(psihodiagnoza aptitudinilor) note de curs · matricele progresive raven (testul raven)..... 130 6....
TRANSCRIPT
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE SOCIO-UMANE
DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE
TESTAREA PSIHOLOGICĂ I
(PSIHODIAGNOZA APTITUDINILOR)
- NOTE DE CURS –
TITULAR DE DISCIPLINĂ
LECTOR DR. ROSANA STAN
3.1.
3.2.
3.3.
Proba de lateralitate Harris……………......29
Proba Piaget-Head...................................... 32
Testul Ozeretske-Guillman...........................33
CUPRINS
I. EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A APTITUDINILOR.7
1. Delimitări conceptuale..................................... 7
2. Aptitudinile – definire şi caracterizare generală..8
3. Teorii asupra aptitudinilor……………….……. 12
4. Clasificarea aptitudinilor……………….……... 9
5. Domenii aplicative şi funcţii ale psihodiagnozei
aptitudinilor………………………………….... 10
6. Structura şi conţinutul raportului psihologic...… 12
7. Metode şi tehnici de realizare a psihodiagnozei
aptitudinilor………………………………….... 14
7. 1.Anamneza ca metodă de evaluare psihologică
a copilului……………………………….... 14
7. 2. Specificul convorbirii ca metoda de evaluare în
cazul copiilor.......................................... 17
7.3. Anamneza ca metodă de evaluare psihologică
a adultului………………………………….. 20
7.4. Observaţia şi fişele de observaţie................ 21
7.5. Testele şi chestionarele psihologice.............. 23
II. EVALUAREA FUNCŢIEI PERCEPTIV – MOTRICE 24
1. Percepţia - prezentare generală............................ 24
2. Tulburări de percepţie…………………….….... 27
3. Sarcini de lucru şi probe pentru evaluarea funcţiei
perceptiv-motrice la copil................................... 28
V. EVALUAREA ATENŢIEI........................................... 73 1. Definire şi prezentare generală........................... 73 2. Calităţile atenţiei……………………………..… 74
3.4. Scala de dezvoltare psihomotorie Brunet- Lezine…........................................................… 34
3.5. Fişa de dezvoltare psihomotrică Portage..... 35 3.6. Testul Bender............................................. 39 3.7. Testul Frostig.............................................. 43
III. EVALUAREA MEMORIEI......................................... 46 1. Definirea şi clasificarea proceselor mnezice...... 46 2. Reactualizarea, inhibiţia şi succesul în sarcinile
de memorie...........................................................50 3. Probe pentru evaluarea memoriei........................ 52
3.1. Testul Rey Figură Complexă….............…. 53
3.2. Proba Rey verbal pentru evaluarea memoriei auditive........................................................ 56
3.3. Proba Memorarea cifrelor (WISC, BTPAC).. 61 3.4. Proba Secvenţe de litere şi numere/ Testul
Memorie de lucru........................................ 61 3.5. Probă pentru evaluarea anvergurii citirii
(reading span)… …………………..………… 62
IV. EXECUTIVUL CENTRAL CA SUBSISTEM AL
MEMORIEI DE LUCRU ŞI EVALUAREA FUNCŢIILOR EXECUTIVE...................................... 65
1. Clarificări conceptuale........................................ 65 2. Capacitatea de inhibiţie...................................... 66 3. Capacitatea de comutare a atenţiei (shifting)…...68 4. Actualizarea în memoria de lucru (updating) ..... 69 5. Probe pentru evaluarea funcţiilor executive …... 69
5.1. Proba Stroop cuvinte.................................. 70 5.2. Proba Stroop culori..................................... 70 5.3. Proba de actualizare imagini....................... 71 5.4. Proba de actualizare cifre........................... 72
3.3. Modelul factorial………………………..... 106 3.4. Modelul genetic.......................................... 111
4. Întârzieri în dezvoltarea inteligenţei.............. 114
3. Probe pentru evaluarea calităţior atenţiei vizuale .. 76
3.1. Testul Bontilă-Praga................................... 76
3.2. Testul Rombului…………………….....…. 77
3.3. Testul Toulouse-Pierron.............................. 77
3.4. Testul Kraepelin…………………..…….... 78
3.5. Proba Flexibilitatea categorizării................. 78
3.6. Testul Comutarea atenţiei........................... 79
3.7. Sarcina plus – minus.................................... 79
