a evoca această experienţă.

Sensibilitatea şi percepţ iile vizuale sunt tot atât deamplu antrenate în explorarea lumii ca şi cele tactile.Preşcolarul este capabil de discriminări vizuale mai fine, pe

care acum are posibilitatea să le identifice mai precis cuajutorul cuvântului şi să le fixeze mai bine în memorie.Formele geometrice principale sunt bine însuşite şidenumite şi servesc la distingerea calităţilor de formă alediverselor obiecte, în mod mai fin şi mai operativ. Seconstruiesc mecanismele constanţei de adâncime. Se

însuşesc şi folosesc corect cuvinte care semnifică raporturispaţiale: aproape, departe, aici, deasupra, sus, jos, dreapta,stânga etc.





Preşcolarul învaţă să cânte şi poate reproduce liniimelodice simple. În genere, îi place mult să cânte şi stadiulacesta este favorabil dezvoltării auzului muzical.

Este necesar să facem câteva remarci

şi în ce

priveşte percepţia de timp care acum este favorizată deritmicitatea programului zilnic şi de comunicarea cu adulţii.Preşcolarul se orientează aproximativ bine în momentelezilei, dar nu totdeauna le verbalizează corect. Mai alespreşcolarii mici greşesc în folosirea adverbelor cum ar fi ieri,

azi, mâine. Preşcolarii mari fac foarte rar astfel de erori şimai mult chiar însuşesc alte numeroase adverbe ca: târziu



146

,mai mult chiar, însuşesc alte numeroase adverbe ca: târziu,devreme, încet, repede, în acelaşi timp, mai înainte etc.Surprinzând perceptiv succesiunea evenimentelor leverbalizează corect folosind timpurile verbelor însă pe celemai uzuale. Au dificultăţi cu timpul trecut sau cel viitor

pentru unele verbe cum este cel “a ploua” căruia nu-igăsesc uşor viitorul. Unii preşcolari reuşesc să citească cuaproximaţie ceasul. În ce priveşte aprecierea durateievenimentelor au încă multe dificultăţi pentru că se lasă furaţi de desf ăşurarea lor.

Dacă ar fi să sintetizăm am putea releva câteva

caracteristici de ansamblu ale percepţiilor preşcolarilor:1. sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea lor foarte

mare;2. saturate emoţional, percepţiile preşcolarilor sunt foarte

vii;3. explorarea perceptivă este facilitată de transferurile mai

uşoare de la tact şi auz la văz aşa încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi lacelelalte calităţi ale lui;



4. pot apare uneori performanţe discriminativesurprinzătoare pentru cei din jur, dar în ansamblupercepţia r ămâne globală mai ales cea a structurilorverbale;5. percepţia preşcolarului poate beneficia de experienţaanterioar ă dar uneori transferurile sunt deformante; astfeldacă vede un recipient ca un cilindru spune că e pahar,dacă vede la gr ădina zoologică un lup, spune că e uncâine mare;

6. percepţia preşcolarilor poate fi dirijată verbal de cătreadult, în special de educatoare.



147

p p p p jadult, în special de educatoare.Reprezent ările, apărute ca fapte psihice în

antepreşcolaritate, au devenit deja componente de baz ă ale planului intern, subiectiv. Ele joacă, la preşcolar, un rolconsiderabil în construirea semnificaţiei cuvintelor, în

desf ăşurarea gândirii intuitive, şi în imaginaţie şi deci sunt înplin avânt.Explorarea perceptivă amplă constituie o sursă de

bază pentru structurarea reprezentărilor la preşcolaritate,ceea ce determină o anumită particularitate a acestora şianume, sunt foarte asemănătoare percepţiilor .

Tem ă : Dac ă lucra ţ i cu pre ş colarii mijlocii ş i mari cere ţ i-le s ă deseneze un vas cu flori dup ă un model dat ş i apoi s ă deseneze unbuchet d ă ruit mamei. Compara ţ i desenele între ele în raport cu celedou ă condi ţ ii în care s-au realizat.

Dezvăluind specificul reprezentărilor de a avea odublă natur ă configurativ intuitivă şi operaţional - intelectivă,J. Piaget şi colaboratorii săi, au demonstrat că înpreşcolaritate la nivel preoperaţional nu pot fi generate



decât imagini reproductiv statice, deci care “evocă spectacole deja cunoscute şi percepute anterior”(J. Piaget,B. Inheldar, 1976, p. 60). Imaginile sunt influenţate deactivitatea desf ăşurată cu obiectele. Experienţele efectuatede un colaborator al lui Piaget, F. Frank, au ar ătat că suntdiferenţe sensibile între două grupe de preşcolari care auavut următoarea sarcină: experimentatorul a ar ătat primeigrupe un aranjament de cuburi şi doar atât. La a doua grupă s-a prezentat acelaşi aranjament, dar li s-a cerut să-l

reproducă cu alte cuburi. După o săptămână ambelor grupeli s-a cerut să recunoască acel aranjament dat printre altele.



148

j p A doua grupă a avut rezultate foarte bune.

Un efect pozitiv asupra structur ării reprezentărilor, îlare şi limbajul, aşa cum a demonstrat un alt colaborator allui Piaget, H. Sinclair. El a prezentat unei grupe de copii o

înşiruire de baghete pe care ei trebuia să le perceapă. Uneia doua grupe li se dădea acelaşi şir dar li se cerea să ledescrie. După câteva zile copiii din ambele grupe trebuiausă recunoască acel aranjament de baghete dintre alteleasemănătoare. Cei din grupa a doua au reuşit mai bine.

Cuvântul poate acţiona şi asupra restructur ării

reprezentărilor. Dacă li s-a propus copiilor să deseneze unanimal şi în acelaşi timp li s-a povestit ceva din viaţa lui,imaginea rezultată a fost mult îmbogăţită, iar dacă îndescrierea animalului s-au folosit epitete, acesta a fost redatmai expresiv.(P. Popescu Neveanu, 1977, p. 404).

Reprezentările statice ale preşcolarilor conservă încă

anumite centr ări perceptive, ocazionate de unele însuşirifrapante de formă sau de culoare. Experienţele profesoruluiP. Pufan au ar ătat că o astfel de însuşire privilegiată esteculoarea care poate fi indiciu dominant în identificarea



lucrurilor. Aşa este culoarea roşie pentru identificareacireşelor. Dacă aceasta lipseşte copiii nu mai pot rezolvasarcina.(P. Pufan, 1968, p. 82).

Experimentele care au avut în vedere imaginilecinetice au dat la preşcolari prea puţine reuşite dar aurelevat soluţii reprezentative pentru acest stadiu. S-a datcopiilor următoarea sarcină: să deseneze poziţiileintermediare ale unei bare metalice care, din poziţieverticală se roteşte cu 90 de grade, adică ajunge în cea

orizontală. Preşcolarii reuşesc în mică măsur ă să r ăspundă la această sarcină. La fel, nu-şi pot reprezenta şi apoi



149

ş p p ş pdesena poziţiile intermediare de trecere de la un arc de cercreprezentat de o bar ă metalică îndoită până ce aceastadevine rectilinie. Ei reprezintă relativ uşor ceea ce auperceput ca stare fixă a acestor bare. Aceasta

demonstrează faptul că reprezentările sunt puternic legatede percepţie şi nu pot beneficia încă de o operativitatemintală prea dezvoltată care să le permită să atingă această nouă calitate.

Aceeaşi dependenţă a imaginilor de gradul elabor ăriioperaţiilor o relevă şi reprezentările topografice. Astfel s-a

văzut că deşi preşcolarii parcurg de nenumărate ori drumulde acasă la gr ădiniţă şi înapoi ei nu reuşesc să reproducă acest drum cu ajutorul unor materiale adecvate (căsuţe,pomi, garduri) decât realizând o hartă itinerar (construireadin aproape în aproape a fiecărei secvenţe de drum) şi nu ohartă vedere generală care să uzeze de un sistem de

referinţe generalizat.Puternica legătur ă dintre percepţii şi reprezentări

este relevată şi de dificultatea pe care o întâmpină copiii îndesenarea unui profil uman, sau a unei căruţe trase de cal.



Imaginile obţinute arată conservarea în reprezentare a unorpuncte de vedere perceptive privilegiate, adică poziţia ceamai frecventă şi mai avantajoasă din plan perceptiv. Aşa deexemplu, percepţia unui cal este mai frecvent realizată dinprofil în timp ce căruţa este percepută din faţă, iar în ceeace priveşte roţile aici se amestecă ceea ce ştie copiluldespre ele cu ceea ce este poziţie privilegiată perceptiv. G.Luquet a numit această fază “realism intelectual”, adică, înfapt, copilul selectează şi apoi desenează acele elemente

pe care ştie că le are obiectul şi nu pe cele pe care le-arputea observa dacă l-ar percepe. Dacă desenează o casă



150

copilul face şi mobila din acea casă realizând un desen“röengen”, atât de caracteristic pentru acest stadiu. La fel,desenul figurii umane realizat la trei ani, exprimă o imaginemintală în care se selectează şi se impune capul şi mai ales

faţa, restul fiind doar schiţat sau chiar neglijat.Reprezentarea este un proces reconstitutiv în care seimplică operaţii mintale şi dacă acestea nu s-au format încă, în structura imaginii se impun, fie dominante perceptive, fieceea ce ştie copilul despre acel obiect.

Tem ă : cere ţ i pre ş colarilor mijlocii ş i mari s ă fac ă un desen pe tema:“O excursie la munte”. Analiza ţ i rezultatele prin prisma

particularit ăţ ilor reprezent ă rilor de la aceast ă vârst ă .

Aceste particularităţi ale reprezentărilor se exprimă şi în desenele libere ale preşcolarilor caracterizate prin

următoarele:a) nu organizează elementele desenului pe o temă

dată putând apare şi altele care nu au nici o legătur ă cu ceşi-a propus să facă; b) ceea ce desenează este dispus unul



lângă altul pe o linie orizontală existând şi situaţii în carecopilul desenează separat elementele unei structuri (pălăriaplasată mult deasupra capului); c) nu respectă propor ţiileastfel încât oamenii pot fi la fel de mari sau chiar mai maridecât casele; d) nu respectă perspectiva, toate sunt pusepe acelaşi plan.

Între 3 şi 6 ani se produce o îmbunătăţire a tehniciide desenare şi se folosesc anumite clişee grafice (un fel dea desena un om, o casă, un pom etc.) care dă operativitate

generală desenului.Cu toate limitele pe care le-am constatat marea



151

dezvoltare a reprezentărilor este caracteristică pentru aceststadiu şi este o condiţie de bază a desf ăşur ării activităţilorcopilului şi mai ales a jocului.

4. Dezvoltarea gândirii preşcolarului

De-a lungul acestui stadiu, deşi gândirea copilului seaflă la nivel preoperaţional, se înregistrează o serie deprogrese evidente pe măsura apropierii de încheierea lui.

Lărgirea remarcabilă a câmpului explor ărilor

perceptive, marea curiozitate, însuşirea tot mai bună alimbajului ca şi implicarea mai profundă în joc şi în alteforme de activitate împreună cu adultul şi sub conducerealui, sunt condiţii de bază ale dezvoltării mintale din aceststadiu.

Preşcolarul reuşeşte din ce în ce mai mult să se

desprindă de acţiune, iar aceasta devenind din ce în ce maibine articulată, mai promtă şi mai uşor transferabilă, nu-imai absoarbe toată atenţia şi-i permite să fie mai receptiv lareal. Paralel cu descentrarea de acţiune, se petrece un



proces similar şi în ce priveşte planul afectiv, copiluldevenind capabil să se orienteze şi să cunoască lumea nunumai în măsura în care aceasta îi satisface trebuinţele, cişi pentru că este o realitate din afara sa, care i se opune şide care trebuie să ţină seama. Părinţii înşişi sunt văzuţiacum de ei ca cei care cer, interzic, aprobă şi chiarpedepsesc. De aceea se apreciază că în preşcolaritateprincipiul realităţii î şi face tot mai mult loc.

Tem ă : Formula ţ i dou ă propozi ţ ii referitoare la obiecte sau fenomene reale, dar într-una s ă fie respectat ă realitatea, în cealalt ă f l d l l Î b l l



152

s ă fie implicat ă dorin ţ a copilului. Întreba ţ i-l pe care ş i-ar alege-o.

Principala caracteristică a gândirii preşcolarului esteintuitivitatea. Esenţa acestei gândiri intuitive este: “copilul

poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu mergemai departe de reprezentarea elementului perceput” (P.Osterrieth, 1976, p. 106). Ea este acum degajată de planulacţiunii concrete şi de planul direct efectiv. Totodată s-auprodus două feluri de interiorizări: percepţiile au contribuit laapariţia reprezentărilor, iar acţiunile cu obiectele reale, prin

interiorizare au devenit acţiuni reprezentate. Dar gândireanu dispune încă de operaţii şi nu se extinde dincolo deperceptiv. Un copil de 5 ani şi 4 luni simte nevoia unorrepere de diferenţiere a vârstei unor personaje şi spuneaşa: “un băiat mare dar nu om, o fată mare dar nu mamă”. Abia la sfâr şitul stadiului va ajunge “în pragul operaţiilor” (J.

Piaget, 1975, p. 174).Preconceptele, ca entităţi cu care operează gândirea

acum, şi care au apărut încă din antepreşcolaritate, câştigă, în generalizare, şi precizie pentru că se sprijină pe o



experienţă perceptivă mai bogată, iar comunicarea cu ceidin jur întăreşte for ţa lor integratoare. Dacă la antepreşcolarisemnificau colecţii sincretice sau exemplare privilegiate,acum ele exprimă în formă subiectivă configuraţii deansamblu constituite pe criterii mai clare şi pe un maresprijin pe reprezentare şi pe un fel de “acţiuni executate îngând”, cum spunea J. Piaget, în loc de a fi veritabileoperaţii. Această gândire care se sprijină mult pe imagini şiconstă din acţiuni imaginate este numită de acelaşi autor,

“gândire imagistică”. Ea dispune doar de preoperaţii şi descheme preoperatorii care se reduc practic la nişte “intuiţiiti l t ” l i t hilib ă i i lt t di t ă i



153

articulate”, la nişte echilibr ări succesive rezultate din centr ăriperceptive succesive şi nu implică necesitate şi rigoarelogică. Gândirea în ansamblu r ămâne intuitivă: operaţiile eisunt nedesăvâr şite, schemele de acţiune sunt prelogice şi

se bazează doar pe reglări perceptive, transpuse apoi înreprezentare. Preşcolarul nu rezolvă sau rezolvă în măsur ă insuficientă sarcini cognitive cum ar fi stabilirea egalităţii între două şiruri de elemente, conservarea cantităţii,incluziunea claselor etc. J. Piaget şi colaboratorii săi aucercetat cu minuţiozitate posibilităţile rezolutive ale

preşcolarilor şi au demonstrat nivelurile care pot fi atinse înacest stadiu.

Astfel, li s-a cerut copiilor să pună “tot atâtea” fise câte jetoane fuseser ă aşezate de experimentator (erau opt jetoane). Copiii de 4 – 5 ani erau preocupaţi de a umplespaţiul delimitat de primul şi ultimul jeton şi nu-i preocupa

numărul fiselor. Ei au grijă să nu depăşească frontierelecare pentru percepţie sunt zonele de puternică centrare.Căutarea şi aşezarea fiselor este reglată numai perceptiv.



A doua soluţie a fost dată de preşcolarii de 5 – 6 ani.Ei au rezolvat sarcina stabilind o corespondenţă de unu launu între jetoane şi fise. Şi ei operează tot perceptiv numaică dispun de o percepţie mai analitică. Nici aceştia nu suntsensibili la relaţii cantitative şi dovada a constituit-o faptul că atunci când cercetătorul a r ăsfirat fisele, ei nu au mairecunoscut egalitatea celor două şiruri. Acelaşi rezultat s-aobţinut când unul din şiruri a fost dezorganizat, chiar dacă nu se depăşeau frontierele şirului de jetoane.

Să urmărim în continuare în ce măsur ă preşcolarulr ăspunde sarcinii de conservare a cantităţii. Celebrulexperiment al şcolii piagetiene consta în prezentarea în faţa



154

experiment al şcolii piagetiene consta în prezentarea în faţacopilului a trei pahare. Cel din mijloc avea înălţime şilărgime de valori medii, cel din dreapta era mai larg, dar maiscund, iar cel din stânga mai înalt, dar mai strâmt. Copilul

asista la turnarea de către cercetător a unui lichid uşorcolorat din paharul cu dimensiuni obişnuite, mai întâi înpaharul din dreapta apoi în cel din stânga şi trebuia, defiecare dată, să spună dacă este aceeaşi cantitate de apă sau nu.

Preşcolarii de 4 – 5 ani spuneau că în paharul scund

este mai puţină apă, iar în cel din stânga mai multă. Prinurmare, copilul se centra perceptiv când pe înălţime, lapaharul din stânga, când pe lărgime la cel din dreapta, f ăr ă să o lege de cealaltă dimensiune şi f ăr ă să surprindă compensările. “Tocmai acest shematism prelogic – spunePiaget – ce imită, încă de aproape, datele perceptive,

recentrându-le în acelaşi timp în felul său propriu, poate finumit gândire intuitivă” (J. Piaget, 1975, p. 175).

Experimentul desf ăşurat cu pahare din ce în ce mai înalte şi mai înguste sau din ce în ce mai joase şi mai late îl



fac pe copil să se descentreze de percepţie şi să ajungă laun început de logică, în sensul că au în vedere pe rândcând înălţimea, când lărgimea paharelor, dar stabilind dejao legătur ă între acestea.

Piaget subliniază: “… această trecere de la o singur ă centrare la două centr ări succesive, anunţă operaţia” (1975,p. 176). Dar reglarea aceasta intuitivă este rigidă şiireversibilă. Gândirea intuitivă imită numai acţiunile reale şieste influenţată de percepţie. În afara dirijări de către adult,copilul nu se poate deta

şa de aceste ac

ţiuni reale

şi de

limitele percepţiei.Schema incluziunii claselor are de asemenea un



155

Schema incluziunii claselor, are, de asemenea, uncaracter preoperator. Experimentul a fost f ăcut utilizându-se20 bile de lemn între care 15 erau colorate în cafeniu, iarrestul erau albe. Copilul trebuia să precizeze dacă sunt mai

multe bile din lemn sau mai multe cafenii. Până la 7 anicopiii r ăspund aproape totdeauna că sunt mai multe bilecafenii. Discuţia suplimentar ă cu ei a ar ătat că î şi dauseama că toate bilele sunt de lemn, dar nu pot rezolva dincauza centr ării pe elementele dominante din gr ămadă.

Serierea prezintă la preşcolaritate aceeaşi

caracteristică intuitivă. Dacă se prezintă copiilor 10 baghetediferite ca lungime şi totuşi apropiate şi li se cere să le înserieze, se constată că la 4 – 5 ani ei alcătuiesc doarperechi f ăr ă să le coordoneze între ele. Cei mai marialcătuiesc serii scurte prin tatonări succesive, dar nureuşesc să le înserieze pe toate.

Intuirea ordinii spaţiale demonstrează aceleaşicaracteristici preoperatorii. Li s-a cerut copiilor să prevadă ordinea în care vor ieşi dintr-un tub trei bile, A B C dacă tubul r ămâne în aceeaşi poziţie, dacă se roteşte cu 180º,



sau cu 360º. Ordinea directă este prevăzută de toţi copiii.Ordinea inversă este prevăzută numai la 4 – 5 ani. Dacă seimprimă o rotaţie de 180º, până la 7 ani nu se poateprevedea corect ordinea în care vor apare bilele. După cese fac verificări chiar în faţa copilului, privind ordinea înacest caz şi apoi se imprimă tubului o rotaţie de 360°,sarcina nu e rezolvată; copiii de 3 – 4 ani spun că ordineava fi C B A. Invarianţa poziţiei „între” nu este încă dobândită.

Acelaşi caracter preoperatoriu îl are şi schema ordiniitemporale. „Timpul intuitiv – spune J. Piaget – este un timplegat de obiecte şi de mişcări particulare, f ăr ă omogenitatesau scurgere uniformă” Un exemplu amuzant este cel



156

sau scurgere uniformă . Un exemplu amuzant este celreferitor la aprecierea vârstelor f ăcută chiar de copii de 6 – 7ani; pentru ei dacă A s-a născut înaintea lui B nu înseamnă că A este mai bătrân, ba mai mult, B îl poate ajunge din

urmă pe A şi chiar îl poate întrece.Pentru gândirea intuitivă a preşcolarului raţionamentultransductiv este frecvent utilizat, iar cel inductiv are, cumspune P. Osterrieth, „un curs aditiv, aderent la sensul unical percepţiei şi nu o organizare de ansamblu” (1976, p.108). Copilul crede ce percepe şi nu simte nevoia

controlului prin experiment mental. Judecăţile pe care leelaborează pe baza a ceea ce vede, nu sunt integrate într-oviziune de ansamblu, ci între ele apar mai degrabă contiguităţi. De asemenea, copilul nu face ipoteze şi nusesizează contradicţii între constatările sale. Un preşcolarde trei ani şi jumătate spune: „mama du-te la serviciu şi stai

cu mine”. La fel, eventualele eşecuri în încercările luipractice, (mai ales la cel de 4 –5 ani) nu-l fac să abandoneze şi nici nu-l fac să utilizeze sugestiile adulţilor.



Preşcolarul mare beneficiază însă din plin de interacţiunilecu adulţii.

Toate aceste limite în funcţionarea gândirii fac să persiste, mai ales la preşcolarul mic, toate caracteristicile dela antepreşcolaritate, adică, animismul, egocentrismul,magismul. P. Osterrieth adaugă la toate acestea încă ocaracteristică şi anume un fel de „exces de realism” (1976,p. 109) Adică realul este considerat „în perspectiva lui ceamai concretă şi mai imediată”. J. Piaget subliniase deasemenea, un fel de „realism” rezultat din nediferen

ţierea

dintre fizic şi psihic care face ca în mintea copiluluidenumirea lucrurilor să fie legate de acestea ca şi cum ar fi



157

denumirea lucrurilor să fie legate de acestea ca şi cum ar ficeva materializat în ele, iar ceea ce este de factur ă spirituală să dobândească o materializare indiscutabilă. Astfel întrebaţi ce cred că este gândirea, preşcolarii spun că

e un fel de voce, „o gur ă care se află îndăr ăt, în capul meu,şi care vorbeşte gurii mele dinainte” (J. Piaget, B. Inhelder,1976, p. 92).

Mai ales copiii de 3 – 4 ani raportează totul la propriapersoană astfel că luna merge odată cu el, fulgii de nea vinexact pe palma lor, ceea ce îi înconjoar ă are legătur ă cu ei

şi este pentru ei, deci un egocentrism caracteristic stadiului. Artificialismul exprimă o poziţie asemănătoare însă legată de capacitatea omului de a face totul. Este ilustrativexemplul dat de P. Osterrieth: un dialog purtat între un copilde 6 ani şi altul de 4 ani Cel de 6 ani spune: „Eu aş vrea să ştiu cum se fac copiii”, iar cel mic r ăspunde: „Ei, din carne, i-

auzi vorbă!”. Pentru această vârstă munţii există pentru caoamenii să facă excursii, iar aştrii s-au născut când auapărut şi oamenii „deoarece înainte nu a fost nevoie desoare” (P. Osterrieth, 1976, p. 93).





parte sunt puse 10 bile albe şi în cealaltă 10 bile negre şiprin balans uşor ele se amestecă şi li se cere să anticipezeamestecul lor progresiv şi să spună dacă se vor mai grupasau nu, ca înainte, copiii spun că ele se vor amesteca, dar

apoi vor ajunge fiecare la locul său.O atitudine caracteristică au preşcolarii şi faţă de

relaţia posibil-imposibil. Pentru preşcolarii mici, posibilul şiimposibilul se suprapun, nu-şi fac probleme aşa că ei cred în for ţa miraculoasă a personajelor din poveşti, cred înrealitatea lui Moş Cr ăciun. De la cinci ani începe să secumuleze o experienţă personală care să facă să apar ă primele îndoieli cu privire la acesta, ceea ce nu înseamnă o



159

p prenunţare la ideea realităţii lui Moş Cr ăciun. Dar cu privire lapersonajele din poveşti, copilul, are o nouă atitudine, însensul că distinge povestea de real şi o acceptă ca pe o

convenţie. Dar copilul care tr ăieşte într-un mediu stimulativ,adică are la îndemână fel de fel jucării, poate urmări latelevizor programe destinate lui, dar şi pe cele ale adulţilor,comunică mereu cu părinţii şi le cere explicaţii, pot să avanseze mai mult şi să stabilească relaţii între fenomenecare pot surprinde pe adulţi.

Mai ales copiii din mediul urban ajung să-şi pună întrebări şi să găsească ei înşişi r ăspunsuri privind apariţiacopiilor, fenomenul mor ţii, diferenţele între fete şi băieţi etc.Dacă merg la gr ădiniţă, copii beneficiază tot mai mult deactivitatea desf ăşurată împreună cu adultul. În acestecondiţii, către 6 ani vor fi capabili să grupeze obiecte după

două criterii simultan, să stabilească mai uşorcorespondenţe de unu la unu, să aranjeze în ordinecrescătoare mulţimi cu elemente cuprinse între 1 şi 10, să



înţeleagă repede relaţia „mai mare”, „mai mic”, „tot atât”, să observe plantele şi animalele, activitatea celor mari etc.

Tem ă : dac ă lucra ţ i cu pre ş colarii, ar ă ta ţ i ce fel de întreb ă ri v-au pus ş i în leg ă tur ă cu ce aspecte ale realit ăţ ii.

Posibilitatea copiilor de a interacţiona, încă foarte detimpuriu cu calculatorul, activează foarte mult gândirea şi-iajută să surprindă mai repede o serie de relaţii cauzale maisimple sau s

ă releve unele calit

ăţi umane reale sau pe cele

ale personajelor din basme etc.Sub influenţa gr ădiniţei î şi pot însuşi criterii mai



160

ţ ţsimple de apreciere a ceea ce fac ei şi ce fac ceilalţi.

Multe emisiuni de televiziune difuzează programe încare se face o adevărată anticipare informaţională în

legătur ă cu unele cunoştinţe care vor fi predate în şcoală şipe care le preiau şi preşcolarii aşa cum ar fi cele referitoarela felul în care aude şi vede omul. Toate aceste cuceriri sunt însă stimulate de nişte condiţii speciale. Copilul poatedepăşi în anumite limite gândirea preoperatorie, însă numaidacă este special ajutat.

Până la a cuceri universul intelectual al adultului,preşcolarul mai are încă un drum lung, dar gândireaspecifică lui, care dă savoare dialogurilor cu el, îi permitadaptări bune la universul caracteristic acestei vârste deaur, plină de noutăţi, de miraculos, de surprize de tot felul.



5. Limbajul copilului între 3 şi 7 ani

În preşcolaritate o spectaculoasă dezvoltare se

petrece în planul limbajului, iar diferenţele între începutul şisfâr şitul stadiului sunt remarcabile. Chiar în jurul a 5 ani, uniipreşcolari pot să ne surprindă prin felul cum vorbesc: corectfonetic şi gramatical, cu o adaptabilitate deosebită faţă de împrejur ări. Vocabularul pasiv poate să înregistreze creşteriminime de la 400 la 1500 cuvinte, la sfâr şitul stadiului şimaxime între 1000 şi 2500 – 3000 în timp ce cel activr ămâne ceva mai restrâns. atât volumul vocabularului cât şi



161

nivelul vorbirii prezintă variaţii individuale datorateurmătorilor factori: procesul de maturizare funcţională aaparatului fonator, preocuparea părinţilor pentru dezvoltarea

copilului, prezenţa unor fraţi şi surori mai mari, frecventareagr ădiniţei (M. Vincent, 1970, p. 163).Preşcolarii manifestă o adevărată plăcere să-şi

însuşească cuvinte noi, să se mândrească pentru că le ştiu.Sunt atenţi la vorbirea celor mari şi preiau de la aceştiaanumite modalităţi de exprimare care tind să se stabilizeze

în comunicarea lor verbală şi care au fost numite “clişeeverbale”. Cu alte cuvinte copilul se poate exprima pretenţiosf ăr ă ca ceea ce spune să aibă un înţeles deplin pentru el. Aşa de exemplu, o fetiţă de 3 ani şi jumătate, care de altfelvorbea foarte bine, se exprimă foarte politicos aşa: “vă pot fide folos cu ceva?”, întâlnind o vecină pe scările blocului în

care locuia, imitând-o pe mama sa.

Tem ă : Da ţ i ş i alte exemple de cli ş ee verbale din exprim ă rile pre ş colarilor.



În cea mai mare parte, conţinutul de bază al

semnificaţiei cuvintelor este stăpânit de către copii mai alesde preşcolarii mari, dar sensurile figurate nu sunt

întotdeauna înţelese. De exemplu, bunica unei fetiţe spune:“Eşti aşa de dulce că te-aş sorbi într-o linguriţă de apă”, iarfetiţa dă următoarea replică: “Nu poţi. Eu nu încap într-olinguriţă. Uite!”, pune pe covor o linguriţă şi face gestul de ase aşeza. Dacă înţeleg însă sensurile, preşcolarii suntfoarte receptivi la epitete, îi ajută să surprindă mai bine ceeace este caracteristic personajelor din poveşti şi ei înşişi lefolosesc cu plăcere. Au de asemenea, preferinţe pentrudi i ti l tili ă f t D l



162

diminutive pe care le utilizează frecvent. De exemplu,cerându-se copiilor să privească mai multe imagini şi să facă alături atâtea liniuţe câte silabe au cuvintele

corespunzătoare, unii au f ăcut în dreptul imaginii unui caldouă liniuţe care pe moment a nedumerit pe adulţi. Prinurmare, ei au spus nu “cal”, ci “căluţ” şi în fapt, au îndeplinitcorect sarcina.

Este de asemenea, remarcabil un fenomen pus înevidenţă la noi, de profesoara Tatiana Slama – Cazacu,

referitor la faptul că atunci când nu au la îndemână cuvintele potrivite pentru diversele situaţii, preşcolarii şi leconstruiesc, pornind de la cele însuşite de la adult. Dinexemplele autoarei am reţinut câteva, şi anume: “clonţesc”pentru ceva urât, “urlăreţ” pentru cel ce plânge tare etc. (T.Slama – Cazacu, 1980, p. 32). La fel, un băieţel de 3 ani

spune fratelui lui: “Hai să peştim!”. Un altul de 4 ani spune însforat pentru ceva legat cu sfoar ă.



Tem ă : Da ţ i ş i alte exemple de cuvinte create de pre ş colari.

În ceea ce priveşte construcţia verbală, care implică respectarea cerinţelor gramaticale, se manifestă din plintransferul modelelor verbale ale celor din anturajul copilului.El dispune mai mult de o gramatică implicită, sedimentată înaceste modele pe care însă le poate folosi creator. W. Sternconsider ă că există o anumită stadialitate în însuşireadiverselor categorii morfologice şi anume: al substanţei(substantive), al acţiunii (verbe), al relaţiilor (atribute şicuvinte de legătur ă) în contextul relaţiilor de comunicare cu

i di j



163

cei din jur.Influenţa anturajului apropiat se relevă şi prin faptul

că preşcolarii preiau şi conservă structurile dialectale.

Tem ă : Aminti ţ i-v ă câteva din expresiile folosite de copii carereflect ă particularit ăţ ile vorbirii locuitorilor din zona în carelucra ţ i.

În gr ădiniţă, însă, se cultivă un limbaj elevat la care

cei mari ader ă tot mai mult şi încep să-i corecteze apoi pecei de acasă. Tot sub influenţa gr ădiniţei, ei folosesc din ce în ce mai bine timpurile verbelor, acordurile după număr şigen, dar mai au încă dificultăţi la cele după caz. Abaterilesunt mai frecvente la genitiv şi dativ. Astfel, se poate întâlnides o expresie ca aceasta: „A dat lu mama” sau „E ziua lu

România”.Ca structurare de ansamblu, constatăm încă

dominanţa limbajului situativ la preşcolarii mici şi chiar la ceimijlocii. Dar în acest stadiu, î şi face apariţia limbajul



contextual care presupune o utilizare adecvată şi suficientă a mijloacelor verbale pentru a comunica şi a fi înţeles,independent de situaţia de comunicare. Unele structuri, prinrepetare mai îndelungată, se stereotipizează şi fac să

crească viteza de comunicare. Debitul verbal este astfel la 6ani, foarte apropiat de al anturajului. După 5 ani se poateremarca o creştere a capacităţii de verbalizare a tot ce faceşi vede copilul şi chiar o anume flexibilitate verbală careface posibilă vorbirea alternativă când povesteşte sau se joacă. Implicarea vorbirii în tot ce face copilul a fost studiată în detaliu de J. Piaget. El precizează că, desenând sau jucându-se, copilul vorbeşte f ăr ă să-i pese de interlocutor şifără să verifice dacă acesta a înţeles sau nu Interlocutorul



164

f ăr ă să verifice dacă acesta a înţeles sau nu. „Interlocutoruleste acolo cu titlul de existent”. Piaget îl numeşte limbaj egocentric pentru că preşcolarul nu caută să comunice, nu

se plasează pe punctul de vedere al interlocutorului (acestapoate fi primul venit), nu urmăreşte să comunice. Lapreşcolaritate sunt prezente două din cele trei forme alesale şi anume: monologul propriu – zis, adică el se joacă şivorbeşte şi monologul colectiv , care este cea mai socială formă a limbajului egocentric, pentru că se face totuşi în faţa

cuiva (J. Piaget, 1923, p. 28).Se ştie că L.S. Vâgotski (1972, vol. III, p. 35), acriticat felul în care a interpretat Piaget locul acestui limbaj în procesul de socializare şi de dezvoltare psihică acopilului, iar Piaget I-a dat dreptate.

Prezenţa acestor forme de limbaj nu anulează

posibilităţile tot mai crescute ale copilului de a comunica cuceilalţi în mod real. Pe lângă continua îmbogăţire avocabularului şi corectitudinea frazării, vorbirea copiluluicapătă expresivitate, adică sunt bine folosite atât mijloacele



verbale cât şi cele nonverbale. La preşcolarul mic mijloacelenonverbale nu sunt totdeauna acordate cu conţinutulcomunicării, aşa că el poate spune o scurtă poezie şi înacelaşi timp să –şi balanseze un picior.

La cei mari gesturile sunt bine subordonateconţinutului comunicării. Ei le conştientizează valoareapentru comunicare şi le utilizează voit, atunci cândinterpretează mici roluri. Tot preşcolarul mare arecapacitatea de a însuşi cu uşurinţă cuvinte noi şi de a leintegra corect în vorbirea sa, f ăr ă o exersare prealabilă, pebaza structurilor lingvistice generative de care vorbeşte N.Chomsky. Copilul de 6 ani î şi dă seama uneori şi de faptulcă limbajul îi poate permite să–şi ascundă un anume gând



165

că limbajul îi poate permite să –şi ascundă un anume gând,o anume faptă.

Către 6 ani se realizează şi o adaptare la vârsta

partenerului. Astfel, faţă de cei mici, preşcolarul marereduce lungimea propoziţiilor, evită cuvintele dificile,foloseşte gestica şi chiar limbajul mic. Dacă dialoghează cualţii mai mari, manifestă o grijă specială pentru a fi înţeles.Cu educatoarea comunică în propoziţii şi fraze complete cuexpresii reverenţioase. În dialogul cu mama este mai relaxat

şi mai liber. De la 3 la 6 ani cresc şi posibilităţile de aorganiza un mic discurs verbal, atunci când copilul este însituaţia de a repovesti ceva sau de a relata o întâmplaretr ăită.

În ceea ce priveşte pronunţia, până la 3-4 ani sedepăşesc unele din dificultăţile stadiului anterior, dar mai

departe, mai r ămân doar rotacismele şi sigmatismele, acăror prezenţă nu trebuie să neliniştească, dar să determineapelul la logoped.



6. Memoria şi imaginaţ ia – aspectecaracteristice pentru preşcolar

Numeroasele achiziţii ale acestui stadiu suntcondiţionate şi de transformările pe care le înregistrează memoria copilului. Prima schimbare vizibilă este creştereavolumului ei. Mai ales preşcolarii mari însuşesc foarte multeelemente de experienţă personală şi conţinuturi de învăţare.Memorarea involuntar ă este încă foarte amplă; tot ceea cele determină interesul şi plăcerea este repede întipărit.Ritmicitatea şi sonoritatea facilitează de asemeneamemorarea la această vârstă adesea cu neglijarea



166

memorarea la această vârstă, adesea cu neglijarea înţelesului şi deci r ămânând pe seama memoriei mecanice.

Conţinutul memor ării este constituit din rezultateleobserva

ţiilor directe, din ceea ce face efectiv, din dialogul cu

adultul, din poveşti şi povestiri, din cântece, din poezii, etc. în mare parte, memoria de acum, este una verbală, pentrucă preşcolarul verbalizează tot ceea ce face şi vede.Evident, nu va putea memora conţinuturi abstracte, relaţiilogice complexe. Memoria lui continuă să fie concret ă. O

parte însemnată a conţinuturilor ei, este reprezentată deexperienţa personală de viaţă, acum punându-se bazeleacesteia şi constituindu-se primele amintiri. Păstrarea începe să fie mai întinsă în timp; până la 4-5 ani păstrareaunor evenimente mai deosebite este de câteva luni. După 5ani se constituie amintirile, adică se reţin acele evenimente

deosebite, cu mare încărcătur ă afectivă, cu multe detaliisituative, însă raportările spatio-temporale sunt relativ vagişi cu goluri care le dau caracter fragmentar, dar chiar şi aşacum sunt, tot contribuie la realizarea identităţii de sine.



Actualizarea poartă la rândul ei câteva caracteristiciale stadiului pe care îl discutăm. Astfel, recunoaşterile suntrelativ dificile, mai ales la preşcolarii mici care uneori nu-imai identifică pe cei apropiaţi dacă nu i-a văzut de multă

vreme. Fenomenele se explică atât prin limitele păstr ării câtşi prin caracterul încă global al percepţiilor şi reprezentărilor.

În ce priveşte reproducerea, ea are multe asemănăricu întipărirea. Copii reproduc uşor ceea ce i-a impresionat,ceea ce are ritm şi rimă. Ceea ce este legat de universul lor.Reproducerea poveştilor şi a povestirilor este uşurată dacă actualizează mai întâi sintagmele de tipul “A fost odată caniciodată…”. Dar preşcolarii mici, au nevoie de un mai mareajutor, fie în forma începuturilor de frază, fie în forma



167

ajutor, fie în forma începuturilor de frază, fie în forma întrebărilor succesive. Cei mari însă, au mult mai bunerezultate. Ei reuşesc să redea, f ăr ă greş, succesiuneaevenimentelor

şi s

ă restabileasc

ă ordinea imaginilor care le

ilustrează, folosind epitete adecvate cu care creionează expresiv personajele şi memorează textual exprimările lorcaracteristice, iar dacă le dramatizează, dovedesc mareadaptare verbală la rolul jucat. Le este mai greu să-şi facă intrarea în scenă la timp şi deci au nevoie de intervenţia

adultului. În acest stadiu, se manifestă uneori un fenomenspecific şi anume, reminiscenţ a, mai ales la preşcolarii micişi mijlocii. Dacă ei au asistat la un eveniment cu totuldeosebit, în etapa imediat următoare acestuia, nu pot relatanimic, dar a doua zi pot reproduce chiar aspecte de detaliu.

Fenomenul se explică prin inducţia negativă generată deimpresia puternică provocată de acel eveniment. În preşcolaritate se înregistrează încă o schimbare

semnificativă şi anume, se instalează treptat mecanismele



memoriei voluntare. Fenomenul a fost cu atenţie studiat deDecroly, Claparède, Piaget, Istomina. La început, acest noureglaj, se realizează în contextul jocului. Istomina ademonstrat printr-un experiment simplu această valoare a

jocului, de a face posibilă subordonarea acţiunii mnezic dela scopul activităţii. Astfel, dacă li s-a cerut copiilor să memoreze 10 cuvinte, denumiri ale unor produse debăcănie, rezultatele au fost slabe. Dacă aceleaşi cuvinte auapărut ca sarcină în jocul “de-a magazinul”, efectul a fostsurprinzător. Prin urmare, activitatea de joc, este cea careprin scopurile, conţinutul şi condiţiile sale de desf ăşurare,facilitează înţelegerea de către copii a relaţiilor mijloc-scop,adică, a faptului că el trebuie să facă ceva ca să poată ţine



168

, p p ţminte.

Dezvoltarea relaţiilor voluntare în memorie şi în întreaga via

ţă psihic

ă este o latur

ă important

ă a preg

ătirii

copiilor pentru şcoală.

Tem ă : Lucra ţ i pe rând, cu 2 pre ş colari, unul din grupa mic ă ş i altuldin grupa mare. Înv ăţ a ţ i-i o poezie dar dup ă fiecare repetare nota ţ icât au re ţ inut în plus fa ţă de cea anterioar ă . Compara ţ i rezultatul.

Imaginaţ ia la preşcolar, apare prin contrast cu stadiulanterior, într-un avânt deosebit. Debutul funcţiilor semiotice încă din stadiul anterior, dezvoltarea memoriei careconservă din ce în ce mai bine atât experienţa personală câtşi tot ce află copilul de la cei din jur şi nu în ultimul rând,

gândirea intuitivă care-i permite să exploreze lumea, suntpremisele acestei noi capacităţi psihice şi explică deosebitaexpansiune de la această vârstă. Dacă la antepreşcolarabia apare o formă elementar ă de imaginaţie reproductivă



implicată în ascultarea poveştilor şi povestirilor simple, lapreşcolar se manifestă deplin reconstituirea mintală a celorascultate. În genere, imaginaţia preşcolarului este stimulată de tr ăirile lui afective: plăcerea, bucuria, îl fac pe copil să-şi

amplifice imaginativ aşteptările, să vadă păpuşa sa ca pecea mai frumoasă, cadoul său ca cel mai mare, etc., după cum frica îl poate face să vadă în orice umbr ă un uriaş r ăuşi nemilos etc. ceea ce îi stârneşte interesul şi aresemnificaţie, este reliefat în imaginea mintală şi setranspune şi în desen.

Tem ă : Cere ţ i copiilor de la grupa mijlocie ş i mare s ă deseneze câteun pom. Compara ţ i rezultatele ş i interpreta ţ i-le.



169

p p ţ ş p ţ

O altă caracteristică a imaginaţiei preşcolarului, este

legătura strânsă cu percepţia şi experienţa concretă pe carele combină pentru a-şi uşura înţelegerea sau a-şi da unr ăspuns la numeroasele de ce-uri. Ne amintim de exemplulcopilului care î şi imagina marea ca pe o cadă mare, etc.Hiperbolizarea datelor perceptive este evidentă.

Specific pentru imaginaţia preşcolarului este şi faptul

că ea inter-relaţionează cu o gândire care nu-i aptă încă decontrol şi evaluare şi în acest caz în imaginaţie se petrecrapid şi necontrolat treceri de la un plan transformativ laaltul şi deci, evoluţii, de cele mai multe ori fanteziste.

Imaginaţia reproductivă este antrenată mult înascultarea poveştilor şi povestirilor şi se ştie că cei mici vor

să li se spună aceleaşi lucruri de multe ori, pentru că potastfel să-şi consolideze aceste imagini şi protestează dacă nu se respectă această condiţie. Preşcolarul mare a depăşit



această fază de consolidare, este stăpân pe mijloaceleinterne de reprezentare şi vrea să audă ceva nou.

Reconstituirea imaginativă este deseori contaminată de experienţa individuală. Astfel, un preşcolar mic ascultă

povestea „Capra cu trei iezi” şi când se ajunge la momentul întoarcerii caprei acasă el intervine astfel: „Nu tata! Ţ îîîr…”şi face gestul apăsării pe butonul soneriei. Tot el,repovestind „Fata moşului şi fata babei” reproduce de fapt,imaginile mintale care s-au format când a ascultat povesteaşi în care din nou a introdus datele experienţei sale de viaţă,

aşa că fata moşului se întâlneşte cu aragazul, cu chiuveta,etc.

Imaginaţia creatoare se manifestă mai evident în



170

desen, modelaj, construcţii şi în diverse jocuri cu subiect.Desf ăşurarea ca atare a acestor activităţi, plăcerea pe careo simte copilul când î şi încearcă propriile capacităţi,satisfacţiile tr ăite în legătur ă cu ce reuşeşte să facă, susţinşi propulsează combinările imaginative. Construieşte cupasiune întrecându-se cu cel de alături. Desenele lor suntpline de spontaneitate, culorile sunt folosite cu sinceritate şif ăr ă prejudecăţi, aşa că la ei iarba poate fi uneori galbenă,

iar cerul roşu, etc.De la 4 ani, desenul se realizează în baza uneiintenţii şi tinde să se organizeze pe o temă oarecare. Dar,cei m ici şi mijlocii, se abat de la temă şi adaugă multe alteelemente pe oriunde a r ămas spaţiu liber. Preşcolarii marisunt mai fideli temei şi apar şi începuturi ale reflectării

perspectivei şi a unor raporturi metrice. În genere, preşcolarii sunt mai puţin preocupaţi deasemănarea desenului cu realitatea. Mai ales cei mici suntsatisf ăcuţi dacă ei recunosc ce şi-au propus în cele câteva



linii pe care le-au f ăcut şi pe care le continuă cu încredere şidezinvoltur ă. De asemenea, lor le place mai mult desenulde compoziţie decât cel după natur ă, acesta din urmă implicând două feluri de dificultăţi: a) nu au o tehnică prea

bună; b) nu pot desprinde cu uşurinţă aspectul caracteristic.Desenul redă însă şi posibilităţile copilului de a

prelucra datele experienţei sale şi de aceea el este şi oexpresie a nivelului mintal şi deci, mijloc psihodiagnostic.Dar fantezia preşcolarului se realizează şi cu mijloaceverbale. Copiii creează uneori cuvinte noi sau le dă un alt

relief. De exemplu, un copil de 5 ani spune: „Hai să mergempe cărarea umbratică”. Zona cea mai mare de combinareimaginativă este cea a personajelor şi întâmplărilor



171

fantastice ale poveştilor.Putem considera deci, că lumea poveştilor, a

miraculosului, este câmpul libertăţii imaginative nelimitatecare permite structurarea unei atitudini mintalecaracteristice şi anume: dorinţă de a încerca, de a îndr ăzni,de a cuteza, care va pregăti veritabilă creaţie de mai târziu.

Prin urmare, ele au o valoare formativă specifică,permiţând un exerciţiu în domeniul necunoscutului,

nerealului, posibilului, tentând mintea umană să iasă pentrumoment de sub rigorile realului pentru a-şi amplifica apoifor ţa de depăşire a acestuia.

Fantezia îng ăduit ă şi cultivat ă la preşcolaritate, vagenera for ţ ele creatoare de mai târziu.



7. Particularit ăţ i ale atenţ iei la preşcolar

Ca o condiţie energizoare de bază, mai ales pentru

desf ăşurarea proceselor cognitive, atenţia dobândeşte lapreşcolaritate câteva proprietăţi diferenţiatoare, a cărorcunoaştere este indispensabilă în munca de educaţie laaceastă vârstă.

În primul rând, atenţia involuntar ă este amplumanifestată şi permanent susţinută de marea curiozitate a

preşcolarului. Este deosebit de activă, atât în contactuldirect cu ceea ce îl înconjoar ă, cât şi faţă de alte surse care îi satisfac curiozitatea, cum ar fi filmele, diapozitivele, căr ţileil t t l i t t



172

ilustrate, cele ce i se povestesc, etc.Posibilităţile de înţelegere care au crescut, contribuie

la activizarea atenţiei şi la sporirea eficienţei ei îndesf ăşurarea interesantelor activităţi în gr ădiniţă.

Remarcăm de asemenea, creşterea volumuluiatenţiei, preşcolarul fiind în stare să urmărească atât propriaactivitate cât şi unele aspecte din ambianţă, înscriindu-şimai adecvat propriul comportament în activităţile cu ceilalţi.

Poate relativ concomitent să observe ceva şi să asculte şiexplicaţiile educatoarei. În acest caz, este implicată şimobilitatea care îi permite să se integreze bine îndesf ăşurarea şi dinamica activităţilor.

Dar cea mai importantă schimbare petrecută în aceststadiu, este apariţia atenţ iei voluntare, mai întâi în cadrul

jocului şi apoi în toate celelalte activităţi. Ea se instalează treptat, pe măsur ă ce se dezvoltă funcţiile reglatoare alelimbajului. La trei ani, copilul poate r ăspunde pentru scurttimp la comanda adultului de a fi atent, dar fiind vorba de



atenţie involuntar ă. După 4-5 ani, nu r ăspunde numaicomenzilor exterioare, ci î şi poate fixa un scop şi se poateautoregla în vederea atingerii lui, adesea întârziind la altesolicitări şi neîntrerupându-şi acţiunea până nu-l atinge.

Calitatea noilor mecanisme se exprimă şi încreşterea de-a lungul stadiului a concentr ării şi stabilit ăţ ii astfel, dacă la preşcolarul mic aceasta este doar 12 minute,la cel mijlociu este de 14-15 minute, iar la cel mare de 20-25minute.

Stabilitatea atenţiei este dependentă şi de

caracteristicile activităţii: de gradul adecvării ei lacapacităţile copilului, de noutatea şi caracterul ei stimulativşi antrenant. Aşa de exemplu, preşcolarii mici sunt atraşi dediapozitive în primul rând apoi de poveşti şi povestiri



173

diapozitive, în primul rând, apoi de poveşti şi povestiri,urmează citirea pozelor. La cei mari nu mai contează aşamult formele de prezentare, cât mai ales gradul în care lesatisfac trebuinţele de cunoaştere.

8. Transformări semnificative ale afectivit ăţ iicopilului între 3 şi 6 ani

După criza afectivă de la 2 şi jumătate - 3 ani,preşcolaritatea ar putea părea ca mult mai liniştită, mai plină de plăceri şi satisfacţii. După autorii psihanalişti însă, sepetrec o serie de prefaceri care au mare importanţă pentruviitor şi care de cele mai multe ori nu sunt lipsite dedificultăţi.

Prima observaţie pe care o putem face cu privire laviaţa afectivă a preşcolarului, este că apare mult mai bogată şi diversificată în comparaţie cu stadiul anterior. Creştereacapacităţilor generale ale copilului, fac să se amplifice



relaţiile sale cu mediul şi în primul rând cu părinţii, apoi cuceilalţi membri ai familiei şi cu rude mai mult sau mai puţinapropiate. Cu toate aceste persoane, copilul intr ă în relaţiidirecte f ăr ă a mai fi nevoie de medierea lor de către mamă.

Intrarea în gr ădiniţă este o nouă sursă de tr ăiri afectivevariate. Un alt adult semnificativ intr ă în viaţa copilului. Acceptarea reciprocă şi plăcerea întâlnirii cu educatoareaeste o condiţie a adaptării la acest nou mediu. Educatoareaeste cea care, aşa cum am mai precizat, împarte în modegal afectivitatea sa, este apropiată dar şi exigentă şi mai

ales ştie cum să dozeze cerinţele, astfel încât, copilul să sesimtă în siguranţă şi să-şi manifeste toate disponibilităţile.

Investiţii afective noi face copilul şi în relaţiile cuadulţii din acest mediu şi cu covârsnicii Împreună cu



174

adulţii din acest mediu şi cu covârsnicii. Împreună cuaceştia din urmă se pot desf ăşura jocuri interesante, se potorganiza concursuri şi se poate tr ăi clipa fericită a câştigăriitrofeului.Interacţiunea cu grupul este o condiţie de bază în învingerea egocentrismului care vrând nevrând estealimentat de familie, în mijlocul căreia el este acum cel micşi de care trebuie să se aibă mereu grijă.

Gama variată de activităţi din gr ădiniţă şi măiestriaeducatoarei îi pot permite copilului să realizeze o întâlnirememorabilă cu arta, literatura destinată lor, cu descoperirileminţii umane, accesibile lor şi să tr ăiască astfel de emoţiicomplexe şi bogate.

Tem ă : Ar ă ta ţ i un desen frumos la cele trei grupe de pre ş colari (mici,mijlocii ş i mari) ş i cere ţ i-le s ă spun ă dac ă le-a pl ă cut ş i de ce.Compara ţ i rezultatele.



Apoi depăşirea crizei afective din finalul stadiuluianterior şi creşterea generală a capacităţilor sale adaptative îi permit copilului să se echilibreze mai bine cu ambianţa şiastfel, să se petreacă o pozitivare progresiv ă şi mai ampl ă a

vieţ ii sale afective.Bucuriile şi satisfacţiile sunt mai frecvente, copilul

este mai tolerant, mai stăpân pe reacţiile sale şi astfel apareacea notă de seninătate caracteristică acestei vârste şi careeste în acelaşi timp o condiţie favorizantă a dezvoltăriipsihice de ansamblu.

Totodată, viaţa afectivă a preşcolarului este în maremăsur ă situativă, adică este generată de împrejur ăriconcrete, derulate “aici şi acum” şi se modulează pecurgerea acestora şi pe gradul de concordanţă cu



175

curgerea acestora şi pe gradul de concordanţă cutrebuinţele lui. Fiind situativă şi deci puţin legată de ceea ceva urma, de obligaţii şi necesităţi stringente, ea estereprezentativă pentru acest stadiu, este ceea ce senumeşte “lipsa de griji a copilăriei”.

O a patra caracteristică a afectivităţii preşcolaruluieste creşterea complexit ăţ ii ei , comparativ cu ceea ce amconstatat la antepreşcolar. Complexitatea rezultă din

îmbogăţirea raporturilor cu ambianţa cât şi din interacţiunilecu toate celelalte procese şi funcţii psihice.Tr ăirile afective ale copilului încep să fie influenţate şi

de o anumită memorie afectivă prin care se depăşeşteprezentul şi se anticipă, mai mult sau mai puţin explicit,faptele. Chiar la trei ani apare un fel de tr ăire a vinovăţiei

generată de încălcarea cerinţelor adultului. Cel de 4 anitr ăieşte mândria prin implicarea mai vagă sau mai clar ă aeu-lui în reuşita unei activităţi sau în obţinerea uneirecompense (copilul poate spune “Vezi ?, Numai mie mi-a



dat ciocolată”) iar la 6 ani apare tr ăirea crizei de prestigiuprovocată de mustrarea în public. În acest sens trebuieinterpretat şi ceea ce s-a numit “sindromul bomboaneiamare” adică tr ăirea contradicţiei dintre dorinţa obţinerii

recompensei şi acordarea ei pe nemeritate. De cele maimulte ori acest fapt este urmat de ambiţionarea copilului îna face tot ce trebuie ca să poată simţi că o merită.

A cincea caracteristică este vibraţia afectivă,rezonanţa emoţională imediată şi intensă la toate felurile desolicitări şi evenimente care se instalează treptat de-a

lungul stadiului.Se ştie că la 3 ani copilul poate fi puţin impresionat

dacă un altul plânge alături de el, dar la 5 ani manifestă compasiune vrea să-i aline durerea îl mângâie îl roagă să



176

compasiune, vrea să i aline durerea, îl mângâie, îl roagă să nu mai plângă şi este posibil să înceapă şi el să plângă. Darla sfâr şitul stadiului copilul î şi stăpâneşte mai bine propriareacţie şi amplifică acţiunile consolatoare.

Preşcolaritatea este şi stadiul în care se realizează oevidentă înv ăţ are afectiv ă prin observarea conduitelorcelorlalţi, prin imitarea dar şi prin asimilarea unor cerinţe şinorme. Învaţă mai întâi ce pericole pot să existe în spaţiul în

care se află şi cum să le evite. Deci este depăşită fazacaracteristică antepreşcolarilor care nu învăţau decât dincontactul direct cu factorul afectogen. La fel, preşcolarul învaţă să reacţioneze corect în împrejur ări cu semnificaţiepozitivă cum ar fi sărbătorirea unor evenimente familiale,revederea unei persoane etc. Prin învăţarea afectivă se

îmbogăţeşte şi nuanţează conduita emoţional-expresivă şise descoper ă şi efectele ei asupra celor din jur, ceea ceface să le şi intensifice atunci când va urmări satisfacereaunei dorinţe.



Tem ă : Lucra ţ i cu doi pre ş colari, unul de grup ă mic ă ş i altul de

grup ă mare. Cere ţ i-le s ă v ă arate cum sunt ei veseli ş i cum suntsup ă ra ţ i. Compara ţ i rezultatele ş i interpreta ţ i-le.

Deşi în forme encipiente, se structurează totuşi unelemecanisme de reglare a conduitelor emoţionale ceea cediferenţiază clar preşcolarul de antepreşcolar. Mai ales ceimari devin capabili să-şi stăpânească, în anumite limite,plânsul când s-au lovit, sau să-şi intensifice mângâierile şidr ăgălăşeniile când vor să obţină ceva. Totodată, tot cei

mari încep să evite mângâielile mamei în prezenţa copiilorde la gr ădiniţă şi uneori nu le mai plac nici formele de alintcu care li se adresează părinţii.

Un copil de 5 ani şi jumătate îşi exprimă astfel



177

Un copil de 5 ani şi jumătate î şi exprimă astfelatitudinea de respingere a acestor efuziuni din partea celormari: “ce se mai alintă şi părinţii ăştia !”. Apar şi simulări aletr ăirilor afective, dar cu un scop de amuzament.

Dar cel mai important eveniment din viaţa afectivă apreşcolararului este cristalizarea sentimentelor generată derelaţii de durată şi de generalizarea emoţiilor tr ăite la întâlnirea cu obiectul lor.

Relaţiile familiale, cu constanţa atitudinilor, cufrecvenţa şi calitatea lor, contribuie în primul rând la unastfel de proces. Ataşamentele afective ale copilului mic setransformă în relaţiile afective stabile, consistente şi dedurată. Interrelaţiile din triunghiul copil, mamă, tată plămăduiesc matriţele afectivităţii pentru o viaţă. Cercetătorii

psihanalişti au acordat o deosebită importanţă acestorrelaţii. În afara unor accente, poate uneori exagerate,psihanaliza a pus în lumină un anumit proces de maturizare



pe care o asigur ă dubla şi concomitenta relaţionare, dincadrul familiei.

Ei au urmărit cu precădere efectele sesizării de cătrecopil a asemănărilor şi deosebirilor de ordin sexual dintre el

şi părinţi în constituirea atitudinilor afective faţă de aceştia.Se ştie că în jurul a 3 ani, copilul face descoperiri noi, înlegătur ă cu propria fiinţă şi printre acestea este şi sexulcăruia îi apar ţine, el exprimându-se astfel: “eu sunt băieţel”,“eu sunt fetiţă, ca mama” (Française Cholette Pérusse,1981, p. 65).

Diferenţele sexuale pe care copii le descoper ă acum,pot fi surse de anxietate, prin interdicţia de a pune întrebăricare, de fapt, nu încetează să-i fr ământe, sau prinameninţări, dacă ei continuă să acorde atenţie zonelor



178

ţ , ţrespective. În aceste condiţii la băieţi poate apare ceea ces-a numit “complexul castr ării” iar la fetiţe un acut sentimentde inferioritate amplificat şi de atitudinea generală asocietăţii de a aprecia pozitiv naşterea băieţilor faţă de ceaa fetelor. Atitudinile părinţilor contribuie foarte mult la tr ăireaf ăr ă angoasă a descoperirii de către băiat a deosebirilordintre el şi mama, pe care o iubeşte aşa mult şi cu care arvrea mai degrab

ă să

semene.Copii care-şi iubesc mult părinţii le incorporează atât

calităţile cât şi defectele. Părinţii invadează sinele copilului,spune Française Cholette Pérusse. Fetiţa se va identifica larândul ei cu mama sa. Dar dacă va sesiza atitudineasocietăţii de devalorizare a fetelor şi dacă mama însăşi nu-

şi va accepta sexul, fetiţa va avea dificultăţi în însuşireaconduitelor de rol asociate identităţii sale sexuale şi, pentruviitor, vor putea apare serioase inadaptări la propria familie,la propriile relaţii maritale.



Française Cholette Pérusse spune că nici în celelaltelaturi ale vieţii sale nu va reuşi din cauza respingeriipropriului sex şi a refulării comportamentelor fireşti. Înaceste condiţii fetiţa are nevoie de o doză suplimentar ă de

tandreţe din partea tatălui ca ea să accepte, f ăr ă complexe,apartenenţa la sex şi să se simtă bine în condiţia viitoare.Ea se va identifica astfel cu mama şi va manifestacomportamente corespunzătoare, găsind confirmări înatitudinile tatălui faţă de ea.

Fetiţa î şi cristalizează astfel într-o manier ă matur ă,

sentimente de dragoste faţă de cei doi părinţi.Băiatul poate parcurge un drum asemănător. Nici lui

nu-i scapă diferenţele între bărbaţi şi femei şi nicicomportamentul tandru al tatălui faţă de mama, de care el



179

s-a legat puternic în toată existenţa lui de până acum.Băiatul tr ăieşte complexul de sentimente care a fostdenumit de autorii psihanalişti “Complexul Oedip”: băiatul oiubeşte foarte mult pe mama sa şi vede în tata un rival pecare ar dori să-l înlăture. Sunt destule cazurile în care uniibăieţei de 4 ani spun că atunci când vor fi mari se vorcăsători cu mama lor. Există apoi o întreagă etapă cândbăiatul dobânde

şte experien

ţa c

ă dac

ă se comport

ă ca

tatăl, el î şi asigur ă dragostea mamei. Dragostea faţă detata, care este la fel de mare, ca şi asemănările cu el, pecare le constată mereu, îl fac să se identifice cu acesta şisă-şi însuşească comportamentele şi atitudinilecorespunzătoare. Băiatul trece astfel de la o dragoste

exclusivistă şi posesivă, la o dragoste echilibrată deprezenţa tatălui şi de atitudinile faţă de el.Prin urmare, complexul Oedip se rezolvă în cadrul

acestui stadiu prin identificarea cu tata şi păstrarea



dragostei mamei. Prezenţa tatălui, care este şi modelulfor ţei şi virilităţii, este un factor necesar al maturizăriiafective (G. Mouco, 1987, p. 108) atât pentru băiat cât şipentru fată. P. Osterrieth exprimă sintetic acest proces

“…relaţia cu mama se modifică profund: dorinţa decontopire integrală, pe care se părea că tata o interzice,este reprimată, băiatul î şi iubeşte mama aşa cum tatăl, oiubeşte afectuos negreşit, dar f ăr ă excese posesive şirecunoscându-i calitatea de fiinţă exterioar ă lui. În felulacesta î şi păstrează mama f ăr ă să î şi supere tatăl” (P.

Osterrieth, 1976, p. 94). În lipsa tatălui sau în condiţiile neîndeplinirii

corespunzătoare a rolurilor sale există riscul unei fixaţiiafective faţă de mama, care poate să întârzie sau să



180

perturbe procesul normal, de mai târzi, al întemeierii proprieifamilii. Dificultăţile de identificare ca şi existenţa unei familiiasimetrice poate genera comportamente delicvenţiale maitârziu (Kath Friedlander). Dezvoltarea afectivă normală presupune ca părintele care a apărut iniţial ca rival, să devină model şi ideal, iar cel de sex opus, să fie iubit calm,f ăr ă posesivitatea şi exclusivitatea infantilă primar ă.

Prin urmare cerul senin al preşcolarit

ăţii este

traversat uneori de tensiuni, ciocniri, anxietăţi, culpabilităţi,ambivalenţe etc. Psihanaliza are meritul de a fi dezvăluittoate aceste fr ământări dar a creionat prea apăsat uneleaspecte care pot exista, dar sunt mai degrabă caracteristicestărilor patologice. P. Osterrieth arată că toate aceste reacţii

ale copilului se produc în mod obişnuit la periferia conştiinţeişi sunt de scurtă durată (P. Osterrieth, 1976, p 106).Un drum asemănător au şi relaţiile fraternale pe

terenul cărora se poate dezvolta acel “complex Cain” de



care a vorbit psihanaliza, adică acele atitudini şi reacţiiagresive faţă de fraţii săi pe care îi vede ca rivali îndobândirea dragostei părinţilor.

Tem ă : Sta ţ i de vorb ă cu câ ţ iva pre ş colari mijlocii ş i mari care au fra ţ i ş i surori ş i încerca ţ i s ă afla ţ i rela ţ iile dintre ei. Da ţ i oexplica ţ ie eventualelor diferen ţ e constatate între cei mai mici ş i ceimai mari.

O asemenea relaţie negativă este adesea alimentată,

cum observă Baldwin (apud. P. Osterrieth, 1976, p. 99), descăderea interesului mamei pentru preşcolar atunci cândaşteaptă un nou copil sau dacă acesta a apărut, trebuindsă-i acorde toate îngrijirile, nu mai are suficient timp pentru



181

cel considerat de acum mare. Dacă acest fapt coincide şi cu înscrierea la gr ădiniţă, impresia “de dat la o parte” seamplifică. Modul în care preşcolarul reacţionează la toateaceste evenimente poate fi cu totul neaşteptat. Cercetărileau relevat câteva conduite de acest fel care s-ar puteaordona după gravitate astfel: negarea prezenţei nouluinăscut, manifestarea insistentă a dorinţei ca acesta să

plece, denigrarea lui spunând că nu ştie nimic “nici numerge, nici nu vorbeşte şi nici nu poţi să te joci cu el”,tendinţa de a scăpa de el simbolizată în joc (păpuşa care îlreprezintă este dusă departe), regresii alecomportamentului, simularea bolii şi chiar manifestăriagresive (R. Vincent, 1972, p. 150) mergând uneori până la

gândul suprimării celuilalt. De aceea se recomandă capreşcolarii să nu fie niciodată lăsaţi f ăr ă supraveghere înpreajma sugarilor.



Se pare că apariţia unui nou copil este mai greu suportată de către cel cu o vârstă între 18 luni şi 4 ani. (P. Osterrieth,1976, p. 100).

De aceea preşcolarul trebuie pregătit din timp pentru

astfel de evenimente, trebuie cointeresat şi antrenat la îngrijirea fr ăţiorului. Este recomandat ca mama să-l aibă înpreajmă, “să se sf ătuiască cu el”, să-i acorde atenţie, cât demult îi îngăduie preocupările de acum. Unii autori spun că cel mai bine este când un nou copil apare după ce s-arezolvat complexul oedipian şi deci “..imaginile părinţilor

fiind interiorizate, copilul va încerca pentru cel născut după dânsul sentimente pozitive şi protectoare asemănătoare cucele pe care le observă la părinţi, nesimţiindu-se astfelameninţat, ci probabil valorizat.” (P. Osterrieth, 1976, p.100)



182

100).Faţă de fraţii şi surorile mai mari, preşcolarul este

mezinul şi este în mare măsur ă favorizat. Fiind cel mic esteocrotit de aceştia şi dispune totodată, de modele de acţiunepentru nenumărate situaţii cu care se confruntă. Sesizareadiferenţelor faţă de aceştia poate întări impresia inferiorităţiisale şi crea astfel un disconfort psihic de care vrea să scape, fiind totdeauna gata de întrecere cu ei.

Relaţiile fraternale sunt puternic influenţate deatitudinile părinţilor, de capacitatea lor de a evita privilegiipentru unii şi interdicţii pentru alţii, fie şi pe criteriul vârstei.P. Osterrieth notează că: “justiţia familială constă mai puţin în a trata pe toţi copii la fel, cât în a asigura fiecăruia

tandreţea şi atenţia deosebită de care are nevoie”(P.Osterrieth, op.cit., p. 101).



9. Dezvoltarea motricit ăţ ii şi voinţ ei la preşcolar

Motricitatea este una din manifestările care exprimă

foarte multe achiziţii f ăcute de copil în acest stadiu. Neamintim că stadiul este denumit al exuberanţei senzoriale şimotrice, că aşa cum precizează Osterrieth: “Activitateamotorie este pe primul plan, copilul de patru sau cinci anieste mai înainte de orice un “neastâmpărat” pe careoboseala nu-l ajunge, închinat pe de-a-ntregul bucuriei de a

simţi că tr ăieşte şi se mişcă”(P. Osterrieth, 1976, p. 110).Libertatea, spontaneitatea, dezinvoltura şi totodată

foarte buna coordonare, dispariţia manifestărilor bruşte şiprezenţa armoniei în executarea mişcărilor fac să se spună că preşcolaritatea este o vârstă a graţiei a plăcerii



183

că preşcolaritatea este o vârstă a graţiei, a plăcerii, încântării şi bucuriei de a se mişca.

Tem ă : Dac ă lucra ţ i cu pre ş colarii, propune ţ i-le dou ă feluri de jocuri, unele care s ă solicite mult ă mi ş care ş i cel ă lalt s ă crear ă maimult imagina ţ ia. Cere ţ i s ă aleag ă unul din ele ş i vede ţ i care estediferen ţ a ş i încerca ţ i s ă explica ţ i.

Fiind din ce în ce mai diferenţiate, mai fine şi maiadaptate la obiecte, mişcările pot fi uşor transferabile şiaplicabile în noi situaţii. Preşcolarul desenează din ce în cemai bine, modelează şi construieşte cu succes.

În cursul acestui stadiu se formează un ansamblu de

priceperi şi deprinderi complexe care au mare importanţă încucerirea indepentenţei pe multe planuri. Dintre cele maisemnificative achiziţii motorii reţinem:



- la trei ani merge cu tricicleta, aleargă bine, face viraje,aruncă şi prinde mingea, apucă destul de bine diverseobiecte;- la patru ani sare într-un picior, se caţăr ă bine, poate duce

ceaşca la gur ă f ăr ă a pierde din conţinutul ei, se îmbracă şidezbracă singur, î şi poate încheia nasturii din faţă şişireturile, îndeplineşte mici servicii în gospodărie (punetacâmurile la masă, aduce obiecte uşoare etc.), copiază corect un pătrat sau un triunghi, desenează cu plăcere şi seapropie de model (recunoaştem ce a desenat şi nu mai e

necesar să ne precizeze el), foloseşte foarfeca etc;- la cinci ani încearcă să sar ă coarda, să meargă pe patinecu rotile, pe bicicletă, se poate căţăra mai sus etc.;- către şase ani poate executa orice mişcare cu condiţia să nu implice efort fizic prea mare Le reuşesc toate mişcările



184

nu implice efort fizic prea mare. Le reuşesc toate mişcărileorientate spre atingerea unui scop. De asemenea, le pot

uşor combina şi coordona cu ale celorlalţi, şi pot r ăspundela comenzile verbale ale acestora. Totodată, mişcările setransfer ă cu uşurinţă de la o mână la alta f ăr ă a fi nevoie deo învăţare specială.

Este de reţinut şi faptul că apare o atitudine nouă acopiilor, aceea de a-şi perfecţiona mişcările şi de aceeaexecută cu plăcere exerciţiile de educaţie fizică şi participă cu entuziasm la întrecerile care se organizează în gr ădiniţă.

Motricitatea este şi terenul pe care se manifestă celedintâi reglaje voluntare, pentru că scopurile atinse prinacţiuni reale sunt cele mai accesibile copiilor.

Aşa cum am spus, jocul este cadrul în care seconstituie aceste mecanisme voluntare pentru că el faceaccesibilă înţelegerea legăturii dintre motiv, scop şi



mijloace, dând astfel sens fiecărei mişcări, fiecăreimobilizări şi încordări.

Dezvoltarea voinţei este legată de dezvoltareafuncţiei reglatoare a cuvântului şi aceasta se petrece după

4-5 ani, ea fiind uşor întârziată faţă de cea de comunicaresau cea cognitivă. Cu alte cuvinte copilul poate înţelegeceea ce i se cere, dar nu poate executa la simple indicaţiiverbale şi are nevoie de modele executive. Dar odată cudezvoltarea funcţiei reglatoare şi cu apariţia voinţei, copilulpoate folosi, în situaţii mai simple, indicaţiile verbale şi mai

ales poate să-şi propună scopuri şi să se str ăduiască să leatingă.

Începând cu preşcolarii mijlocii, reglajul voluntar seface şi în raport cu anumite comandamente morale cum arfi: “e voie” “nu e voie” şi în direcţia a ceva ce s-ar putea să



185

fi: e voie , nu e voie şi în direcţia a ceva ce s-ar putea să nu le placă lor, dar să fie cerut de cei din jur, rolul de frână

al voinţei manifestându-se treptat.Interesante sunt şi cercetările care pun în evidenţă

felul cum se articulează şi diferenţiază actele voluntare lanivelul celor trei substadii.

S-a observat astfel, că preşcolarul mic execută imediat ce s-a propus (s-a urmărit executarea voită a uneisărituri în lungime aşa fel încât să implice organizare şi încordare voluntar ă), imediat după ce s-a dat comanda, f ăr ă nici un fel de pregătire şi organizare prealabilă, pornindchiar de la postura în care a fost surprins, aşa că el sare şicu degetul în gur ă sau cu mâna în buzunar.

Preşcolarul mijlociu diferenţiază momentul pregătitorde cel executiv şi realizează o anumită continuitate între elecare însă, r ămâne fragilă şi se dezorganizează uşor dacă intervine ceva neprevăzut, producând un fel de dezordine



caracteristică. De aceea se avertizează că mai ales copii deaceastă vârstă, sunt în mare pericol pe arterele rutiere.

La preşcolarul mare cele trei faze implicate înrealizarea sarcinii, adică pregătirea, săritura propriu zisă şi

aterizarea, sunt diferenţiate şi organic legate între ele, ceeace-şi asigur ă succesul acţiunii în ansamblu.

Cel mare se autoreglează bine şi în activităţi de învăţare şi creaţie desf ăşurate individual sau în grup, iar dinpunct de vedere motric, se apropie de exigenţele stadiuluiurmător.

10. Construirea bazelor personalit ăţ ii la copii preşcolari

a) Dominante motivaţionale



186

a) Dominante motivaţ ionaleSemnificaţia deosebită a preşcolarităţii pentru

dezvoltarea psihică de ansamblu, este, aşa cum s-aprecizat, conturarea şi cristalizarea multor componente alepersonalităţii şi construirea structurii ei de bază.

Pe măsur ă ce aceşti invarianţi ai vieţii psihice apar,comportamentul copilului nu mai depinde în întregime desituaţiile concrete şi de stimulările de moment, cidobândeşte o oarecare stabilitate, consistenţă, organizare şiautoreglare şi îl exprimă mai bine ca fiinţă originală şi activă în raport cu lumea.

Unele din cele dintâi constante, clar relevate acum,apar ţin sferei motivaţiei. Alături de trebuinţele biologice î şi

fac loc, în prim plan, trebuinţele sociale şi spirituale, copiluldând uneori prioritate chiar, acestora din urmă. La fel,motivele îndepărtate tind acum să joace un rol maiimportant în stimulare alegerilor prezente. Astfel, preşcolarul



mare se str ăduieşte să facă semne grafice cât mai corectepentru a fi un bun şcolar, şi nu numai pentru a obţinerecompensa promisă.

Interesul pentru joc se află în plină expansiune şi se

satisface pe deplin în acest stadiu care este de apogeu,pentru această activitate.

Interesul pentru ceea ce îl înconjoar ă se exprimă înatitudinea deschis exploratoare manifestată ori unde ar fi, înobservarea atentă a plantelor, a animalelor, a activităţiioamenilor, în punerea permanentă de întrebări.

Interacţiunile din familie şi mai ales, cele din gr ădiniţă dezvoltă şi cultivă interesele sociale manifestate prin atenţiaacordată celor din jur, prin tendinţa de a-i imita şi acţiona împreună cu ei etc.

Într-o formă encipientă se manifestă şi interesele



187

p şartistice, cultivate în deosebi, de gr ădiniţă şi manifestate ca

sensibilitate şi receptivitate faţă de frumos, ca tendinţa de ar ăspunde exigenţelor artistice în ceea ce fac, ca şi prinmanifestarea francă a propriilor aprecieri.

Interesul pentru înv ăţ are, prezent chiar şi lapreşcolarul mijlociu, este clar şi frecvent manifestat la celmare. Plăcerea şi frecvenţa cu care copii se joacă de-aşcoala ca şi dorinţa lor de afla cum este la şcoală, indică asupra intensităţii acestui tip de motiv de mare însemnătatepentru viitor. Semnificativ este şi faptul că atunci când se joacă “de-a şcoala”, prefer ă rolurile de elev şi nu pe cele de învăţătoare. nivelul dezvoltării acestui interes este unul din

indicatorii de bază ai pregătirii copilului pentru şcoală şitotodată, un obiectiv formativ major pentru gr ădiniţă.



Tem ă : Dac ă lucra ţ i la grupa mare, stabili ţ i dou ă spa ţ ii distincte însala de clas ă ş i cei ce vor un joc de-a ş coala merg într-un loc, ceicare cer un joc cu coarda merg în cel ă lalt loc. Vede ţ i cum au ales.

b) Conştiinţ a moral ă primar ă a preşcolaruluiRezolvarea crizei afective de la 2 ani şi jumătate – 3

ani este începutul constituirii conştiinţei morale apreşcolarului. Un prim rezultat al acestei crize este faptul că treptat se dobândeşte experienţa pozitivă a subordonării la

cerinţele părinţilor, pentru a păstra dragostea acestora.Faza primă a acestui proces este chiar imitarea întocmai, afelului cum procedează adulţii sau îndeplinirea în prezenţalor a cerinţelor, chiar dacă trebuie să sacrifice propriaplăcere. Însă în această fază e de-ajuns ca împrejur ările să



188

p j p jnu fie exact aceleaşi sau părinţii să nu fie prezenţi, ca să

apar ă tendinţa de a încălca regula şi de a satisface prioritarpropria dorinţă.

Numai că sancţiunea parentală nu întârzie să apar ă,iar memoria copilului va conserva aceste efectedezagreabile. Mai departe, copilul î şi va aminti şi totodată va putea prevedea neplăcerile care ar urma după încălcarea regulii şi această face ca el să se comporteadecvat. Au loc – cum spune P. Osterrieth - “un număroarecare de interiorizări destinate tot salvgardăriisentimentului de siguranţă” (P. Osterrieth, 1976, p. 96). Aşacă în această a doua fază nu va mai fi nevoie de prezenţa

părinţilor pentru a fi respectate cerinţele. În cea de-a treia fază, cea de consolidare, se producgeneralizări ale situaţiilor care cer un anumit fel de conduită,ca şi verbalizarea clar ă a vrerii părinţilor exprimată astfel:





Cheia de bolt ă a acestei morale este autoritateadultului , el are întotdeauna dreptate. Credinţa în adult esteaşa de mare că, de exemplu, o minciună crezută de adultnici nu mai este minciună.

Este totodată, o moral ă concret ă, aplicată situaţiilorefectiv tr ăite şi uzând de repere concrete în judecarealucrurilor. Pentru preşcolar copilul bun este “cel ce nu batepe alţii”.

Odată interiorizate, cerinţele şi normele decomportare sunt văzute ca imperative şi orice abatere de la

ele trebuie pedepsită aşa că preşcolarii consider ă firesc să-ispună educatoarei cine a încălcat norma, pentru ca acestasă-şi primească pedeapsa.

J. Piaget şi colaboratorii săi au vorbit de un r ealismmoral specific preşcolarului, similar realismului intelectual



190

din desenele lor. Copiii de această vârstă consider ă că o

minciună este mai mare dacă se abate de la realitateaobiectivă, decât de la norma morală. Un copil care spune că a luat o notă mare când de fapt, nici nu fusese ascultat, estemai puţin vinovat decât cel care speriindu-se de un câine aspus apoi că era cât o vacă, “pentru că nu există câini aşade mari” (J. Piaget, B. Inkeldar, 1976, p. 98-99).

Pentru copil, regula vine de la cineva superior lui(părinţi, autorităţi, Dumnezeu), este sacr ă şi nu trebuie încălcată niciodată, chiar când împrejur ările o cer. Un copilobişnuit să mănânce tot ce are în farfurie, o f ăcea şi atuncicând se simţea r ău. Toate aceste caracteristici, l-au f ăcut pePiaget, s

ă spun

ă că, morala pre

şcolarului este eteronom

ă,

adică este o morală a ascultării şi respectului unilateral careleagă pe cel inferior de cel superior şi are toate limitele caredecurg de aici. Această primă morală “puternic impregnată



de egocentrism este opusă moralei autentice” (P.Osterrieht, 1976, p. 97).

Dacă relaţiile cu părinţii sunt deficitare se construiesc încă de pe acum premisele unor acte delicvenţiale de mai

târziu. Aceleaşi distorsiuni relaţionale cu părinţii, stau şi labaza unor abateri ale preşcolarului şi, dintre acestea, celemai frecvente sunt negativismul şi minciuna. Negativismul,această opoziţie constantă faţă de cerinţele, adultului şi denorme în general, se poate manifesta acum în două variante:

a) Atunci când dorinţele legitime ale copilului de aexplora lumea de a-şi proba propriile for ţe li se opuninterdicţii drastice, întreruperi bruşte şi neîntemeiate aleacţiunilor, fac să apar ă sistematic relaţiile conflictuale carese stabilizează ca încăpăţânare, ca opunere activă,

i ă ă i ă (U Ş hi E V 1981



191

agresivă sau cu tentă pasivă (U. Şchiopu, E. Verza, 1981,

p. 129).b) Negativismul ca inadaptare la activităţi şi ca refuz

al participării, ca îndepărtare de tot ce l-ar angaja. În ceea ce priveşte minciuna, ea are până la 4 ani,

un caracter neintenţionat, fiind generată de amesteculinvoluntar al realităţii cu intenţiile şi dorinţele copilului, ca unprodus al fanteziei lui, prea puţin controlată.

După 4 ani ea este semnul abaterii intenţionate de lanorma morală, când copilul putând, de acum, anticipapedeapsa, tinde să o evite în acest fel. Aceeaşi bază poateavea şi o minciună spontană folosită de copil pentru a ieşidintr-o situa

ţie delicat

ă, de moment, sau pentru a gr

ăbi

obţinerea unei recompense. De obicei, asemenea situaţii se încheie cu mărturisirea copilului. Din această cauză uniiautori tind să considere că până la 7 ani minciuna nu e aşa



de gravă. Însă sancţionarea pentru ea trebuie administrată chiar dacă nu este propor ţională cu fapta. Ceea ce nutrebuie să se întâmple este trecerea cu vederea a faptei, decătre adult. În caz contrar ar putea fi pusă în pericol

construcţia ca atare a personalităţii.

c) Conştiinţ a de sine şi identitatea de sine la preşcolarConştiinţa de sine ca şi identitatea de sine î şi au

începuturi, aşa cum am văzut, în antepreşcolaritate, daracum dispun de alte baze cognitive şi altă experienţă

personală de viaţă, pe care se fundamentează.Imaginea eu-lui fizic are un suport perceptiv

permanent îmbogăţit prin toate felurile de experienţe directecu lumea, dar faţă de care recunoaşterea în oglindă reprezintă un moment sintetizator şi integrator. R. Zazzo

tâ d t f l l ti d ă l



192

cercetând acest fenomen la preşcolar tinde să releve

caracterul său mai analitic sau mai sintetic. De aceea, faceca pe faţa copilului să apar ă o pată şi înregistrează reacţiilesale faţă de aceasta.

Constată astfel, că la 2 ani copilul r ămâne indiferentfaţă de ea, dar la 3 ani manifestă mirare, ceea ce poatear ăta că el dispune de o bună imagine de sine, dar care

r ămâne integrată la un nivel elementar de conştiinţă, ceeace îl face să r ămână pasiv.

La 5 ani însă, tinde să o înlăture, dar se loveşte dedificultatea de a nu o localiza corect şi operativ, pe parteadreaptă sau stângă, atunci când se conduce după imagineadin oglindă.

Tot Zazzo remarcă la preşcolari tendinţa de a secentra pe figur ă. Folosind un sistem tehnic special, Zazzoface ca la imaginea din oglindă să se observe o mişcare pe



care copilul nu o face în realitate. Până la 7 ani nu sereacţionează la această schimbare, confirmându-secentrarea de care am vorbit (apud. U. Şchiopu, E. Verza,1995, p. 152).

Identificarea în fotografie se face corect mai ales începând cu 4 ani, f ăr ă însă a fi vorba de o imagine foarteexactă.

Pentru conştiinţa de sine şi identitatea de sine estesemnificativ şi faptul că la 3 ani î şi dă seama deapartenenţa lui la sex şi o verbalizează: “Eu sunt băieţel”,

iar dacă este contrazis repetă cu convingere şi respingerevehement afirmaţiile contrare.

Eu-l spiritual însă are slabe suporturi într-oexperienţă proprie şi de aceea copilul preia în totul ceea ceafirmă ceilalţi despre el şi chiar precizează: “Eu suntcuminte că aşa zice mama” Dacă îi cerem să aprecieze în



193

cuminte că aşa zice mama . Dacă îi cerem să aprecieze în

legătur ă cu o situaţie reală, unele din calităţile lui nu ezită să spună că el este cel mai tare, ştie cele mai multe poezii etc.

Dar preşcolaritatea este şi stadiul în care serealizează extensia eu-lui ca un fel de conştientizare araporturilor lui cu ceea ce îl înconjoar ă, cu recunoaştereaapartenenţei la sine a ceva din spaţiul lui de viaţă,

verbalizând astfel: “pătuţul meu”, “mama mea”, “ursuleţulmeu” etc.

Tem ă : Lucra ţ i cu câte un copil din fiecare substadiu (mic, mijlociu,mare) ş i numi ţ i obiecte ş i fiin ţ e cerându-le s ă spun ă dac ă au avea

leg ă tur ă cu fiin ţ a lor.Eu-l social este de asemenea mai mult implicit. Dar

preşcolarul conştientizează poziţia lui de copil în cadrul





oricărui fel de solicitări, fie în forme pasive, fie active, carefuz deschis sau agresivitate faţă de cel cu care lucrează.

Tem ă : Dac ă printre copiii cu care lucra ţ i sunt unii care au înclina ţ ii

spre un domeniu, ar ă ta ţ i cum se manifest ă acestea.

e) Formarea bazelor caracterului la preşcolariPreşcolaritatea reprezintă un început în formarea

componentelor de orientare şi reglare şi deci, de configurarea primelor tr ăsături caracteriale.

Constituirea mecanismelor reglajului voluntar,cristalizarea sentimentelor fundamentale, formareadeprinderilor de a r ăspunde la cerinţe şi norme,receptivitatea la modele de comportare propuse de părinţi şialţi adulţi, reprezintă premisele formării tr ăsăturilorcaracteriale în acest stadiu



195

caracteriale, în acest stadiu.

Factorii fundamentali ai acestei structur ări suntrelaţiile cu ambianţa, calitatea climatului familial, valoareaformativă a mediului din gr ădiniţă. Numai interacţiuneaacestor grupuri de factori asigur ă formarea tr ăsăturilorcaracteriale. Totodată de-a lungul preşcolarităţii pot fiidentificate două etape în formarea tr ăsăturilor caracteriale.

Prima etapă domină preşcolaritatea mică şi constă mai ales, în formarea componentei instrumentale, adică formarea deprinderilor şi modurilor de acţiune concordantecu cerinţele şi normele formulate de către adulţi asigurându-se o orientare şi reglare din afar ă a acestora.

La preşcolarul mijlociu

şi mare domin

ă a doua etap

ă

în care se cristalizează componente de orientare, cuprecădere, prin debutul conştiinţei morale primare.



Tr ăsăturile caracteriale care se cristalizează în aceststadiu au mai ales două particularităţi specifice: a) prezintă încă o anumită instabilitate determinată atât de slabalegătur ă dintre componente cât şi de insuficienta

consolidare a celei de orientare; b) o anumită unilateralitate în manifestarea lor, rezultată atât din experienţa limitată deviaţă a preşcolarului cât şi din slaba generalizare acomponentei de orientare.

Trebuie să amintim totodată, că între 3 şi 6 ani seformează acele tr ăsături caracteriale care pot fi exersate şi

practicate în sistemul de relaţii şi activităţi pe care le poatedesf ăşura copilul.

Tem ă : Dac ă a ţ i reu ş it s ă cunoa ş te ţ i bine p ă rin ţ ii unora dintre copiiicu care lucra ţ i ar ă ta ţ i care sunt însu ş irile caracteriale alepreşcolarilor care par să fie asemănătoare, cu ale mamei sau tatălui.



196

pre ş colarilor care par s ă fie asem ă n ă toare, cu ale mamei sau tat ă lui.