3.8. Sarcina număr – literă................................. 79
VI. EVALUAREA LIMBAJULUI.................................... 82
1. Definire şi caracterizare generală........................82
2. Dezvoltarea ontogenetică a limbajului …………83
3. Mecanisme cognitive ale achiziţionării şi
dezvoltării vocabularului şi ale înţelegerii citirii ....84
4. Tulburările de limbaj……………..…………..... 86
5. Evaluarea limbajului.......................................... 91
5.1. Fişa de dezvoltare psihomotrică Portage
(Limbaj)…................................................... 93
5.2. Probă de pronunţie ...................................... 96
5.3. Probă pentru examinarea dislexiei………... 97
5.4. Testul pentru evaluarea aptitudinii verbale
(CAS)…...............................................….. 98
VII. INTELIGENŢA CA APTITIDINE GENERALĂ .. 100
1. Definirea şi formele inteligenţei..........................100
2. Formele inteligenţei............................................ 101 3. Modele teoretice ale inteligenţei......................... 103
3.1. Modelul psihometric……………………… 103
3.2. Modelul evaluării dinamice (de evaluare a
potenţialului de învăţare)............................. 104
VIII. EVALUAREA INTELIGENŢEI……………. 120
1. Scala de inteligenţă Binet – Simon……….…… 121
2. Testul cuburilor Kohs…………………………. 124
3. Testul Goodenough………………………….… 125
4. Scalele Wechsler.................................................... 125
5. Matricele Progresive Raven (Testul Raven).......... 130
6. Testele Domino (D 48 şi D 70)..............................133
7. Principii care stau la baza construirii Probele
piagetiene............................................................. 134
IX. SPECIFICUL EVALUĂRII PSIHOLOGICE LA
VÂRSTELE MICI......................................................... 138 1. Particularităţi ale evaluării psihologice în perioada
de nou-născut, antepreşcolar şi preşcolar……….138
2. Scale de dezvoltare infantilă................................ 140
2.1. Scalele de dezvoltare infantilă Gesell......... 141
2.2. Scalele Bayley.............................................141
2.3. Testul Denver..............................................142
2.4. Proba Brunet-Lezine................................. 143
2.5. Proba Portage............................................ 144
7
I. EVALUAREA PSIHOLOGICĂ A
APTITUDINILOR
1. Delimitări conceptuale
După Minulescu (2003), psihodiagnoza este activitatea
specifică în care examinatorul foloseşte diferite tipuri de
instrumente pentru a obţine informaţii valide despre structura,
dinamica psihică şi personalitatea unei persoane. În viziunea
Ursulei Şchiopu (2002), psihodiagnoza este un act de analiză
psihologică a unui caz şi o sinteză logică ce permite
organizarea conştientă a măsurilor generale de influenţare a
dezvoltării personalităţii cazului considerat. Elementul comun
este succesiunea dintre latura constatativă (diagnostică), cea
anticipativă (prognostică) şi formativă. În acest sens,
psihodiagnoza este elementul de bază al psihologiei
diferenţiale, pe care a şi făcut-o posibilă.
Esenţa unui demers psihodiagnostic complex constă în
combinarea informaţiilor furnizate de test cu datele obţinute
prin aplicarea altor metode. Când testele sunt utilizate pentru a
lua decizii semnificative legate de indivizi, rezultatele la test ar
trebui să fie parte integrantă dintr-o strategie complexă de
evaluare, dintr-un proces decizional bine planificat şi organizat,
care să ia în considerare contextul particular în care are loc
testarea, limitele testului, influenţa factorilor perturbatori şi
alte surse de evaluare, care să completeze rezultatele obţinute la
test (Urbina, 2004).
Prin testare psihologică se înţelege administrarea de
teste în scopul evaluării şi diagnozei psihice a individului.
Testarea psihologică este o activitate de investigare a
8
Rosana Stan
persoanei, realizată prin intermediul instrumentelor
psihodiagnostice (teste, chestionare), în scopul cunoaşterii
caracteristicilor psihice definitorii.
Evaluarea psihologică desemnează un demers psihodiagnostic complex, care se bazează pe un ansamblu de strategii şi tehnici (testul psihologic, observaţia, interviul, analiza produselor activităţii) utilizate pentru cunoaşterea şi evaluarea condiţiei psihologice a individului.