Familia este primul factor fundamental al formăriicaracterului şi de aceea se constată o corelaţie strânsă întrecalităţile acesteia şi prezenţa la copii a unor anumitetr ăsături caracteriale. Un climat familial calm, optimist,stimulativ, cu modele de conduită pozitive (A. Berge, 1970,p. 281), cu o autoritate parentală autentică generează însuşiri caracteriale pozitive ca: încredere în sine, optimism,independenţă, încredere în ceilalţi.

Dimpotrivă, un climat familial tensionat, conflictual, cumodele parentale negative, cu un stil tiranic de conducere(P. Osterrieht, 1973, p. 182) sau familiile dezorganizate carelimitează identificările, generează cu mare frecvenţă tr ăsături ca: teamă, anxietate, supunere, agresivitate etc.



Influenţe mari au şi relaţiile fraternale (G. Mouco,1987, p. 102) şi poziţia copilului în grupul fraţilor şi surorilor.

Primul născut este de timpuriu antrenat în activităţi şiresponsabilităţi legate de supravegherea celorlalţi şi de

aceea se pot dezvolta la el mai repede tr ăsături ca:responsabilitate, stăpânire de sine, calm dar şi îngrijorare,nelinişte, gelozie etc. (A. Adler, 1991, p. 127 - 128).

Cel mic, iubit şi alintat de toţi, riscă să r ămână nematurizat în confruntarea (R. Vincent, 1972, p. 155) cuviaţa dar poate deveni şi mai nonconformist, mai f ăr ă griji,

mai dispus să-i înfrunte pe ceilalţi fraţi pentru a le dovedi cepoate.

Cel mijlociu care s-a bucurat mai întâi de atenţiapărinţilor, dar apoi a cedat locul celui mic, poate avea maipuţine dificultăţi de adaptare pentru că are la îndemână modelele oferite de cel mare. De aceea se întâlnesc la el



197

mai frecvent tr ăsături ca: optimism, calm, bună dispoziţie,dar şi relativă comoditate, lipsa dorinţei de înfruntare etc.

Copilul unic, înconjurat de multe ori de un climatsupraprotectiv, riscă să devină egoist, individualist,capricios, orgolios etc.

Stilul general de viaţă al familiei, modul cum se

desf ăşoar ă diferite activităţi în cadrul ei, pot să pună bazeleunor tr ăsături caracteriale cum ar fi: hărnicia, disciplina,spiritul de ordine etc.

Gr ădiniţa creează contextul cel mai bun pentrudezvoltarea sociabilităţii copilului, a comunicabilităţii, aspiritului de colaborare etc. Interacţiunile cu covârstnicii auun rol deosebit în generarea acestor însuşiri.



Cercetările au pus în evidenţă câteva faze în închegarea relaţiilor dintre copii, în funcţie de capacităţile lorde înţelegere şi experienţa contactelor directe dintre ei.

La 3 ani un alt copil este privit ca un str ăin care ar

putea să-i ia jucăriile, să-i strice construcţiile şi de aceeafaţă de el apar mai ales atitudini de apărare, conflict,agresiune sau reacţii de plâns, ţipăt, apel la adult. Primul tipde reacţii este mai frecvent la băieţi, iar al doilea la fete.

Cam pe la 4 ani se modifică atitudinea faţă decelălalt. Acesta este perceput ca fiindu-i asemănător şi

poate deveni chiar obiect de identificare şi de aceea îlurmăreşte atent uitând adesea de propriile acţiuni.

Într-o a treia fază, după 4 ani, celălalt apare ca factorde competiţie şi ori de câte ori este întâlnit este invitat la întrecere pentru orice.

În jurul vârstei de 5 ani celălalt devine partener egal



198

j p g

cu care vrea să colaboreze.Dacă aceasta este evoluţia în timp a atracţiei spre

celălalt, ea trebuie cu tact folosită în vederea dezvoltăriisociabilităţii copilului şi a pregătirii lui pentru integrareasocială de mai târziu.

Aceiaşi factori interni şi externi contribuie la

socializarea copilului care, acum, la preşcolaritate, semanifestă în următoarele două forme:socializarea pasivă constând în adaptarea propriei conduitela modelele şi cerinţele ambianţei;dezvoltarea capacităţilor sociale exprimate în posibilitateade a avea iniţiativa unor acţiuni cu efecte în facilitarearelaţiilor cu alţi cum ar fi: a face mici comisioane, a dărui, amulţumi etc. Nedezvoltarea la timp a acestor posibilităţi face



să se instaleze mai repede tr ăsături negative ca: timiditatea,izolarea, agresivitatea etc.

11. Caracteristicile jocului şi a altor forme de

activitate la preşcolar

Preşcolaritatea, a doua copilărie, este dominată de joc, acesta fiind activitatea central ă căruia copilul i sedăruieşte cu toată fiinţa lui şi pe care o desf ăşoar ă în celemai variate forme.

A doua caracteristică a acestei activităţi este nivelulcrescut de complexitate, comparativ cu stadiul anterior.Dacă la antepreşcolar dominau jocurile funcţionale (E.Claparéde) jocurile exerciţiu (J. Piaget), la preşcolar loculprim îl au jocurile cu subiect şi cele cu reguli.

În joc, preşcolarul investeşte toate disponibilităţile



199

sale psihice şi se lasă absorbit până la uitare de sine.

Tem ă : Cere ţ i câtorva copii de la grupa cu care lucra ţ i s ă v ă spun ă ce jocuri prefer ă mai mult ş i de ce. Comenta ţ i rezultatele.

Durata jocului în ansamblu, este mai mare, dar este

direct legată de conţinutul jocului şi de caracterul luiantrenant, aşa că dacă îi place, acesta se poate prelungimult, se poate repeta etc.

Juc ăria este şi pentru preşcolar un element de mareatracţie, dar nu mai este indispensabil ă ca la antepreşcolar.Poate fi utilizat şi un obiect oarecare, după cum una şiaceeaşi jucărie poate fi divers transfigurată.

Ne amintim că antepreşcolarii se jucau unul alăturide celălalt şi acest fapt exprima anumite particularităţi



psihice specifice lui. Preşcolarii se joac ă unii împreună cu al ţ ii , colaborând foarte bine, reuşesc să-şi coordonezeacţiunile, să respecte regulile, să controleze acţiunile propriidar şi pe ale partenerului etc. Dezvoltarea atenţiei, a

memoriei, a voinţei, a capacităţii de înţelegere, toate asigur ă desf ăşurarea în bune condiţii a jocului. Nivelul jocului exprimă nivelul dezvoltării psihice a

copilului, dar jocul este şi un stimulator principal aldezvoltării psihice, confirmând şi prin aceasta locul luifundamental în viaţa preşcolarului.

Începând cu preşcolaritatea, copilul devine din ce înce mai capabil să desf ăşoare o altă activitate semnificativă pentru viaţa şi dezvoltarea sa, şi anume înv ăţ area. Între 3 şi6 ani învăţarea apare frecvent în împletire cu jocul, iar la ceimari, şi ca activitate de sine stătătoare atât în formespontane cât şi organizate. După conţinut pot fi două forme



200

de învăţare: înv ăţ area social ă şi înv ăţ area didactic ă. Atât în familie cât şi la gr ădiniţă, învăţarea socială

permite copilului să-şi însuşească modele de comportarepotrivit diverselor situaţii să-şi acorde acţiunile proprii cu alecelorlalţi, să colaboreze, să asculte pe altul, să ţină cont depunctul vedere al acestuia, să înveţe rolurile specifice

vârstei şi sexului lor etc. Învăţarea didactică permite transmiterea de

cunoştinţe accesibile acestei vârste, formare de deprinderi,dezvoltarea intereselor cognitive etc. În gr ădiniţă această activitate este organizată şi desf ăşurată sistematic şiorientată spre obiective instructive şi educative clare. Copiii î şi însuşesc astfel cunoştinţe despre mediul înconjur ător, învaţă să grupeze obiecte şi alte materiale după formă,mărime, culoare, să ordoneze mulţimi cu unu până la zece



elemente şi să recunoască cifra corespunzătoare, să distingă cuvintele în propoziţii şi silabele în cuvinte, să facă acorduri gramaticale corecte etc.

Dar modul în care participă la activitatea de învăţare

diferenţiază cele trei substadii ale preşcolarităţii. S-aconstatat astfel, că preşcolarii mici vor să înveţe, dartransformă repede totul în joc, nu au un scop de învăţaredistinct, nu sunt preocupaţi de rezultate, nu-şi organizează în vreun fel acţiunile.

Preşcolarii mijlocii reuşesc să se detaşeze par ţial de

joc, sunt preocupaţi de ce vor învăţa, vor să lucreze cât maibine, sunt interesaţi de rezultate.La 5–6 ani se manifestă un interes distinct pentru

învăţare, se petrec uşor subordonările la cerinţele activităţii,se urmăreşte eficienţa, se aşteaptă evaluări ale rezultatelor.

Atât în activităţile obligatorii cât şi în cele libere se



201

manifestă deja disponibilităţile creatoare ale copiilor.Urmărind toate schimbările petrecute în acest stadiu, putemreleva acele condiţii de ordin intern, subiectiv, carecondiţionează creaţia copiilor în desen, construcţii, modelaj,colaje etc. Imaginaţia, exuberanţa afectivă, predispoziţiilenative care generează aptitudini, curiozitatea nestinsă,

prospeţimea percepţiilor etc., fac posibilă apariţia noului, darmai ales, asigur ă premise pentru veritabila creaţie de maitârziu.

Familia şi gr ădiniţa contribuie la acest proces îmbogăţind cunoştinţele copiilor, formându-le deprinderi şipriceperi de lucru, înarmându-i cu criterii de apreciere şiautoapreciere, stimulând necontenit exprimarea liber ă aacestor capacităţi, în cele mai diverse forme şi cu toatefelurile de mijloace care le sunt accesibile.



Preşcolarul care se dezvoltă normal, careprogresează pe toate planurile, care vine la gr ădiniţă şi învaţă foarte multe lucruri, tinde să devină mare, să fieşcolar şi această dorinţă este dominanta sistemului său

motivaţional, este conţinutul principal al tensiunii psihicefundamentale care stimulează întreaga sa devenire.



202



Bibliografie

1. A. ADLER „Cunoaşterea omului ”, Editura Ştiinţifică, 1991

2. TATIANA SLAMA CAZACU, „Lecturi de psiholingvistic ă” E.D. P. 19803. G. MOUCO, „Psychoanalyse et education”, Aubier, 19874. J. PIAGET, „Le language et la panseé chez l’enfant ”,

Delachaux et Niestle, 19235. J. PIAGET „La représentation du monde chez l’enfant ”

Alcan, 19276. J. PIAGET „Psihologia inteligenţ ei ”, Editura Ştiinţifică 19757. J. PIAGET, B. INHELDER, „Psihologia copilului ”, E. D. P.,

19768. Françoise Cholette Pérusse, „Psychologie de l’enfant de

zero à dix ans”, Les Editions de L’homme, Canada, 1981



203

9. P. OSTERRIEHT „Introducere în psihologia copilului ”, E. D.P., 1976

10. P. POPESCU NEVEANU „Psihologia general ă” volumul II, T.U. B., 1977

11. P. PUFAN „General şi particular în gândirea copilului ”, E. D.P., 1968

12. U. SCHIOPU, E. VERZA, „Psihologia vârstelor ”, E. D. P.,1981; 1995

13. L. S. VÂGOTSKI, „Opere psihologice alese”, volumul II, E. D.P., 1972

14. M. VINCENT, „Limbajul copilului” în volumul „Psihologiacopilului de la naştere la adolescenţă” ( M. DEBESSE,

coordonator), E. D. P., 197015. R. VINCENT, „Cunoaşterea copilului ”, E. D. P., 1972.





204



Capitolul VI

Dezvoltarea fizic ă şi psihic ă a şcolaruluimic

Scopurile acestei unit ăţ i de curs- aprofundarea cunoştinţelor cu privire la dezvoltarea

copiilor între 7 şi 10 ani în vederea fundamentăriipsihologice a procedelor şi strategiilor de lucru din ciclul



205

primar.- înţelegerea inter-corelaţiilor între toate planurile

dezvoltării psihice din acest stadiu în vederea conduceriimai eficiente a proceselor instructiv-educative.

Obiective operaţ ionale

-

să se înţeleagă specificitatea acestui studiu în cadrulprimului ciclu al dezvoltării umane.- să se releve aspectele cele mai importante şi în acelaşi

timp caracteristice pentru fiecare din manifestările psihiceale acestei vârste.

- să se înţeleagă implicaţiile şi interacţiunile dintre toate

schimbările care se petrec în şcolaritatea mică.- să se elaboreze o viziune de ansamblu a dezvoltării

psihice între 7 şi 10 ani.





1. Transformările dominante din profilul acestuistadiu

În jurul vârstei de 7 ani, în viaţa copilului se petreceun eveniment cu totul deosebit, acela al intr ării în şcoală. Deacum încolo întreaga sa dezvoltare fizică şi psihică va fiinfluenţată de acest nou factor. Învăţarea şcolar ă sedeosebeşte în mod radical de toate actele de învăţare

anterioare atât prin conţinutul său cât şi prin cadrul şi modulde desf ăşurare. Volumul, calitatea şi diversitateaconţinuturilor învăţării şcolare de dincolo de 7 ani, hotăr ăsc, în societatea contemporană, viitorul fiecăruia, locul său încomunitatea umană. De aceea eforturile societăţii şi aleindivizilor sunt direcţionate spre reuşită şi succes, spre

i t ş l ă ti ă



207

integrarea şcolar ă optimă.Şcolaritatea mică sau cea de-a treia copilărie,

coincide cu durata primului ciclu de instrucţie şcolar ă,perioadă în care se acumulează cunoştinţe şi se formează capacităţi psihice de bază care sunt deosebit desemnificative pentru următoarele etape pentru viitorul

profesional, chiar pentru toată viaţa. De aceea sprijinirea decătre familie şi şcoală a dezvoltării tuturor posibilităţiloracestui stadiu trebuie să fie o preocupare centrală. În raportcu celelalte stadii, copilăria a treia sau mica şcolaritate sediferenţiază prin următoarele dominante:

1. Învăţarea şcolar ă devine organizatorul principal al

procesului de dezvoltare psihică şi exercită influenţehotărâtoare pentru toate transformările din acest stadiu;



2. Se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea,şcoala atr ăgându-l pe copil în aria inteligibilului, raţionalului,rigorilor cunoaşterii;

3. Se formează deprinderi intelectuale de bază,

privind scris – cititul, operarea cu simbolurile matematice,prelucrarea primar ă a conţinuturilor de învăţare etc;4 Creşte caracterul voluntar şi conştient al tuturor

manifestărilor psiho-comportamentale ;5. Se însuşeşte noul statut cel de elev, se schimbă

poziţia în cadrul familiei, se însuşesc noile roluri şi creşte

interesul pentru reuşită şi succes şcolar;6. Către finalul stadiului se obţine un echilibrugeneral stabil în raporturile cu mediul şi se împlinesc toateatributele copilăriei;

Dar acest echilibru final al stadiului este precedat,cum observa A. Gesell, de faze de oscilaţii şi adaptări

numai parţiale La 6 ani se constată un fel de tensionare şi



208

numai par ţiale. La 6 ani se constată un fel de tensionare şiagitaţie generată de contactul iniţial cu şcoala, de efortul deadaptare la noul mediu. Dincolo de 7 ani, dacă a fostdepăşită faza anterioar ă se intr ă într-o perioadă de relativcalm, de adaptare satisf ăcătoare şi de tr ăire mai degrabă interioar ă a tuturor felurilor de evenimente cotidiene.

Această repliere interioar ă pregăteşte, către 8 ani, oexpansiune caracteristică în relaţiile cu mediul, manifestateca largă, dar calmă curiozitate. La 9 ani apar evidentcapacităţi noi de autoconducere şi autonomie şi astfelcopilul devine mai ordonat, mai perseverent şi chiar simtenevoia organizării timpului său. La 10 ani se atinge un fel de

apogeu al copilăriei, manifestat printr-o anume siguranţă faţă de sarcinile şcolare prin inteligenţă în situaţie, calm,



echilibrul reacţiilor şi o anume capacitate de stăpânire desine.

2. Adaptarea la mediul şcolar

2.1 Modificarea în programul zilnic.

Deşi acum, mai ales către finalul claselor primare sespune că a crescut, copilul r ămâne încă o fiinţă care are

mari caracteristic, de hrană, odihnă, activitate. El nu poateconsuma orice, iar regimul lui alimentar trebuie să-i asiguretoate substanţele necesare unui proces de creştere încă intens. Are nevoie de trei mese substanţiale şi de două gustări care trebuie să se afle la aceleaşi intervale binestabilite în programul zilnic de viaţă. Apetitul alimentar este

uşor tulburat la începutul şcolii şi în momentele de



209

uşor tulburat la începutul şcolii şi în momentele detensionare, însă în rest este satisf ăcător. Se consolidează deprinderile implicate comportamentului alimentar şi la felcele de asigurare a igienei personale, de ordine şi cur ăţenie în clasă şi în spaţiul de locuit. Toate aceste tipuri decomportamente î şi vor găsi locul numai prin relaţionarea cu

perioadelor de învăţare în clasă şi acasă. De asemenea,copilul mic are nevoie de 10 ore de somn neîntrerupt întimpul nopţii pentru a fi capabil de randament şcolar.

Cercetările au ar ătat că la copiii la care există unregim necorespunzător de odihnă apar stări de somnolenţă , dificultăţi de concentrare a atenţiei, slăbirea interesului

pentru activităţile din clasă, randament general scăzut.Familia are de f ăcut faţă unei sarcini dificile şi anume aceeaa stabilirii şi respectării riguroase a programului zilnic de



către copilul însuşi cu atât mai mult cu cât mai alesemisiunile variate şi prelungite ale televizorului reprezintă opermanentă tentaţie.

Un moment foarte important în programul zilnic este

cel al realizării temelor date pentru acasă, care trebuie să se desf ăşoare la acelaşi ore ca să se poată formaobişnuinţele corespunzătoare şi deci să se poată mai uşorinstala atenţia şi tonusul general necesar, să se mobilizezecunoştinţele anterioare şi procedeele de lucru etc.

Copilul trebuie să se bucure de asistenţa unui părinte

când el învaţă şi rezolvă teme pentru acasă, însă acesteanu trebuie să i se substituie, ci să urmărească dezvoltareaprogresivă a autonomiei în lucru, el adultul menţinându-şidoar interesul pentru ce şi cum face copilul şi rolul de a-ivaloriza munca. Oricât de încărcat ar fi programul zilnic alpărinţilor ei nu trebuie să omită niciodată să manifeste

interes pentru prestaţia şcolară şi să susţină şi să valorizeze



210

interes pentru prestaţia şcolar ă şi să susţină şi să valorizezeeforturile copilului.

Fiind un organism în creştere, şcolarul mic are onevoie crescută de mişcare. După efortul de a-şi stăpâni,regla şi subordona mişcările sarcinilor şcolare, recreaţiaeste absolut obligatorie. Acest scurt interval de 10 – 20

minute satisface trebuinţele de mişcare şi relaxare şiasigur ă un bun tonus mintal pentru următoarea or ă. Aceeaşinevoie de mişcare se simte şi după pregătirea temelor deacasă. Ieşirea în afara locuinţei, întâlnirea cu alţi copii deaproximativ aceeaşi vârstă, organizarea de jocuri,antrenamente, sunt absolut necesare pentru desf ăşurarea

normală a activităţilor şcolare, pentru creşterea şiasigurarea sănătăţii copiilor. Astfel de întâlniri şi jocuri riscă



să fie acum înlocuite cu vizionarea în exces a programelorTV sau, în familiile înstărite, cu jocurile pe calculator.

Odată cu consolidarea deprinderilor de citit, înprogramul zilnic al copiilor de clasa a III-a şi a IV-a pot

apărea şi lecturile preferate. Dar şi acestea sunt înconcurenţă cu televizorul şi calculatorul, ele au totuşi un locrezervat la elevii buni şi foarte buni. Tot către clasa a III-a şia IV-a mai ales la copiii din mediul rural pot apărea şi uneleactivităţi casnice prin care aceştia î şi ajută părinţii şi astfelsă fie în situaţia de „a învăţa f ăcând”, cum spune J. Dewey,

prin care se întregeşte experienţa de viaţă de la această vârstă şi totodată, alimentează atitudinile şi abilităţileocupaţionale de mai târziu. Din acest punct de vedereexperienţa copiilor de la oraşe este mai săracă.

Dar partea cea mai importantă a programului zilnic alcopilului care a devenit şcolar este cea petrecută în clasă.

Ea este esenţială pentru dezvoltarea generală a copiluluiD i f ili i i l l i did ti i



211

Ea este esenţial pentru dezvoltarea general a copilului.De aceea şi familiei şi personalului didactic, i se cere oatenţie specială pentru a preveni şi a înlăturadisfuncţionalităţile care pot apare la această vârstă şi carear putea genera atitudini negative faţă de şcoală şi arcompromite într-o anumită măsur ă efectele formative ale

acesteia.Chiar prima întâlnire cu şcoala poate lăsa urme

plăcute sau neplăcute care să influenţeze latent stărilecopilului când se află în acest spaţiu. Sunt diferenţesensibile între gr ădiniţa urmată anterior şi acest nou spaţiu în care copilul se află. O cercetare f ăcută cu copiii preşcolari

mari a ar ătat că aceştia au deja o reprezentare generală aunei clase în care băncile sunt aşezate unele după altele,catedra la distanţă semnificativă faţă de acestea, tabla



tronează pe peretele din faţă etc. Nimic nu mai este dincăldura şi încântarea generată de încăperile gr ădiniţelor.După unii autori (R. Vincent, 1972, p. 60) contactul cuinstituţia şcolar ă echivalează cu un fel de „înţărcareafectiv

ă”, iar dup

ă al

ţii cu „un al doilea

şoc dup

ă cel al

naşterii” (M. Debesse, 1970, p. 29). Prin urmare adaptareala acest nou mediu înseamnă: a. integrarea în programulşcolar şi în activităţile sale specifice; b. realizarea unei relaţiinoi cu învăţătoarea care este o altfel de persoană decâteducatoarea; c. stabilirea unor relaţii cu cei care îi devin

colegi şi cu care se va confrunta mereu, şi se va comparamai ales, după criteriul calităţii prestaţiei şcolare.Făr ă a intra în detalii să relevăm care sunt

problemele care apar în legătur ă cu toate aceste planuri aleadaptării la şcoală, mai ales la cei de clasa a I-a.

2.2 Adaptarea la programul şi tipurile de activit ăţ i şcolare



212

p p g ş p ţ ş

În ceea ce priveşte adaptarea la programul şcolar şila tipurile de activităţi şcolare, pot apărea o serie dedeosebiri între copii. Pentru cei care au frecventat gr ădiniţaadaptarea se realizează mai uşor, pentru că mai ales la

grupa mare şi la anul pregătitor ei au fost pregătiţi specialpentru acest moment. Dar mai sunt încă mulţi copii care, decele mai multe ori, din motive financiare, nu merg lagr ădiniţă. Când vin pentru prima dată la şcoală potmanifesta teamă mai mult sau mai puţ in crescut ă faţă defaptul c ă trebuie să r ămână aici, singuri , f ăr ă nimeni din cei

de acasă. Ei refuză uneori să se desprindă de mâna celorcare i-au adus, au o crispare caracteristică care exprimă starea de nelinişte şi tensiunea pe care o tr ăiesc. Sunt în



pragul unei crize de plâns. Faţă de aceştia, atât conduitapărintelui cât şi a învăţătoarei, trebuie să fie cea desecurizare afectivă a copilului şi chiar de tolerare a uneicerinţe care ar putea părea absurdă. Este ilustrativ, dinacest punct de vedere, cazul unei fete care refuza s

ă stea

în clasă dacă nu i se permitea să se ridice din când în cândsă se uite pe fereastr ă şi să o vadă pe bunica sa pe bancadin curtea şcolii. Toleranţa învăţătoarei faţă de această conduită ciudată, a asigurat liniştea şi capacitatea deconcentrare a elevei care a şi avut rezultate şcolare foarte

bune şi apoi succese în următorii ani şi mai departe, dincolode şcoală.Pot exista de asemenea dificultăţi şi în legătur ă cu

respectarea ca atare a programului zilnic despre care copiitrebuie să ştie că este obligatoriu. Mai ales cei care nu aufost la gr ădiniţă şi nu s-au obişnuit cu mersul zilnic la

activităţi, pot avea comportamente ciudate. Pot, deexemplu refuza să meargă într o zi la şcoală spunând ”Aşa



213

, p p ,exemplu, refuza să meargă într-o zi la şcoală spunând Aşavreau eu”. Răbdarea părinţilor în a-i explica acestuianormele regulamentului şcolar, şi ajutorul pe care-l poate da învăţătoarea în a-l face pe cel în cauză să-şi schimbeatitudinea, sunt condiţii obligatorii pentru integrarea f ăr ă

tensionări şi dificultăţi în regimul şcolii. Dacă familiainterpretează acest refuz al copilului ca pe un semn că vaavea probleme cu el şi insistă să meargă la şcoală f ăr ă să-iexplice cu calm sensul acestei cerinţe, copilul se va simţifrustrat de libertate şi va fi tentat mereu să o recucerească prin evitarea şcolii.

Mai ales învăţătoarele ştiu foarte bine că o maredificultate este respectarea de c ătre micii lor elevi anormelor de desf ăşurare a lec ţ iilor şcolare, referitoare la



păstrarea ordinii şi disciplinei, a îndeplinirii sarcinilorpropuse, a păstr ării atenţiei pe toată durata lecţiei, amobilizării efortului corespunzător pentru susţinerea şidesf ăşurarea actelor de învăţare. Este nevoie de mult tactpedagogie fa

ţă de înc

ălcarea din ne

ştiin

ţă sau din neputin

ţă

a acestor cerinţe.O observaţie prea aspr ă f ăcută de învăţătoare, în

primele zile când încă nu s-au ţesut acele relaţii de încredere reciprocă, poate fi o rană morală de durată lacopii sensibili sau la cei faţă de care familiile au exigenţe

foarte mari. Pot apare uşor în aceste situaţii fobii faţă deşcoală, spaime care pot ajunge coşmaruri, intimidărinedorite etc.

Adaptarea esenţială la activităţile şcolare a copiluluidin prima clasă constă, mai ales, în mobilizarea proceselorşi însuşirile psihice cerute de această nouă formă de

activitate. Este vorba de menţinerea voluntar a atenţiei, decalitatea percepţiilor de efortul de memorare şi gândire de



214

calitatea percepţiilor, de efortul de memorare şi gândire, dereglaj voluntar susţinut pentru depăşirea obstacolelor,pentru finalizarea activităţilor etc. Dar toate acestea se atingtreptat, cu r ăbdare şi tact. Însă odată obţinute devin celemai importante condiţii ale randamentului şcolar crescut.

2.3 Noile relaţ ii cu înv ăţătoarea

Sunt câteva aspecte caracteristice mai alesşcolarului de clasa a I-a privind relaţ ia cu înv ăţătoarea. Înainte de a începe şcoala, în general, preşcolarii mari, î şi

formează o imagine anticipată despre persoana care le-arputea fi învăţător, pornind de la figura şi personalitateaeducatoarei (Tinca Creţu, 19 p. ). Dacă vor fi concordanţe



între această imagine şi calităţile învăţătoarei adaptarea lanoua relaţie va fi uşurată. Dacă vor fi diferenţe, mai ales, devârstă, va apare la unii copii reacţia iniţială de refuz de amerge la o învăţătoare mai în vârstă dacă au avut oeducatoare mai tânăr ă. Este necesar din nou să semanifeste înţelegere faţă de aceste comportamente şi să fieajutat copilul să depăşească nemulţumirile sale, mai ales,când acesta va constata calităţile umane ale acestui nouadult semnificativ cu care trebuie să lucreze.

Dar, în genere, spre deosebire de educatoare,

învăţătoarea, f ăr ă a fi distantă afectiv, îmbină într-o manier ă nouă dragostea cu exigenţa şi le manifestă pe cât posibil, înmod egal faţă de copii. Ea formulează mai întâi clar cerinţe,pretinde îndeplinirea lor şi apoi în funcţie de rezultat î şi vaar ăta mulţumirea sau nemulţumirea, va confirma, accepta,valoriza sau va atenţiona, dojeni, pedepsi. Ea urmăreşte în

mod constant să, asigure însuşirea cunoştinţelor, să formeze deprinderi şi capacităţi şi-şi amplifică rolurile de



215

formeze deprinderi şi capacităţi şi şi amplifică rolurile de îndrumare, verificare, control, evaluare. În primul an deşcoală copiii o percep ca fiind centrul grupului lor şi cea caretrebuie să ştie ce se face şi cum se face, aşa că toţi îicomunică totul. Unul din ei îl poate reclama pe celălalt că nu

a f ăcut ceva ce i s-a cerut sau a f ăcut, dar nu cum trebuie şitoţi ceilalţi percep ca fiind foarte firesc, acest act pe carecopii mai mari îl numesc pâr ă. Dar începând cu clasa a II-aaceeaşi elevi vor fi un grup cu capacitate de auto-organizare şi autoconducere cu schimburi majore deinformaţii şi servicii, iar învăţătoarei i se va comunica

selectiv numai ce este important pentru bunul mers allucrurilor.



Dacă după 8 ani cineva va continua să „pârască”, vafi sancţionat de grup, măcar printr-o poreclă. El însuşi facedovada, prin acest gest, că nu este încă matur socio-afectivpentru relaţiile cu alţii (P. Osterrieth, 1976, p. 119).

Spre sfâr şitul acestui ciclu şcolar, grupul clasă î şi va întări autonomia, f ăr ă ca relaţiile cu învăţătoarea să sediminueze. Acestea vor dobândi o altă consistenţă şisemnificaţie; învăţătoarea va apare în rolul celui mai mare şimai bun evaluator a ceea ce reuşesc ei şi astfel mulţumireaei va iradia la nivelul întregului grup. Prezenţa ei mereu în

clasă este un factor general de securizare afectivă faţă deceea ce grupul î şi propune să facă, faţă de iniţiativele caresunt întotdeauna însoţite de bucurii şi surprize, dar şi deteama latentă de necunoscut. Alături de ea, elevii pot tr ăimari satisfacţii şi pot să-şi satisfacă nevoile afective, deorientare, de confirmare a alegerilor f ăcute, a soluţiilor

găsite etc. Toţi elevii unei clase se pot bucura de interesul şiatenţia învăţătoarei faţă de ei şi problemele lor. Cercetările



216

atenţia învăţătoarei faţă de ei şi problemele lor. Cercetărileau ar ătat că dacă şcoala nu dă atenţie fiecărui elev, atunciacesta î şi pierde interesul pentru studiu (Ausubel, Robinson,1981 p. 479).

Calitatea cu totul deosebită a relaţiilor cu

învăţătoarea se demonstrează prin faptul că r ămâne înamintirea tuturor elevilor săi, iar cu o parte dintre eilegăturile se menţineau şi dincolo de încheierea claselorprimare. De aceea se poate spune că pregătireapsihologică a învăţătoarei care să o ajute să stabilească astfel de relaţii cu elevii, trece înaintea celei didactice pentru

că ea trebuie să îndeplinească la acest nivel roluri formativecu totul deosebite şi foarte importante pentru toată viaţaşcolar ă a elevilor.



2.4 Intrarea în şcoal ă schimbă şi relaţ iile cu covârsnicii

Cercetările din ultimele decenii au dezvăluit rolulformativ deosebit al relaţiilor cu covârsnicii pentrudezvoltarea psihică a individului. Oricât de constante,bogate şi optime ar fi relaţiile copilului cu adultul, ele nu vorputea satisface toate nevoile de dezvoltare ale acestuia.Interacţiunile cu cei de aceeaşi vârstă au importanţă în toatestadiile dar semnificaţia lor este şi mai crescută începând cu

şcolaritatea mică. Integrarea copiilor într-o anume clasă seface după criterii de vârstă şi particularităţi psihiceasemănătoare şi acestea permit funcţionarea grupului şiexercitarea rolurilor sale cu efecte formative crescute. Chiarşi în cazul copiilor care au frecventat gr ădiniţa şi care auavut relaţii cu cei de aceeaşi vârstă cu ei, intrarea în şcoală

reprezintă o evoluţie nouă a acestor relaţii. A. Mucchielli înclină chiar să spună că şcoala primar ă este „universul



217

p ş p „primei socializări” (apud. R. Vincent, 1972, p. 60).

Abia odată cu intrarea în şcoală copilul descoper ă cu adevărat grupul. La 6 ani dezvoltarea mintală şiexperienţa personală a interacţiunile cu altul sunt suficiente

ca şcolarul să fie atent la cei din jur şi să se integreze cuadevărat în grup. Pentru prima dată ei sunt atraşi, subconducerea învăţătoarei, să colaboreze într-o activitateimportantă care îi angajează, să obţină ceva semnificativ şide durată, să-şi măsoare for ţele cu ceilalţi şi să dobândească un loc între ei. De la an la an grupul se

maturizează şi-şi stabileşte norme ce trebuie respectate detoţi şi chiar exercită presiuni faţă de membrii săi pentru a le îndeplini şi a-şi atinge scopurile şi realiza programele.



Grupul are o adevărată istorie marcată de evenimentediferite de înf ăptuiri, dar şi de nereuşite, de organizări şireorganizări, de cucerire a propriei individualităţi în relaţie cualtele etc. Se consider ă că pentru evoluţia grupului chiar şicerturile dintre membrii săi au importanţă şi exprimă evoluţiasociabilităţii celor care îl compun. Copilul cu o bună evoluţiepsihică se integrează la timp şi uşor grupului. Cel cutr ăsături patologice are dificultăţi de integrare întârzie să adere la grup, r ămâne izolat, însingurat, tensionat,nemulţumit etc. Copilul care r ămâne indiferent la opiniile

covârsnicilor şi nu r ăspunde la chemările lor, trebuie să intre în atenţia atât a învăţătorilor cât şi a specialiştilor înconsiliere şcolar ă (Ansubel, Robinson, 1981 p. 481).

Toţi cei integraţi evoluează odată cu grupul şidobândesc conştiinţa, apartenenţei la grup, a locului ocupatprintre ceilalţi. Începând cu vârsta de 9 ani relaţiile cu grupul

încep să influenţeze chiar calitatea învăţării şcolare.Măsura adaptării copilului la grup este dată şi de,



218

spune P. Osterrieth (1976, p. 116) faptul că acesta poate să renunţe la contactul permanent cu adultul, acesta devenindmai puţin necesar pentru întărirea sentimentului lui desiguranţă.

Grupul este un izvor de experienţă socială pentrucopil. Printre cei de aceeaşi vârstă el învaţă să-şicucerească un loc prin for ţe proprii, să se facă înţeles, să prevadă aşteptările altora, să-şi acorde acţiunile cu celedesf ăşurate în comun, să coparticipe la stabilirea de normeşi la controlul îndeplinirii lor, să se afirme, să se compare,

să-şi măsoare puterile şi să se cunoască mai bine, să devină mai puţin egocentric etc.





cerinţele adultului, se lasă condus de acesta, este dispussă-l urmeze, să-i satisfacă, prin felul în care se manifestă,toate aşteptările.

3. Câteva aspecte ale dezvolt ării fizice între 7 –10 ani

Fiind încă un stadiu al copilăriei, schimbările fizicecontinuă să fie importante şi multiple deşi se petrec în ritm

variat de-a lungul acestui interval de vârstă.Tabelul de mai jos (după U. Şchiopu, E. Vază. 1995, p.161) se refer ă la două aspecte importante ale dezvoltăriifizice şi anume la creşterea în înălţime şi greutate:

Băieţi FeteVârsta

Greutate(Kg) Talie (cm) Greutate(Kg) Talie(cm)



220

6 20.2 113 19.1 1117 22 118 20.1 1168 26.7 128 25.6 1269 29 132 28.9 131

Examinând tabelul constatăm că între 6 şi 7 aniritmul creşterii este ceva mai încetinit mai ales, în ceea cepriveşte greutatea. În mare măsur ă acest aspect poate fiexplicat prin efortul de adaptare al copilului la noul mediu.Cel mai mare ritm de creştere este între 7 şi 8 ani cu câte

10 cm în înălţime şi 4 kg în greutate. La sfâr şitul stadiului, înălţimea medie este la băieţi de 132 cm, iar fete 131 cm şigreutatea de 29 kg la băieţi şi 28,9 la fete, cu o tendinţă ca



fetele să aibă un uşor avans al dezvoltării fizice care se vaexprima mai bine în următorul stadiu. Sunt de asemenea şicâteva particularităţi caracteristice acestui stadiu, privind sistemulosos, muscular, nuro-hormonal şi cel nervos.

În ceea ce priveşte sistemul osos se continuă procesul de osificare care devine mai consistent înurmătoarele zone:

- la nivelul coloanei vertebrale s-a atins deja înstadiile anterioare o anumită stabilitate a curburilor cervicală şi toracică, dar a r ămas fragilă încă cea lombar ă. De aceea

în condiţiile unei proaste poziţii la scris sau în cazul purtăriiunor ghiozdane prea grele apar riscuri de deformare.- în zona bazinului osificările sunt şi mai semnificative

mai ales pentru fete.- în zona toracică şi a claviculelor osificările dau o

mai mare rezistenţă sistemului întreg.

- la nivelul mâinilor cele mai importante sunt mai alesdintre 9 şi 11, la carpiene şi falange.I t î lă t d tă



221

- Intrarea în şcoală este uşor precedată sauconcomitentă cu schimbarea danturii provizorii. Deşi suntavertizaţi, copii tr ăiesc tensionat aceste momente pentru că ele sunt însoţite de durere, dificultate în alimentare şi de

vorbire.- de asemenea între 8 şi 9 ani se întăresc articulaţiile

acestea contribuie la creşterea rezistenţei generale asistemului osos.

Sistemul muscular prezintă, la rândul său, câtevaschimbări şi anume creşterea generală a masei musculare

şi a consistenţei fibrelor dar se modifică mai alescapacitatea de reglare a mişcărilor. Musculatura fină amâinilor atinge o mare fineţe în ceea ce priveşte



declanşarea şi coordonarea tonusului şi modularea lui înraport cu exigenţele privind formarea deprinderilor grafice.O anumită pregătire pentru scris se realizează încă dinpreşcolaritate, dar la 6 – 7 ani se atinge acea maturizarefuncţională care satisface aceste exigenţe.Dintre modificările organice care se produc în acest stadiucele mai importante sunt la nivelul sistemului nervos central:

- la 7 ani masa cerebrală este de 1200 gr. Din punctde vedere histologic, creierul copilului se apropie foarte multde cel al adultului.

- Lobii frontali ajung să reprezinte 27% din totalulsubstanţei cerebrale şi sunt antrenaţi în achiziţiile acestuistudiu. Mai ales zonele verbo-motoare sunt puternicactivate.

Ansamblul schimbărilor organice la care ne-am referitpot genera şi unele perioade mai vulnerabile. Între 6 şi 7

ani, şcolarul mic pare mai puţin robust ca la 5 ani, oboseşteuşor, are unele indispoziţii organice îi scade rezistenţagenerală a organismului Către sfârşitul stadiului toate



222

generală a organismului. Către sfâr şitul stadiului, toateacestea dispar şi pot apare semnele următorului stadiu.Gesell spune că acum individul nu mai este nici copilul carea fost şi nici adolescentul care va fi (apud. P. Osterrieth,

1975 p. 135). Cu privire la felul cum apare copilul la 10 aniP. Osterrieth spune: ”Vârsta de 10 ani, cu echilibrul, cubuna sa adaptare, cu calm, dar însufleţita sa siguranţă, cuţinuta lipsită de încordare constituie pe drept cuvânt apogeulcopilăriei, momentul de deplină înflorire şi de plină integrare,a caracteristicilor copilului mare.” (P. Osterrieth, 1975 p.

138).





La fel dacă, la cei de clasa I – a domină atenţ iaexternă, pe măsur ă ce activităţile se complică şi gândirea şimemoria sunt mai amplu antrenate, se manifestă frecventatenţia internă, cea centrată pe desf ăşur ări mintale mai multsau mai puţin complexe. Evidentă este şi creştereastabilit ăţ ii atenţ iei . Dacă la începutul şcolii, copiii reuşesc să-şi menţină atenţia circa 25 de minute sub influenţa anilor deşcoală, se ajunge relativ repede la 45-50 de minute. Această calitate a atenţiei , susţine şi învăţareaindependentă de după orele de şcoală sau alte activităţi dintimpul liber al copilului.

O altă însuşire importantă a atenţiei, care se modifică pe parcursul învăţământului primar, este volumul acesteia.La clasa I – a, el este de 2-3 elemente care pot fi decirecepţionate simultan şi în timp foarte scurt. Apoi creştecătre 4-5 elemente şi copilul este capabil să citească un

cuvânt şi să cuprindă în câmpul său vizual şi pe cel careurmează, uşurându-şi astfel înţelegerea ideii cuprinsă într-ofrază şi în final întregul text



224

frază şi în final întregul text.Distributivitatea progresează şi-i permite copilului să

recepţioneze în bune condiţii ceea ce îi explică învăţătoareaşi ceea ce-i arată. În sarcini mai complexe, cum sunt cele

de dictare, învăţarea trebuie să se ţină seama de dificultăţilepe care le întâmpină elevii în trecerea cu uşurinţă de laceea ce aud la exprimarea grafică. Trebuie să se asiguredecalajul necesar între aceste două momente, mai ales laclasele mici.

Deşi capacitatea de concentrare a atenţiei este în

evident progres, de-a lungul stadiului se pot constata încă insuficienţe în manifestarea ei, în sarcinile dificile sau însituaţii în care apare oboseala. Mai ales la clasa a I – a



trebuie acţionat cu r ăbdare şi tact în antrenareacorespunzătoare a atenţiei, în funcţie de tipul de sarcinipentru a asigura, pe de o parte, succes în realizarea lor şi,pe de altă parte, a evita ca disfuncţionalităţile de scurtă durată să creeze nemulţumire atât copilului cât şi învăţătoarei. Este vorba de faptul că la copii de clasa a I- aatenţia este foarte uşor distrasă, de cele mai neaşteptate şimai neînsemnate schimbări în ambianţă şi în aceste condiţiiei pot să nu recepţioneze mesajele, să nu realizeze ce secere. Până şi căderea unui creion sau închiderea preabrusc

ă a unei u

şi poate sustrage copii de la ce au de f

ăcut.

Învăţătoarele cu experienţă, cunosc aceste aspecte şi augrijă să controleze special dacă evenimentul respectiv aperturbat sau nu activitatea, pentru a se evita erorile şilacunele în cunoştinţe sau în modurile de muncă.

La fel, trebuie avut în vedere că mai ales cei din

clasa I – a nu reuşesc să-şi modeleze gradul deconcentrare a atenţiei în funcţie de momentele activităţii şiastfel pot să fie neatenţi chiar în secvenţele deosebit de



225

astfel pot să fie neatenţi chiar în secvenţele deosebit deimportante pentru realizarea conţinutului lecţiei şi, de foartemulte ori, atunci când li se comunică temele pentru acasă. Învăţătoarele cunosc acest lucru şi ştiu să intervină la

momentul potrivit cu atenţionări speciale de tipul “acumtrebuie să fiţi foarte atenţi” sau să le cear ă mai multor elevi,mai ales celor cu probleme, să repete ce vor avea de lucruacasă.

O sarcină specială la clasele mici este de adescoperi elevii care au dificultăţi speciale de atenţie: a)

neatenţia activă, care se poate uşor constata, pentru că seexprimă în neastâmpărul elevului, agitaţie inutilă, împr ăştiere în ceea ce face, instabilitatea în desf ăşurarea



propriei activităţi şi deranjarea celorlalţi; b) forma pasivă,este mai greu de relevat pentru ca respectivul elev esteliniştit, poate da impresia că urmăreşte ce se petrece înclasă , pare să lucreze ce s-a cerut, dar în realitate, să seafle cu mintea în alte locuri. În faţa acestor fenomene suntdouă sarcini majore: să se depisteze cauza neatenţiei ca să se distingă cea care provine din tulbur ări organice şi vanecesita tratamentul corespunzător şi cea care are cauzeeducaţionale, cum ar fi insuficienta pregătire a elevuluipentru şcoală şi astfel el nu face distincţia între cerinţele deacum şi cele care au fost la gr ădiniţă, nu este capabil de unanume efort, nu-şi dă seama de noul lui statut şi de rolurilepe care le are de îndeplinit.

Acţiunile educative vor fi orientate spre înlăturareacauzelor şi spre tratarea individuală a acestor elevi, însensul sprijinirii speciale a lor pentru a-şi dezvolta

mecanismele atenţiei voluntare şi calităţile la care ne-amreferit.



226

Tem ă : Propune- ţ i câteva modalit ăţ i de ameliorare a aten ţ ieicopiilor pu ţ in motiva ţ i pentru ş coal ă .

Asigurarea dezvoltării corespunzătoare a atenţiei înacest stadiu, este o contribuţie major ă a ciclului primar lapregătirea pentru îndelungatul proces de învăţare dinurmătoarele stadii.

4.2 Dezvoltarea percepţ iilor şi a capacit ăţ ilor de

observare



Solicitările şcolare sistematice şi de durată antrenează principalele modalităţi senzoriale şi anume: văzul , auzul,tactul. Astfel, în ceea ce priveşte văzul, sensibilitateagenerală creşte cu 60 %faţă de stadiul anterior, iarcapacităţile de diferenţiere a stimulilor cu 45 %. Sunt astfel

asigurate condiţii funcţionale pentru percepţii mai clare, maicomplete , mai precise decât la preşcolar. Creşte deasemenea câmpul vizual, mai ales cel periferic, ceea ce vaavea o mare importanţă pentru citit, în sensul că se poatepercepe clar cuvântul ce este citit, dar se recepţionează şicel ce va urma şi se asigur ă, aşa cum am văzut, o condiţiea înţelegerii. Mobilitatea ocular ă creşte la rândul să,permiţând explorarea din ce în ce mai rapidă a obiectelorsau a textelor scrise. Se consolidează schemele perceptive(M. Zlate, 1999, p. 111), care vor permite identificarearapidă a obiectelor sau a literelor şi cuvintelor în citire,

culorile sunt mai bine diferenţiate şi verbalizate şi la felformele.



227

Tem ă : Dac ă lucra ţ i la clasa I-a ar ă ta ţ i care sunt dificult ăţ ile dediferen ţ iere a literelor de c ă tre elevi.

În ceea ce priveşte auzul, cel fonematic este cel maimult solicitat şi dezvoltat în legătur ă cu însuşirea cititului şiscrisului. Se formează capacităţi de discriminare mult maibune decât în stadiul anterior şi se perfecţionează funcţiaauzului de a regla actul citirii. Auzul muzical progresează larândul lui şi reglează mai bine funcţionarea aparatului

fonator în actul de a cânta. Şcolarii percep o gamă mailargă de sunete muzicale decât în stadiul anterior şi reuşescsă intoneze sunete cu înălţimi mai variate.



Sensibilitatea şi percepţiile tactile continuă să aibă unrol însemnat în cunoaşterea obiectelor şi copiii sunt încă tentaţi ca tot ce văd să fie şi atins, sau manipulat, dar subinfluenţa şcolii aceste explor ări perceptive devin maiorganizate şi mai sistematice. Ele vor fi implicate în activităţi

artizanale dar şi în intuirea unor obiecte în vederea însuşiriicunoştinţelor despre natur ă. Acum cresc şi capacităţile de averbaliza toate informaţiile care sunt obţinute pe această cale. Tactilitatea este implicată într-un mod specific şi înactul scrierii.

Dacă se au în vedere capacităţile perceptive aleşcolarului mic, în ansamblu, se pot se pot face anumiteconstatări:

- sub influenţa şcolii, creşte caracterul intenţionat şivoluntar al activităţii perceptive;

- creşte viteza de explorare a lucrurilor, se

stabilizează schemele perceptive şi percepţia serveşte maibine activităţile de învăţare sau pe cele lucrative;- conţinuturile de învăţare şcolar ă şi sarcinile ce sunt



228

îndeplinite de copii, îi pun în contact cu mult mai multeaspecte ale realului şi îmbogăţesc semnificativ experienţaperceptivă a copiilor;

- includerea constantă şi sistematică a percepţiei înactivităţi de învăţare schimbă raporturile sale cu gândirea şi îi sporeşte eficienţa. Percepţ ia este acum subordonat ă gândirii şi suportă influenţele acesteia, ceea ce este odiferenţă remarcabilă faţă de stadiul anterior şi o condiţieimportantă a eficienţei cunoaşterii;

- activităţile observative ale şcolarului mic beneficiază de noua relaţie cu gândirea şi de influenţele sistematice şide durată ale învăţării. Copiii sunt mult mai activi şi dispun





şcolarilor mici şi se formează şi cele topografice care suntconsolidate chiar prin exerciţii speciale.

Sub influenţa dezvoltării cognitive generale şi maiales a celei a gândirii, şcolarii mici pot avea nu numaiimagini reproductive statice, ci şi cinetice şi de transformare.

Dacă au perceput chiar numai o dată mişcarea unui corp, eipot să reconstituie poziţiile intermediare pe care acesta leare până la încheierea procesului deplasării lui. La fel potsă-şi reprezinte momentele intermediare ale modificăriiformelor sau a funcţionării unor instalaţii simple etc. Începsă se realizeze cu uşurinţă şi imaginile anticipative care vorfi cu precădere implicate în desf ăşurarea imaginaţiei sau în înţelegerea unor relaţii mai complexe atunci când î şi însuşesc diferite cunoştinţe.

În stadiul şcolarităţii mici, reprezentările au o marepondere în activitatea mintală şi joacă un rol foarte

important în procesul formării noţiunilor. Procesareainformaţiilor la nivelul mecanismelor reprezentării esteobligatorie în acest stadiu. Formarea lor este un scop

i i l l l l ii l d l fi di i li ă S b



230

principal al multor lecţii şcolare de la fiecare disciplină. Subinfluenţa şcolii ele câştigă în claritate, coerenţă, mobilitate şichiar ajung la un anumit grad de generozitate şi sprijină

însuşirea autentică a noţiunilor şi operarea corectă cuacestea.

4.4 Dezvoltarea limbajului între 7 şi 10 ani

Pentru toate stadiile primului ciclu al dezvoltării

psihice umane, analiza achiziţiei limbajului trebuie să aibă învedere volumul vocabularului, particularităţile vorbirii, alescris – cititului şi ale limbajului intern şi a rolurilor sale



speciale. Când este vorba de şcolaritatea mică trebuie să avem în vedere că toate aceste aspecte sunt influenţateputernic de chiar însuşirea scris – cititului. Acest proceseste principalul aspect al transformărilor privind limbajul între 7 şi 10 ani.

Învăţământul preşcolar, mai ales anul pregătitor,asigur ă premisele însuşirii cu succes a scris – cititului. Înşcoală sunt parcurse apoi cele trei mari etapepreabecedar ă, abecedar ă şi postabecedar ă, fiecare cusarcini caracteristice referitoare la formarea acestor abilităţi.Metodica scris – cititului tratează în detaliu aceste aspecte.Noi ne vom opri numai la condiţiile de ordin psihologic aledezvoltării limbajului scris, însă înainte de aceasta vomavea în vedere vorbirea şcolarului mic.

La intrarea în şcoală, copilul care a avut condiţiinormale de dezvoltare, comunică foarte bine tot ce este

legat de vârsta şi activităţile sale. Auzul fonematic pentrulimba maternă este bine dezvoltat şi percepţiile auditive sedesf ăşoar ă operativ astfel că cele comunicate sunt relativ

id ţi t i d difi t L t di ibilităţi



231

rapid recepţionate şi decodificate. La aceste disponibilităţiale auzului se asociază memoria auditivă care conservă reprezentările fonetice şi semnificaţiile şi ajută la

recunoaşterea rapidă a cuvintelor.Deprinderile de vorbire sunt bine consolidate pentrucomunicarea obişnuită şi astfel debitul verbal este crescut şimesajul are coerenţă şi expresivitate. Nivelul gândirii şi înţelegerii are contribuţii semnificative în decodificareamesajelor mai complexe. Unele dificultăţi de recepţionare

pot să apar ă la copiii la care comunicarea implică bilingvism, adică într-un fel comunică la şcoală şi în altulacasă.



Este cazul celor ce apar ţin minorităţilor etnice mairestrânse; pentru care nu există încă şcoli cu predare înlimba maternă. În cazul lor sunt câteva sarcini specialepentru învăţătoare.

Tem ă : Dac ă ave ţ i astfel de cazuri ar ă ta ţ i câteva din dificult ăţ ilelor de în ţ elegere a celor comunicate în clas ă .

Este important să precizăm că vorbirea şcolarilor micise sprijină pe structuri verbale preluate prin imitaţie de laadulţii din familie sau achiziţionate în gr ădiniţă şi în caresunt implicate normele gramaticale ce controlează fluxulverbal. Pot fi prezente şi forme regionale, dialectele, însă mai departe, în şcoală se va cultiva limba literar ă. Învăţarea scris – cititului va determina chiar o nouă calitatea vorbirii.

Actul citirii antrenează la rândul său multe funcţii şiprocese psihice. Se elaborează un adevărat complex vizual – verbal – motor (Psihologie, educaţie şi dezvoltare, 1983,

79) Vă l t di t l i i t t



232

p. 79). Văzul este una dintre cele mai importantecomponente. El asigur ă discriminarea semnelor grafice şirecunoaşterea lor. Perfecţionarea mişcărilor ochilor permite

percepere operativă şi facilitarea înţelegerii celor citite. Suntastfel momente de fixare care au cea mai mare pondere. Seproduc şi mişcări de regresie şi de anticipare. Se constată că pe măsur ă ce se perfecţionează cititul, anticiparea cuprivire a semnelor ce urmează este mai largă, cuprinde maimulte litere sau cuvinte (Psihologia, educaţia şi dezvoltarea,

1983, p. 79). Mialaret care a studiat în detaliu acestemişcări anticipative constată că la copiii din clasa a II-a,care citesc mai slab această depăşire a cuvântului, citit este



de numai 5.4 litere în timp ce la cei foarte buni este de 11elemente. Se parcurge un adevărat drum şi în legătur ă custructura mişcărilor oculare de trecere de la un rând la altul.La început, aşa cum bine se ştie, procesul este sprijinit peurmărirea cu degetul a rândurilor. Apoi se fixează criteriile

de comutare a privirii şi totul merge rapid.Se asigur ă astfel citirea corectă şi se tinde tot mai

mult să se ajungă la cursivitate şi la expresivitate. Citireacalitativă este legată de înţelegerea textului parcurs. Dinacest punct de vedere, pot fi după U. Şchiopu, E. Verza(1995, p. 169)cel puţin patru situaţii: a. citesc uşor, dar înţeleg greu; b. citesc greu şi înţeleg greu; c. citesc uşor,dar înţeleg greu; d. citesc greu, dar înţeleg uşor. Fiecaredintre situaţiile enumerate cere un ajutor diferenţiat dinpartea învăţătoarei.

Tem ă : Ar ă ta ţ i care ar fi ajutorul diferen ţ iat pe care înv ăţă toarea l- ar putea da celor patru categorii de copii.

După autori ca A Leroy Boussion şi R Ligeti



233

După autori ca A. Leroy – Boussion şi R. Ligeti(apud. T. Kulksar, 1983, p. 80) condiţiile de bază ale citiriisunt: auzul fonematic, capacitatea de analiză şi sinteză a

sunetelor verbale, discriminarea vizuală a formelor, sintezasilabică, memoria vizuală şi auditivă. La acestea se adaugă şi particularităţi ale afectivităţii, motivaţiei şi voinţei.

Tem ă : Cum crede ţ i c ă sunt implicate în citire afectivitatea ş ivoin ţ a?

Scrierea presupune la rândul său, antrenarea maimultor capacităţi senzorial – perceptive şi motrice, dar şi





execută efectiv, pe tablă în faţa clasei. Se constată însă că nu este de ajuns. Ea trebuie, ca în timp ce face fiecareelement al literei, să verbalizeze nu numai ce anume face,ci şi de unde începe, cât continuă, cum ataşează o altă parte etc. Numai modelul nu este suficient ca să regleze

mişcările grafice ale copiilor, pentru că el are o funcţiestimulativă globală. Ca şi citirea, scrierea, implică înţelegereşi memorie verbală. Dacă elevul înţelege sensul cuvântuluişi a propoziţiei ce urmează a fi scrisă, toate discriminările sefac mai uşor. La fel rapida reactualizare din memorie areprezentărilor grafice, uşurează copierea şi scrierea după dictare.

Ajuriaguerra şi alţii care s-au ocupat sistematic decopiii care au dificultăţi de scriere au relevat influenţa unorfactori noncognitivi cum ar fi motivaţia, voinţa, dezvoltareaemoţională şi psihosocială. Aşa, de exemplu, se constată că acei copii care prezint

ă instabilit

ăţi afective, nervozitate,

timiditate, anxietate, obţin rezultate mai slabe la scris. La felstau lucrurile şi cu cei care au dificultăţi de integrare îngrupul clasei.



235

grupul clasei. Însuşirea citit – scrisului, dar şi asimilarea multor

cunoştinţe conduc la o creştere sensibilă a vocabularului. La

sfâr şitul stadiului, vocabularul activ conţine 4000 – 4500decuvinte în cel activ circa 1500 – 1600. Prin urmare aproapese dublează faţă de cea a preşcolarului. Semnificaţiacuvintelor este mai îmbogăţită, mai precisă şi copii potdescoperi mai uşor sensurile figurate ale unor expresiiverbale. Competenţa lingvistică a şcolarului mic este în

progres faţă de stadiul anterior. La fel performanţeleexprimate în capacitatea de a dialoga, a povesti, a seexprima în scris. Dialogul în clasă este, în genere, reglat





înţelegem mai bine particularităţile de adaptare ale copiluluila sarcinile şcolare. Cele mai importante sunt:

a) Gândirea depăşeşte datul perceptiv şi î şisubordoneaz ă percepţ ia. Se ştie că la preşcolari, percepţiaeste cea care subordonează gândirea intuitivă. De aceea

aceasta din urmă este cel mai adesea un fel de constatareşi r ămâne centrată pe stările de moment ale lucrurilor şifenomenelor, este dependentă de un punct de vedere, depoziţia subiectului faţă de elementele realităţii. În acestecondiţii adaptarea copilului la ambianţă r ămâne doar demoment, variabil ă, fluctuant ă, uneori incoerent ă. Trecerea lagândirea operatorie înseamnă depăşirea acestor limite.Răspunsurile copiilor la solicitări devin coerente, stabile,corespunzătoare cu datele obiectivelor sale şi independentede implicarea eu-lui în situaţii.

b) Se realizează o primă descentrare cognitivă depropria fiinţă şi de dorinţele şi nevoile personale şi se ţineseama în mod sistematic de real. Şcoala îl atrage pe copil în lumea inteligibilului, raţionalului (P. Osterrieth, 1976, p.123) şi el este acum capabil să urmeze acest drum. P.



237

) ş pOsterrieth considera semnificativ pentru această caracteristică a gândirii şcolarului mic existenţa unor

raţionamente pe care el le-a numit circulare şi în care seexprimă detaşarea de sine şi de fiinţa umană şiconsiderarea fenomenelor în specificitatea lor reală. Uncopil de 8 ani spune: „vântul împinge norii, însă norii suntaceia care, deplasându-se, fac vânt.” (P. Osterrieth, p. 123)

c) Caracterul operatoriu al gândirii şcolarului mic se

exprimă în faptul că acum ea nu mai este doar o simplă desf ăşurare de acţiuni mintale coordonate în funcţie deceea ce percepe copilul sau de modul în care acţionează în



mod practic. Acţiunile reale care s-au interiorizat şi audevenit acţiuni mintale, reprezentate în stadiul anterior setransformă acum în operaţii, adică au o schemă dedesf ăşurare care numai este strict legată de un conţinutinformaţional, ci se poate aplica pe noi şi noi date. Copilul

poate aduna la început numai biluţe, jetoane şi ce mai pune învăţătoarea în coşuleţul lui, dar apoi număr ă orice. Cândse petrece acest lucru atunci s-au format operaţiile deadunare a unităţilor.d) O altă caracteristică a gândirii şcolarului mic este faptulcă dobândeşte reversibilitate. Adică, pentru că au apărut

operaţiile şi acestea nu funcţionează niciodată singular,dacă sunt cu adevărat specifice gândirii, ele formează grupuri. Ele permit mai întâi desf ăşurarea lor într-un sens şiapoi în sens invers. În fapt, şcolarul mic, stăpâneşte cuadevărat adunarea, atunci când aceasta formează o unitatecu scăderea şi când poate cu uşurinţă să treacă de la una laalta, să o verifice pe una prin cealaltă. La fel, copilul judecă o problemă şi emite una după alta judecăţi, dar acestea seintegrează într-o viziune de ansamblu, în care momentele



238

anterioare se corelează cu cele prezente şi viitoare şi sepoate face uşor drumul invers. Este insă o reversibilitate

simplă, având la bază relaţia între operaţia directă şi inversaei.e) Dar operaţiile de care dispune gândirea şcolarului micsunt concrete. Ele nu se pot desf ăşura cu succes decât cusprijin pe datele concrete. Mai ales la începutul stadiului. Învăţătoarele ştiu că într-o primă etapă, şcolarii învaţă

folosind jetoane, fişe etc., apoi când le propune să stea cumâinile la spate şi să facă adunări şi scăderi, mulţi dintre ei,calculează folosind degetele şi în fine, vor reuşi să o facă



f ăr ă nici un fel de sprijin. Dar aşa cum observă Elkind (1967,apud. R. Lerner, D. Hultsch, 1983, p. 245) şcolarul micgândeşte asupra obiectelor şi relaţiilor fizice existente, chiardacă ele lipsesc din câmpul lui vizual. Nu pot gândi însă asupra unor noţiuni sau relaţii abstracte, decât limitat şi

numai în situaţii privilegiate. De aceea în situaţii mai simpleajung să descopere aspectele esenţiale ale fenomenelor,dar în altele mai complexe reuşesc să ajungă, la acesteamai târziu. Gândesc, astfel corect conservarea cantităţii la 7 – 8 ani, dar cea a greutăţii, abia la 9 – 10 ani, iar avolumului pe la 11 – 12 ani.

f) În acest studiu se înregistrează ceea ce J. Piaget a numitînceputul raţ ionalit ăţ ii gândirii. Adică şcolarul mic nu se mai încrede în simple afirmaţii, ci în relaţiile pe care le poatesurprinde. Poate să pornească de la anumite date şi să găsească un r ăspuns, este deci un început dedeductibilitate. Când i se cere să facă ceva, de cele maimulte ori spune: „Stai să mă gândesc”. Dar, observă Elkind,deşi copilul î şi extinde schemele de gândire asupra a noiconţinuturi informaţionale, nu poate gândi probabilul,



239

ipoteticul. Raţ ionamentul dominant este cel inductiv caresub influenţa şcolii dobândeşte rigoare internă, judecăţile

care îl alcătuiesc sunt legate în mod necesar. În ceea ce priveşte entităţile cu care operează gândirea şcolarului mic, acestea sunt la intrarea în şcoală,aproape în exclusivitate noţ iunile empirice. Dar o partedintre acestea se vor transforma în noţ iuni ştiinţ ifice subinfluenţa procesului instructiv educativ de şcoală. Dar

acestea au următoarele caracteristici distinctive: suntconcrete, adică au în mod obligatoriu corespondenţi reali,se întemeiază pe sisteme de operaţii, f ăr ă de care ar fi, cum



spune P. Osterrieth, nişte simple etichete, alcătuiesc un felde reţele conceptuale limitate (M. Zlate, 2000, p. 250) şi nusisteme funcţionale încheiate.

Grupurile de operaţii şi noţiunile ştiinţifice stăpânite,le permit şcolarilor mici sesizarea greşelilor în gândire,

contradicţiile între două judecăţi, să distingă mai binediferenţa dintre real şi imaginar, să gândească relaţiicauzale mai simple, să rezolve probleme şi să-şi organizezematerialul de învăţat.

Tem ă : Da ţ i elevilor dumneavoastr ă 4 fraze care includ contradic ţ iiş i cere ţ i s ă - ş i spun ă p ă rerea ş i s ă argumenteze.

4.6 Caracterizarea memoriei şcolarului mic

La începutul stadiului, micul şcolar mai păstrează înc

ă tr

ăsă

turile memoriei din stadiul anteriorşi anume:

centrată pe detaliu şi concret, influenţată de tr ăirile afective,realizată relativ fragmentar şi mai ales în formă involuntar ă,păstrare inegală în funcţie de gradul în care a fost



240

impresionat când s-a f ăcut întipărirea, predominarearecunoaşterii ca formă de actualizare. Procesul continuu de

maturizare neurofuncţională şi antrenarea constantă înactivitatea de învăţare sistematică schimbă calitativmemoria de-a lungul celor patru ani de şcoală. Cele maiimportante caracteristici ce se dobândesc treptat sunt:

a) Creşte caracterul activ al desf ăşur ării procesuluide întipărire în sensul că trebuind să satisfacă anumite

cerinţe ale şcolii, sursa principală de învăţare va fi lecţia şimanualul din care se vor selecta acele conţinuturi carecorespund sarcinilor primite. Mai ales către clasele a III-a şi



a IV-a, elevii încep să-şi organizeze singuri şi să-şisistematizeze materialul de învăţat. Au parcurs un lungdrum, împreună cu învăţătoarea de scoatere a ideilorprincipale, de alcătuire a planului de idei dintr-o lecţie şiacum devin proceduri mnezice proprii. (El. Bonchis, 2000, p.

88). b) Există o mai strânsă leg ătur ă a memoriei cu

gândirea şi o pondere din ce în ce mai mare a memorieilogice în rezolvarea tuturor sarcinilor de învăţare (El.Bonchis, 2000, p. 87).Dar mai sunt unele dificultăţi, în cazulunui text mai complex al manualului, când limitele dintre

secţiunile care corespund unei idei sunt mai greu de stabilit. Alteori operaţiile şi acţiunile cognitive pot să fie mai fragile şi în acest caz şi procedeele mnezice sunt mai slab utilizate. Aceste corelaţii între operaţiile cognitive şi cele mnezice afost constatată încă din 1965 de către P. I. Zincenco.

c) Strâns legată de caracteristica anterior analizată este şi dominarea progresiv ă a memoriei voluntare pemăsur ă ce copilul înţelege relaţia dintre rezultatele sale înclasă şi efortul lui de a învăţa. Odată cu amplificarea

ti ităţii d î ăţ l l l III i IV iii d



241

activităţii de învăţare la clasele a III-a şi a IV-a, copiii daudovadă că dispun şi de o metamemorie spontană, adică

înţeleg în ce situaţii se cere un anumit efort şi î şi modelează memorarea voluntar ă în raport cu specificul sarcinilor (încazul poeziei se memorează textual, la istorie se reţin datesemnificative, dar restul trebuie memorat sub raportul ideilornu al formei verbale etc.).

d) În şcolaritatea mică spre sfâr şitul stadiului încep

să fie utilizate în mod conştient criterii logice de organizarea materialului de învăţat şi această tendinţă se va amplifica. Astfel în învăţarea unor cunoştinţe din domeniul ştiinţelor



naturii se va forma treptat o adevărată schemă deorganizare a acestora cu privire, de exemplu, la o categoriede plante. Vor învăţa să reţină sistematic caracteristiciler ădăcinii, tulpinii, frunzelor, florilor etc.

e) În privinţa păstr ării în memorie, mai ales cei de la

clasa a III-a şi a IV-a î şi dau seama de necesitatea repet ării din când în când a celor învăţate pentru a nu pierde ce au învăţat. Pentru cei de la clasa a I-a şi a II-a învăţătoareatrebuie să fie cea care trebuie să organizeze repetiţiile şi să le eşaloneze în funcţie de volumul şi dificultateamaterialului.

f) În legătur ă cu productivitatea generală a memoriei, încep să apar ă şi unele particularit ăţ i individuale şi astfelelevii se pot diferenţia între ei în ceea ce priveşte uşurinţa întipăririi, durata păstr ării şi eficienţa reproducerii. Se potconstata cel puţin patru categorii din acest punct de vedereşi anume: a. Unii învaţă repede şi ţin mult timp minte şiactualizează cât mai complet, aceştia sunt cei cuperformanţe foarte bune în învăţare; b. Alţii învaţă greu, darpăstrează multă vreme ce au achiziţionat şi actualizează deasemenea bine; c Sunt şi cei care învaţă uşor dar uită



242

asemenea bine; c. Sunt şi cei care învaţă uşor, dar uită repede şi astfel rezultatele lor la învăţătur ă vor fi fluctuante;

d. În fine, cei care au cele mai mari dificultăţi în învăţare învaţă greu şi uită repede. În toate aceste cazuri învăţătoarele trebuie să dea un sprijin constant, de durată şidiferenţiat.

Tem ă : Preciza ţ i în ce ar consta ajutorul oferit de înv ăţă tor copiilor

din ultimele dou ă categorii.





Dar tot cercetările au atras atenţia şi asupra unordistorsiuni în însuşirea cunoştinţelor care pot fi datorateunor rezultate ale imaginaţiei reproductive insuficient reglatede gândire; s-a constatat astfel că poate exista risculimaginării perioadelor istorice vechi cu includerea unor

aspecte din contemporaneitate sau în cazul însuşiriicunoştinţelor de geografie, elevii să facă transpoziţiinejustificate ale florei şi faunei din zona în care tr ăiesc ei,spre altele foarte îndepărtate. Dacă se manifestă astfel detendinţe, ele sunt relativ uşor de eliminat.

Tem ă : Cum crede ţ i c ă a ţ i face dumneavoastr ă dac ă a ţ i fi într-oastfel de situa ţ ie în care copiii s ă fi „modernizat istoria”.

În ceea ce priveşte cercetarea imaginaţiei creatoarea şcolarilor mici ea a generat puncte de vedere contrarii.Mai ales avându-se în vedere exprimarea tot în desen,modelaj sau colaj s-au găsit mai puţine transformărisemnificative decât se aşteptaser ă. Şcolarii mici au obţinutrezultate mai puţin concludente faţă de preşcolari. Mai alesdin punctul de vedere al folosirii culorii în desen au fost mai



244

din punctul de vedere al folosirii culorii în desen, au fost maipuţin expresivi, mai f ăr ă inspiraţie. La fel modelajul sau

construcţiile au fost realizate mai mult în limitele firescului,realităţii, ştiutului şi obişnuitului. S-a considerat chiar că ar fivorba de un regres al acestor capacităţi (Th. Ribot), darreluarea cercetărilor şi aprofundarea investigaţiilor au scosla iveală faptul că nu mecanismele ca atare ale imaginaţieisunt în dificultate, ci în aceste cazuri apar efectele unei

atitudini mai realiste, a unei orientări marcante spre realitateşi respectarea acesteia datorită activităţilor instructive dinşcoală.



Alte cercetări stimulate de sarcinile noi puse în faţaşcolii, referitoare la dezvoltarea creativităţii au demonstratconvingător disponibilitatea acestor vârste. Dacă avem învedere un aspect al manifestării acestor capacităţi aşa cumeste elaborarea compoziţiilor de către elevii din clasa a III-a

şi a IV-a constatăm că ei fac pe de-o parte progrese în ceeace priveşte exprimarea în scris şi, pe de altă parte, î şidemonstrează potenţialul creativ specific acestei vârste. Astfel, compoziţiile sunt mai bine centrate în jurul temei, auo organizare unitar ă. Dar dovedesc, în acelaşi timp, faptulcă deja copiii înţeleg semnificaţiile mai generale ale

aspectelor particulare la care se refer ă şi uneori le dezvăluiesensuri neaşteptate, folosesc expresii artistice, figuri de stilaccesibile lor. Pot apare unele elemente originale deconţinut sau formă.

Tem ă : Cere ţ i elevilor s ă elaboreze o compunere pe o tem ă dat ă dedumneavoastr ă ş i alta pe o tem ă aleas ă de ei. Analiza ţ i aspectelecreative în cele dou ă feluri de sarcini.

Dacă avem în vedere ansamblul proceselor cognitive



245

Dacă avem în vedere ansamblul proceselor cognitivedin stadiul şcolarităţii mici putem constata creşterea

caracterului voluntar şi conştient al desf ăşur ării lor şiexistenţa unor mecanisme mai complexe care împlinescpotenţialul de dezvoltare al copilăriei.

4.8 Caracteristicile dezvolt ării afectivit ăţ ii, motivaţ iei şivoinţ ei la şcolarul mic

Toate mecanismele cognitive la care ne-am referitanterior asigur ă învăţarea eficientă numai dacă sunt



susţinute de cele orientativ-stimulative şi reglatorii.Dezvoltarea psihică este, aşa cum am văzut, sistemică şistimulările dintr-un plan rezonează în altul şi se producmultiple şi variate interacţiuni şi interinfluenţe, integr ări şireintegr ări, reorganizări şi reierarhizări. Referindu-se la

evoluţia afectivităţii între 7 şi 10 ani, P. Osterrieth subliniază că dezvoltarea intelectuală şi cea socială care domină înacest stadiu, o eclipsează pe cea afectivă (Osterrieth, 1976,p. 130). La rândul lor, autorii de orientare psihanalitică identifică acum “stadiul de latenţă” în cursul căruia libidoulse orientează către toate păr ţile organismului susţinând

implicările copilului în multe activităţi şi mai ales în celeşcolare.

a) Prin urmare, putem considera ca o primă caracteristică a afectivităţii şcolarului mic evoluţia sa latentă,discretă şi intimă.Emoţiile, dispoziţiile, sentimentele copilului sunt mai puţinexteriorizate. Chiar bucuria şi veselia sunt mai puţinexpresive, iar temerile, supăr ările, dezamăgirile tind să fiesuferite în tăcere ca şi cum antrenarea lui în a se subordonacât mai bine cerinţelor şcolii s-ar extinde şi în această zonă



246

ţ ş şintimă.

Dar dacă

, această evolu

ţie latent

ă este o

caracteristică de fond a afectivităţii şcolarului mic, dinamicatr ăirilor ce o anticipă şi o pregătesc este sinuoasă. Laintrarea în şcoală există un adevărat tumult afectiv, conduitegr ăbite şi încărcate de neastâmpăr, generate de contactuliniţial cu şcoala. Copilul tr ăieşte o adevărată “înţărcare

afectivă”, odată cu intrarea în acest nou mediu în care numai sunt potrivite conduitele anterioare, Dar nici nu dispune încă de cele cerute aşa că incertitudinile, nesiguranţa,





Învăţând mereu ceva interesant şi nou, fiind ajutat şi

pregătit să înfrunte situaţiile problematice care i sepotrivesc, va tr ăi triumful asupra întrebărilor grele de lamatematică sau de la gramatică şi va spune cu bucurie “am

reuşit”. Şcoala ocazionează cu adevărat tr ăirea emoţiilorintelectuale sau a celor morale şi estetice, în cadrul unorlecţii bune de istorie, ştiinţele naturii, citire etc. Anii deşcoală primar ă ocazionează ataşamente noi faţă de altepersoane, adică faţă de învăţătoare şi colegi. Se tr ăieştebucuria întâlnirii din fiecare dimineaţă cu colegii, plăcerea

de a face ceva împreună, de a susţine prestigiul clasei etc.Dar tot pe terenul şcolii pot fi încercate şi tr ăiri

negative. Fiind mai capabil să-şi dea seama de ce i se cereşi ce a reuşit, copilul poate să se ruşineze de r ăspunsurilesale, de greşelile comise, să se intimideze în situaţiile preasolicitante, să se blocheze într-o competiţie etc. Mai alescopiii mai interiorizaţi pot tr ăi mai frecvent reacţia deintimidare, existând pericolul stabilizării acesteia şi sporireainadaptărilor.



248

Tem ă : Identifica ţ i momentele mai dificile ale desf ăş ur ă rii unei lec ţ ii

deja predate care au nelini ş tit ş i tensionat elevii.

La fel, dacă se repetă situaţiile în care nu s-a reuşitsă facă faţă cerinţelor se poate dezvolta fobia faţă de şcoalacare se află la baza absenteismului şi a eschivărilor de toatefelurile, sau pur şi simplu generează fuga de la şcoală. Pot

apare frecvente dezamăgiri, mai ales la cei de clasa I şi a II-a când primesc un calificativ mic deşi s-au str ăduit mult,pentru că nu înţeleg bine relaţia dintre efortul depus şi



rezultatul obţinut. Desigur nu pot fi evitate în mod absolutastfel de tr ăiri, dar ceea este de dorit ar fi evitarea repetăriilor, pentru a nu se stabili o legătur ă neplăcută cu şcoalacare să aibă efecte dezadaptative atât în clasele primare câtşi în următoarele perioade ale vieţii.

c) O altă particularitate a dezvoltării afectivităţii laşcolarul mic este şi cristalizarea unor sentimente noi şicomplexe generate de noile sale activităţi şi relaţii.Sentimentele faţă de familie se consolidează şi se adâncescmai ales dacă se simte iubit necondiţionat de părinţi şi îi arealături la greu. Deşi este mai puţin expansiv în manifestarea

dragostei pentru părinţi, se simte mai legat de ei şi doreştesă-i ajute.

Interacţiunile cu învăţătoarea generează sentimentede dragoste, admiraţie, respect ce se pot continua şi după încheierea ciclului primar. Imaginea sa va r ămâne pentrutoată viaţa în amintirea celor ce i-au fost elevi.

În mica şcolaritate î şi pot afla începuturile sentimentele deprietenie cu cei de aceeaşi vârstă care pot de asemenea să persiste dincolo de acest ciclu şcolar. Micii şcolari suntconştienţi de ceea ce stă la baza prieteniilor lor şi chiar dacă



249

aceasta se refer ă la performanţa şcolar ă, ea dă altă calitatetr ăirii acestui sentiment, o altă profunzime şi durată.

d) Dacă nu chiar de la începutul şcolii, totuşi la scurttimp se constată o creştere evident ă a capacit ăţ ii deautocontrol asupra conduitelor emoţ ional-expresive. Prinurmare scade caracterul excesiv al manifestărilor acestoraconcomitent cu amplificarea planului tr ăirilor interioare. Apoi

în unele situaţii elevii reuşesc să simuleze în modconvingător unele tr ăiri pentru a ascunde de fapt ceva cenici lor nu Ie place. Câteodată simulările au roluri adaptative





pentru a învăţa la şcoală şi deja părinţii le-au cumpăratcâteva lucruri etc. Şi apoi sunt curioşi să vadă cum esteacolo şi ce anume vor învăţa. Dacă la toate acestea seadaugă un debut şcolar bun, dacă atenţia, memoria,gândirea se desf ăşoar ă în acord cu sarcinile de învăţare,

simpla curiozitate iniţială se transformă în curiozitateepistemică, în dorinţa copilului de a-şi însuşi noicunoştinţe, de a afla r ăspunsul la întrebările pe care şi lepune. Cercetările au relevat chiar faptul că de la 9 ani încep să se manifeste interese cognitive preferinţele faţă de disciplinele şcolare şi constată singur dacă este bun la

matematică sau la cunoştinţe despre natur ă etc.

Tem ă : Purta ţ i o convorbire cu doi elevi foarte buni, doi buni, doimai slabi, privind motiva ţ ia înv ăţă rii. Observa ţ i diferen ţ ele.

Totodată învăţarea şcolar ă va fi motivată şi dedorinţa de succes, de calificative mari şi de admiraţiacolegilor. Un motiv foarte puternic de învăţare este dorinţacopilului de a r ăspunde aşteptărilor părinţilor şi învăţătoarei. Atitudinile acesteia de încredere în capacităţile sale, atenţia

i dă ă î îl t ă i l



251

care i-o acordă, măsura în care îl antrenează şi-lvalorizeaz

ă în clas

ă au o deosebit

ă for

ţă de stimulare a

şa

cum au ar ătat cercetările lui Rosenthal şi Iacobson(Psihologia educaţiei şi dezvoltării, 1983, p. 205) asupra aceea ce ei au numit fenomenul Pygmalion. Ei au testatinteligenţa tuturor copiilor din câteva clase din ciclul primardintr-o localitate a Statelor Unite ale Americii şi i-au grupat

după Q. I (coeficientul de inteligenţă), construind totodată două grupuri cu acelaşi potenţial intelectual. Primul grup afost prezentat învăţătoarelor cu Q.I. lor real, iar pe cel de-al



doilea ca fiind constituit din elevi foarte inteligenţi. Au revenitpeste 6 luni şi au testat din nou inteligenţa şi au constatatun Q. I. crescut, la grupul al doilea. Fenomenul s-a explicatprin faptul că învăţătoarele au avut altă atitudine faţă deacei copii; i-au stimulat, valorizat, încurajat. Şcolaritatea

mică este stadiul în care copiii manifestă receptivitate faţă de cerinţele învăţătoarei şi faţă de ale adulţilor în general, şiatitudinile pozitive ale acestora pot să le influenţezeprogresele în toate planurile. Aşa cum am subliniat, cresc şimotivele sociale de învăţare. Copilul care a obţinut rezultatebune simte atitudinea favorabilă a celor din jur şi doreşte să

o păstreze. În cadrul grupului rezultatele bune îi asigur ă unanumit loc pe care tinde să şi-l conserve. S-a demonstratprin cercetare că încă de la 8 ani performanţa în învăţare începe să fie condiţionată de felul în care îl privesc ceilalţi, îlapreciază sau nu, vor să comunice cu el, îl simpatizează, îlinclud în jocurile lor etc.

În structura generală a motivaţiei din acest stadiu potfi identificate şi alte aspecte.

Aşa de exemplu, interesul pentru joc este puternic.Copiii simt nevoia de a se juca în fiecare zi atât la şcoală câtşi acasă Jocul reechilibrează capacităţile copiilor descarcă



252

şi acasă. Jocul reechilibrează capacităţile copiilor, descarcă tensiunile generale de activitatea şcolar ă, riguros reglată şiuşurează chiar şi integrarea în învăţare. Grupurile de joacă sunt mari şi relativ schimbătoare, cuprinzând şi băieţi şi fetecu vârste apropiate. Pentru şcolarul mic important este să aibă cu cine se juca. Sunt şi diferenţieri în preferinţa pentru jocuri între băieţi şi fete dar sunt şi ocazii când construiesc

un grup comun de joacă. Dar băieţii sunt înclinaţi către jocuri care solicită mai multă for ţă şi mişcare, luptă şi întrecere; iar fetele spre cele cu păpuşi, sau cu reguli şi



întrecere prin care se pun în evidenţă abilităţi cognitive şipractice.

Interesul pentru grup tinde de asemenea să sesatisfacă zilnic şi se îmbină foarte bine cu cel pentru joc.Şcolarul poate fi integrat în două grupuri cu calităţi diferite.

Este vorba de clasa şi colegii cu care parcurge un drumlung şi de care se simte legat mai puternic şi de grupulinformal alcătuit, câteodată şi din colegi sau din alţi copii dinpreajma locuinţei. Grupurile informale sunt mai puţin stabileşi sunt mai ales orientate spre joc. Deşi relaţiile pot fi aicimai puţin stabile, ele satisfac nevoile copilului de acţiune şi

comunicare.

Tem ă : Întreba ţ i cinci elevi ai dumneavoastr ă de ce le place s ă seîntâlneasc ă cu grupul de prieteni. Analiza ţ i r ă spunsurile înlumina interesului pentru grup.

Începând din clasa a II-a dar mai mult din clasa a III-a şi a IV-a se cristalizeză interesul pentru lectur ă pe bazaconsolidării deprinderilor de citit. Ei încep să aibă legăturistabile cu biblioteca şcolii, să prefere anumite căr ţi şi chiarsă şi transmită unii altora ce anume au citit şi ce le a plăcut



253

să-şi transmită unii altora ce anume au citit şi ce le-a plăcutcel mai mult. Dacă la început ei prefer ă legendele istoricetreptat sunt atraşi de căr ţi care au în centru eroi şi acţiunipalpitante. Literatura ştiinţifico-fantastică intr ă de asemenea între preferinţe. Însă, sub influenţa condiţiilor din oraş, chiarde la această vârstă apar interese şi pentru căr ţi care serefer ă la relaţiile dintre oameni şi dintre sexe.



Tem ă : grupa ţ i elevii cu care lucra ţ i dac ă ave ţ i clasa a III-a sau a

IV-a, dup ă intensitatea interesului pentru lectur ă ş i dup ă preferin ţ ele lor la citire.

Interesul pentru natur ă este activ pentru toţi şcolarii

dar are condiţii de a fi mai bine satisf ăcut, la cei din mediulrural. Experienţa celor de la oraş poate avea serioaselacune cu privire la comportamentele animalelor domesticeşi a condiţiilor lor de viaţă.

O altă zonă de interes pentru băieţi este domeniultehnicii şi cu deosebire al automobilelor. În legătur ă cu

acestea băieţii cunosc mărcile moderne şi chiar unele dincalităţile tehnice ale acestora. Totodată, dacă auposibilitatea se integrează în cercuri sau cluburi pentru copiicu preocupări tehnice. În spaţiul de locuit î şi pot forma un felde microatelier pentru a construi modele de avioane,vapoare, rachete sau alte montaje electrotehnice. Expresia

cea mai înaltă a acestui interes este lucrul la calculator ,deocamdată constând în jocuri dar reprezentând o pregătirepentru viitor şi pentru activităţi mai complexe.

Pe această bază se poate structura şi o preocupareiniţială pentru viitoarea profesie alimentată de informaţiile



254

iniţială pentru viitoarea profesie, alimentată de informaţiilepe care le ofer ă şcoala sau de cunoaşterea directă de cătrecopii a ocupaţiilor celor din familie şi ale apropiaţiloracesteia.

Este însă posibil ca unele familii să-i orienteze dejape copii care termină acest ciclu spre ocupaţii din care să aibă ceva venituri, să-i profesionalizeze timpuriu şi la un

nivel scăzut numai pentru a-şi satisface nevoile materiale şisă le închidă perspectivele de dezvoltare. În aceste condiţii



poate apare abandonul şcolar la care cel mai multcontribuie familia.

În fine, la unii şcolari mici apar unele preocupăripentru a-şi alcătui colecţii foarte eterogene şi încă de mică semnificaţie (de ambalaje, de şerveţele, de maşinuţe, etc)

dar care pot pregăti cristalizarea intereselor de colecţionaremai semnificative din următoarele trepte şcolare.

4.10 Dezvoltarea reglajelor voluntare

În şcolaritatea mică se face încă un pas important în

dezvoltarea reglajelor voluntare şi astfel, cum observă A.Gesell, comportamentele dobândesc raţionalitate, adică sunt din ce în ce mai întemeiate pe examinarea împrejur ărilor sunt şi premeditate, în sensul anticipării lormentale şi apoi al reglării în raport cu proiectele. Către zeceani, relevă acelaşi autor, copilul spune tot mai des: “Lasă-

mă să mă mai gândesc”. Copii dispun deja de o oarecareexperienţă a confruntărilor directe cu diverse situaţii, şi auinteriorizat nişte repere şi exigenţe care le permit să facă alegeri si să decidă. Dar copilăria este încă la începuturileconstruirii reperelor raţionale şi morale. Acestea nu s-au



255

construirii reperelor raţionale şi morale. Acestea nu s austabilizat încă, tind să se modifice mereu şi nu au valoareorientativă decât par ţiala şi deci nu se potrivesc tuturorsituaţiilor. În aceste condiţii copilul nu poate avea încă discernământ şi el trebuie să r ămână sub conducereaadulţilor când trebuie să facă alegeri să ia decizii dificile şifoarte importante. Copilul însuşi simte această nevoie. Însă

în situaţiile de joc, de învăţare, de autoservire, reglajele luivoluntare funcţionează mai bine decât în stadiul anterior.





flori etc. Se cucereşte perspectiva în desen şi se folosescmai realist culorile.

Şcoala dezvoltă unele deprinderi pentru activităţiartizanale şi dintre acestea, o parte sunt comune pentrubăieţi şi fete iar altele diferenţiate şi potrivite cu

particularităţile lor de vârstă şi de sex.Dezvoltarea voinţei şi a deprinderilorcorespunzătoare sunt condiţii de bază pentru reuşitaşcolar ă dar şi pentru creşterea autonomiei şi independenţei în desf ăşurarea celorlalte activităţi de dincolo de spaţiulşcolii.

4.11 Aspectele principale ale dezvolt ării personalit ăţ iicopilului de vârst ă şcolar ă mic ă

Intrarea copilului în şcoală, activităţile specificeacestui nou mediu sunt factorii cei mai importanţi care

generează schimbările semnificative în planul personalităţiide-a lungul acestui stadiu.

Activităţile sistematice de durată, cerinţele şiexigenţele progresive vor structura dezvoltarea capacităţilorformate anterior şi vor genera altele. O subliniere specială



257

trebuie să facem în legătur ă cu interacţiunea cu egalii care în acest stadiu se transformă în factori semnificativi dedezvoltare psihică.

Întâlnirea zilnică, perceperea reciprocă, dialogul,imitarea, diferenţierea de celălalt, compararea cu altul,competiţia etc. sunt mecanisme de modelare şiperfec

ţionare discrete

şi continui ale personalit

ăţiişi ale

tuturor structurilor psiho-comportamentale.





P. Osterrieth subliniază că: “El poate, în acest cadru,să elaboreze primele relaţii sociale perfect reciproce, careconstituie un antidot eficient pentru egocentrismul luioriginar” (P. Osterrieth, 1976, p. 149).

Tr ăsăturile şi sistemul caracterial în ansamblu,

subordonează mai bine particularităţile temperamentale.Chiar şi copii mai impulsivi mai neastâmpăraţi dobândescde-a lungul anilor de şcoală, capacităţi de stăpânire promtă,dacă împrejur ările o cer.

Relaţiile şi comunicarea din spaţiul şcolii şi dingrupurile informale produc schimbări şi în conduita moral ă a

şcolarului mic, în legătur ă cu care J. Piaget remarcă:“…sentimentele morale, legate la început de o autoritatesacr ă, dar care fiind exterioar ă, nu poate să impună decât oobedienţă relativă, evoluează în sensul unui respect naturalşi al unei reciprocităţi, ale cărei efecte de decentrare suntmai profunde şi mai durabile…” (J. Piaget, B. Inhelder,

1976, p. 107).Viaţa de grup îi permite copilului să înţeleagă că o

normă, o regulă este produsul înţelegerii între oameni şi că ea poate fi modificată dacă toţi sunt de acord. El exersează o experienţă a participării la elaborarea normelor grupului şi

t lă ii î d li i ii l i t t d tă t lă ii î d



260

a controlării îndeplinirii lor şi totodată a autoreglării în acord

cu ele. Se pregăteşte astfel de autonomia normală care va fiatinsă în următoarele stadii. P. Osterrieth subliniază: “…îngrup şi numai în grup copilul poate face experienţareciprocităţii şi a solidarităţii, atât de esenţiale pentrudezvoltarea sa mentală şi pentru echilibrul său viitor” (P.Osterrieth, 1976, p. 119).

Dar dezvoltarea cognitivă de acum şi experienţele deinteracţiune cu ceilalţi pot să-l facă să vadă şi în ce fel o



cerinţă care nu-i convine ar putea fi ocolită. Poate apareastfel o oarecare duplicitate şi chiar primele minciuniadevărate (Osterrieth, 1976, p. 132). De obicei, ei recurg laacestea dacă se exercită asupra lor o severitate exagerată din partea învăţătoarei sau a familiei şi au, astfel, rol de

apărare. Dar indiferent de motivele care-l îndeamnă laminciună, sancţionarea ei trebuie să fie imediată şi însoţită de explicaţii. Abaterile de acest gen, pot fi mai grave dacă există, fie modele care-l influenţează direct fie un factor desecurizare cum este grupul cu tendinţe predelicvenţiale subinfluenţa căruia se poate afla şcolarul mic. Este vorba de

furt, vagabondaj, agresivitate nemăsurată etc. În ceea ce priveşte conştiinţ a de sine şi imaginea de

sine cele mai importante schimbări specifice acestui stadiusunt: apariţia iniţială a interesului pentru viaţa interioar ă proprie şi amplificarea imaginii de sine în cele trei planurieu-l fizic, cel spiritual şi cel social .

Prin urmare în cursul acestui stadiu, în contextulconfruntărilor şcolare, a aprecierilor şi evaluărilor curenteelevul mic începe să înţeleagă relaţia dintre rezultatele lui şiunele capacităţi pe care le are şi poate spune “sunt mai bunla citire, dar la matematică sunt aşa şi aşa”. Confruntările şiconflictele cu egalii săi îl pot face să se orienteze din când



261

conflictele cu egalii săi îl pot face să se orienteze din când

în când spre sine, să-şi pună câteva întrebări, să fie uneorifr ământat în legătur ă cu fiinţa sa. Dar aceste momente suntde scurtă durată şi relativ rare. Ele vor fi caracteristicepentru stadiile următoare.

În ceea ce priveşte imaginea de sine, cele maiimportante aspecte sunt următoarele:

Eu-l fizic are în fundamentele sale o schemă corporală consolidată, identitatea sa sexuală este clar ă, î şi



dă seama de asemănarea sa cu familia dar şi ce îldeosebeşte de ceilalţi ai săi. Nu acordă prea multă atenţieeu-lui său fizic, mai ales la începutul acestui stadiu. Acumtrece fugitiv prin faţa oglinzii dar spre sfâr şitul stadiului va fimai dispus să o consulte pentru a asigura ordine în

îmbr ăcăminte şi chiar a-şi descoperi calităţi care s-ar puteasă aibă importanţă în relaţiile cu ceilalţi copii, (mai ales înactualul context al vieţii or ăşeneşti încărcate de stimulărireferitoare la sex). Dar chiar şi în aceste condiţii r ămâne oanume neimplicare afectivă caracteristică acestei vârste.Excepţie fac numai copiii care au un handicap fizic sesizat

de ceilalţi şi care pot avea la începutul şcolarităţii dificultăţide adaptare la grup.

Tem ă : dac ă a ţ i avut copii cu astfel de probleme aminti ţ i-v ă comport ă rile lor de la începutul ş colii ş i analiza ţ i-le în lumina celordiscutate mai sus.

Eu-l spiritual începe să fie mai implicat, mai ales în învăţarea şcolar ă, să fie influenţat de evaluările învăţătoareişi de aprecierile şi admiraţia colegilor. Dacă în toate acestesituaţii un copil a avut semnale pozitive el î şi construieşte oimagine de sine mai bună care l poate susţine şi în



262

imagine de sine mai bună care-l poate susţine şi înmomentele de insucces trecător iar dacă sub aceleaşiinfluenţe s-a cristalizat o impresie nefavorabilă despre sine,acel elev are tendinţa de a-şi diminua bucuria chiar cândceva îi reuşeşte foarte bine (U. Şchiopu, E. Verza, 1995, p.188).

Însă la aceast

ă vârst

ă, ceea ce copilul vede ca fiind

calităţi ale sale rezultă mai degrabă din interiorizareaaprecierilor celorlalţi. De aceea atât părinţii cât mai ales



învăţătoarele trebuie să fie atenţi la felul în care îivalorizează pe copii pentru că aprecierile lor au urmări dedurată şi profunzime în dezvoltarea imaginii de sine acopilului.

Eu-l social este puternic influenţat de viaţa de grup a

şcolarului mic care este mult mai bogată decât la preşcolarşi faţă de care el este mult mai receptiv. Şcolarul mic areconştiinţa locului său în grupul clasă, şi î şi dă seama pentruce îl apreciază sau nu colegii. În genere, elevul cu rezultateşcolare foarte bune şi bune, este preferat de toţi, este aleslider, este factor de identificare pentru ceilalţi. Cel cu

dificultăţi şcolare este marginalizat, izolat, ne luat în seamă.El riscă să acumuleze multe insatisfacţii şi să-şi găsească înaltă parte atenţia şi acceptarea de care are nevoie şi poateastfel să cadă sub influenţe nefaste. Mai ales acesta trebuiesă intre în preocupările şi sarcinile educaţionale ale învăţătoarei. (R. Iucu, 2000, p. 161).

Tem ă : gândi ţ i-v ă la acei elevi ai dumneavoastr ă care suntmarginaliza ţ i de clas ă ş i elabora ţ i un scurt proiect privindameliorarea pozi ţ iei lor în grup.

Atenţia pe care învăţătoarea trebuie să o acorde



263

Atenţia pe care învăţătoarea trebuie să o acordedezvoltării unei imagini de sine cât mai corecte la elevii, săireprezintă o condiţie a reuşitei şcolare din acest ciclu şi olatur ă a pregătirii pentru intrarea în următoarele trepteşcolare şi pentru integrarea generală în viaţă şi societate.



Bibliografie:

1. D. P. Ausubel, F. G. Robinson, “Înv ăţ area în şcoal ă”, E. D.P., 1981

2. E. Bonchiş (coord.) “Dezvoltarea umană”, Editura Imprimerieide Vest, 20003. T. Creţu, “Reprezent ările despre şcoal ă la preşcolarul mare”

Revista învăţământului preşcolar, nr. 1 – 2 / 19984. M. Debesse (coord.) “Psihologia copilului de la naştere la

adolescenţă” , E. D. P., 1970

5. R. Iucu, “Pedagogie”, Editura CREDIS, 20006. R. M. Lerner, D. F. Hultsch, “Human Developement ”, Mc.

Graw Hill Book Company, 19837. P. Osterrieth, “Introducere în psihologia copilului ”, E. D. P.,

19768. “Psihologia educaţ iei şi dezvolt ării” , Editura Academiei, 1983

9. J. Piaget, B. Inhelder , “Psihologia copilului ”, E. D. P., 197610. U. Şchiopu, E. Verza, “Psihologia vârstelor ”, 198511. R. Vincent, “Cunoaşterea copilului ”, E. D. P., 197212. M. Zlate, “Psihologia mecanismelor cognitive”, Polirom, 1999.



264



Capitolul VII

Preadolescenţ a şi Adolescenţ a

Scopurile acestei unit ăţ i de curs- însuşirea cunoştinţelor din acest capitol, trebuie să

permită relevarea principalelor direcţii de evoluţie a vieţiipsihice dincolo de copilărie;

- să se înţeleagă atât aspectele de continuitate cât şidiferenţele care apar în dezvoltarea psihică dinpreadolescen

ţă şi adolescen

ţă.

Obiectivele operaţ ionale- să se surprindă principalele transformări biologice din

preadolescenţă şi efectul lor în plan psihic;- să se releve progresele în manifestarea capacităţilor



265

perceptive şi de reprezentare din preadolescenţă;- să se înţeleagă în ce constă trecerea la gândirea formală

din preadolescenţă şi adolescenţă;- să se constate schimbările calitative ale memoriei şi

imaginaţiei la adolescenţi şi preadolescenţi şi efectele lorasupra desf ăşur ării diferitelor tipuri de activităţi;

-

să se evidenţieze particularităţile vieţii afective dinpreadolescenţă şi adolescenţă şi să se înţeleagă mai



bine felul în care pot fi ajutaţi tinerii care se află îndificultate;

- să se urmărească dezvoltarea personalităţii în cursulcelor două stadii şi să se înţeleagă de ce acest interval alvieţii este foarte important pentru dezvoltarea psihică

umană, în ansamblu.

Conţ inuturile de înv ăţ areVII 1 Preadolescenţ a1.1. Puncte de vedere diferite referitoare la preadolescenţă;1.2. Caracterizarea activităţii de învăţare şi a relaţiilor

sociale ale preadolescenţilor;1.3. Transformările biologice şi debutul pubertăţii;1.4. Aspecte mai deosebite ale proceselor senzoriale şiperceptive şi de reprezentare la preadolescent;1.5. Particularităţi ale proceselor cognitive complexe lapreadolescenţi;

1.5.1. Noul stadiu de dezvoltare a gândirii;1.5.2. Memoria şi particularităţile ei la preadolescenţi;1.5.3. Aspectele centrale ale manifestării imaginaţiei

la preadolescenţi;1.6. Evoluţia limbajului în preadolescenţă;1.7. Particularităţi ale mecanismelor reglatoare în



266

ţ g

preadolescenţă:1.7.1. Evoluţia afectivităţii preadolescenţilor;1.7.2. Structura motivaţiei în preadolescenţă;1.7.3. Aspecte dominante în dezvoltarea voinţelor la

preadolescenţi;1.8 Aspectele cele mai importante ale dezvoltăriipersonalităţii în preadolescenţă;VII 2 Adolescenţ a



2.1 Aspectele dominante ale dezvoltării psihice aadolescentului:2.2 Schimbările cele mai importante în activitateafundamentală şi în relaţiile sociale semnificative;2.3 Câteva aspecte ale dezvoltării biologice;

2.4 Dezvoltarea cognitivă în adolescenţă şipostadolescenţă;2.4.1 Creşterea capacităţilor perceptive şi de

reprezentare;2.4.2 Particularităţile gândirii adolescentului şipostadolescentului ;

2.4.3 Caracteristicile memoriei adolescenţilor şipostadolescenţilor;

2.4.4 Manifestarea imaginaţiei în adolescenţă şipostadolescenţă;

2.4.5 Comunicarea şi limbajul în adolescenţă şipostadolescenţă:

2.5 Evoluţia afectivităţii motivaţiei şi voinţei în adolescenţă şipostadolescenţă;2.6 Personalitatea adolescentului şi post-adolescentului.



267





268



VII.1. Preadolescenţ a

1.1 Puncte de vedere diferite referitoare la preadolescenţă

Înainte de a urmări transformările fizice şi psihicecele mai importante din cursul acestui stadiu, să identificămdiferenţele dintre cercetători cu privire la locul pe care

aceştia îl stabilesc pentru preadolescenţă, în cursul generalal dezvoltării psihice umane:Sunt cercetători precum P. Osterrieth care nu

consider ă preadolescenţa un stadiu propriu-zis, distinct dealtele şi astfel intervalul dintre 10 şi 14 ani este divizat întrecopilărie (considerată până la 12 ani) şi adolescenţa

(începând cu 12 ani). Reperul utilizat în această stadializareeste apariţia în jurul a 12 ani a gândirii formale care este, cudeosebire, caracteristică adolescenţei.

Preadolescenţa este văzută ca un substadiu aladolescenţei în care se pregătesc, doar şchimbările, ce vorcaracteriza adolescenţa propriu-zisă (Şt. Zisulescu, 1968, p.



269

401 , H. Lehalle, 1988, p.32). Avantajul acestui punct devedere constă în relevarea mai pregnantă a relaţiilor dintreaceste două intervale de viaţă.

Considerarea preadolescenţei ca un stadiu de sinestătător, în baza criteriilor principale şi anume activitateafundamentală a acestei perioade este învăţarea cu un gradsporit de complexitate iar nivelului relaţiilor cu ceilalţi este



crescut faţă de stadiul anterior. Acesta este şi punctulnostru de vedere.

Schimbările dominante caracteristice acestui stadiu,care-i definesc locul în procesul complex al dezvoltăriiumane sunt:

a) Înalt vârf de creştere fizică şi de transformări organice;b) Accentuarea diferenţelor dintre sexe;c) Atingerea unui nou nivel al dezvoltării proceselorcognitive, mai ales al gândirii;d) Creşterea relativă a independenţei şi autonomiei;e) Intensificarea conştiinţei de sine.

1.2 Caracterizarea activit ăţ ii de înv ăţ are şi a relaţ iilorsociale ale preadolescenţ ilor

Noile particularit ăţ i ale activit ăţ ii fundamentale a preadolescentului, adic ă a înv ăţării, sunt următoarele:

- Implică însuşirea sistematică a cunoştinţelor debază din principalele domenii ale cunoaşterii umane, carecer o activitate de învăţare mai complexă, organizată,continuă şi sistematică şi capacitate de abstractizare şigeneralizare mai mari;

- Diversificarea mai mare a disciplinelor şcolare,



270

fiecare având un anumit specific cognitiv la care proceselede cunoaştere ale preadolescentului trebuie să seadapteze.

Tem ă : Având în vedere disciplina pe care o preda ţ i, care crede ţ i c ă sunt noile cerin ţ e de la nivel gimnazial fa ţă de cel primar ş i în ce felinfluen ţ eaz ă dezvoltarea cognitiv ă a preadolescentului.



- Se trece la activitatea cu mai mulţi profesorideosebiţi ca stil de activitate, exigenţe, particularităţi depersonalitate, ceea ce implică un efort special de adaptareşi face să apar ă unele dificultăţi legate de depăşirea acestuiprag, al trecerii de la învăţământul primar la cel gimnazial;

- Diversificarea disciplinelor şcolare, caracterul maicomplex al cunoştinţelor din fiecare domeniu, şi sporireavolumului acestora, face să creasc ă şi timpul de înv ăţ areindependent ă;

- Creşte în ansamblu caracterul conştient şi voluntaral învăţării şcolare;

Se amplifică responsabilitatea preadolescentului în învăţare, mai ales în apropierea examenului de capacitate.Schimbările cele mai importante în câmpul relaţ iilor

umane ale preadolescentului sunt următoarele:- Schimbările organice şi psihice ce se petrec dincolo

de 10 ani generează în cadrul familiei atitudini noi ale

părinţilor, chiar dacă încă ambigui. Aceştia nu-l maiconsider ă pe preadolescent copil, în cele mai multe situaţii,dar în altele, în care se cere un mai mare grad deresponsabilitate şi discernământ, continuă să îl trateze totca pe un copil (Coleman, 1980, apud. H. Lehalle, 1988).Preadolescentul însuşi, poate avea atitudini ambigui faţă de

ă



271

sine şi astfel să se comporte uneori, mai ales la începutulstadiului, ca în copilărie;

- Intrarea în noul ciclu şcolar schimbă statutul de elevmic. Aşteptările profesorilor privind toate felurile de conduiteşi atitudini sunt legate de statutul de elev de gimnaziu şimodifică uşor relaţiile cu preadolescenţii. Sporeşte

remarcabil atracţia faţă de grupul informal de prieteni, cucare preadolescentul simte nevoia să se întâlnească zilnic.



Acesta începe să-l influenţeze puternic, egalizând adeseacontribuţia familiei la dezvoltarea psihică din acest stadiu.Grupul devine cadrul de autoafirmare şi de manifestare aindependenţei, ocazionează identificări cu cei de aceeaşivârstă, securizează afectiv atunci când se manifestă

iniţiative, permite dialogul şi împărtăşirea experienţelor etc. Aceste contribuţii ale grupului la dezvoltarea psihică apreadolescentului depind însă de orientările grupului. Deaceea, dacă aceste grupuri sunt conduse de lideri care auatitudini şi comportamente noncomformiste vor fi în pericolsă alunece spre delicvenţă şi vor influenţa negativ

dezvoltarea fiecărui membru al lor. Prin urmare acestegrupuri trebuie să fie în atenţia familiei şi a şcolii.

1.3 Transformările biologice şi debutul pubert ăţ ii

Cu privire la schimbările biologice din preadolescenţă

H. Lehalle notează: “..transformările fiziologice şimorfologice care survin … constituie f ăr ă îndoială evenimentul major al acestei perioade de dezvoltare” (H.Lehalle, 1988, p. 41). Aceste transformări corporale,consider ă acelaşi autor, pot aduce perturbări importante aleimaginii de sine, dar de moment. (H. Lehalle, 1988, p. 41).

P d l ţ d â f l ii



272

Preadolescenţa este un moment de vârf al creşteriifizice. La fete acesta este înregistrată în medie la 12 ani şi jumătate cu un spor de 9 cm în respectivul an, iar la băieţipe la 14 ani cu un spor de 10 cm. În rest, creşterea este lafete de 6 cm pe an şi la băieţi de 7 cm. (Tanner, apud. H.Lehalle, 1988, p. 42). La finalul acestui stadiu înălţime tinde

să fie, în medie de 160 cm la băieţi şi la fete ceva mai mică.Dar creşterea diferitelor păr ţi ale corpului nu se face în



acelaşi ritm. Astfel, sunt momente în care, cum observaTanner, cresc mai mult membrele. În cursul unui an se vedeacest ritm mare de creştere fizică, mai ales la băieţi, după cum le r ămân hainele mici.

La fel, creşterea în greutate este semnificativă. La

băieţi către sfâr şitul stadiului se atinge, în medie 50 kg. Lafete încep deja să se înregistreze efectele modelelorculturale. Ele î şi supraveghează silueta, î şi controlează greutatea, manifestă selectivitate crescută faţă de alimenteetc.

Fenomenele de creştere accentuată sunt însoţite la

unii preadolescenţi de oboseală, apatie, dureri de cap,instabilitate psihică, nevoia crescută de somn, dureriarticulare, neîndemânare. Osificările noi de la nivelul feţeiface să se treacă de la figura de copil la cea de tânăradolescent şi este posibil să apar ă unele dizarmonii faciale.Dacă părinţii fac greşeala să-şi exprime uimirea faţă de

aceste schimbări şi sunt decepţionaţi de cum arată acumcopilul lor, iar acesta îi aude, pot să se dezvolte complexede inferioritate care să-l influenţeze foarte mult timp şi să-lfacă să se închidă în sine, să-şi reducă legăturile cu cei devârsta lui.

În ceea ce priveşte dezvoltarea sistemului nervos se

t tă ă t i f ţi ă i f ţi l i



273

constată că sunt acum mari perfecţionări funcţionale, iargreutatea generală ajunge la 1400 gr, ceea ce explică progresele în plan psihic din cursul acest stadiu.

Dar mai ales sistemul hormonal prezintă mari-schimbări funcţionale şi anume:- activitatea tiroidei se intensifică şi accelerează procesele

metabolice;- Timusul sau glanda copilăriei î şi diminuează importanţa;



- Hipofiza activează glandele sexuale;

- Epifiza şi Suprarenalele accentuează apariţia caracterelorsexuale secundare;- Glandele sexuale debutează funcţional. (U. Şchiopu, E.

Verza, 1995, p. 214 - 215).Toate aceste schimbări în funcţiile glandelor cu secreţieinternă explică, în mare măsur ă, transformările psihice deacum şi din stadiul care va urma (H. Lehalle, 1980, p. 41).

Tot H. Lehalle arată că sunt diferenţe în ceea cepriveşte vârsta apariţiei transformărilor puberale. În medie,

la băieţi aceasta se declanşează între 13 şi 15 ani, în timpce la fete este între 11 şi 13 ani. Ea este precedată de ofază prepuberală, în care apar caracterele sexualesecundare: noi zone de pilozitate, accentuarea sânilor,schimbarea vocii etc. (E. Bonchiş, coord. 2000, p. 153).

Debutul este însoţit frecvent de agitaţie, nelinişte,

nesiguranţă de sine etc. La unii preadolescenţi pot apare şialte probleme cum ar fi acneea, obezitatea etc. Cele maievidente influenţe ale declanşării pubertăţii se constată înplan afectiv, apărând irascibilitatea, explozivitatea înmanifestarea oricăror emoţii, chiar o oarecare instabilitateafectivă. Mai ales aceste aspecte îi nedumeresc pe părinţi.

Fenomenele puberale pot să apară uneori prea



274

Fenomenele puberale pot să apar ă uneori preadevreme sau să întârzie şi acest lucru produce deasemenea unele tulbur ări în plan psihic. Atât la fete cât şi labăieţi dacă apar prea devreme decât la majoritateacolegilor, generează nelinişte, nesiguranţă, tendinţa deizolare şi însingurare, de reducere sau suprimare a

comunicării cu ceilalţi. La băieţi dacă apar ceva maidevreme decât la majoritatea, determină atitudini favorabile



faţă de propria persoană. Deţin o experienţă nouă pe carenu o au ceilalţi şi chiar manifestă unele comportamentesexuale care sunt însă imature, dar care stârnesc interesulşi preţuirea celorlalţi. Când pubertatea întârzie mult atât lafete cât şi la băieţi, generează idei că ceva nu-i normal,

nelinişte, instabilitate, credinţa că sunt respinşi de ceilalţi,inadaptare, imagine de sine negativă etc.Toate aceste fenomene biologice se desf ăşoar ă

acum într-un nou context de relaţii şi opinii care sunt adeseaincitante şi de aceea, H. Lehalle subliniază “în zilelenoastre, interacţiunile între sexe sunt foarte precoce şi puţin

cam imprudente” (1988, p. 38). Există, în momentul de faţă,posibilităţi mai largi ca preadolescentul să fie informat şipregătit pentru tot ce se întâmplă cu fiinţa lui în cursulacestui stadiu dar şi în aceste condiţii şi îi este greu să cear ă ajutorul de care ar avea nevoie.

1.4 Aspecte mai deosebite ale proceselor senzoriale perceptive şi de reprezentare la preadolescenţ i

Sensibilitatea şi percepţ iile vizuale care sunt largantrenate în învăţare şi în toate celelalte activităţi, înregistrează schimbări evidente faţă de mica şcolaritate.

Aşa de exemplu capacitatea de diferenţiere a stimulilor



275

Aşa de exemplu, capacitatea de diferenţiere a stimulilorvizuali este de 2-3 ori mai mare.

Creşte câmpul vizual şi acest fapt susţinedesf ăşurarea atât a unor activităţi practice mai complexe,cât şi viteza mai mare de citire şi de înţelegere.

Percepţiile vizuale se sprijină pe o fină analiz ă şi

astfel preadolescenţii reuşesc să sesizeze cu uşurinţă detaliile semnificative în tot ce percep şi cu deosebire





stadiul operaţ iilor formale. Această trecere are loc între 11-12 ani şi 14-15 ani, după J. Piaget (1976, p. 110) şipresupune apariţia următoarelor caracteristici ale gândirii:

a) Începutul decentr ării de concret şi real , „când,spune J. Piaget – subiectul ajunge să se degajeze de

concret şi să situeze realul într-un ansamblu de transformăriposibile. Această din urmă decentrare fundamentală care seproduce la sfâr şitul copilăriei, pregăteşte adolescenţa...” (J.Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 110). Dar decentrarea aceastase poate face mai repede sau poate să întârzie, dacă nusunt suficiente stimulări şi sprijin corespunzător din parte

şcolii şi mediului cultural.b) Gândirea preadolescentului începe să sedesf ăşoare cu succes şi dacă informaţiile sunt prezentate înformă verbală. În acest caz gândirea operează asuprapropoziţiilor şi de aceea se mai numeşte propozi ţ ional ă.Elevul de la gimnaziu va reuşi să înveţe singur după

manuale f ăr ă să aibă mereu nevoie de o bază intuitivă; daraceastă performanţă apare după 11-12 ani.

c) Tot în cursul acestui stadiu se ajunge lareversibilitate deplină în gândire şi astfel preadolescentuleste capabil să facă un şir de raţionamente pentru a face odemonstraţie la geometrie şi dacă este necesar poate face

drumul înapoi pentru a identifica un rezultat parţial a



277

drumul înapoi pentru a identifica un rezultat par ţial, acontrola, etc.

d) Tipul de raţionament care tinde să aibă o ponderedin ce în ce mai mare în gândirea preadolescentului este celdeductiv iar cel inductiv dobândeşte la rândul său marerigoare. La sfâr şitul stadiului va apare şi cel ipotetico –

deductiv dar acesta va fi dominant abia în adolescenţă şipostadolescenţă.



e) La diferite discipline şcolare se însuşesc algoritmide identificare, rezolvare sau de control şi de aceea înansamblu, gândirea se poate desf ăşura corect şi relativrepede. Preadolescentul face faţă din ce în ce mai binesituaţiilor problematice la fiecare disciplină şcolar ă. Însă la

un număr mare de preadolescenţi situaţiile problematice dela matematică r ămân încă dificile. Eventualele insuccese nusunt datorate atât gândirii ca atare, cât lacunelor încunoştinţe şi insuficienţei experienţei în rezolvare. Dar sepoate spune că se înregistrează, în cursul acestui stadiu un început de specializare a gândirii, la diferite discipline

şcolare.

Tem ă : Da ţ i dou ă , trei exemple de opera ţ ii ale gândirii pe care le forma ţ i la elevii dumneavoastr ă la disciplina pe care o preda ţ i.

f) Noţiunile cu care operează gândirea preadolescentului au

un crescut nivel de abstractizare şi generalizare faţă deşcolaritatea mică. Se formează sisteme de noţiuni la fiecaredisciplină dar acestea sunt încă restrânse, adică se refer ă,aşa cum am mai ar ătat, la cunoştinţele de bază din fiecaredomeniu.Preadolescenţii reuşesc să gândească relativ uşor şi corect

asupra trecutului îndepărtat, a viitorului îndepărtat, a



278

asupra trecutului îndep rtat, a viitorului îndep rtat, aposibilului şi imposibilului, a realului şi imaginarului şi chiar aobiectivului şi subiectivului.

Elevii ciclului gimnazial au o gândire cauzală complexă însă legată de fiecare categorie de fenomene,studiate la diversele discipline. Le sunt mai puţin accesibile

relaţiile cauzale ale fenomenelor sociale sau ale celor





Gândirea care înregistrează o transformare calitativă permite să fie memorate relativ uşor conţ inuturile deînv ăţ are mai generale şi mai abstracte specifice acestuinivel şcolar . La fel, spre sfâr şitul stadiului se accentuează capacitatea de a organiza pe criterii logice cunoştinţele şiastfel s

ă sporeasc

ă eficien

ţa înv

ăţăturii.

Păstrarea este la rândul său facilitată de acestecaracteristici ale memoriei. La acestea se adaugă şi faptulcă preadolescenţii conştientizeaz ă importanţ a repet ărilor şiapeleaz ă la ele mai ales în faţa unor evaluări importantesau pentru examenul la care ne-am referit.

În ceea ce priveşte reproducerea, ea este totuşi multmai legată de maniera în care au fost organizate informaţiile în timpul întipăririi, existând încă puţine posibilităţi dereorganizare din mers, în raport cu sarcina de rezolvat. Acest aspect este caracteristic majorităţii preadolescenţilorşi se manifestă cu deosebire în prima parte a acestui stadiu.

În final pot apare la unii preadolescenţei capacităţi dereorganizare mai accentuată a ceea ce reproduc şi aceastasporeşte adaptarea lor la sarcini cognitive şi practice.

1.5.3 Aspectele centrale ale manifest ă rii imagina ţ iei la preadolescen ţ i

În general preadolescenţii se caracterizează prini i ţi b tă



280

g p pimaginaţie bogată.

Se consider ă că expansiunea generală cognitivă dinacest stadiu vizează şi noile disponibilităţi imaginative.Imaginaţia reproductivă care este antrenată în activitateaşcolar ă are ca sursă, pe de o parte, un volum de cunoştinţe

în creştere şi pe de altă parte o stimulare constantă dinpartea cadrelor didactice mai ales dacă acestea iniţiază şi



desf ăşoar ă învăţare creativă în clasă sau în cercuri pematerii. Această formă a imaginaţiei este, totodată, legată mult de lecturile extraşcolare caracteristice acestei vârste.

Imaginaţia creatoare se caracterizează prin aceeaşiexpansiune favorizată atât de posibilităţile generalecognitive cât

şi de trebuin

ţele mai accentuate de

autorealizare. Preadolescenţii încearcă pe cont propriu să facă machete, modele, montaje electrice, funcţionale sau să se auto-afirme în pictur ă, în compoziţii literare etc. Mai alesimaginaţia creatoare realizată în domeniul artistic îi face să alunece foarte repede spre fantezie şi aceasta este

caracteristică acestei vârste. Această particularitate exprimă încă fragilitatea interacţiunilor şi inter-influenţelor dintrecapacităţile cognitive dar reprezintă şi o disponibilitatementală care va fi favorabilă în următoarele stadii pentrumanifestarea semnificativă, importantă a creativităţii.

Tem ă : pornind de la specificul disciplinei pe care o preda ţ i,enumera ţ i câteva teme care necesit ă sprijin pe imagina ţ iareproductiv ă ş i ar ă ta ţ i cum o stimula ţ i la elevii dumneavoastr ă .

1.6 Evoluţ ia limbajului în preadolescenţă

Antrenarea în activitatea şcolar ă bogată, lecturilepartic lare contact l mai ampl c mas media



281

particulare, contactul mai amplu cu mas-media,comunicarea intensă cu covârsnicii sunt factorii cei maiimportanţi ai dezvoltării deosebite a limbajului la vârstapreadolescenţei.

Se produce astfel o creştere remarcabilă a

vocabularului pasiv ajungând în medie la 14000 de cuvintela 14 ani, ceea ce înseamnă o amplificare sensibilă a



competenţei lingvistice la această vârstă. Aceasta permitepreadolescenţilor să înţeleagă multe mesaje să aibă accesla variate surse de informare.

Semnificaţiile cuvintelor sunt mai precise şi au demulte ori la baza lor chiar noţiunile ştiinţificecorespunz

ătoare. Sunt totodat

ă, posibilit

ăţi noi de în

ţelegere

a sensurilor din subtextul celor citite sau comunicate de alţiişi de descoperire a aspectelor poetice ale limbii.

Dar vocabularul activ, cel ce susţine performanţelingvistice poate fi diferit de la individ la individ, de la eleviicare tr ăiesc într-un mediu stimulativ şi favorizant la cei din

zonele nefavorizate şi din familiile cu slab nivel cultural.Vorbirea preadolescentului se deosebeşte de aşcolarului mic, în sensul că are un debit apropiat de aladultului, o mai mare fluenţa, mai des după 11-12 ani, omai bună organizare a ideilor ce sunt comunicate înpropoziţii şi frazele mai bogate. Nu mai sunt decât în mod

excepţional, dificultăţi de pronunţie. Mai ales în cadrulcomunicării cu colegii şi prietenii începe să se manifestepreferinţa pentru argoul şcolar care le creează impresia că le sunt securizate astfel secretele şi-i face să se simtă solidari în cadrul unui grup. Tot în acest context decomunicare se manifestă o preferinţă caracteristică pentru

superlative. Când î şi povestesc ceva totul estenemaipomenit excepţional nemaivăzut etc



282

nemaipomenit, excepţional, nemaivăzut etc.Comunicarea în clasă este elevată, controlată de

normele gramaticale care, în acest stadiu, se învaţă sistematic şi în profunzime. Când însă trebuie să r ăspundă în clasă, la probleme mai dificile, apare o anumită dificultate

mai accentuată privind trecerea din limbajul intern în cel



extern, manifestată prin apariţia mai frecventă a unor suneteparazitare sau a repetării nejustificate a unor cuvinte.

Limbajul scris prezintă de asemenea, câtevaschimbări caracteristice pentru acest stadiu. În primul rânddeprinderile de scriere se consolidează mult şi viteza creştede la o clasă la alta. La clasa a V-a este încă mică şiprofesorii trebuie să ţină cont de acest lucru. Încep, totodată să apar ă caracteristicile personale ale scrisului,producându-se o treptată îndepărtare de modelele scrieriiexersată mult în şcolaritatea mică. Se însuşesc sistematic în şcoală diferitele forme de adresare în scris. Se impun atât

regulile gramaticii cât şi cele ale ortografiei în folosireaacestor forme de exprimare în scris, dar sunt mari diferenţe între preadolescenţi în ceea ce priveşte respectarea lorefectivă. Cei care au înclinaţii şi aptitudini pentru literatur ă,deja prezintă manifestări iniţiale ale unui stil de expunere cele va deveni mai târziu, caracteristic.

Tem ă : Folosi ţ i particularit ăţ ile limbajului notate mai sus ş icaracteriza ţ i felul de exprimare a doi dintre elevii dumneavoastr ă .

1.7 Particularit ăţ i ale mecanismelor reglatoare în preadolescenţă

1 7 1 Evoluţia afectivităţii preadolescenţilor



283

1.7.1 Evolu ţ ia afectivit ăţ ii preadolescen ţ ilorJ. Piaget consider ă că între 12 şi 15 ani, deci în zona

centrală a preadolescenţei, se pregătesc schimbările în planafectiv care vor fi proprii adolescenţei şi care sunt acumputernic influenţate de transformările intelectuale din acest

stadiu (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 125).



La fel viaţa afectivă a preadolescentului trebuievăzută în strânsă legătur ă cu alţi doi factori: fenomenelepubertoare la care ne-am referit şi amplificarea interacţiunilesociale mai ales cele din grupurile de egali.

Acţiunea tuturor acestor factori duce la dezvoltareasemnificativă a vieţii afective între 10 şi 14-15 ani care areurmătoarele caracteristici dominante:

- Manifestările afective trec printr-o perioadă relativdificilă în momentul debutului pubertăţii şi sunt caracterizateprin instabilitate, explozivitate în apariţie, intensitate foartemare dispropor ţionată faţă de împrejur ările care le-au

generat. Mai ales părinţii sunt surprinşi şi nedumeriţi deaceste schimbări prea bruşte şi prea intense şi nu ştiu cetrebuie să facă. Ele apar şi dispar însă în mod natural şi eitrebuie să fie informaţi despre aceastea;

- Bogăţia activităţilor şi relaţiilor amplifică şidiversifică emoţiile şi stările afective ale puberului sau

preadolescentului (U. Şchiopu, E. Verza, 1995, p. 247).Sarcinile mai numeroase şi mai grele de la şcoală generează şi succese mai semnificative, bucuria victoriei şisatisfacţia auto-realizării dar şi invidie, suspiciuni, teamă,anxietate etc.

Competiţiile şcolare şi examenele semnificative

produc nelinişte, tensiune, frustrare şi pentru prima dată punla încercare stăpânirea de sine şi capacitatea de adaptare



284

la încercare stăpânirea de sine şi capacitatea de adaptarela situaţii neprevăzute.

Relaţiile din clasă consolidează sentimentele decolegialitate şi fac să apar ă şi altele mai susţinute şi întăritede către grup, aşa cum sunt mândria de a apar ţine acestuia,

sentimentul solidarităţii şi prieteniei ce sunt supuse la probaacţiunilor reale şi a iniţiativelor diverse ale grupului.



- se poate spune că acum încep să se facă investi ţ ii afectiveîn afara relaţ iilor familiale. Este vorba de prietenii stabile şi întemeiate pe dorinţe şi preferinţe similare, pe înţelegerereciprocă etc. cu cei de aceeaşi vârstă şi sex. În cursulacestui stadiu se vor produce schimbări şi în relaţiileafective dintre cele două sexe, adică o „erotizare” discretă aacestora (U. Şchiopu, E. Verza, 1995, p. 225). Toate acestenoi experienţe afective vin după o perioadă de ataşamentfaţă de părinţi. Acesta se poate manifesta în fel de fel deconduite de ajutor, de respect, de dragoste şi confort afectivsimţit în preajma lor şi de aceea noile relaţii afective pot

genera, la început, un fel de sentiment de culpabilitate, unfel de vinovăţie faţă de părinţi. Aceste tr ăiri reprezintă reperele unui proces de maturizare afectivă de durată, careva duce la o anumită autonomie f ăr ă de care nu s-ar putea împlini mai târziu, viaţa intimă a fiecăruia.- se poate spune că în preadolescenţă se formeaz ă noi şi

importante sentimente care-l leagă în profunzime deactivităţi şi alte persoane aşa cum sunt: camaraderia,solidaritatea, datoria, r ăspunderea, cinstea, respectul etc.- se amplific ă posibilit ăţ ile de reglare a comportamenteloremoţ ional-expresive. Sunt mai uşor reţinute şi redusemanifestările afective, sunt mascate unele emoţii sau

expres exprimate altele, sunt controlate mai eficientexpresiile mimice şi pantomimice (U. Şchiopu, E. Verza,



285

p ş p ( Ş p , ,1995, p. 246). Dar cele organice mai complexe cum suntpaloarea sau însuşirea, nu pot fi reglate.

Preadolescenţii ajung la un grad mai înalt deconştientizare a emoţ iilor , stărilor afective şi sentimentelor şi

acest aspect se va amplifica şi mai mult în adolescenţă.



- Se poate spune că acum începe un proces ce se vadesf ăşura cu mare amploare în adolescenţă şi anume deapropiere de valori şi de formare a acceptorilor morali, pentru cele mai importante sentimente legate de relaţ iile cucei din jur, chiar dac ă pentru a se ajunge aici se trece printr-o faz ă de opozi ţ ie la norme şi valori .

1.7.2 Structura motiva ţ iei în preadolescen ţă Pentru că pentru majoritatea adolescenţilor învăţarea

este preocuparea centrală şi aria celor mai semnificativeafirmări, să urmărim mai întâi transformările referitoare la

motivaţia învăţării. În constelaţia motivelor care susţin efortul de învăţareinteresele cognitive sunt cele mai importante. Ele pot să semanifeste în raport cu disciplinele şcolare pentru care eleviiau deja înclinaţii. Ele sunt selective şi diferite ca intensitateşi totodată, conştientizate şi invocate în toate felurile de

alegeri. În cea mai mare măsur ă se satisfac cu surseleşcolare obişnuite dar spre finalul stadiului încep să fiefolosite şi alte lucr ări cum sunt culegerile de texte, deprobleme etc.

Se amplifică şi motivaţia extrinsecă reprezentată depreţuirea de către societate a învăţăturii, a calităţii de

persoană cultă, de om bine informat etc. care susţineimplicarea de durată a preadolescenţilor în activităţile



286

ţ ţinstructiv-educative şcolare. Rămân încă motive ale învăţăriişi recompensele materiale şi dorinţa de a conserva propriulprestigiu faţă de grupul clasă sau cel familial. Deasemenea, sunt puternic implicate trebuinţele de

autorealizare şi autoafirmare (D.P. Ausubel şi F.G.Robinson, 1981, 1981, p. 417-425 ). La 12 ani poate apare



o uşoar ă scădere a interesului pentru învăţarea şcolar ă. Această scădere se exprimă mai accentuat la băieţi şiconstă în neglijarea temelor, scăderea notelor, diminuareainteresului pentru învăţare, ne-implicarea în desf ăşurareaorelor etc. În multe cazuri pot apărea noi interese sau să seintensifice altele decât cele legate de învăţare şi să explicepar ţial aceste modificări ale rezultatelor şcolare.

Este cunoscut faptul că în preadolescenţă există uninteres cu totul deosebit faţă de viaţ a de grup.Preadolescentul simte nevoia întâlnirii zilnice cu grupulinformal de care este foarte legat.

La mulţi preadolescenţi există un interes remarcabil pentru lectur ă, cu deosebire pentru căr ţile de acţiune, deaventuri, ştiinţifico-fantastice etc. În ultimele decenii seconstată însă şi atracţia spre căr ţile care se refer ă la relaţiiledintre sexe sau la probleme, de istorie şi cultur ă etc.

Se dezvoltă o categorie specială de interese pentru o

varietate de activităţi de timp liber cum ar fi cele pentruspectacole, sport, film, teatru, programe de televiziune.Treptat preadolescentul se transformă în consumatorconstant de cultur ă. Începe să-l preocupe viitoarea profesieşi se cristalizează interese specifice pentru aceasta.

Tot într-o fază iniţială de cristalizare se află interesul

pentru propria persoană, pentru planul intern subiectiv, maiales după ce intr ă în funcţie glandele sexuale. Apar astfel



287

scurte momente de reflexie şi reverie care sunt centrate în jurul propriei fiinţe, a reuşitelor şi eşecului, a fericirii şinefericirii etc.



Tem ă : Un alt interes manifestat de preadolescen ţ i este cel pentrucolec ţ ii, care, a ş a cum am v ă zut era manifestat ş i de ş colarii mici.Care crede ţ i c ă sunt diferen ţ ele în manifestarea ş i satisfacerea lui la

preadolescent fa ţă de ş colarul mic.

1.7.3 Aspectele dominante în dezvoltarea voin ţ ei la preadolescen ţ i Antrenarea constantă şi de durată în activităţi şcolare

desf ăşurate în concordanţă cu anumite reguli de funcţionareantrenează toate felurile de mecanisme de reglare în planpsihic şi în mod special pe cele voluntare. Intrarea în

gimnaziu şi adaptarea la cerinţele acestuia face să fie atinsun nou nivel al dezvoltării voinţei, care se exprimă mai ales în următoarele aspecte:

Capacitatea nu doar de a fixa scopuri ci de a leselecta şi a opta pentru cele semnificative şi potrivite pentruo situaţie sau alta. Pe măsura parcurgerii acestui stadiu

preadolescenţii se conduc din ce în ce mai mult după proiectele şi scopurile stabilite fiind mai puţin influenţaţi detentaţiile de moment

Creşte evident capacitatea de a urmări realizareascopurilor până la capăt , adesea acest lucru desf ăşurându-se pe lungi perioade de timp. De exemplu, dacă î şi propun

să realizeze ceva, cum ar fi macheta unui vapor, sunt înstare să lucreze cu regularitate la el, zile şi săptămâni în şir.



288

- Frâna voluntar ă se dezvoltă din ce în ce mai multcrescând capacitatea de a stopa eficient unele acte şi de ase înscrie promt în activităţile din clasă sau extraşcolare dea le declanşa pe cele corespunzătoare etc;

- Nivelul nou al voinţei din acest stadiu se exprimă şi în iniţiativele tot mai frecvente privind activităţile din timpul



liber. Acestea îi atrag, îi fac să-şi afirme capacităţile dargenerează şi anxietate datorate confruntării cu noul şineprevăzutul;

- În fine, expresia noului nivel al voinţei este iniţierea, începând cu jumătatea acestui stadiu, a activităţilor auto-formatoare şi auto-educative care sunt la început orientatespre schimbări privind sinele corporal cum ar fi dezvoltareafor ţei musculare la băieţi, accentuarea graţiei în mişcări lafete, dar se vor extinde şi asupra calităţilor spirituale.

Prin urmare, preadolescenţa are o contribuţiesemnificativă la dezvoltarea generală a voinţei ca o condiţie

de bază a integr ării în învăţarea complexă şi în alte activităţimai dificile din stadiul următor.

1.8 Aspectele cele mai importante ale dezvolt ării personalit ăţ ii în preadolescenţă

Pe baza evoluţiei capacităţilor cognitive şi reglatoriipe care le-am urmărit până acum, şi a acţiunii unor factorifundamentali cum sunt activităţile şcolare şi relaţiile cugrupurile de egali se petrec o serie de schimbăricaracteristice la nivelul personalităţii. Ne vom opri asupracelor mai importante.

În ceea ce priveşte dezvoltarea conştiinţ ei morale seconsider ă că acum se intr ă în etapa autonomiei morale,di ă di î i lt tit di il i t t l



289

adică din ce în ce mai mult atitudinile şi comportamentelepreadolescenţilor sunt orientate de convingeri morale şi nude simple imperative interiorizate sub influenţa cerinţelorparentale. Apartenenţa la grupurile de egali, care se

amplifică în acest stadiu, îi fac să dobândească experienţaelabor ării împreună cu ceilalţi a unor norme, să controleze



respectarea lor şi să ajungă la înţelegerea originii normelorgenerale ale vieţii oamenilor. În aceste condiţii nu mai ader ă necondiţionat la criteriile morale ale familiei ci numai după ce le trec prin filtrul propriei gândiri şi experienţe.Preadolescenţii trec astfel, printr-o fază de opoziţie faţă demorala copilăriei, după care asimilează într-un mod activ,propriu şi mai eficient normele morale de bază. În lumina teoriei lui L. Kohlberg asupra dezvoltării morale,preadolescenţa este stadiul în care se înţelege faptul că societatea î şi elaborează legi de comportare pe care trebuiesă le respecte fiecare pentru a se asigura o condiţie

necesar ă vieţii comunităţilor dar şi ca fiecare individ să beneficieze de sprijinul şi apărarea din partea grupului, acolectivităţii.

Dezvoltarea conştiinţ ei de sine şi a cunoaşterii desine se intensifică în mod deosebit în acest stadiu. Seconsider ă că sunt, mai ales trei factori care contribuie la

această accentuare a conştiinţei de sine (U. Şchiopu, E.Verza, 1995, p. 216) şi anume: a) schimbările corporale princare trece puberul şi care se impun conştiinţei sale; b) noilecapacităţi cognitive care-i permit să înţeleagă mai bine locullui printre ceilalţi; c) schimbarea atitudinilor şi cerinţelor celordin jur faţă de preadolescentul care nu mai este acum tratat

ca un copil. Începând cu 12-13 ani orientarea către propria fiinţă t di î i f tă M t l d t



290

este din ce în ce mai frecventă. Momentele de auto-examinare a propriilor conduite din diversele împrejur ări,mai ales cele de relaţionare cu ceilalţi se înmulţesc, şi la fel încercarea de a descifra în conduitele altora impresia pe

care le-o face, tendinţa ca de fiecare dată când realizează ceva să se compare cu ceilalţi, întrebările pe care şi le





relaţiile bune cu părinţii, să facă ceva ce n-ar fi în acord cupărerile acestora numai să intre în graţiile grupului.

Eu-l spiritual deşi este în progres, este ceva maipuţin reliefat. Preadolescenţii tind însă să-şi cunoască singuri anumite calităţi şi defecte şi nu mai interiorizează necondiţionat aprecierile celorlalţi.

Încep să-şi dea seama mai ales de unele însuşiri alememoriei, ale atenţiei, ale voinţei. La cei la care încep să sedesf ăşoare activităţi auto-formative, aceste sunt orientate şispre optimizarea eu-lui spiritual.

Preadolescenţii devin interesaţi atât de identificarea însu

şirilor lor cât

şi de unicitatea

şi originalitatea propriei

personalităţi. Dar acest ultim aspect va fi mai accentuat înadolescenţă.

În preadolescenţă începe să se cristalizeze idealul deviaţă. Preadolescenţa este începutul orientării spre viitor. Dealtfel, toţi îi vorbesc de viitor şi îi spun că el trebuie să şi-l

construiască. Începe singur să-şi pună întrebări, să visezela acest viitor, să fie uneori încercat de anxietatea generată de acest nou şi necunoscut. Primul r ăspuns pe care şi-lpoate da constă în a găsi în jur modele care să-iconcretizeze un posibil drum şi să facă o primă alegere înfuncţie de măsura în care vreunul dintre acestea se

potrivesc (I. Dumitrescu, 1980, p. 102). Se schiţează astfelpentru prima dată un ideal dar care are particularităţicaracteristice începutului: a) este mai degrabă o preluare de



292

caracteristice începutului: a) este mai degrabă o preluare demodele de la alţii purtând deci un caracter concret şi nutotdeauna congruent propriei fiinţe; b) r ămâne relativinstabil, preadolescentul încercând noi şi noi variante; c)

adesea este departe de posibilităţile sale şi deci fantezist; d)este unilateral elaborat, adică se refer ă cu precădere mai



mult la un viitor privind studiile şcolare, şi mai vag privindprofesia care va fi îmbr ăţişată. Dar cu toate slăbiciunile pecare le are, el îndeplineşte un rol important atât îndescoperirea propriilor posibilităţi cât şi în antrenarea şiconcentrarea energiilor personale spre ceva coerent. Deaceea formarea idealului de viaţă trebuie să fie un obiectivfoarte important al programelor instructiv educativedesf ăşurate cu preadolescenţii.

În ceea ce priveşte dezvoltarea aptitudinilor separcurge o nouă fază importantă favorizată de maturizareaneuro-funcţională dar şi de influenţele şi stimulările bogateale mediului

şcolar, microgrupului

şi familiei care duc deja la

rezultate remarcate la nivelul fiecărei unităţi şcolare. Aceielevi talentaţi la matematică, română, sport, muzică sunt deobicei cunoscuţi atât de toţi profesorii şcolii cât şi de şcolari.Domeniile de manifestare sunt în sport, muzică, pictur ă,poezie, proză scurtă, matematică sau fizică şi spre sfâr şitul

stadiului încep să se afirme aptitudini chiar în domeniultehnic. De aceea se consider ă că preadolescenţa estestadiul începutului identific ării vocaţ ionale.

În ceea ce priveşte dezvoltarea caracterului pot firelevate următoarele aspecte mai deosebite: a) seconsolidează o serie de tr ăsături caracteriale cristalizate în

stadiile anterioare; b) se intensifică rolul caracterului înstructura generală a personalităţii şi mai ales în ceea cepriveşte subordonarea manifestărilor temperamentale; c) se



293

priveşte subordonarea manifestărilor temperamentale; c) seaccentuează tendinţ ele spre autonomie şi independenţă care vor schimba mai ales relaţiile cu familia şi vor generaunele momente dificile şi chiar declanşa începutul crizei de

originalitate.



Prin urmare, preadolescenţa înseamnă amplificareastructurii personalităţii şi accentuarea aspectelor diferenţialeale manifestărilor ei. Acestea trebuie luate în consideraţie înrealizarea tratării diferenţiale şi individualizate a elevilor şi înstimularea autoeducaţiei (E. Bonchiş, 1997, p. 173).

Tem ă : Imagina ţ i un scurt proiect de activitate educativ ă cu eleviidin clasa a VII-a în care s ă fie sus ţ inute tendin ţ ele lor reale spre

autonomie ş i independen ţă .



294



Bibliografie1. D. P. AUSUBEL, F. G. ROBINSON, „Înv ăţ area în şcoal ă”, E.

D. P., 1981;2. E. BONCHIŞ, „Studierea imaginii de sine în copil ărie şi

preadolescenţă” , Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997;

3. E. BONCHIŞ (coord) „Dezvoltarea umană”, EdituraImprimeriei de Vest, Oradea, 2000;

4. H. LEHALLE, „Psychologié des adolescents” , P. U. F., 1988;5. P. OSTERRIETH, „Introducere în psihologia copilului” , E. D.

P., 1976;6. J. PIAGET, B. INHELDER, „Psihologia copilului”, E. D. P.,

1976;7. U. ŞCHIOPU, E. VERZA, „ Adolescenţă, personalitate, limbaj”,

Editura Albatros, 1989;8. U. ŞCHIOPU, E. VERZA, „Psihologia vârstelor”, E. D. P.,

1995;

9. ŞT. ZISSULESCU, „ Adolescenţ a”, E. D. P., 1968.



295





296



VII.2. Adolescenţ a

2.1. Aspectele dominante ale dezvolt ării psihice a

adolescentului

Adolescenţa care este cuprinsă între 14 şi 20 de aniurmată de postadolescenţă până la 25 de ani, secaracterizează prin foarte multe schimbări şi transformări şide aceea a fost considerată o a doua naştere (J. J.Rousseau) sau un moment esenţial în dezvoltarea psihică umană (N. Lehalle, 1998, p. 11). În tabloul amplu şi complexal dezvoltării din acest stadiu, pot fi relevate câteva aspectedominante care definesc locul adolescenţei în procesuldevenirii fiinţei umane şi anume:

- avans cognitiv remarcabil atingându-se chiarvârfurile cele mai înalte în manifestarea unora dintrecapacităţile de cunoaştere;

- depăşirea identificării cu părinţii, ieşirea de subtutela familiei şi şcolii şi integrarea în viaţa socială şiculturală a comunităţii;

- intensificarea conştiinţei de sine şi a căutării asiduea identităţii de sine (E. Erikson), a unicităţii şi originalităţiiproprii;



297

- parcurgerea unei faze decisive în cucerireaindependenţei şi autonomiei, după ce se parcurge operioadă foarte tensionată (G. W. Allport, 1981, p.135; M.

Debesse, 1970, p.90; H. Lehalle 1988, p.12);- apariţia conştiinţei apartenenţei la generaţie;



- construirea unor noi componente ale personalităţiişi dezvoltarea lor într-o structur ă unitar ă care mediază adaptările eficiente la toate felurile de situaţii.

2.2. Schimbările cele mai importante în activitateafundamental ă şi în relaţ iile sociale semnificative

Adolescenţa şi în mare măsur ă şi postadolescenţasunt tot vârste ale învăţării. M. Debesse spune că: „Situaţiade şcolar sau licean, r ămâne comună tuturor adolescenţilor”(1970, p. 92), în toate ţările civilizate. Acest fapt favorizează pe de o parte, o dezvoltare cognitivă remarcabilă şi pe dealtă parte formarea culturii generale. Noul nivel şcolar, cel alliceului, aduce câteva schimbări esenţiale în învăţare şianume:

- conţinuturile de învăţare sunt amplificate cantitativ,şi calitativ, adică, la unele discipline studiate şi în gimnaziu;

se parcurg noi teme şi totodată apar noi discipline. Adolescentul se confruntă cu solicitări sporite „Volumul decunoştinţe creşte intens ca şi cel de sisteme de operaţii cusimboluri” (U. Şchiopu, E. Verza, 1995, p. 57);

- noi discipline, precum logica, filozofia cer maricapacităţi de abstractizare iar cele cum sunt economia

politică, sociologia şi psihologia necesită efortul de înţelegere a unor fenomene foarte complexe;- în faţa acestor multiple cerinţe, atitudinile



298

adolescenţilor sunt diferite. Unii se str ăduiesc foarte mult şidoresc să obţină rezultate cât mai bune. Timpul de învăţareindependentă creşte la 4 – 5 ore zilnic (în afara celui

petrecut la şcoală) şi chiar şi mai mult. Alţii, care-şi stabilescscopuri de viaţă mai puţin legate de şcoală şi de



performanţele în învăţare, restrâng mult acest timp de învăţare independentă, dar oricum el tot r ămâne crescutfaţă de stadiile anterioare.

- şi se constituie chiar un stil personal de activitatemintală;

- se pot angaja şi în micro-cercetări în liceu iar în

postadolescenţă, în cercetări apropiate de cele alespecialiştilor şi adesea împreună cu aceştia;

- dispun deja de capacităţi fizice şi psihice pentru aparticipa la muncă în interes familial iar alţii chiar încearcă activităţi productive sau comerciale mai limitate care să leaducă unele venituri,

- există o largă participare a adolescenţilor laactivităţi culturale, sportive din localitatea în caredomiciliază. În legătur ă cu acestea M. Debesse subliniază:„Cluburile de tineri ofer ă băieţilor şi fetelor un mediu dedesf ăşurare mai liber şi mai suplu decât familia sau şcoala.

Activităţile în aer liber, viaţa comunitar ă cu acelaşi idealr ăspund unor trebuinţe profunde şi facilitează evoluţiapersonalităţii”. (M. Debesse, 1970, p. 94).

În ceea ce priveşte schimbările în sistemul relaţiiloradolescentului, iată, care sunt cele mai importante aspecte:

- nu mai este considerat copil de către cei din familie

şi dobândeşte o autonomie şi independenţă crescute, i serespectă dorinţele şi preferinţele, este consultat înproblemele care au importanţă pentru familie;

î d l lii f ii tit di i i l



299

- în cadrul şcolii, profesorii au atitudini noi, lerespectă punctele de vedere, părerile şi sugestiile şi li seadresează altfel în comparaţie cu stadiile anterioare. Pot să

apar ă relaţii de cooperare cu profesorii în elaborare delucr ări la disciplinele preferate, pentru comunicări ştiinţifice,



sau studii ce se pot publica. Cu profesorii încep să fiediscutate şi probleme de viaţă.

- adolescentul poate să se relaţioneze şi cu altepersoane şi instituţii decât cele şcolare şi familiale f ăr ă amai fi nevoie de medierea din partea prinţilor. La 14 aniobţine buletinul de identitate, iar la 18 ani dreptul de vot.

2.3. Câteva aspecte ale dezvolt ării biologice

Schimbările biologice continuă şi în adolescenţă darcu ritmuri mai scăzute (U. Şchiopu, E. Verza, 1989, p. 56).La sfâr şitul stadiului se ajunge la o înălţime medie între 170cm şi 177 cm la băieţi, iar la fete între 162 şi 168 cm. Maiales în mediul urban creşterea în înălţime este maiaccentuată. Creşterea în greutate este la băieţi în jur de 60 – 65 kg, iar la fete este puternic influenţată de modeleleculturale. Procesele de osificare se continuă şi se

desăvâr şesc, la nivelul coloanei vertebrale, a sternului(partea superioar ă se va osifica definitiv între 20 – 25 deani) a oaselor lungi ale membrelor. La nivel facial serealizează armonizarea tr ăsăturilor. Sistemul muscular sedezvoltă mai ales sub raport funcţional, adică a capacităţiicrescute de tonus şi a unui reglaj perfecţionat în producerea

mişcărilor. Se atinge o armonie generală a întreguluiorganism şi o frumuseţe fizică specifică acestui interval alvieţii. Sistemul neuroendocrin se echilibrează, seînregistrează un prim nivel al maturizării sexuale Sistemul



300

înregistrează un prim nivel al maturizării sexuale. Sistemulnervos se perfecţionează funcţional: creşte viteza derealizare a conexiunilor nervoase şi posibilitatea de a fi

organizate şi ierarhizate rapid. Se amplifică mai alesactivitatea lobilor frontali.



2.4. Dezvoltarea cognitiv ă în adolescenţă şi postadolescenţă

2.4.1. Cre ş terea capacit ăţ ilor perceptive ş i de reprezentare Aşa cum am subliniat, în adolescenţă se

înregistrează o dezvoltare cognitivă remarcabilă. Toate

procesele informaţionale se desf ăşoar ă la nivel înalt şi chiarating unii din cei mai înalţi parametrii caracteristici specieiumane. În legătur ă cu toate categoriile de percepţii J. Piagetsubliniază: “condiţiile organice ale percepţiei nu sunt deplinrealizate decât în faza adolescenţei …”(J. Piaget, B.Inhelder, 1976, p. 129).

Scad pragurile senzoriale şi creşte, operativitateaexplor ării percepţiei a oricărui tip de stimul. Pot estima maibine lungimile, volumul, ritmurile, viteza etc.Verbalizează cu uşurinţă toate felurile de însuşiri ale

obiectelor. Adolescenţii î şi pot organiza şi dirija propriileobservaţii f ăr ă să mai fie nevoie de comunicarea unorindicatori perceptivi, ca în stadiul anterior.

Sunt posibilităţi deosebite de reprezentare,adolescentul fiind capabil să realizeze, cu uşurinţă imagini

foarte bogate în detalii cât şi altele cu grad foarte mare degeneralizare. Procesul de reconstructivitate reprezentativă se realizează deplin şi cu uşurinţă. M. Reuchlin notează ”Fiecare imagine fiecare reprezentare este elaborată



301

Fiecare imagine, fiecare reprezentare este elaborată,subiectul îi imprimă o structur ă şi prin aceasta ointerpretare, o semnificaţie din mai multe posibile” (M.

Reuchlin, 1999, p. 339).



Pot cu uşurinţă să reprezinte orice şi să verbalizezeimediat şi nuanţat. Se accentuează organizareareprezentărilor în jurul unor concepte sau idei semnificativeşi se uşurează astfel activitatea mintală în ansamblu.

Tem ă : Compara ţ i capacit ăţ ile de percepere ş i reprezentare ale

preadolescen ţ ilor cu cele ale ş colarilor mici.

2.4.2 Particularit ăţ ile gândirii adolescentului ş i postadolescentuluiIntrarea în adolescenţă înseamnă după J. Piaget;

desăvâr şirea stadiului operaţ iilor formale. Având în vedereatât cercetările lui J. Piaget şi colaboratorilor săi şi a altorautori putem releva următoarele tr ăsături caracteristicegândirii adolescentului:

- operaţiile de gândire sunt pe deplin eliberate deconţinuturile informaţionale cărora li se aplică (J. Piaget, B.Inhendler, 1976, p. 112), se generalizează şi se transfer ă

uşor, deci ele devin formale;- operaţiile se pot aplica rezultatului operaţiiloranterioare. Se realizează astfel operaţ ii de gradul al doilea care permite o combinatoric ă mintal ă caracteristică acesteivârste. J. Piaget subliniază “Această generalizare aoperaţiilor de clasificare sau a relaţiilor de ordine duce la

ceea ce se numeşte o combinatorică (combinări, permutărietc.) în cursul căreia cea mai simplă operaţie constă încombinări propriu-zise sau din clasificări ale tuturorclasificărilor” (J Piaget B Inhelder 1976 p 112) La fel M



302

clasificărilor (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 112). La fel, M.Reuchlin relevă: “Această achiziţie îi dă copiluluiposibilitatea să construiască şi să utilizeze după o metodă

sistematică toate modalităţile diferite de grupare a obiectelor într-o colecţie.” (M. Reuchlin, 1999, p. 237). Combinatorica



se aplică nu numai obiectelor ci şi propoziţiilor, enunţurilorverbale diferite (M. Reuchlin, 1999, p. 237).- Se desăvâr şeşte şi reversibilitatea operatorie. Laaceastă vârstă, “….fiecare operaţie va fi de acum încolo, înacelaşi timp inversa unei alte operaţii şi reciproca unei atreia” (J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 117). Acest edificiu

operatoriu funcţionează riguros, respectând mai întâi implicitşi apoi explicit legile logicii (când î şi însuşesc această nouă disciplină şcolar ă).

Tem ă : Aminti ţ i-v ă când începe s ă se manifeste reversibilitateaoperatorie ş i compara ţ i-o cu cea de la nivelul adolescen ţ ei.

- se formeaz ă şi se consolideaz ă scheme de gândire aşa cum ar fi cele privind stabilirea propor ţiilor, utilizareadublei referinţe etc. se însuşesc numeroşi algoritmi generalişi specifici de identificare, rezolvare şi control.

- raţ ionamentul ipotetico-deductiv se realizează cuuşurinţă şi domină în activitatea gândirii. M. Reuchlinspunea: “Adolescentul are putinţa să examinezeconsecinţele ce decurg în mod necesar din ipotezele sale;gândirea formală este şi o gândire ipotetică-deductivă” (M.Reuchlin, 1999, p. 237). Adolescenţii şi preadolescenţii pot

construi şiruri lungi de raţionamente pentru a confirma oidee, a fundamenta, o teoremă etc. P. Osterrieth spune că acum este “vârsta sistemelor abstracte şi a teoriilor” (P.Osterrieth 1976 p 141) Pe la 16-17 ani adolescenţii înşişi



303

Osterrieth, 1976, p. 141). Pe la 16 17 ani, adolescenţii înşişisunt uimiţi de for ţa raţionamentului şi puterea minţii umane.

Gândirea adolescenţ ilor poate prelucra un mare

volum de informaţ ii şi operează cu sisteme variate desimboluri, pot să rezolve categorii variate de probleme. La



17-18 ani se atinge vârful dezvoltării inteligenţei din aceststadiu, iar după J. Piaget, acesta este chiar cel caracteristicfiinţei umane.

- Noţ iunile cu care operează gândirea adolescentuluipot avea un grad foarte ridicat de abstractizare şigeneralizare şi formează sisteme riguroase pentru fiecare

disciplină şcolar ă. Se însuşesc şi categoriile filosoficeprincipale.

- Toate achiziţiile de ordin informaţional şi operaţionalpermit gândirii adolescentului şi postadolescentului să înţeleagă aspectele complexe şi subtile ale cunoaşteriiumane cum ar fi relaţia probabil, posibil, imposibil, spaţiul şitimpul infinite, relaţia între viaţa subiectivă şi lumeaexterioar ă, mişcarea astrelor, destinul omenirii etc.

- În ansamblul său gândirea adolescenţilor estelogic ă şi profund ă, organizat ă şi sistematic ă, riguroasă şireflexiv ă, deschisă la nou. “În jurul vârstei de 17-18 ani,gândirea critic

ă se realizeaz

ă la parametri înal

ţişi permite

orientarea independentă în sursele de informare, aderareala teorii şi explicaţii, testarea şi evaluarea ideilor şi soluţiilorelaborate”(M. Zlate, 1999, p. 279-280). Aceste aspecte suntmai accentuate în postadolescenţă. Tot gândirea critică estecea care permite adolescenţilor să-şi evalueze propriile

cunoştinţe şi să conştientizeze ignoranţa lor în uneledomenii (U. Şchiopu, E. Verza, 1995, p. 249). În acelaşi timp adolescenţii conştientizează şi

puterea minţii umane şi mai ales a lor, ceea ce generează,



304

pute ea ţ u a e ş a a es a o , ceea ce ge e ea ,după Elkind, o nouă formă de egocentrism (apud. R. M.Lerner, D.F.Hultsch, 1983, p. 354). Aceasta se manifestă ca

o credinţă specifică în unicitatea modului lor de a gândi.





eliminarea detaliilor nesemnificative, folosirea strategieicelei mai bune etc.

- Existenţ a unui fond de cunoştinţ e, acumulat în timp,uşurează memorarea şi păstrarea altora noi, acestea îndeplinind o funcţie de “ancor ă” cum au demonstrat D.P. Ausubel şi F. G. Robinson, (1981, p. 137).

- Dezvoltarea metamemoriei care-i permiteadolescentului să susţină activ atât întipărirea cât şipăstrarea cunoştinţelor. El apelează în cunoştinţă de cauză la repetiţii organizate şi sistematice pentru conservareacunoştinţelor esenţiale şi intensificarea lor în prejma unorexamene şi competiţii (E. Bonchiş, coord. 2000, p. 160).

- Reproducerea activ ă a cunoştinţ elor în raport cusarcina şi totodată într-un mod personal de organizare şiexprimare. Acest aspect este şi mai accentuat înpostadolescenţă.

Între memorie şi gândire se stabilesc relaţii foartecomplexe cu efecte favorabile pentru fiecare din cele două procese cognitive principale.

Tem ă : Releva ţ i ş i alte procedee de memorare ş i strategii pe care le- a ţ i folosit dumneavoastr ă în ş iv ă , la vârsta adolescen ţ ei.

2.4.4 Manifestarea imagina ţ iei în adolescen ţă ş i postadolescen ţă În adolescenţă există toate condiţiile de ordinneurofuncţional şi psihologic pentru manifestarea la niveluricrescute ale formelor active şi voluntare ale imaginaţiei



306

ş g ţ(experienţa personală, cunoştinţe numeroase, nivel mentalridicat, stăpânirea mijloacelor de expresie etc.) totodată

adolescenţii simt că planul imaginaţiei este o zonă deautodefinire şi exprimare originală.





2.4.5 Comunicarea ş i limbajului în adolescen ţă ş i postadolescen ţă Întreaga dezvoltare cognitivă la care ne-am referit se

află în strânse interdependenţe cu limbajul. M. Reuchlinspune: “Limbajul aduce acestei dezvoltări o contribuţieimportantă şi chiar necesar ă” (1999, p. 227). Adolescenţaeste o perioadă importantă în dezvoltarea fiinţei umane şi în

ceea ce priveşte amplificarea capacităţilor verbale. Cele maiimportante progrese în sfera limbajului sunt următoarele:

- creşterea remarcabil ă a vocabularului până la20.000 cuvinte la sfâr şitul stadiului care-i asigur ă adolescentului o competenţă lingvistică sporită, adică îipermite să înţeleagă cu uşurinţă ceea ce îi comunică altul

sau citeşte. În postadolescenţă, aceste posibilităţi atingvârfuri şi mai înalte. Se însuşeşte mai intens limbajulştiinţific la cei care î şi continuă studiile.

Adolescenţii şi postadolescenţii utilizează şi tehnicamodernă de comunicare şi însuşesc astfel limbajulcalculatoarelor şi depunerile corespunzătoare de lucru.

Creşterea cognitivă remarcabilă şi volumul mare decunoştinţe de care se dispune acum, fac să devină maiclare şi precise semnificaţiile cuvintelor care au şi mai mult, în nucleul lor noţiuni ştiinţifice. Adolescenţii manifestă exigenţă faţă de respectarea sensurilor cuvintelor şi

expresiilor verbale (U. Şchiopu, E. Verza, 1989, p. 129). Daradolescenţii sunt capabili să valorizeze şi potenţialul poetical limbii mai ales în anumite exprimării în scris. În cazul unorrelaţii afective profunde cu alte persoane se manifestă o

f f



308

capacitate sporită de a decodifica şi înţelege cele mai finenuanţe ale structurilor verbale folosite în comunicare de

către celălalt.



- În ceea ce priveşte vorbirea, se consolidează foartemult stereotipurile verbale de receptare, de codificare,pronunţie care face ca debitul şi viteza comunicării să fie caale adultului. Autoreglarea crescută a vorbirii se manifestă şica selecţie a materialului verbal, ca adaptare rapidă lasituaţia de comunicare, ca fluenţă şi expresivitate. Stilul

exprimării este îngrijit, controlat mereu de normelegramaticale în legătur ă cu care adolescentul manifestă exigenţe şi autoexigenţe caracteristice. Pentru el stilulexpunerii este măsura nivelului inteligenţei şi gradului decultur ă proprie unei persoane.

Dialogul se manifestă nuanţat în funcţie de situaţie,

de interlocutor, de relaţiile cu acesta. Faţă de profesor şi îngenere adulţi, la cei mai mulţi adolescenţi, se constată exprimări elevate, expresii reverenţioase etc.

Tem ă : Încerca ţ i s ă caracteriza ţ i felul în care se desf ăş oar ă dialogulunui adolescent cu directorul ş colii ş i apoi cu dirigintele lui.

Între ei însă î şi permit adesea lejerităţi verbale maiales din spirit de gaşcă. Deşi folosesc în continuare jargonulacesta nu mai este chiar atât de preţuit. Alţi adolescenţicare abandonează şcoala, se integrează în grupuri

marginalizate cu un limbaj de nivel scăzut, încărcat detrivialităţi şi cuvinte cu înţelesuri suburbane, pe care îlafişează adesea ca expresie a puterii lor, a durităţii, amasculinităţii.

i b lă d l ţil t lt



309

- comunicarea nonverbală a adolescenţilor este multmai nuanţată şi mai bogată. Aşa de exemplu creşte

considerabil expresivitatea privirii şi asigur ă o comunicare



discretă între sexe . La fel limbajul gesturilor este mult maibogat şi nuanţat faţă de stadiile anterioare;

- citirea progresează în corectitudine, coerenţă şiexpresivitate ca şi în viteză. În postadolescenţă se pot însuşi tehnici de citire rapidă;

- limbajul scris se caracterizează prin accentuarea

particularităţilor personale ale grafemelor, prin exigenţă privind normele gramaticale şi ortografice prin creştereaimportanţei fazei de proiectare a ceea ce se va exprima înscris. Cunosc toate formele de adresare în scris şi leutilizează frecvent.

- adolescenţii sunt deosebit de interesaţi şi de

perfecţionarea vorbirii într-o altă limbă. Postadolescenţii tindsă-şi lărgească aceste posibilităţi prin învăţarea sauperfecţionarea unei a doua limbi str ăine.

Dar toate aceste performanţe ale limbajului se atingnumai dacă adolescenţii au aspiraţii înalte şi se manifestă conştient şi activ în ceea ce priveşte sporirea generală acapacităţilor lor de comunicare verbală.

2.5.Evoluţ ia afectivit ăţ ii, motivaţ iei şi voinţ ei în adolescenţă şi postadolescenţă

Dacă dezvoltarea cognitivă a adolescenţilor esteconsiderată ca remarcabilă acelaşi lucru trebuie să-lafirmăm şi cu privire la afectivitate. Se pare că în acest planse produc schimbări spectaculoase care i-au f ăcut pe mulţicercetători să califice adolescenţa drept vârstă a “furtunilor



310

cercetători să califice adolescenţa drept vârstă a furtunilorşi stresului”. În cele ce urmează, vom enumera principalele

particularităţi ale afectivităţii adolescentine mai semnificative



pentru activitatea instructiv – educativă de la această vârstă:

a) Rezonanţ a afectiv ă ampl ă a tuturor felurilor deevenimente tr ăite de adolescent care face să se îmbogăţească şi să se diversifice toate felurile de proceseafective.

Intrând în relaţii mai profunde cu ambianţa, avândcapacităţi mai mari de înţelegere, fiind mai conştient de sineşi legând totul de eul propriu, adolescenţii tr ăiesc maiintens, mai profund, emoţii şi sentimente chiar în acelaşicadru familial sau şcolar.

Mediul şcolar generează bucuria crescută a

succesului ocazionat de fel de fel de examene, concursuri,competiţii. Insuccesul este tr ăit mai acut ca la celelalte stadiipentru că este mai puternic legat de perspectivele proprii.Este mai sensibil faţă de felul în care profesorii îi evaluează cunoştinţele şi capacităţile. Î şi dă mai bine seama deeventualele erori pe care le fac profesorii în apreciereaprestaţiilor lor şcolare (constată cu uimire că un coleg a luato notă mai mare ca el, când ştie bine că a copiat).

Emoţii şi sentimente mai nuanţate sunt generate şide relaţiile cu colegii: cum ar fi de prietenie, admiraţie, încredere sau de dispreţ, ur ă, invidie etc.

Faţă de profesorii cu care pot comunica uşor şi carele acordă încredere şi consideraţie, au sentimente de stimă,preţuire, respect, dragoste, admiraţie, f ăcându-i adesea să aleagă un viitor profesional ca al acestora.

Situaţiile familiale sunt generatoare de ample şi



311

Situaţiile familiale sunt generatoare de ample şiprofunde emoţii şi sentimente. Adolescenţii tr ăiesc r ăscolitor

evenimente precum decesul, divor ţul, până la îmbolnăvire.



Integrându-se în relaţii mai largi sociale şi culturaleadolescenţii manifestă emoţii şi sentimente determinate deevenimente care se produc, mai apropiate sau maidepărtate de zona lui de viaţă.

b) Toate felurile de emoţii şi sentimente la care ne-am referit mai sus sunt tr ăite la cote înalte şi de aceea se

vorbeşte de un entuziasm juvenil caracteristic . M. Debessevorbea de “vivacitate afectivă”, alţi autori subliniau tumultulafectiv, exaltarea emoţională a adolescenţilor care-ideosebesc foarte clar de adulţi.

c) În adolescenţă se parcurg faze noi în amplificareaşi consolidarea unor sentimente cristalizate în stadiile

anterioare şi totodat ă se formeaz ă altele noi . Se subliniază că acum “creşte emoţionalitatea intelectuală şi socială ” (U.Şchiopu, E. Verza, 1989, p. 200). Este vorba de sentimentede colegialitate, de prietenie, de responsabilitate, demândrie, demnitate dar şi orgoliu şi îngâmfare etc.

O menţiune specială trebuie să facem în legătur ă cusentimentele ce apar în cadrul relaţ iilor dintre sexe. Setr ăieşte sentimentul primei iubiri. Aceasta este considerată de adolescentul însuşi ca unică şi irepetabilă, neîncercată de nimeni (R. M. Lerner, D. F. Hultsch, 1983, p. 355). Înzilele noastre cristalizarea acestui sentiment se petrece

altfel, în condiţiile liberalizării moralei sexuale. Dar şi înaceste condiţii r ămân câteva caracteristici care o vordeosebi de sentimentele de iubire din următoarele stadii.d) Spre deosebire de alte stadii în adolescenţă seînregistrează un ridicat grad de conştientizare a experienţei



312

înregistrează un ridicat grad de conştientizare a experienţ eiafective însoţit de tendinţa crescută de reexaminare,

meditaţie şi evaluare.



În adolescenţă se atinge un nivel mai înalt de reglarea conduitelor emoţional – expresive. Adolescentul poatemanipula voit expresivitatea sa emoţională uşurându-şiadaptarea în diferite situaţii. Totuşi autoreglajele r ămânlimitate şi ca şi la preadolescenţi nu-şi pot reprima reacţiilede înroşire sau paloare când sunt emoţionaţi şi nu vor să

arate acest lucru.e) Se aprofundeaz ă structurarea componentelor morale dinstructura sentimentelor şi astfel se amplifică rolul acestora în orientarea relaţiilor şi preferinţelor adolescentului.

Cu privire la structura generală a motivaţiei dinadolescenţă sunt de reţinut mai ales următoarele aspecte:

- Se manifestă foarte activ trebuinţ ele deautorealizare şi autoafirmare astfel adolescentul caută totfelul de ocazii pentru a-şi testa propriile posibilităţi. Dacă areaptitudini pentru învăţare se implică puternic în activităţileşcolare, în concursuri şi competiţii; în alte feluri de solicitări.Dacă î şi descoper ă alte feluri de aptitudini şi înclinaţii se înscrie în cluburi şi cercuri pentru a le cultiva şi pune învaloare.

- Pentru toţi se parcurge o nouă faz ă a cristaliz ăriiinteresului pentru viitoarea profesie şi pentru identificareavocaţ ional ă. Mai către finalul adolescenţei căutările înaceste direc

ţii se intensific

ă, se stabilizeaz

ă ca direc

ţie

şi se

diversifică modul în care vor fi satisf ăcute (H. Lehalle, 1988,p. 154).

- Interesele cognitive formate în stadiul anterior devinmai profunde şi mai active pentru ceea ce se leagă de



313

mai profunde şi mai active pentru ceea ce se leagă deviitorul profesional dar r ămân şi deschideri mai largi pentru

celelalte domenii, adolescenţii fiind preocupaţi de cultura lorgenerală.



Adolescenţa este vârsta unor interese intense pentrulectur ă care tind să fie satisf ăcute, la începutul stadiului,f ăr ă măsur ă, în sensul că citesc orice le cade în mână şirelativ dispersat ca tematică. Către sfâr şitul adolescenţeidevin mai selectivi şi prefer ă nu doar literatur ă ci şi lucr ărimai dificile cu caracter filosofic sau referitor la istoria culturii

şi civilizaţiilor etc. Cei cu înclinaţii pentru literatur ă selectează lucr ări de beletristică valoroase, dar şi de critică literar ă. Sunt interesaţi de geneza operei literare deoriginalitatea conţinutului şi stilului ei, etc.

Conştienţi de propriile transformări sufleteşti,adolescentul manifestă un interes crescut pentru viaţa

psihică, pentru cunoaşterea de sine şi a celor din jur.Continuă să-şi manifeste interese pentru grupul

informal dar acesta se prezintă acum, mai ales, ca unansamblu de diade.

Tem ă : Care sunt deosebirile în manifestarea interesului fa ţă de grupla preadolescen ţ i ş i adolescen ţ i?

- Se dezvoltă noi forme de motivaţie aşa cum ar ficoncepţia de viaţă, sistemul propriu de valori, idealul deviaţă, aspiraţii puternice de a se apropia de statutul

adultului. În strânsă legătur ă cu dezvoltarea motivaţiei se realizează şi un anume grad de maturizare a mecanismelor voluntare. Acest nou nivel al dezvoltării voinţei se exprimă în câtevaplanuri caracteristice pentru adolescenţă şi postadolescenţă



314

planuri caracteristice pentru adolescenţă şi postadolescenţă şi anume:



- voinţa este implicată puternic în opţiunea pentruviitoarea profesie şi în desf ăşurarea pregătirii din această perspectivă;

- este manifestată frecvent în realizarea în fapt aautonomiei şi independenţei pe care adolescentul şi lecucereşte de-a lungul acestui stadiu şi le amplifică mult în

postadolescenţă;- de asemenea, este angajată în realizarea unoractivităţi autoformative care devin în acest stadiu, mainumeroase şi ţintesc mai ales calităţi de ordin sufletesc. Adolescentul este înclinat să respingă tutela familiei şi să-şiconstruiască singur destinul. Mai ales în postadolescenţă

aceste aspecte sunt mai accentuate.

2.6. Personalitatea adolescentului şi postadolescentului

Există multe elemente de continuitate în ceea cepriveşte dezvoltarea personalităţii de la preadolescent laadolescent şi postadolescent dar sunt în acelaşi timp şimulte diferenţe pentru a considera că în cursul acestuistadiu se produc prefaceri remarcabile.

Din punctul de vedere al factorilor care determină evoluţia personalităţii acum trebuie precizat că, la cei careau ac

ţionat pân

ă la intrarea în adolescen

ţă, se adaog

ă cu

contribuţii remarcabile : a) lărgirea foarte mare a relaţiilorsociale; b) auto-implicarea în propriul proces de formare ; c)intrarea în vâltoarea vieţii reale. În legătur ă cu acest aspect,M. Debesse notează: “Pentru elevii noştri aventura



315

şexistenţei personale a început… marea lor educatoare va fi

de acum încolo viaţa însăşi.” (M. Debesse, 1981, p. 110).



În cursul acestui stadiu unele componente alepersonalităţii se consolidează şi se amplifică aşa cum suntaptitudinile şi caracterul sau idealul de viaţă. Altele seformează acum iar personalitatea se prezint ă pentru primadat ă ca un ansamblu organizat şi unitar deşi înc ă insuficientde consolidat şi armonizat . Tot M. Debesse observă că

personalitatea adolescentului nu este încă nici omogenă niciprecizată în mod definitiv. Îi lipseşte încă o experienţă suficientă şi are încă prea puţine acţiuni eficiente (M.Debesse, 1981, p. 110). La sfâr şitul adolescenţei şi înpostadolescenţă se ajunge însă la o autonomie maicrescută pentru a permite adaptarea bună la variate situaţii,

la un anumit echilibru între aspiraţii şi posibilităţi, sau întreviaţa personală şi cea a anturajului, se conturează unsistem orientativ mai clar, se acţionează mai eficient învederea atingerii scopurilor şi înf ăptuirii idealurilor. Toateacestea însă se dobândesc după ce se trece printr-operioadă mai scurtă sau mai lungă de negare, opoziţie,contestare care reprezintă manifestarea exterioar ă a ceeace s-a numit “criza de originalitate a adolescentului”. Aceasta poate începe în pubertate şi poate să dureze până în postadolescenţă.

Este diferită ca intensitate, durată, conţinut alprefacerilor interioare, de la persoană la persoană. Mareatransformare produsă de criză constă, pe de-o parte îndespăr ţirea de atitudinile şi comportamentele propriicopilăriei, şi aceasta este latura negativă a crizei – şi pe dealtă parte, dezvoltarea for ţei eu-lui, a conştiinţei de sine, a



316

disponibilităţilor creatoare – aceasta fiind latura pozitivă a

crizei.



Cele mai multe înnoiri înregistrate în acest stadiu serefer ă la componentele orientative ale personalităţii.Pe baza dezvoltării capacităţilor cognitive la nivel

ridicat , a unui mare volum de cunoştinţe din diversedomenii, a unei oarecare experienţe proprii de viaţă sau aobservării evenimentelor din jurul său, adolescentul î şi

formează un mod propriu de a înţ elege viaţ a, î şicristalizeaz ă o concepţ ie care începe să-l călăuzească înalegerile pe care le face şi în care î şi investeşte for ţele.Viaţa lui capătă astfel un sens major care-i concentrează toate capacităţile şi energia de care dispune. Există însă şidestui adolescenţi care nu sunt preocupaţi de acest lucru şi

care se lasă conduşi de întâmplările zilnice şi de impulsuribizare. Dezvoltarea lor de ansamblu are de suferit.

Acele disponibilităţi intelectuale, afective şi voluntarepe care le-am analizat anterior, constituie condiţiasubiectivă a structur ării propriului sistem de valori . Aşa cumspunea cu foarte mulţi ani în urmă, Carmichael, adolescenţa

este aptă de a însuşi valori şi a se conduce după valori.Sursele acestora sunt influenţele socio – culturale. (M. Golu,2000, p. 538) adică chiar sistemul de valori pe care îlpromovează societatea. Dar la nivelul individului suntselectate şi ierarhizate într-un mod personal şi ausemnificaţii, intensitate şi funcţie orientativă diferite. Acestsistem de valori al unei persoane poate fi influenţat nunumai de felul în care acestea sunt promovate şi relevate în discursuri şi dezbateri, ci mai ales de măsura în care elese regăsesc în comportamentele reale ale oamenilor şi în



317

modurile de funcţionare ale instituţiilor. De aceea o anumită

r ăsturnare de valori în societăţile de tranziţie perturbă şiprocesul formării sistemului personal de valori cu toate



consecinţele acestui fapt pentru conduitele practice alefiecăruia şi pentru alegerea căilor de auto-realizare.

Tem ă : Bazându-v ă pe ceea ce ş ti ţ i despre adolescen ţă , încerca ţ i s ă releva ţ i care sunt valorile pe care ei le-ar pune întotdeauna pe primeletrei locuri.

O altă componentă orientativă a personalităţii care seformează în adolescenţă şi în postadolescenţă esteconştiinţ a apartenenţ ei la generaţ ie. Adolescentul care estecapabil să gândească despre toate felurile de evenimente şifapte reuşeşte să constate şi să judece şi ceea ce se refer ă

la fiinţa sa şi la cei asemănători sieşi. Ernst Ficher spune că generaţia se defineşte printr-un anumit mod de a simţi,gândi şi a acţiona a unui grup. Adolescentul nu doar seintegrează în grupuri, ci tr ăieşte apartenenţa la comunitateacelor care îi seamănă, constată ce pot şi ce înf ăptuiescaceştia, ce capacităţi au şi în ce măsur ă generaţiile celelaltele respectă drepturile şi aspiraţiile. R. Zazzo arată că diferenţele dintre generaţii se tr ăiesc la toate vârstele, dar înadolescenţă ele au o acuitate caracteristică. Adolescenţiisunt conştienţi de for ţele lor, le compar ă cu cele ale adulţilorşi deseori cred că sunt superiori acestora şi astfel aspir ă să aib

ă acela

şi rol în societate ca

şi ace

ştia. De aceea pot

manifesta o poziţie foarte critică faţă de adulţi în general, şifaţă de cei cu care au strânse legături, aşa cum sunt părinţii.Dar conştiinţa apartenenţei la generaţie poate generamanifestări protestatare efective, poate transforma opoziţia



318

individuală în una a unui grup foarte larg ce atrage aten ţia

autorităţilor şi le obligă la măsuri de detensionare şirestabilire a echilibrului. Fenomene de acest fel au avut loc



în Franţa în 1968 şi au impus în toate ţările modificări depoziţie faţă de adolescenţă şi postadolescenţă.De asemenea în acest stadiu se continuă formarea

idealului de viaţ a ca o componentă caracteristică acesteiperioade, având o importantă funcţie de orientare şiconcentrare a capacităţilor şi eforturilor adolescenţilor şi

postadolescenţilor dând, împreună cu alte dimensiuni, unsens vieţii şi activităţii acestora. Mai ales despreadolescenţă se spune că este vârsta idealurilor.

Spre deosebire de preadolescenţă, acum idealuleste:

a) Rezultatul sintezei a tot ce a reuşit adolescentul să

cunoască despre lume, a experienţei sale, a concepţieidespre viaţă etc. şi nu mai reprezintă doar o simplă preluarea unui model concret;

b) Este legat de valori;c) Mai realist şi deci mai legat de posibilităţile

fiecăruia;

d) Constant şi stabil;e) Mai complex elaborat;f) Mai legat de ceea ce ofer ă societatea.

Între componentele orientative ale personalităţiiadolescentine un loc şi un rol aparte îl are imaginea de sine care rezultă dintr-o orientare constantă şi o trebuinţă marcantă de autocunoaştere.

E. Erikson subliniază faptul că în adolescenţă seaccentuează căutarea identităţii de sine. Intensificareadeosebită a conştiinţei de sine în acest stadiu se explică

tât i f t ii i bli i t i â d f it



319

atât prin factorii pe care i-am subliniat şi când ne-am referit

la preadolescenţă (1. Transformările biologice care continuă şi acum; 2. Schimbarea sistemului de relaţii şi a atitudinii



celorlalţi faţă de tânăr; 3. Avansul cognitiv remarcabil care îlface să se cunoască mai bine) cât mai ales manifestareaacestei puternice trebuinţe de a găsi r ăspuns la întrebăricruciale cum ar fi: cine sunt, ce pot, ce voi fi? În legătur ă cufiecare din aceste întrebări adolescentul î şi doreşte să î şidescopere unicitatea şi originalitatea propriei fiinţ e şi să se

dezvolte ca o persoană autonomă capabilă: a. să-şipropună ţeluri clare; b. să acţioneze pentru a le realiza; c.să fie responsabilă şi demnă în legătur ă cu ceea ce face.

Pentru toate aceste căutări ale sale adolescentulapelează la mai multe căi pe care doar le enumer ăm:

a) Introspecţie şi autoobservaţie ale căror rezultate

pot fi consemnate de către unii în jurnale intime;b) Reverii şi auto-reflecţii;c) Dialog cu colegii sau cu părinţii şi profesorii;d) Implicarea în fel de fel de activităţi şi compararea

cu alţii;e) Încercări alternative de roluri şi soluţii şi chiar

căutări şi încercări referitoare la îmbr ăcăminte, accesoriivestimentare, coafur ă etc.

Toate încercările şi căutările enumerate mai sus sepot exprima în următoarele tipuri de rezultate privindidentitatea de sine: 1) găsirea de către unii adolescenţi aidentit ăţ ii de sine adevărate care le permite să se integrezeşi adapteze bine la toate felurile de împrejur ări; 2) găsireaunei prea timpurii identităţi care permite adaptarea înprezent, dar închide posibilitatea de realizare ale aceleipersoane; 3) r ămânerea multă vreme într-o identitate confuză care generează fel de fel de oscilaţii şi schimbări



320

confuz ă care generează fel de fel de oscilaţii şi schimbări

surprinzătoare; 4) ajungerea la o identitate negativ ă prinidentificarea cu grupuri şi persoane deviante.



Toate căutările la care ne-am referit conduc laformarea unei imagini de sine care se află în centrulautocunoaşterii şi a edificării asupra propriei identităţi.

Eu-l fizic r ămâne în continuare în centrulautocunoaşterii. El este acum favorizat de armoniadezvoltării biologice. Este valorizat în contextul relaţiilor

dintre sexe şi de aceea adolescentul manifestă atitudiniactive de îmbunătăţire şi sunt astfel, atenţi la modă, lasiluetă etc. Tot în legătur ă cu eul fizic, în adolescenţă pot să apar ă cu uşurinţă complexe de inferioritate care să-i facă să fie retraşi, timizi, tăcuţi, pasivi etc.

Eu-l spiritual înregistrează, de asemenea, o

amplificare caracteristică pentru adolescenţi: spre deosebirede preadolescenţi, ei sunt deosebit de interesaţi de unelecalităţi cum ar fi nivelul propriu de inteligenţă şi cultur ă, saualte caracteristici de personalitate care devin mai importante în relaţiile interumane şi, destul de mulţi pun mai puţin preţ pe acele însuşiri semnificative pentru învăţarea şcolar ă. Îi

neliniştesc lipsurile şi defectele şi î şi intensifică eforturile dea le înlătura.

Eu-l social este mai degrabă consolidat în cursulacestui stadiu, pentru că există deja un grup sau grupuristabile în care adolescentul se integrează şi în cadrul căroraşi-a cucerit un loc şi un prestigiu. Rămâne totuşi foartesensibil la eventuala indiferenţă a grupului de prieteni şi afamiliei şi poate tr ăi mari dezamăgiri sau se îndârjeşte să learate ce este şi ce poate.

Temă: Comparaţi particularităţile imaginii de sine la adolescenţi şi



321

Tem ă : Compara ţ i particularit ăţ ile imaginii de sine la adolescen ţ i ş i

preadolescen ţ i releva ţ i progresele referitoare la eul fizic, spiritual ş isocial.



Personalitatea complexă a adolescentului poateprezenta însă foarte multe particularităţi individuale pefondul acestor caracteristici generale la care ne-am referit.Cel ce vrea să vină în sprijinul dezvoltării psihice, de laaceastă vârstă, trebuie să aprofundeze acest ultim aspect

ca să poată descoperi cu adevărat r ăspunsul la toate întrebările care îi fr ământă pe adolescenţi şi soluţiile la toateproblemele cu care ei se confruntă; aşa cum ar fi atenţiacătre relaţiile sexuale periculoase, către consumul de alcoolşi droguri, dificultăţile găsirii unui loc de muncă etc. (vezi El.Bonchiş, coord., 2000, p. 191-208).



322



Bibliografie

1. G. W. ALLPORT, “Structura şi dezvoltarea personalit ăţ i i”, E. D.P., 19812. D. P. AUSUBEL, F. G. ROBINSON, “Înv ăţ area în şcoal ă”, E.D. P., 1981

3. E. BONCHIŞ, (coordonator), “Dezvoltarea umană”, EdituraImprimării de Vest, 20004. M. DEBESSE, (coordonator), “Psihologia copilului de lanaştere la adolescenţă”, E. D. P., 19705. M. DEBESSE; “Etapele educaţ iei ”, E. D. P., 19816. M. GOLU, “Fundamentele psihologiei ”, volumul II, Editura

Fundaţiei “România de Mâine”, 20007. H. LEHALLE, “Psychologie des adolescents”, P. U. F., 19888. R. M. LERNER, D. F. HULTSCH, “Human Development ”, Mc.Graw Hill Book Company, 19839. P. OSTERRIETH, “Introducere în psihologia copilului ”, E. D.P., 1976

10. J. PIAGET, B. INHELDER, “Psihologia copilului ”, E. D. P.,197611. M. REUCHLIN, “Psihologia general ă”, Editura Ştiinţifică 199912. U. ŞCHIOPU, E. VERZA, “ Adolescenţă, personalitate,limbaj ”, Editura Albatros, 198913. U. ŞCHIOPU, E. VERZA, “Psihologia vârstelor ”, E. D. P.,199514.M. ZLATE, “Psihologia mecanismelor cognitive”, Polirom,1999.



323





324



Capitolul VIII

Particularit ăţ ile fizice şi psihice aletânărului, adultului şi bătrânului

Scopurile acestei unit ăţ i de curs- Construirea unei viziuni unitare asupra dezvoltării psihice

de-a lungul vieţii omului;- Înţelegerea unitar ă a transformărilor fizice şi psihice care

se produc în ciclu maturităţii şi bătrâneţii

Obiectivele operaţ ionale- să se înţeleagă faptul că tinereţea reprezintă stadiul

manifestării depline a capacităţilor fizice şi psihice umane- să se releve importanţa pe care o are integrarea şi

adaptarea iniţială la profesie asupra tuturor manifestărilorpsihice din acest stadiu

- să se aprofundeze cunoştinţele privind identitatea de sinela tineri

- să se interpreteze corect scăderile capacităţilor fizice şipsihice care încep să apar ă în stadiul adult

- să se înţeleagă de ce stadiul adult este cel al maturizăriiihi



325

psihice umane- să se surprindă aspectele semnificative ale evoluţiei

identităţii de sine la adult de-a lungul celor trei substadii


-

să se construiască o imagine diferenţiată asuprabătrâneţii în raport cu stadiile acesteia- să se înţeleagă relaţia între scăderile, conservările şi

compensările în manifestarea capacităţilor fizice şipsihice ale fiecărui stadiu din ciclul vârstei a treia

Conţ inuturile de înv ăţ areVIII.1. TINERE Ţ EA1.1. Tinereţea, ca manifestare deplină a capacităţilor

fizice şi psihice umane1.2. Capacităţile senzorial-perceptive şi motrice ale

tinerilor

1.3. Procesele cognitive complexe şi învăţarea la tineri1.4. Afectivitatea şi motivaţia- aspecte caracteristicetinerilor

1.5. Particularităţi ale personalităţii tinerilor

VIII.2. ADULTUL

2.1. Stadiul adult în contextul întregului proces dedezvoltare psihică a fiinţei umane

2.2. Schimbările în plan biologic, caracteristicestadiului adult

2.3. Particularităţi ale sensibilităţii psihomotricităţii şiatenţiei la adult

2.4. Gândirea, memoria, învăţarea- aspectecaracteristice adulţilor

2.5. Maturizarea afectivă şi motivaţională a adultului2.6. Principalele particularităţi ale personalităţi

adultului



326

VIII.3. B ĂTRÂNE Ţ EA3.1. Stadiile ciclului al treilea al vieţii;



3.2. Regresiile în plan biologic la bătrâneţe;3.3. Modificări în planul sensibilităţii şi psihomotricitaţiispecifice bătrâneţii;

3.4. Conservări şi regresii ale capacităţilor cognitivecomplexe;

3.5. Modificări ale afectivităţii şi motivaţiei la bătrâneţe;

3.6. Schimbări caracteristice în manifestareapersonalităţii la bătrâneţe



327




328



VIII.1. Tânărul

1.1. Tinereţ ea ca manifestare deplină a capacit ăţ ilor fizice

şi psihice umane

Evenimentele sociale şi politice din a doua jumătatea acestui secol au creat ocazii numeroase de manifestări şiafirmare a celor care au vârsta între 25 şi 35 de ani. L.Festinger vorbea chiar de o “presiune emancipativă” a

tinerilor asupra generaţiei adulte pentru a gr ăbi intrarea lor în rolurile semnificative din viaţa economică şi socială.Exigenţele actuale întârzie accesul la locuri profesionale şisociale importante iar tinerii tr ăiesc tensionat această amânare, fiind conştienţi în acelaşi timp, de propriilecapacităţi fizice şi psihice. În profilul acestui stadiu sunt

câteva aspecte dominante care îndreptăţesc aprecierea că tinereţea este o perioadă a manifestării depline apotenţialului fizic şi psihic uman. Este vorba de:- vigoare fizică şi psihică - consolidarea structurii personalităţii şi în deosebi a

identităţii şi subidentităţii profesionale, familiale şi socio-

profesionale- antrenarea efectivă în realizarea proiectelor de viaţă - dominanţa învăţării practice- accentuarea conştiinţei apartenenţei la generaţie care

stimulează trecerea de la situaţii de “rezervă socială” lad “f ţ i lă ti ă”



329

cea de “for ţa socială activă”


- accentuarea modului personal de manifestare a tuturorcapacităţilor fizice şi psihice

- construirea statutului profesional propriu dar cupersistenţă încă a căutărilor în sfera ocupaţională

Toate acestea dau specificitate tinereţii şi-i definesc locul înprocesul dezvoltării generale a fiinţei umane.

Tem ă : Gândi ţ i-v ă la propria tinere ţ e, analiza ţ i-o din perspectivadominantelor de mai sus ş i face ţ i o ierarhizare a acestora dup ă intensitatea cu care se manifest ă la dumneavoastr ă .

1.2. Capacit ăţ ile senzorial-perceptive şi motrice ale

tinerilor

Am văzut că de-a lungul stadiilor anterioare s-audezvoltat treptat toate capacităţile senzoriale şi perceptive,ajungându-se în adolescenţă la un grad înalt de manifestarea lor. În stadiul tinereţii toate aceste capacităţi se manifestă

pe deplin şi la cel mai înalt nivel acela care, este propriufiinţei umane. Văzul, auzul, mirosul, pipăitul etc au cele maisc ăzute praguri diferenţ iale adică tinerii percep cel mai clarşi mai fin tot ce se află în ambianţă. Toate aceste capacităţisenzoriale sunt influenţ ate puternic de solicit ările profesionale şi de aceea devin şi mai eficiente. La fel

capacităţile de observare sunt modelate şi perfecţionate înraport cu specificul profesiei (U.Şchiopu, E. Verza, 1995, p.269).

O altă particularitate a tinereţii privind aspectelesenzorial-perceptive este faptul că acestea poart ă amprentapropriei personalităţi sunt personalizate



330

propriei personalit ăţ i, sunt personalizate. În ceea ce priveşte psihomotricitatea la tinereţe se ating deasemenea, cele mai înalte vârfuri. For ţ a muscular ă are o



dezvoltare maximă între 20 şi 30 ani, apoi scade puţin, cu10 % între 30 şi 60 ani (D. Papalia, S. Olds, 1987, apud E.Bonchiş-coord-2000, p. 217). Viteza de reac ţ ie estemaximă la 20 ani şi r ămâne aşa pe toată durata acestuistadiu. Aceeaşi cotă caracterizează şi precizia mi şc ărilor .

Tinerii au capacităţi înalte de a învăţa repede

mişcările. Canestrari în 1963, a relevat acest aspect înlegătur ă cu învăţarea mişcărilor ritmice (apud. M. Lerner, D.F. Hultsch, 1983, p. 450). De asemenea tinerii au capacităţide reglare foarte fină a mişcărilor şi astfel acestea suntfoarte eficiente. Până la 30 ani se obţin cele mai bunerezultate în învăţarea mişcărilor complexe. Dincolo de

aceste vârste rapiditatea scade uşor. În concluzie, tinerii pot dobândi orice fel de abilităţi

motorii iar dacă au şi o dotare nativă corespunzătoare,rezultatele sunt excepţionale.

Tem ă : Identifica ţ i la persoana dumneavoastr ă cea mai bun ă

capacitate perceptiv ă ş i cea mai bun ă abilitate motric ă .

1.3 Procesele cognitive complexe şi înv ăţ area la tineri

Referindu-ne mai întâi la gândire, precizăm că înacest stadiu se conservă în mare măsur ă, caracteristicileatinse în adolescenţă. Gândirea tânărului este largă,profundă, sistematică riguroasă. Noutatea care apare acumeste marea adaptabilitate mintală la sarcinile profesionalespecifice. De aceea tânărul care lucrează în domeniulindustrial operează foarte uşor cu relaţiile cantitative şiparametri tehnici; cel ce lucreaz în probleme



331

parametri tehnici; cel ce lucrează în probleme

administrative, cu parametrii eficienţei economice etc.


Toţi tinerii integraţi profesional vor reuşi să treac ă mai repede şi mai uşor de la aspectele generale, abstracte,teoretice învăţate la cele aplicative, concrete, lucrative.

Dar conservarea capacităţilor de gândire şi anivelului de inteligenţă este dependentă de următorii factori:a) nivelul general de şcolaritate al tânărului, b) gradul

calificării profesionale; c) ponderea solicitărilor intelectualela locul de muncă. Se constată că profesiile intelectualeconservă şi dezvoltă mai departe abilităţile cognitive.

Aceleaşi influenţe sunt exercitate de aceşti factori şiasupra memoriei . În general, tinerii care au avut înadolescenţă o memorie bună o păstrează şi acum. După

terminarea studiilor, continuă să se facă multe acumulări înmemorie. Sunt două feluri de achiziţii: a) conţinuturicognitive corespunzătoare unor interese ştiinţifice şiculturale largi; b) cunoştinţe legate de sarcinile de muncă,dezvoltându-se amplu memoria profesional ă. Ea esteputernic susţinută de motivaţie profesională. Etapele de

reciclare, calificare secundar ă sau recalificare antrenează intens şi totodată întreţin şi dezvoltă memoria.

La tinereţe se atinge gradul cel mai înalt de păstrarea celor memorate (U. Şchiopu, E. Verza, 1995, p. 271). Învăţarea beneficiază de acest potenţial cognitivcaracteristic tinerilor şi este foarte eficientă.

Dar învăţarea tinerilor este deosebită de cea aadolescenţilor pentru că este mai selectiv ă, mai accentuatvoluntar ă şi conştient ă. Tânărul decide, ce, cum şi cât va învăţa.

Calitatea procedeelor şi strategiilor de memoraredepinde de gradul de şcolarizare anterioar ă. De aceea la



332

p g ş

unii la care pot lipsi trebuie formate în cursul acestui stadiu,ca învăţarea să fie eficientă.



Totodată, s-a demonstrat că ceea ce este frecventcerut la locul de muncă se învaţă bine, cu rezultatele bunechiar şi de către cei care nu au o şcolaritate prea îndelungată. Fenomenul se explică pe de o parte prin for ţamotivaţiei profesionale şi pe de altă parte prinadaptabilitatea mintală la profesie, la care ne-am referit

anterior.

Tem ă : analiza ţ i propria activitate de înv ăţ are ş i identifica ţ icon ţ inuturile pe care le asimila ţ i cel mai u ş or.

La tineri învăţarea independent ă este mult mai amplă

decât cea instituţionalizată. Este adevărat că în momentulde faţă, din dorinţa de a avea mai multe şanse de angajareşi promovare, mulţi tineri sunt dispuşi să urmeze fel de felde cursuri de atestare în noi direcţii, ceea ce nu schimbă peansamblu, dominanta învăţării practice şi independente.

1.4 Afectivitatea şi motivaţ ia-aspecte caracteristicetinereţ ii

Tinerii păstrează în bună măsur ă exuberanţ a afectiv ă a adolescenţ ilor. Se implică imediat în evenimente şireacţionează afectiv intens. Despre ei se spune că „se

aprind uşor” sau că iubesc şi ur ăsc f ăr ă măsur ă”.Totuşi, spre deosebire de adolescenţi sunt mai

selectivi. Sunt în stare să se ataşeze afectiv de cineva,uimind pe cei din jur cu intensitatea şi stabilitateasentimentelor şi să r ămână insensibil faţă de alţii.

Fiind mai deschişi la viaţa socială şi stabilind în mod



333

Fiind mai deschişi la viaţa socială şi stabilind în modindependent fel de fel de relaţii, tinerii ader ă cu toată for ţa


lor sufletească la concepţii şi grupuri umane şidemonstrează apoi un ataşament fanatic la acestea,promovându-le şi apărându-le şi totodată ignorând,pericolele şi dezavantajele, pe care le implică acesteangajări.

Tinerii fac investi ţ i afective semnificative în activitatea

profesional ă. Realizând integrarea şi adaptarea iniţială înmuncă ei tr ăiesc emoţiile începutului, încântarea când loculde muncă corespunde cu ce au visat, sau dezamăgirile, însituaţii contrare.

„Şocul realităţii” cum a fost numit efectul afectiv alacestor confruntări între realitate şi ideal, îi poate face pe

alţii să facă noi încercări, să caute timp îndelungat un alt locde muncă şi să treacă prin stări de anxietate, disperare, îndoială faţă de sine şi lume etc.

Un alt plan al investiţiilor afective la tinereţe este celal vieţii familiale proprii (E. Erikson, apud U.Şchipu, E.Verza, 1995, p. 261). Acum se întemeiază multe familii (El.

Bonchiş, 2000, p. 232). Sentimentele de dragoste se împlinesc prin căsătorie. Libidoul este crescut şi serealizează cel mai ridicat nivel de satisfacţie maritală (El.Bonchiş, 2000, p. 233). În cadrul cuplului conjugal separcurge un proces de acomodare afectivă şi de dobândirea certitudinii asupra dragostei celuilalt. (G. W. Allport, 1981,

p. 286). Perioada nu este lipsită şi de unele dificultăţi. Potinterveni supăr ări, certuri, împăcări şi regăsiri şi toate suntintens tr ăite. Alteori, după primul an de dragoste intensă, sepot constata nepotriviri, se adună nemulţumirile,insatisfacţiile şi se ajunge la destr ămarea cuplului.

De-a lungul acestui stadiu se poate dobândi şi



334

statutul de părinte. Se tr ăiesc în premier ă emoţiile legate denaşterea şi creşterea copiilor. Se dezvoltă şi amplifică



sentimentele paternale care durează apoi cât toată viaţa.Prin urmare „Dragostea şi munca capătă un loc central înstructura de conţinut a personalităţii” (U.Şchiopu, E. Verza,1995, p. 265).

Cu toate cele subliniate mai sus, tinereţea păstrează încă o anumit ă fragilitate afectiv ă. Se pot produce uneori

evenimente de viaţă grave şi complexe care depăşesccapacităţile de adaptare ale tinerilor şi generează stresputernic, anxietate îndelungată, conflicte profunde ce duc lapierderea sănătăţii. Tinerii continuă să aibă nevoie desprijinul familiei de bază dar şi de cel al specialiştilor înproblemele cuplului conjugal sau al creşterii copiilor.

În ceea ce priveşte trebuinţ ele de autorealizare suntdeja în curs de înf ă ptuire planuri semnificative pentru viaţafiecăruia.

Interesele profesionale care s-au format înadolescenţă se consolidează prin integrare profesională efectivă şi cu atât mai mult dacă locul de muncă satisface

aşteptările şi corespunde capacităţilor. În măsura în careinteresele profesionale sunt dominante şi puternice elestimulează activităţile de perfecţionare prin cursuri sauefortul de stăpânire a tuturor problemelor practice ale loculuide muncă şi tânărul este fericit. „Promovările,recompensele, dar şi simpla evaluare (onorifică) sunt forme

de stimulare şi de constituire de motivaţii pozitive în muncă”(U. Şchiopu, E. Verza, 1995, p. 273).

Ataşamentul faţă de locul de muncă este susţinut şide ambianţa fizică şi socială, gradul de înzestrare tehnică,calitatea managementului etc.

Dar dacă adolescent fiind şi apoi tânăr, cineva şi-a



335

descoperit vocaţ ia pentru un domeniu, implicarea


profesională este foarte puternică, chiar dacă nu suntneapărat prezente condiţiile de mai sus.

Acelaşi factor motivaţional explică integrarea tinerilor în posturi care sunt slab plătite dar le ofer ă condiţia punerii în valoare a propriilor capacităţi. La toate acestea seadaugă aspiraţiile profesionale caracteristice tinerilor, adică

este vorba de creşterea competenţei, de dobândirearecunoaşterii celorlalţi, de avans în ierarhia de conducere ainteprinderilor, de posibilitatea de a crea.

Tem ă : analiza ţ i motiva ţ ia profesional ă proprie în raport cumunca pe care o desf ăş ura ţ i ş i compara ţ i cu aceste caracteristici

de ansamblu, prezentate mai sus.

În spaţiul vieţii de familie, motivele principale suntlegate de buna înţelegere în cadrul cuplului conjugal,dobândirea unei locuinţe proprii, dotarea corespunzătoareunui nivel de trai satisf ăcător, sănătate, dezvoltare bună a

copiilor, etc.Interesele generale ştiinţifice şi culturale tind să se

satisfacă mai ales la începutul stadiului tinereţii cu atât maimult cu cât ele au fost mereu amânate în perioadaanterioar ă. Tinerii doresc să fie la curent cu noutăţile dinpropria profesie dar şi cu cele din ştiinţă, în general.

Continuă să consulte reviste ştiinţifice, să fieinteresaţi de conferinţe şi dezbateri cu un astfel de conţinut, î şi cumpăr ă căr ţi etc. Interesele culturale se satisfac adesea în cadrul grupului informal, cu care se vizionează spectacole participă la concursuri artistice sau sportive etc. În funcţie de timpul de care dispune, mulţi tineri citesc foarte



336

mult, în timp ce alţii dau mai mare prioritate vizionăriiprogramelor de televiziune.



1.5 Particularit ăţ

i ale personalit ăţ

ii tinerilor

Angajările fundamentale ale tinerilor în profesie, înviaţa socială, în cea de familie consolidează şi îmbogăţescstructura personalităţii. Aşa de exemplu, în planul identităţiide sine, căutările şi construcţia subidentit ăţ ilor: profesional ă,

marital ă şi socio-cultural ă continuă (E. Bonchiş, 2000, p.212) de-a lungul acestui stadiu. Abia integrarea şi adaptarea iniţială în profesie

permite dobândirea unei reale identităţi de sine în sferaocupaţională. Există acum posibilitatea de a proba cuadevărat capacităţile de care dispune fiecare, de a tr ăi

reuşitele şi eşecurile şi de ajunge la o evaluare maiobiectivă a propriei fiinţe. Procesul acesta este uneori dificilpentru că se poate produce acel „şoc al realităţii” la care ne-am referit (Hall, Schneider şi Nygren, apud. U. Şchiopu, E.Verza, 1995, p. 279) şi care să-l facă pe tânăr să păr ăsească locul iniţial de muncă şi să se afle din nou într-o

perioadă de căutare care nu este deloc prea confortabilă încontextul economiei de tranziţie. Sau tânărul se poate lovide indiferenţa sau reaua voinţă a viitorului lor grup demuncă şi trebuie parcursă de asemenea, o perioadă deconflict şi disconfort afectiv. Uneori conflictele se datorează autosupaprecierii tânărului care critică aspru ceea ce

găseşte la locul de muncă şi produce astfel o ostilitateputernică atât a coechipierilor cât şi a liderilor. În toateaceste condiţii căutările continuă. Şi totuşi între 32 şi 40 anitrebuie să se facă angajamente mai profunde şi proiectereale de realizare profesională pentru ca dezvoltareapersonalităţii să se desf ăşoare optim (El. Bonchiş, 2000, p.



337

2159.


Identitatea maritală este, la rândul ei, în plin procesde cristalizare şi consolidare. Se parcurge o etapă dematurizare a sentimentelor în cadrul cuplului, şi seprecizează şi clarifică rolurile fiecăruia, şi apar, se manifestă şi se împlinesc cele de părinte. Între 22 şi 28 ani, la mulţitineri se stabilizează rolurile maritale (E. Bonchiş, 2000, p.214), al

ţii îns

ă continu

ă că

utările sau opteaz

ă pentru cuplul

consensual. În ceea ce priveşte identitatea socio-culturală, ea se

defineşte treptat prin integrarea din ce în ce mai bună îngrupul de muncă şi identificarea cu normele şi aspiraţiileacestuia cât şi prin integr ări sociale extraprofesionale.

Dincolo de 30 de ani unii tineri încep să aibă o activitatesocială şi politică relativ constantă, remarcată şi apreciată şipot dobândi unele roluri secundare în ierarhia de conducerea organizaţiilor sociale sau politice.

Tinereţea este un stadiu semnificativ şi pentrudezvoltarea componentelor proiective ale personalit ăţ ii .

Despre tineri se afirmă că au o relaţie specifică şipreferenţială cu viitorul. Pentru ei trecutul este scurt iarviitorul este lung şi îl proiectează mereu, în noi condiţii decâtcele ale adolescenţei.

Î şi cunosc mai bine posibilităţile, şi-au verificat dejacapacităţile prin integrarea şi adaptarea profesională iniţială,

nu sunt frânaţi de obişnuinţe şi rutină, pot încă alege se simt în for ţă. De aceea idealurile lor sunt mai realiste, maistabile, în esenţa lor dar remodelabile în confruntarea curealitatea. Au totodată o mai mare for ţă de motivare pentrucă sunt chiar pe cale de a fi realizate.

ă l d l d ă



338

Tem ă : Caracteriza ţ i propriul ideal de via ţă .



Este de asemenea, foarte activă con

ştiin

ţa

aprtenenţei la generaţie. Aceasta este susţinută deindependenţa pe care tinerii au dobândit-o, de confirmareapractică a ceea ce sunt şi pot, de conştiinţa capacităţilor lorşi de aceea vor să fie coparticipanţi la progresul social.Dacă simt că generaţia adultă le minimalizează posibilităţile

şi-i marginalizează ei protestează puternic şi luptă deschispentru cucerirea drepturilor lor la locul de muncă sau încadrul organizaţiilor sociale şi politice. (S. Rădulescu, 1994,p. 96).

Stadiul tinereţii este semnificativ şi pentrumanifestarea aptitudinilor şi creativit ăţ ii . Noul nivel de

structurare şi manifestare a acestora se exprimă în rezultatecu semnificaţie socială, şi în obţinerea unui loc în ierarhiavalorilor din domeniul respectiv. Se obţin premii, diplome,medalii care consacr ă aceste rezultate. În expresia lor maipuţin spectaculoasă, aptitudinile şi creativitatea celor maimulţi tineri sunt investite în mici inovaţii, noi reorganizări la

locul de muncă, receptivitate crescută la nou în domeniulpropriu şi includerea imediată a acestuia în propria muncă etc.

Tem ă : g ă si ţ i exemple concrete de manifestare a creativit ăţ ii

tinerilor.

Componentele temperamental-caracteriale alepersonalităţii sunt stabilizate şi consolidate, f ăr ă a fi rigide,mai ales cele atitudinal-valorice şi exprimă un nivel nou almaturizării personalităţii, specific pentru acest stadiu.

Cercetările au relevat câteva caracteristice debl l t t ii d lit t ti il hi



339

ansamblu al structurii de personalitate a tinerilor care chiar


constituie nucleul reprezentărilor sociale despre aceststadiu. Este vorba de: a) energie şi dinamism; b) orientareaexpresă spre nou şi viitor; c) aspiraţii înalte; d) generozitateşi încredere în ceilalţi; e) curaj şi temeritate; f) preţuireaonoarei şi spiritului de dreptate dar şi a banilor şi confortului(S. Chelcea, 1994, p. 109). Există însă şi o reprezentaresocial

ă asupra tinerilor care accentueaz

ă mai mult unele

slăbiciuni şi defecte şi anume: a) încăpăţânare şi credinţacă ştiu mai bine totul decât ceilalţi; b) înclinaţia de a facenumai ce le place; c) narcisism şi egocentrism; d) au oanumită doză de iresponsabilitate în angajările lor; e)păstrează încă exaltarea adolescenţei şi lipsa de măsur ă.

Tem ă : Gândi ţ i-v ă la tinerii pe care îi cunoa ş te ţ i ş i analiza ţ i dac ă ausau nu atât particularit ăţ ile pozitive cât ş i cele negative din

cuprinsul reprezent ă rilor sociale referitoare la acest stadiu.

Dincolo de aceste creionări contradictorii, tinereţea

aduce multe împliniri ale vieţii psihice în toate planurile şicreează toate premisele pentru maturizarea generală afiinţei umane din stadiul următor. O tinereţe tr ăită fericit, curealizări notabile în toate planurile (profesionale, familiale,sociale) şi cu noi planuri de viitor este fundamentuldezvoltării unor adulţi care vor realiza pe deplin

componentele lor fizice şi psihice, vor îndeplini optim toaterolurile care le revin.



340



Bibliografie:

1. G. W. ALLPORT, „Structura şi dezvoltarea personalit ăţ ii ”, E.D. P., 1981.2. E. BONCHIS (coordonator), „Dezvoltarea umană” , Editura

Imprimeriei de Vest, 2000.3. S. SCHELCEA, „Personalitatea şi societatea în tranzi ţ ie” ,Societatea Ştiinţă şi Tehnică S. A., 1994.4. R.M.LERNER, D.F. HULTSCH, „Human Developement” , Mc.Graw Hill Book Company, 1983.5. S. RĂDULESCU, „Sociologia vârstelor” , Editura Hyperon,

1994.6. U. ŞCHIOPU; E. VERZA, „Psihologia vârstelor” , E. D. P.,1995.



341




342



VIII.2. Adultul

2.1. Stadiul adult în contextul întregului proces de

dezvoltare psihic ă a fiinţ ei umane

Cercetările asupra acestui lung interval al vieţii audevenit mai sistematice şi mai consistente ceva mai târziu în comparaţie cu cele referitoare la alte stadii. Explicaţiaacestui fapt constă, pe de-o parte în caracterul împlinit al

desf ăşur ării vieţii psihice de la această vârstă şi care nu maipermitea relevarea evoluţiei sale şi pe de altă parte,cercetările de psihologie generală s-au desf ăşurat mai alespe persoanele adulte şi aspectele caracteristice au fostcuprinse în lucr ări cu acest profil. Dar în ultimele deceniiadultul a constituit, fie obiect central de tratare în căr ţi

destinate în întregime acestei vârste, fie capitole extinse înlucr ări de dezvoltare umană.

Chiar şi delimitarea în timp a stadiului adult a fostdiferit rezolvată. Unii au inclus în stadiul adult şi tinereţea şil-au considerat întinzându-se între 21 şi 35 de ani. Alţii auextins tinereţea până la 44 de ani şi au redus perioada

adultă la intervalul 44 – 65 de ani (U. Şchiopu, E. Verza,1995, p. 298). Autorii români au considerat că stadiul adultse întinde între 35 şi 65 de ani, deci are cea mai maredurată. El este împăr ţit în trei substadii:

a) Adultul tânăr între 35 – 45 de ani caracterizatprin integrare şi adaptare profesională intensă, statut şi

roluri familiale şi sociale încărcate de responsabilitate;



343

roluri familiale şi sociale încărcate de responsabilitate;


b) Adultul matur între 45 şi 55 de ani când

persoana atinge vârful în ierarhia profesională în acord cucalificarea sa, poate avea valori sociale şi politiceamplificate dar cele parentale încep să se diminueze;

c) Adultul tardiv între 55 – 65 de ani preocupatde menţinerea competenţei sale profesionale şi apoi depregătirea ieşirii din activitate, de diminuarea în continuare arolurilor parentale dar şi apariţia altora, de păstrarea şipoate chiar amplificarea rolurilor sociale şi politice.Cercetările asupra acestui stadiu au relevat însă şi începuturile scăderii unor for ţe fizice şi psihice şi de aceea în viziunea de ansamblu asupra acestui stadiu s-a subliniat

apariţia scăderilor (W. Stern) sau echilibrul între diminuareşi amplificarea (Ch. Bühler), sau, mai ales, aspectele decontinuare a dezvoltării psihice (White) sau chiar deatingere a unor vârfuri în integrarea şi adaptareaprofesională şi socială (N. Thomae, F. Barron).

Ţinând seama de scăderile inerente ale unor

capacităţi fizice şi psihice apreciem însă că stadiul adulteste cel în care se maturizează, mai ales, mecanismeleenergetice şi reglatoare ale psihismului uman şi alepersonalităţii. Făr ă a absolutiza legătura dintre vârstă şiaceste evoluţii de vârf G. W Allport precizează: “Maturitateapersonalităţii nu are o relaţie necesar ă cu vârsta

cronologică.” (1981, p. 280).

2.2 Schimbările în plan biologic caracteristice stadiuluiadult

În primul rând trebuie să avem în vedere faptul că la

cele mai multe persoane există pe durata aproape a



344

cele mai multe persoane exist pe durata aproape a întregului stadiu un nivel funcţional organic stabilizat ca o



condiţie de fond a desf ăşur ării bune a tuturor activităţilor. H.B. James constată această stabilitate până către 60 – 70 deani ( apud. U. Şchiopu, E. Verza, 1995, p. 307) care sedatorează sistemului nervos autonom şi hipotalamusului.

Pe fondul acestui echilibru organic se înregistrează unele modificări discrete începând cu 40 de ani aşa cum ar

fi cele privind modificarea tensiunii arteriale, funcţionareainimii sau a aparatului respirator. La nivelul sistemuluinervos central, ieşirea din funcţie a unor neuroni, procescare începe chiar de la 25 de ani, se accentuează de-alungul substadiilor adultului. Se produce de asemeneadeclinul funcţiilor glandelor sexuale, mai întâi la femei şi

apoi la bărbaţi. Pierderea de ţesut osos, care începe chiarde la 30 de ani, se accentuează uşor la 40 de ani şi maideparte. La fel tonusul muscular scade uşor în primulsubstadiu şi se resimte mai mult în ultimul, adică al adultuluitardiv.

Datorită acestor fenomene se produc chiar modificări

ale siluetei, adică se îngroaşă mijlocul, creşte greutateacorporală şi chiar poate apare un început de gârbovire.Sunt, de asemenea, mai discrete, dar apoi începând cu 50de ani, mai evidente unele schimbări fizionomice cum ar fiaccentuarea tr ăsăturilor, încărunţirea şi r ărirea părului,apariţia ridurilor. Toate aceste schimbări biologice au ritmuri

diferite la diverse persoane în funcţie de zestrea genetică afiecăruia şi de stilul propriu de viaţă. Ele au ecou în planulvieţii psihice, în deosebi privind imaginea de sine şistimulează găsirea unor modalităţi de compensare.



345


2.3. Particularit ăţ i ale sensibilit ăţ ii psihomotricit ăţ ii şi

atenţ iei la adul ţ i

Cele mai multe scăderi ale capacităţilor psihice ţin desensibilitate şi de psihomotricitate.Mai ales percepţiile vizuale şi cele auditive se desf ăşoar ă de-a lungul acestui stadiu, cu modificări funcţionale din ce înce mai accentuate. Astfel percepţiile vizuale încep să fieinfluenţate de faptul că scade acomodarea cristalinului şimai ales după 50 de ani este nevoie să se recurgă laochelari. Cresc pragurile la luminozitate şi adultul are nevoieca mediul său ambiant să fie mai puternic luminat.

Mobilitatea ocular ă se păstrează şi se asigur ă astfel vitezanecesar ă în desf ăşurarea percepţiilor. Dar după 45 de aniscade capacitatea de extragere a informaţiilor din imaginilemai complexe sub presiunea timpului.

Sensibilitatea auditivă începe să scadă puţin chiardupă 35 de ani şi se accentuează după 40 de ani f ăr ă a

perturba adaptările la ambianţă. Dacă profesia cere astfelde capacitate de auz fin, ele pot să le conserve încă multă vreme. Munca desf ăşurată în spaţii poluate sonorafectează puternic auzul.

După 40 sau 45 de ani scad atât sensibilitateaolfactivă cât şi sensibilitatea tactilă dar solicitările

profesionale privind aceste capacităţi le pot menţine laparametrii satisf ăcători pe toată durata angajării în muncă.

Tem ă : Încerca ţ i s ă g ă si ţ i dou ă trei exemple de locuri de munc ă încare capacit ăţ ile senzoriale ale adul ţ ilor nu ar mai fisatisf ă c ă toare.



346



Psihomotricitatea are o dinamică nuanţată, adică:rapiditatea mişcărilor scade chiar după 30 de ani şi seaccentuează în stadiul adult dar precizia scade uşor abia la40 de ani şi ceva mai mult după 50 de ani. Ea tinde să fiecel mai bine conservată de solicitările profesionale.Intensitatea mişcărilor scade după 50 de ani în mod real dartinde s

ă fie subiectiv resim

ţită

mai accentuată decât este în

realitate.O dinamică deosebită prezintă şi capacităţile de

atenţie. Ele sunt foarte mult influenţate de solicitărileprofesionale şi de aceea cercetătorii au propus chiar să fiedistinse: atenţia generală de cea profesională.

Atenţia generală este mai mult influenţată de înaintarea în vârstă însă scăderile ei sunt ceva mai mari între 30 şi 35 de ani şi apoi, până la 50 de ani, diminuărilesunt mai mici şi devin mai accentuate numai în activităţilede lungă durată.

Atenţia profesională poate înregistra chiar unele

creşteri în primul substadiu adult. Volumul şi distributivitateacresc mai mult lor selectivitatea şi gradul de concentrareceva mai puţin şi totuşi semnificativ pentru adaptarea lasarcinile profesionale. Începând cu substadiul adultului mijlociu şi această formă de atenţie scade dar relativ puţin, f ăr ă să perturbe

desf ăşurarea activităţilor. La adultul tardiv scăderile seaccentuează dar r ămân discrete şi se pot compensa relativuşor.

Toate capacităţile senzoriale şi la fel şi atenţiasuportă modulări sub influenţa profesiei. Se poate spune că se înregistreaz ă o profesionalizare a acelor capacităţi care

le face, pe de-o parte, să se desf ăşoare în forme



347


caracteristice şi pe de altă parte să se menţină la parametri

buni mai multă vreme.

2.4. Gândirea, memoria, înv ăţ area – aspectecaracteristice adul ţ ilor

Cercetările de început (1959) asupra gândirii şiinteligenţei la adulţi au dus la concluzia că la această vârstă se produc scăderi continue şi semnificative. Dar în 1963Gutjar şi în 1967 Rösler şi apoi şi alţi autori au criticat severperspectiva accentuat biologică din care au fost f ăcuteaceste măsur ări şi estimări. Criticile s-au referit la:

1) S-au aplicat exact aceleaşi teste ca şi la tineri şicercetările au relevat mai degrabă particularităţile adaptăriila probe decât caracteristicile propriu zise ale gândirii;2) În 1965 R.Meili considera că deosebirile constatate întretineri şi adulţi sunt relativ mici şi pot fi uşor compensate laaceştia din urmă;

3) Foppo în 1965 şi apoi Rösler în 1967 au ar ătat că cercetările transversale care le-au înlocuit pe celelongitudinale, care ar fi fost cele mai potrivite, au estompatfaptul că până la 50 de ani se pot constata creşteri alerandamentului intelectual;4) Bauer în 1966 reproşează faptul că nu s-au avut în

vedere factori precum profesia şi stilul de viaţă careinfluenţează puternic randamentul intelectual;5) În fine H. Löwe a subliniat că în ceea ce priveştemanifestarea gândirii şi inteligenţei la adulţi trebuie să seaibă în vedere, în mod obligatoriu, factori precum: instrucţiaşcolar ă anterioar ă, calificarea profesională, antrenamentul

intelectual în sarcini profesionale, măsura în care timpul



348



liber este folosit şi pentru dezvoltarea capacităţilorintelectuale.Cercetările ulterioare asupra gândirii şi inteligenţei adulţilorau dus la câteva concluzii deosebit de importante atât dinpunctul de vedere al orientării strategiilor de cercetare câtşi al interpretării rezultatelor obţinute:

- Manifestarea capacităţ

ilor intelectuale la adulteste puternic influenţată de profesie. O muncă în carepersoanele sunt constant solicitate intelectual contribuie lamenţinerea şi chiar la sporirea acestor capacităţi;

- Randamentul intelectual este mai înalt la cei careau avut o instrucţie şcolar ă mai bună şi mai îndelungată şi

mai ales dacă au o muncă intelectuală (Bauer, 1966; HellenBee, 2000, p. 152);- Str ăduinţa oricărei persoane de a obţine o

calificare superioar ă este un important factor de ridicare anivelului gândirii şi inteligenţei (Friebel 1954, Schwarz1968);

- Capacităţile intelectuale neantrenate scad la oricevârstă, inclusiv la adulţi;

Tem ă : C ă uta ţ i exemple, în istoria ş tiin ţ ei, de personalit ăţ i care ş i-auconservat foarte bine capacit ăţ ile intelectuale.

Capacităţile intelectuale ale adultului prezintă următoareadinamică:

- Sunt unele abilităţi cognitive care fiindimplicate în sarcini simple curente tind să staţioneze. Aşasunt rezultatele din aplicarea testului Raven sau ale testelorde vocabular;



349


- Cele solicitate de profesie sau puse în lucru în

activităţile din timpul liber, înregistrează chiar unele creşteriaşa cum sunt posibilităţile de achiziţionare de cunoştinţecare păstrează un bun randament până la 58 – 60 de ani şichiar mai mult. La unele persoane aceste creşteri suntconstatate până la 90 de ani;

- Toate capacităţile cognitive care sunt slabimplicate în activităţile unei persoane scad în mod cert.

Toate aceste rezultate au permis să se evolueze maibine comportamentul profesional al adulţilor şi să se pună învaloare toate disponibilităţile acestei perioade de viaţă.

Semne de întrebare au apărut şi în legătur ă cu estimareacapacit

ăţilor de memorare ale adul

ţilor. Au ap

ărut îndoieli cu

privire la conservarea acesteia. Dar investigaţiile care auurmat, au scos în evidenţă câteva aspecte pozitive specificepentru memoria adulţilor şi anume:

- Memoria logică este foarte bine conservată şicea mai amplu solicitată pentru toate felurile de situaţii;

- Organizarea materialului de memorat atingeacum cel mai înalt nivel depăşind celelalte vârste(Stepanova);

- Selectivitatea materialului de memorat estemai accentuată la adult şi este f ăcută mai ales dinperspectiva celei mai frecvente solicitări;

- La adulţii angajaţi profesional se continuă procesul dezvoltării memoriei profesionale care excelează mai ales în reţinerea acelor date care se refer ă la strategii şiproceduri de lucru, la înfruntarea riscurilor, la informaţii mainoi şi direct implicate în desf ăşurarea muncii.

Dar sunt înregistrate şi unele scăderi ale memoriei mai

ales dincolo de mijlocul stadiului adult, şi anume:



350



- Recunoaşterile şi reproducerile sunt mai puţinprompte după 55 de ani;

- Memoria spontană scade după 45 de ani(R.M.Lerner, D.F.Hultsch, 1983, p.454);

- Memoria de scurtă durată scade puţin după 40 – 45 de ani.

Tem ă : Care crede ţ i c ă este atitudine adul ţ ilor fa ţă de aceste

fenomene.

Mai ales, pornindu-se de la scăderile memorieiconsemnate mai sus s-a pus problema dacă se păstrează

capacităţile pentru învăţare cu atât mai mult cu cât adulţii înşişi au poziţii diferite faţă de acest aspect:a) Destul de mulţi sunt cei care spun că ce au avut de învăţat au reuşit să facă în stadiile anterioare iar acum au încheiat cu astfel de activităţi;b) Adulţii care sunt mai atenţi şi mai receptivi la toate

felurile de schimbări din lume şi la faptul că societateacontemporană promovează educaţia permanentă r ămândeschişi la programele de învăţare care pot, fie să lepermită să ţină pasul cu noutăţile în domeniul lorprofesional, fie, datorită mobilităţii profesionale, să participela reciclări şi recalificări, fie să-şi menţină orizontul cultural –

ştiinţific. Acest ultim aspect este o condiţie generală atâtpentru integrarea în societate cât şi pentru un nou mod deraportare la sarcinile profesionale (U. Şchiopu, 1983, p.2469.

Dinamica generală a capacităţilor de învăţare la omindică o creştere evidentă până la 21 ani, un relativ platou

până la 30 ani, o scădere lentă după 30 ani dar tot relativ



351


lentă şi după 45 ani, până către 75 ani. Cercetări foarte

importante asupra învăţăturii la adult a f ăcut H. Löwe.(Cartea sa a fost tradusă şi în româneşte, în 1978). Analizapropriilor rezultate dar şi ale altor cercetări i-au permis lui H.Löwe să afirme că până la 50 ani se poate învăţa cu bunerezultate aproape orice. Adulţii nu sunt inferiori faţă de altevârste în ceea ce priveşte capacitatea de învăţare numai că destul de mulţi învaţă mai puţin decât ar putea efectiv şi nufac nimic pentru a-şi conserva aceste capacităţi. Este deasemenea, adevărat că dinamica învăţării are şi aspecteindividuale de care trebuie să se ţină seama.

Dacă se compar ă modul de învăţare al adulţilor cu alpersoanelor mai tinere se constată unele caracteristicifavorabile pentru obţinerea unui bun randament şi anume:

- adultul poate deseori să realizeze mai uşor unitateadintre analiza mai abstractă şi cea concretă a unorprobleme, se poate mişca mai uşor între aceste planuridispunând de o experienţă profesională mai variată şi

mai amplă;- reuşesc adesea să extragă mai repede ceea ce esteimportant şi semnificativ dintr-un material ce trebuie învăţat;

- cei cu şcolaritate mai îndelungată reuşesc să seorienteze cu succes în sursele variate de informare;

- disting mai repede aspectele aplicative ale cunoştinţelorpe care şi le însuşesc;- tind să profite, în cadrul programului de învăţare, de

acele secvenţe care-i ajută să-şi însuşească noi metodeşi procedee pentru a face faţă exigenţelor profesiei;

- cer mai accentuat ca alţii rigoare şi precizie în ceea ce li

se cere să înveţe şi tind să refuze ceea ce nu este preaclar.



352



Tem ă : Identifica ţ i, în propria activitate de înv ăţ are, acestecaracteristici.

Pe de altă parte sunt şi unele particularităţi aleimplicării adulţilor în programul de învăţare care li sepropune

şi de care trebuie s

ă se

ţină totdeauna seama

pentru a nu împiedica obţinerea rezultatelor aşteptate, şianume:- cei cu şcolaritate mai restrânsă pot intra în programe noi

de învăţare f ăr ă să aibă formate unele deprinderinecesare şi în acest caz trebuie rezolvat mai întâi acest

aspect. Chiar în timpul derulării activităţilor trebuie să segăsească forme de sprijin pentru dezvoltareaprocedeelor de învăţare;

- sunt destui cei care ezită să intre în aceste programe de învăţare dacă trebuie ă-şi întrerupă pentru o vrememunca şi chiar sunt tentaţi să le minimalizeze

importanţa. De aceea lor trebuie să li se dezvăluie maiinsistent avantajul parcurgerii etapelor de învăţare;- după ce s-au implicat în activităţi de învăţare, acestea

pot să li se par ă prea dificile şi prea îndelungate şi să-şiblocheze astfel participarea activă;

- dacă perioadele de învăţare presupun evaluări ale

rezultatelor pot fi foarte stresaţi din această cauză, şiobţin rezultate sub cele aşteptate;

- în faţa cunoştinţelor noi, pot apela la strategii de gândirestereotipizată şi puţin potrivite şi astfel să reducă foartemult importanţa parcurgerii acestor noi etape de învăţare. Multe din neajunsurile semnalate pot fi

depăşite chiar prin discutarea lor directă cu beneficiarii



353


programelor de învăţare. De asemenea, de ele trebuie

să se ţină seama în stabilirea conţinutului instruirii dinprogramele de învăţare pentru adulţi.

2.5 Maturizarea afectiv ă şi motivaţ ional ă a adultului

În legătur ă cu toate aspectele dezvoltării psihice a

adulţilor la care ne-am referit până acum, s-au f ăcut, princomparaţie, aprecieri şi s-au subliniat mai ales conservări şiscăderi. În planul afectivităţii şi motivaţiei se poate aprecia,f ăr ă a greşi prea mult, că adultul este în evident progres şiatinge chiar cotele cele mai înalte ale manifestării acestora.

Cu privire la afectivitate aceste aspecte de vârf pot fiexprimate astfel:- Viaţa i-a ocazionat adultului „trecerea prin toate” felurile

de evenimente şi deci şi tr ăirea celei mai largi game deemoţii, dispoziţii, sentimente. Prin urmare adultul secaracterizează prin cea mai mare bog ăţ ie şi diversificare

a tr ăirilor afective.- La vârsta adultă se stabilizeaz ă la nivel maxim câtevasentimente fundamentale, dominante şi caracteristicechiar pentru profilul personalităţii mature:

- Ataşament profesional remarcabil - Satisfac ţ ie sau insatisfacţie profesională (R. M. Lerner,

D. F. Hultsch, 1983, p. 502) - Sentimente parentale alimentate de relaţiile cu copiiproprii şi cu nepoţii;

- Acceptarea de sine, izvorâtă din punerea în balanţă aceea ce a realizat şi este izvor de mândrie dar şi a ce n-a realizat şi generează insatisfacţie şi dezamăgire şi

totodată căutarea compensărilor pentru acestea din



354



urmă. În acest fel se realizează o raportare la sine mai

calmă şi mai puţin tensionată; - Se manifestă dominant un echilibru afectiv şi o st ă pânire

de sine ajunse la cotele cele mai înalte;

Tem ă : imagina ţ i o situa ţ ie profesional ă tensionat ă în care suntimplica ţ i tinerii ş i adul ţ ii ş i releva ţ i unele manifest ă ri caracteristice

privind afectivitatea.

- Se manifestă o tendinţă caracteristică adultului de ase implica puternic afectiv în viaţ a de familie şi în profesie chiar cu riscul unei anumite neglijări a propriei persoane. În

aceste condiţii el se manifestă cu o crescută responsabilitate şi este văzut şi de către ceilalţi, de altevârste, ca generaţ ie de baz ă.

Structura motivaţ iei personalităţii adulte prezintă, deasemenea câteva particularităţi specifice şi anume:- sunt dominante, stabilizate şi cu mare for ţă de orientare

şi susţ inere energetic ă, următoarelor categorii de motive:- motivaţ ia profesional ă a cărei intensitate şi dominanţă seexprimă în: stabilitate în profesie şi post (Peterson,1955), tenacitate în satisfacerea sarcinilor, punctualitateşi responsabilitate, sensibilitate crescută: aspiraţ iile profesionale sunt strâns legate de capacităţile şi

realizările fiecărui substadiu.

Tem ă : preciza ţ i propriile aspira ţ ii profesionale ş i compara ţ i-le cucele ale adul ţ ilor.

- La adultul precoce există aspiraţii de perfecţionare în

sensul de a deveni specialist în respectivul domeniu, de



355


a se manifesta creativ, de a i se recunoaşte faptul că

stăpâneşte profesia. La cel mijlociu se doreşte în moddeosebit măiestrie şi avansul profesional aşteptat şimeritat, la cel tardiv se aspir ă la un nivel de calificarecare să se bucure de recunoaştere şi oarecare faimă.

- motivaţia pentru viaţa familială este centrată spre a-igenera bunăstare şi armonie conjugală şi spre progresul

aşteptat pentru copii. Totuşi pentru unele persoane setrece printr-o etapă de crize în jurul a 38-40 ani, după D.Levinson (apud. E. Bonchiş, coord. 2000, p. 254) cu odurată între patru şi şase ani, şi care pune în stare critică o anume structur ă a existenţei de până atunci. Aceasta începe să fie confruntarea cu idealurile construite întinereţe.

Persoanele respective tind, dintr-odată să-şi re-analizeze existenţa, să constate că se află la jumătateavieţii. Se întreabă dacă ce a fost a corespuns sau nuproiectelor lor. Se poate parcurge o etapă de nemulţumire,

tensionare, incertitudine cu privire la drumul ales şi parcurspână acum. La unii acest moment poate să se încheie cu„schimbări majore ale existenţei, mergând până larenunţarea completă la responsabilităţile asumate anterior”(Le Francois, 1984, apud. El Bonchiş, 2000, p. 255), laschimbarea locului de muncă şi chiar la reconsiderarea vieţi

de familie. Pentru mulţi alţii însă ataşamentele familiale,sentimentul securităţi oferit de partenerul de viaţă şi copiiicare au ajuns la vârsta când pot să fie sprijin pentru părinţi,constituie imboldul fundamental pentru întărirea şi apărareavieţii conjugale. În acest plan al vieţii familiale aspiraţiilesunt legate de păstrarea sănătăţii tuturor, reuşita în viaţă a

copiilor, dorinţa de a avea nepoţi.



356



- există, aşa cum am văzut şi o motivaţie pentru învăţare

(Bayley, 1966) însă subordonată celei profesionale şiaspiraţiile de păstrare şi creştere a competenţei la loculde muncă. Învăţarea este în cea mai mare parte legată de profesie.

- Motivaţia pentru viaţa socială este activă şi r ămâneastfel pe toată durata acestui stadiu iar la unelepersoane chiar şi dincolo de 65 ani. Este întărită deintegrarea efectivă în astfel de activităţi şi derecunoaşterea de către cei din jur a contribuţiilor şimeritelor. Aspiraţiile sunt legate, pe de o parte, deavansul în ierarhia politică şi socială şi, pe de altă parte,

de ecoul favorabil al actelor sale în conştiinţa oamenilor;- este destul de activă şi motivaţia culturală dar estesatisf ăcută în funcţie de timpul relativ limitate de caredispune adultul. Există, deci, interesele ştiinţifice şiculturale cu largă deschidere ce se satisfac prindobândirea de informaţii asupra noutăţilor în aceste

domenii şi prin participarea ca spectator, unde estecazul. Dominantele motivaţionale la care ne-am referitsubordonează numeroase alte structuri stimulativecomune şi altor vârste.

Maturizarea în acest plan se refer ă la valoareamotivelor, intensitatea şi stabilitatea lor, for ţa lor de

integrare în raport cu altele circumstanţiale.

2.6 Principalele particularit ăţ i ale personalit ăţ ii adultului

Dacă adolescenţa a fost mai ales o cucerire a uneiidentităţi potenţiale, tinereţea şi mai ales stadiul adult

reprezintă perioadele vieţii în care aceasta se defineşte şi



357


se împlineşte prin tot ceea ce gândeşte, simte şi face

adultul. Identitatea de sine cu cele trei subidentităţi: cea profesional ă, familial ă şi sociocultural ă, suportă modificărisemnificative şi caracteristice de la un substadiu la altul, însă la care nu ne putem opri în detaliu, ci doar vrem să contur ăm direcţia evoluţiei lor.

Subidentitatea profesional ă a adultului tânăr este

dominantă de dorinţa de perfecţionare şi creaţie şi dedobândirea de noi poziţii ierarhice. Cea a adultului mjlociuse exprimă în dobândirea locului cel mai înalt în ierarhiaprofesională conform pregătirii şi experienţei şi amanifestării depline a capacităţilor profesionale şi aresponsabilităţilor ce îi revin. Adultul tardiv are osubidentitate profesională marcată de tr ăirea reuşitelorprofesionale, de efortul de menţinere a competenţei şi depregătirea pentru ieşirea din activitatea de muncă.

Subidentitatea familial ă se caracterizează la adultultânăr prin relaţii echilibrate în cadrul cuplului, definirea clar ă

a rolurilor şi consolidarea lor şi la tensionarea celorparentale pentru că unii dintre copii pot intra înpreadolescenţă sau adolescenţă. La adultul mijlociu rolurileparentale r ămân în continuare tensionate datorită perioadelor parcurse de copii, cele maritale sunt perfectstabilizate şi tind uşor spre rutinare. La adultul tardiv rolurile

parentale sunt mai degajate de griji educaţionale iar cele decuplu cresc din punct de vedere al rolului lor securizant.Subidentitatea socio-cultural ă este în general în

continuu progres la cei care s-au implicat mai mult în viaţasocială şi culturală.

Toate subidentităţile se află însă în strânsă legătur ă

cu sistemul proiectiv al personalit ăţ i. Adultul păstrează elanul spre viaţă, realizează un adevărat echilibru între



358



trecutul, prezentul şi viitorul vieţii sale, î şi elaborează

proiecte mai ales în primele două substadii care sedovedesc a fi mai eficiente din următoarele motive: secunosc mai bine, au experienţe şi multe strategii de ieşiredin diverse situaţii, ştiu mai multe despre realităţileeconomice, politice, sociale.

Şi totuşi proiectele pe care şi le fac adulţii suntdeosebite de ale tinerilor prin: a) anumite stereotipizări,influenţe ale rutinei şi ale stilului stabilizat şi deci mult mailegate de trecut; b) mai prudenţ i pentru că e conştientizează că alegerile lor sunt mai limitate, au deja experienţasucceselor cât şi a eşecurilor, au realizat ceva şi nu vor să mai ri

şte. În ceea ce priveşte manifestarea aptitudinilor şi

creativit ăţ ii, dacă luăm în considerare vârstele realizăriioperelor semnificative ale personalităţilor remarcabile dintoate domeniile, se poate spune că acestea se manifest ă deplin, în cursul acestui stadiu. Ceea ce ar explica astfel de

rezultate ar fi: a) maturizarea capacităţilor cognitive,acumularea semnificativă a experienţei profesionale,motivaţie puternică de autorealizare, capitalizarea unorsuccese anterioare, maturizarea de ansamblu apersonalităţii.

În legătur ă cu acest ultim aspect şi mai ales cu ceea

ce este personalitatea matur ă s-au f ăcut numeroase analizeşi confruntări (vezi G.W. Allport, 1981, p. 278 - 295 ). Aşacum am mai precizat, f ăr ă a fi o legătur ă directă întrematurizarea personalităţii şi parcurgerea stadiului adult, încursul acestuia totuşi se pot dobândi caracteristiciledefinitorii ale fiinţei mature. Făr ă a intra în detalii este



359


necesar să reţinem că cele mai importante aspecte ale

personalităţii mature sunt:1. Stăpânirea de sine;2. Echilibrul afectiv;3. Independenţa în decizii şi acţiune;4. Autonomie;5. Prudenţă;

6. Obiectivitate în perceperea de sine şi a altora;7. Expansiune moderată şi fundamentată cu privire la

proiectarea viitorului;8. Înfruntarea matur ă a marilor încercări ale vieţii.

Tem ă : exemplifica ţ i cu o situa ţ ie sau dou ă ocaziile de manifestare aacestor particularit ăţ i.

Dacă acestea sunt planurile generale de evoluţie avieţii psihice între 35 şi 65 ani şi aspectele specifice,distinctive ale adultului, ele se manifestă însă la nivel

individual în mod nuanţat, cu ritmuri variate, cu atingerea îngrad diferit a particularităţilor descoperite în cercetări. Aspectele diferenţiale ale dezvoltării psihice a adultului pot figăsite în căr ţi special destinate acestei vârste (H. Lowe,Helen L. Bec, The Journey of Adult, 2000) sau constituiecapitole largi în lucr ări destinate tuturor vârstelor (Lerner şi

Hultsh, 1983, Vander Zanden, D. Papalia şi Olds, 1987).



360



Bibliografie:

1. G. W. ALLPORT, „Structura şi dezvoltarea personalit ăţ ii” , E.D. P., 1981.

2. HELLEN BEE, „The Journey of Adulthood”, Prentice Hall,2000;

3. EL: BONCHIS (coordonator) „Dezvoltarea umană”, EdituraImprimeriei de Vest, 2000;

4. H. LOWE, „Introducere în psihologia înv ăţării la adul ţ i” , E. D.P., 1978;

5. R. M. LERNER, DF. HULTSCH, „Human Developement”, Mc.Graw Hill, Book Company, 1983;

6. U. ŞCHIOPU, „Specificul perioadei adulte şi premiseleeducaţ iei permanente”, în volumul „Psihologia educaţ iei şidezvolt ării”, Editura Academiei, 1983;

7. U. ŞCHIOPU, E. VERZA, „Psihologia vârstelor”, E. D. P.,1995.



361




362



VIII.3. Bătrâneţ ea

3.1. Stadiile ciclului al treilea al vieţ ii

Dincolo de 65 de ani începe ultimul ciclu al vieţii carenu este dorit, dar de care de nimeni nu scapă. Instalareabătrâneţii este un fenomen natural rezultând din legităţilevieţii şi în faţa căruia ştiinţa a încercat să găsească, nu căide înlăturare, ci de întârziere, de amânare.

Preocupările referitoare la bătrâneţe sunt vechi, darcercetarea propriu-zisă, desf ăşurată sistematic şi înprofunzime, a început după 1945. În 1950 CongresulInternaţional de Psihologie de la Liege ridică mai insistentproblemele bătrâneţii. Cercetările încep să se înmulţească şi apar instituţiile cu orientare spre investigaţie ştiinţifică, dar

şi tratament. Interesul pentru toate schimbările care sepetrec în ultima parte a vieţii a fost susţinut şi de creşterealongevităţii din acest secol. Mai ales în ţările civilizate duratamedie a vieţii este de 70 de ani la bărbaţi şi 75 ani la femei,şi sunt destui cei care tr ăiesc până spre 85 – 90 de ani. Darprocesul de îmbătrânire presupune o interacţiune şi inter-

influenţă deosebită dintre schimbările biologice şi celepsihice şi se constată ca ritmul şi profunzimea celor dinurmă au mare importanţă în instalarea celei de-a treiavârste. Din acest punct de vedere ciclul bătrâneţii nu esteomogen. Pot fi identificate câteva stadii între care suntdiferenţe semnificative. De aceea psihologii americani



363





Stadiul primei bătrâneţ i cuprins între 70 şi 80 de ani

se caracterizează prin scăderea sensibilă a capacităţilorfizice şi psihice care determină respectivele persoane să-şireducă angajările în activitate şi în relaţii, să acorde atenţiecrescută păstr ării sănătăţii, să-şi recunoască limiteledatorate bătrâneţii. Dacă nu intervin probleme grave desănătate viaţa se tr ăieşte relativ restrâns, dar senin.

A doua bătrâneţ e, cea între 80 – 90 de ani implică scăderi accentuate ale capacităţilor fizice, mai ales, şi amultor dintre cele psihice. Starea de sănătate este din ce înce mai ameninţată, cuplul conjugal se poate destr ămadatorită dispariţiei partenerului, modificările în plan afectiv,sunt intense, apare dependenţa de altul pentru rezolvareaproblemelor curente de viaţă.

Povara bătrâneţii este suportată cu dificultăţi de cel încauză, dar şi de restul familiei. Sfâr şitul acestui stadiu şiceea ce se numeşte vârsta marii bătrâneţi necesită osupraveghere, aproape permanenţa din partea celor din jur.

3.2. Regresiile în plan biologic la bătrâneţ e

Pe măsur ă ce se înaintează în vârstă se produc oserie de schimbări chiar în regimul zilnic de viaţă. Aceastase accentuează de la un stadiu la altul şi anume:

-scade durata generală a somnului cu deosebire acelui paradoxal care favorizarea, stocarea de informaţii şi, îngenere, învăţarea. Chiar la 50 de ani, din cele 7 ore desomn în timpul nopţii, numai o or ă este somn paradoxal. Apar frecvent insomnii. Pe parcursul zilei se simte din când în când o anume stare de oboseală care-i face pe bătrâni să

simtă nevoia repaosului.



365


-se modifică regimul alimentar în sensul că se evită mâncărurile mai grele şi se prefer ă mai mult fructele şilegumele. Poate scădea secreţia salivar ă şi apetitulalimentar.

-se înregistrează momente de proastă dispoziţie şipot interveni îmbolnăviri mai frecvente. Se constată că după

65 de ani 50 % dintre bătrâni se internează în spital pentruo durată de două ori şi jumătate mai lungă în comparaţie custadiile anterioare.

Dar pe parcursul ei, bătrâneţea presupune şi multealte modificări organice.

La nivelul sistemului osos se poate accentua

pierderea de ţesut osos şi astfel eventualele fracturi devinfoarte periculoase. Mobilitatea articulaţiilor scade pe măsur ă ce se înaintează în bătrâneţe şi mişcările devin mai dificile.Reumatismul, discopatiile, sciatica pot fi frecvente.Deteriorarea danturii este din ce în mai accentuată şiproduce evidente modificări de fizionomie ca şi dificultăţi dehr ănire şi vorbire.

Ţesutul muscular î şi modifică structura proteică şifuncţionabilitatea. Capacitatea de tonus muscular care începuse să slăbească încă din stadiul adultului sediminuează din ce în ce mai mult. Mişcările mâinilor devin

lente şi nesigure, mersul dobândeşte caracteristici specifice.Scade chiar şi funcţionalitatea musculaturii implicată înactivitatea sistemului digestiv de a celui respirator.

La nivelul aparatului circulator se înregistrează unproces de îngroşare a pereţilor vaselor sangvine şi demicşorare a lumenului care accentuează pericolul de infarct.

Activitatea inimii este de asemenea modificată iarcardiopatiile devin frecvente la aceste vârste.



366



Aparatul respirator funcţionează mai slab, respiraţia

este mai superficială, oxigenarea întregului organism estediminuată şi apar des îmbolnăviri care se pot repede agrava(bronşite, emfizem pulmonar).

Modificări nedorite apar şi la nivelul aparatuluidigestiv constând în scăderea secreţiilor unor glande(salivara, gastrice, pancreatice şi mai puţin ale ficatului)

modificarea digestiei ca atare, a capacităţii de absorbţie lanivelul intestinului subţire etc.

În sistemul neuroendocrin există o tendinţă generală de depăşire a limitelor de siguranţă în funcţionareadiverselor glande. Astfel diminuează activitatea tiroidei, darpoate creşte prea mult cea a suprarenalelor generândfenomene precum tensiunea arterială crescută şisclerozarea vaselor.

Modificări importante se produc şi la nivelulsistemului nervos central. Creşte numărul neuronilor careies din funcţie iar greutate creierului scade până la 1250

grame la bărbaţi şi 1125 grame la femei. Scizurile şicircumvoluţiile se aplatizează, mobilitatea proceselor deexcitaţie şi inhibiţie scade şi creşte latenţa în emiterea der ăspunsuri la excitanţi complecşi.

Se produce o încetinire chiar şi în activitateasistemului simpatic şi parasimpatic.

Dar ritmurile şi amploarea acestor modificări pot să fie diferite de la persoană la persoană în funcţie, pe de oparte, de zestrea ereditar ă a fiecăruia şi, pe de altă parte,de felul în care a fost tr ăită viaţa până la intrarea în acestciclu şi apoi de regimul de viaţă din acest ciclu. De aceease spune că trebuie să te pregăteşti să îmbătrâneşti frumos.



367


368

În strânsă legătur ă cu schimbările funcţionale interne

sunt şi modificările externe ale organismului. Acesteaconstau chiar în modificarea siluetei adică se produce ogârbovire progresivă. Mersul î şi schimbă ritmul şi siguranţa.Fizionomia se modifică foarte mult adică tr ăsăturile seaccentuează foarte mult, , ridurile sunt numeroase, danturacare se pierde modifică raporturile între păr ţile feţei, părul

este total albit, ochii au o expresie obosită. Pielea poartă, deasemenea, semnele îmbătrânirii: este mai subţire şi palidă,uscată, ridată, cu o pigmentare brună caracteristică.

Tem ă : Gândi ţ i-v ă la o persoan ă cunoscut ă din vârsta a treia ş i

încerca ţ i s ă descrie ţ i înf ăţ i ş area ei prin confruntare cu cele indicatemai sus.

Toate acestea contribuie la schimbarea imaginii desine şi a atitudinilor faţă de sine, dar care sunt dependenteşi de alte particularităţi ale unei persoane.

3.3. Modific ări specifice bătrâneţ ii în planul sensibilit ăţ ii şi psihomotricit ăţ ii

Intrarea în ciclul terminal al vieţii aduce modificăriaccentuate în primul rând în acele capacităţi psihice care s-

au manifestat la începutul vieţii. Se constată astfel oscădere mai întâi lentă a funcţiilor senzoriale şi motrice dela 65 la 70 de ani, dar care se intensifică între 70 – 75 aniiar mai departe se stabilizează, dar la niveluri reduse.

Astfel, în ceea ce priveşte v ăzul , se accentuează scăderea acomodării cristalinului (care are o reechilibrare la

70 de ani) şi deci scade vederea în adâncime în claritatea



368




370

bătrânului, şi mersul şi manipularea manuală a obiectelor

poartă amprenta înaintării în vârstă.La începutul acestui ciclu, o mare parte a bătrânilor

reuşeşte să-şi păstreze capacităţile psiho-comportamentaleşi să continue să fie, de exemplu conducători auto buni,compensând prin alte capacităţi psihice şi, mai ales, prinmare prudenţă unele din scăderile la care ne-am referit.

Pentru toată sensibilitatea şi psihomotricitatea trebuiesă observăm că, dacă acestea au fost antrenate în profesii, în etapele anterioare ale vieţii tind acum să scadă mai lent.

3.4 Conserv ări şi regresii ale capacit ăţ ilor cognitivecomplexe

În activităţile curente ale bătrânilor sunt implicatemai ales capacităţilor de gândire şi memorie şi cele decomunicare verbală. Gradul de conservare al acestora este într-o mare măsur ă determinat şi de zestrea genetică dar şide tot ce a reprezentat viaţa anterioar ă a unui om, adică toate felurile de evenimente tr ăite, calitatea vieţiiprofesionale şi satisfacţiile ei, sistemul de relaţii familiale,responsabilităţile şi implicaţiile în acest plan etc. De aceeafaţă de tabloul general la care ne vom referi sunt foartemulte variaţii individuale.

În ceea ce priveştememorarea

aceasta se poatemodifica diferit în funcţie de cele două mari sisteme adică cea a memoriei de scurtă durată şi de lungă durată.

Am văzut că deja de la stadiul adult memoria descurtă durată se diminuează discret iar acest proces seaccentuează la bătrâneţe. Memoria de foarte scurtă durată,

numită şi operaţională se conservă mai mult şi asigur ă



370



371

coerenţă bună a activităţilor celor în vârstă (R. M. Lerner, D.

H. Hultsch, 1983, p. 457).Memoria propriu-zisă, de scurtă durată are scăderi

uşoare în stadiul de trecere, ceva mai accentuate în primabătrâneţe şi evident şi mai accentuate în cea de a douabătrâneţe

În schimb memoria de lungă durată poate conserva

multă vreme o parte din ceea ce a fost acumulat în aniianteriori. Integr ările şi organizările acestor date stocate lepermit să reziste mai mult. Actualizările acestora se fac însă cu unele confuzii dacă este vorba de cunoştinţeleacumulate în diverse domenii sau de ceea ce se numeştememorie profesională (N. Bee, 2000, p. 141). Dar dacă serefer ă la evenimentele vieţii personale, la acea memorieepisodică, despre care se vorbeşte în ultimul timp. (M.Zlate, 1999, p. 439) la bătrâneţe se constată un fenomenfoarte interesant care a fost cercetat încă de Th. Ribot şianume, cel de reminescenţă. El constă în faptul că bătrâniiau mari dificult

ăţi în a-

şi reaminti ceva ce au stocat recent în

memoria de lungă durată dar î şi pot aminti cu detaliinumeroasele evenimente tr ăite în copilărie, adolescenţă,tinereţe şi de obicei se exprimă cam aşa: „parcă a fost ieri”,fiind ei înşişi surprinşi de această posibilitate de reamintire.

Tem ă : Cere ţ i unei persoane de vârsta a treia s ă v ă relateze o scen ă din trecut ş i urm ă ri ţ i prezentarea detaliilor în relatarea f ă cut ă .

În general, recunoaşterile sunt mai bune decâtreproducerilor (Lerner şi Hultsch, 1983, p. 460).

Dacă este vorba de a memora ceva ce va fi păstrat

pentru mai multă vreme, în aceşti ani ai bătrâneţii se



371


372

constată, pe măsur ă ce se înaintează în vârstă, o scădere a

vitezei de întipărire, a timpului de păstrare, a vitezei dereactualizare. Procesele de elaborare şi organizare amaterialului sunt mai scăzute (R.M.Lerner, D.F. Hultsch,1983, p. 458).

După 80 ani hipomnezia se accentuează iar amneziapoate cuprinde câmpuri mai mici sau mai largi ale

experienţei trecute. Mulţi bătrâni înregistrează toate acesteaca pe cava firesc, în timp ce alţii sunt neliniştiţi, necă jiţinefericiţi când se compar ă cu ceea ce au demonstrat latinereţe.

Despre conservare dar şi despre scăderi vorbim şicând avem în vedere gândirea şi inteligenţ a la bătrâni.

Deşi după 60 ani inteligenţa tinde să scadă uşor darprogresiv, ea se manifestă activ încă multă vreme. Seconstată mai ales în stadiul de trecere conservarea unorcapacităţi intelectuale precum cele de comprehensiune, dedecodificare semantică, de înţelege, dar scad cele deoperare cu relaţii spaţio-temporale şi de calcul mintal.Operativitatea generală a gândirii se conservă foarte binepână dincolo de 75 ani (U. Şchiopu, E. Verza, 1995, p. 353).La fel capacitatea de a raţiona, deşi este mai lentă, sepăstrează, la unele persoane până la adânci bătrâneţi.

Apar de asemea limitări ale capacităţilor dedemonstrare

şi argumentare. Fluen

ţa ideilor scade

şi sunt

momente de „vid intelectual”, la vârstele înaintate, pe carerespectivele persoane le simt şi de aceea nu mai doresc să se angajeze în dispute, î şi reduc participarea, manifestă unfel de timiditate caracteristică şi au îndoieli în ceea cepriveşte valabilitatea deplină a afirmaţiilor pe care le fac.

Înaintarea în vârstă aduce şi o anume inflexibilitate aopiniilor şi a stilului de gândire care iese în evidenţă mai





373

ales în confruntarea cu tinerii. Bătrânii sunt rezistenţi la

sugestii şi tind să păstreze un mod de a gândi şi acţionacare s-a consolidat puternic de-a lungul anilor. Inteligenţafluidă scade pe măsura înaintări în vârstă (R.M.Lerner, D.F.Hultsch, 1983, p. 481).

Cercetările conduse de profesoara Ursula Şchiopuau scos în evidenţă şi alte câteva aspecte şi anume se

accentuează gradul de subiectivitate în judecarea unoraspecte şi se tinde totodată, să se opereze relativ rigid,asemănător într-un fel adolescenţilor, cu valorile morale (U.Şchiopu, E. Verza, 1995, p. 353).

Sunt însă şi persoane care î şi păstrează până către90 ani puterea de judecată şi valorifică din plin întreaga lorexperienţă şi aceasta a şi f ăcut să se considere bătrâneţeaca vârstă a înţelepciunii.

Parcurgerea stadiilor bătrâneţii duce şi la modificareacapacit ăţ ilor verbale, mai ales în ceea ce priveşte verbo-motricitatea. Dacă la începutul ciclului exprimarea nu sedeosebeşte prea mult de cea pe care a avut-o persoanacând a parcurs stadiul adult, acum mai ales în a douabătrâneţe se constată o vorbire mai lentă; o pronunţie maianevoioasă iar în condiţii de oboseală sau de convalescenţă apare chiar bâlbâiala sau repetarea unor cuvinte iar fluenţascade foarte mult. Exprimarea scrisă poate prezenta

modificări mai severe la vârstele mai înaintate. Adică seconstată un scris relativ sacadat, tremurat, nesigur, colţuros,ca expresie a scăderii capacităţilor de reglare fină a oricărormanifestări motrice.

Tem ă : Dac ă g ă si ţ i ceva scris la tinere ţ e de o persoan ă în vârst ă ,

cere ţ i-i s ă scrie acum acela ş i lucru ş i compara- ţ i scrisurile.




374

Conţinutul celor scrise depinde de conservareacapacităţilor de gândire, aşa că acele persoane care au oactivitate intelectuală cu înalte solicitări pot să fie chiar către80 ani, încă autori de studii, căr ţi, invenţii etc.

3.5 Modific ări ale motivaţ iei şi afectivit ăţ ii la bătrâneţ e

Toate schimbările la care ne-am referit mai înainteproduc dificultăţi mai mari sau mai mici în adaptarea laambianţă şi acestea se reflectă imediat în plan afectiv şimotivaţional.

De aceea îmbătrânirea progresivă se resimte acut la

acest nivel şi există riscul să se depăşească uşor graniţanormalităţii.

Apare prin urmare o reactivitate afectivă crescută latoate felurile de schimbări din ambianţă şi mai ales otendinţă spre negativizarea acestora, cu cât se înaintează spre finalul primei bătrâneţi, sau se intr ă în cea de a doua.

Tot cam în aceeaşi perioadă manifestarea emoţiilorare forme mai primitive în sensul depăşirii rapide aintensităţii normale, a accentuării labilităţii, a amplificăriipeste limită a unor conduite emoţionale expresive etc.

Dar după 70 ani pot apare şi momente decontemplare liniştită a ceea ce se petrece în jur (U.Şchiopu,E. Verza, 1995, p. 354), cu compararea frecventă a celorprezente cu cele ale tinereţii proprii şi cu înclinaţia de a leaprecia pozitiv pe cele ce au apar ţinut vieţii personale. H.Wallon relevă această întoarcere frecventă către trecutulpropriu şi tendinţa de a fabula uşor cu privire la ce a reuşit,

de ce onoruri s-a bucurat etc. (apud. U. Şchiopu, E. Verza,1995, p. 354). Şi toate acestea se desf ăşoar ă pe fondul





375

amorului propriu domolit prin ieşirea deja din câmpul

profesional şi încetarea de mult a funcţiilor sexuale care aualimentat tr ăirile afective puternice de la tinereţe.

Dar dacă starea de sănătate a bătrânului este relativbună şi poate să se afle alături de celelalte generaţii cândse parcurg fel de fel de evenimente familiale, bătrânul poatetr ăi sentimentul împlinirii vieţii sale prin ceilalţi. Sentimentele

parentale se îmbogăţesc cu dragostea pentru nepoţi. Există o dorinţă deosebit de puternică a bătrânilor pentru a ajungesă-şi vadă şi să-şi crească nepoţii.

Câteodată ei sunt mai puternic legaţi de aceştiadecât au fost faţă de proprii copii şi pentru faptul că sensulvieţi lor este de acum legat de creşterea acestora, pentru că

nu mai sunt dominaţi de grijile profesiei şi se dedică maimult lor, pentru că î şi amintesc prin ei de tinereţe şi decopilăria părinţilor acestora etc. Se vorbeşte astfel de operioadă postparentală (H. Bec, 2000, p. 175) şi de rolurilede bunici.

Tem ă : Cere ţ i unei persoane de vârsta a treia s ă v ă spun ă de ce î ş iiube ş te atât de mult nepo ţ ii ş i interpreta ţ i r ă spunsurile în luminacelor de mai sus.

Bucuriile bătrâneţii, mai numeroase în stadiul de

trecere şi în prima parte a primei bătrâneţi, sunt legate desănătatea şi bunăstarea proprie, a copiilor şi nepoţilor lor.Nefericirea apare când se deteriorează sănătatea,

când apar lipsuri materiale mari, când copii sunt nevoiţi să plece departe şi să-i lase singuri etc. Dacă se întâmplă capartenerul de viaţă sau prietenii foarte apropiaţi să moar ă

atunci se accentuează stările afective negative. Neliniştea,




376

frustrarea, anxietatea sunt dese şi durabile şi dacă nu sunt

speranţe de soluţionare a problemelor dificile care apar, ducla instalarea îndelungată a depresiei. Aceasta este cea mai importantă tulburare afectivă a

vârstei a treia (S. Salade, 1992).Ea determină atât un dezechilibru în plan intern

organic cât şi dezadaptări de toate felurile cu ambianţa.

Bătrânii sunt astfel inhibaţi, pesimişti, neliniştiţi, negativiştifaţă de ceea ce li se propune şi pierd uşor sensul proprieivieţi şi pot avea tendinţa de suicid. Dar dacă au un puternicsentiment religios ei au un aliat intern care-i ajută să suportemai uşor neplăcerile bătrâneţii (G.W.Allport, 1981, p. 303).

La toate acestea se pot adăuga idei de inutilitate, de

nebăgare în seamă de către ceilalţi, de marginalizare, launii, chiar de persecuţie, care-i fac să fie mai uşor iritabili,nemulţumiţi, ar ţăgoşi, şi este greu să li se intre în voie.

În funcţie de trecutul lor, unii bătrânii pot ajunge la unfel de hipertrofiere a sinelui care-i fac să-şi exagerezedrepturile, să diminueze importanţa a ce fac şi ce sunt

ceilalţi, să devină aroganţi şi dispreţuitori şi astfel să fie greude îngrijit şi ajutat.

Dar toate aceste schimbări în plan afectiv şiemoţional au forme variate de manifestare în funcţie de felul în care s-au desf ăşurat stadiile anterioare (S. Rădulescu,1994, p. 140).

3.6 Schimbări caracteristice în manifestarea personalit ăţ iila bătrâneţ e

Înaintarea în vârstă este, cu amăr ăciune

conştientizată de fiecare şi este reflectată şi în realizareafuncţiilor proiective ale personalităţii. Despre bătrâneţe se





377

spune că trecutul este lung dar viitorul este scurt. Aceasta

face să se petreacă o simplificare a planurilor de viaţă caredintr-un anumit punct de vedere este chiar un semn de înţelepciune (M. Mărgineanu, 1973, p. 294). Dorindu-şi cevace poate fi atins într-un timp relativ apropiat se vormanifesta aspiraţii potrivite cu condiţiile din prezent şi se vorevita încordările inutile şi dezamăgirile, se va parcurge cu

mai mult calm drumul realizării acelor proiecte .

Tem ă : Purta ţ i o convorbire cu o persoan ă de vârsta a treia ş iîncerca ţ i s ă descoperi ţ i ce fel de planuri î ş i face.

Este însă semnificativ că, pentru destul de lung timpse conserv ă la bătrâneţ e încrederea în sine mai ales până când nu se instalează bolile grave şi persoana î şi poaterezolva bine problemele de fiecare zi.

Ieşirea din câmpul profesional şi organizarea vieţii în jurul problemelor casnice şi a conducerii la liber ă voie aacestora genereaz

ă o descre

ştere a sentimentului de

responsabilitate social ă personală care-i face să serelaxeze şi să se bucure de o anume libertate. De aceeamulţi bătrâni din stadiul de trecerea sau cei către 75 ani,care au posibilităţi materiale manifestă interes pentruexcursii, vizionări de spectacole şi expoziţii etc. (U. Şchiopu,

E. Verza, 1995, p. 354). Dar odată cu înaintarea în vârstă şiscăderea for ţelor fizice şi psihice se simt mai puţin angajaţi în rezolvarea problemelor altora şi r ămân astfel relativliniştiţi.

Vagopsihotonia este o caracteristică generală atuturor tipurilor de r ăspunsuri pe care le dă persoana în

vârstă, la stimulările ambianţei. Cei din jur trebuie să aibă,

C i ht © DEPARTAMENT ID 2011




378

deci, r ăbdare cu bătrânii în tot ceea ce aceştia întreprind. În

acelaşi timp se poate tr ăi şi o stare de oboseală şi chiarepuizare care nu se explică prin perioade anterioare deactivitate intensă, ci prin slăbirea generală a capacităţilorpsihice.

Dificultăţile de comunicare şi de interacţiune eficientă cu cei tineri, impresia de neputinţă şi de a nu mai putea ţine

pasul îi fac pe bătrâni să se poarte din ce în ce mai mult cani şte persoane puternic introvertite. Această caracteristică îiface pe cei mai tineri din jurul bătrânilor să-i viziteze maipuţin să nu par ă a fi încântaţi de compania bătrânilor.

Teama de boal ă şi de moarte tinde să fie foarteaccentuată şi să le blocheze manifestările mai active, care,

în fapt, ar fi în folosul lor.Dar bătrâneţea înaintată poate duce şi la deterior ări

grave ale personalităţii prin apariţia demenţei senile, apierderii identităţii personale, a alcoolismului,vagabondajului etc.

Între deterior ările fizice şi cele psihice pot să nu fie

sincronizări. Pot slăbi cele fizice, dar capacităţile psihice să se conserve încă bine şi în acest caz îngrijirea este relativuşoar ă. Sau se pot păstra capacităţile fizice dar să sedeterioreze cele psihic şi în acest caz apar mari problemede supraveghere, care trebuie să fie aproape permanentă. În fine, cele mai grele situaţii sunt când deterior ările cuprindatât planul fizic cât şi cel psihic.

Pentru toate cele subliniate mai sus bătrâneţea esteatât o problemă individuală cât şi socială. Ţările bogate aureuşit să dezvolte servicii numeroase care sprijină adecvatpe cei ce se află către capătul vieţii. Cercetările de

psihologia bătrâneţii sunt orientate cu precădere cătreuşurarea tr ăirii finalului vieţii. Multe dintre acestea susţin şi






379

fundamentează asistenţa socială a bătrâneţii, alături de

contribuţia altor specialişti (a se vedea El. Bonchiş, coord.2000, p. 278-281; Sorin Rădulescu, 1994).





380

Bibliografie

1. G. W. ALLPORT, „Structura şi dezvoltarea personalit ăţ ii” , E.D. P., 1981;

2. HELLEN BEE, „The Journey of Adulthood”, Prentice Hall,2000;

3. E. BONCHIŞ (cord.) „Dezvoltarea umană”, EdituraImprimeriei de Vest, 2000;

4. M. MĂRGINEANU, „Condi ţ ia umană”, Editura Ştiinţifică,1973;

5. R. M. LERNER, D.F. HULTSCH, „Human Development” , Mc.Graw Hill Book Company, 1983;

6. S. RĂDULESCU, „Sociologia vârstelor”, Editura Hyperion,1994.

7. S. SALADE, „Particularit ăţ i psihologice şi psihopatologice încadrul vârstei a treia”, teză de doctorat, 1992;

8. U. ŞCHIOPU; E. VERZA, „Psihologia vârstelor”, E. D. P.,1995.


05.psihologia varstelor cretu

Documents