Metodele moderne tind să devină dinamice şi formative. Evaluarea formativă/dinamică pune în discuţie relaţia ce există între învăţare si potenţial. Evaluarea formativă este interesată de decelarea acelor factori cognitivi sau de natură nonintelectuală care determină calitatea adaptativă la o situaţie problematică. În interpretarea rezultatelor la care ajunge subiectul se urmăreşte evidenţierea potenţialului de învăţare şi a modalităţilor specifice de procesare a informaţiilor.
2. Aptitudinile – definire şi caracterizare generală
Aptitudinile desemnează un ansamblu de însuşiri
psihice şi fizice, relativ stabile, care permit obţinerea unor performanţe în unul sau în mai multe domenii de activitate. (Zlate, 2000; Golu, 2005).
Aptitudinile sunt sisteme organizate de însuşiri ale proceselor psihice care asigură performanţa (succesul, reuşita, randamentul, eficienţa) în activitate. Prin însuşiri psihice înţelegem toate caracteristicile proceselor psihice (senzoriale şi cognitive) care facilitează realizarea cu succes a activităţii în diferite domenii (matematice, literare, artistice, tehnice, sportive etc):
- acuitatea senzorială vizuală, auditivă, tactilă etc. (proprietăţi ale proceselor psihice senzoriale);
- rapiditatea memorării, engramare rapidă, precizia şi durata memoriei, trăinicia
9
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
păstrării informaţiilor, viteza şi acurateţea reactualizării (calităţi ale proceselor mnezice);
- fluiditatea, flexibilitatea, elaborarea,
originalitatea, viteza de procesare a
informaţiilor, ritmul de restructurare
cognitivă, perspicacitatea şi profunzimea
gândirii; noutatea, originalitatea construcţiilor imaginative (atribute ale
proceselor cognitive);
- fluenţa verbală, cursivitatea, elaborarea,
flexibilitatea limbajului etc.
Aptitudinile, deşi îşi au originea în procesele
psihice, nu se identifică cu acestea şi nu reprezintă doar
simple însumări ale însuşirilor proceselor psihice.
Aptitudinea reprezintă sinteza caracteristicilor dominante
ale proceselor psihice. Neveanu (1969) afirmă că
aptitudinile se bazează „pe sisteme de operaţii superior
dezvoltate şi eficiente”. După Stan (2002), aptitudinile sunt
„caracteristici cognitive responsabile de achiziţia şi de tratarea
informaţiei”.
Nivelul aptitudinilor individului reflectă modul de
dezvoltare, structurare, integrare şi funcţionare al tuturor
proceselor şi funcţiilor psihice. Aptitudinile de care dispune
omul sunt demonstrate prin rezultatele deosebite obţinute în
activitate, sunt relativ stabile şi permit predicţia performanţelor
superioare viitoare (Neveanu, 1969).
În analiza activităţii de muncă, criteriile de
apreciere a aptitudinilor sunt viteza (rapiditatea) şi
corectitudinea (precizia) cu care sunt executate sarcinile
sau activităţile. Din perspectiva testării aptitudinilor, parametrii
rapiditate şi corectitudine constituie, de asemenea, criterii de
evaluare a aptitudinilor, în sensul că se urmăresc corectitudinea
10
Rosana Stan
şi viteza de execuţie a unor probe la test. Viteza de răspuns la
sarcinile testului reflectă rapiditatea prelucrării informaţiilor
(procesările cognitive rapide), iar acurateţea (precizia
răspunsului) exprimă calitatea procesărilor la nivel
cognitiv. Testele de aptitudini se administrează într-un
interval de timp standardizat tocmai pentru a evalua
performanţa subiectului în condiţiile limitei de timp, precum şi
pentru a identifica diferenţele interindividuale sub aspectul
performanţei.
Rezolvarea probelor la testele de aptitudini
presupune mobilizarea subiectului pentru a atinge un nivel
de randament cât mai înalt. Răspunsurile la testele de
aptitudini se apreciază, în raport cu stimulii administraţi
sau probele testului, în termeni de corect-incorect.
Răspunsurile la testele de personalitate nu pot fi considerate
„bune” sau „rele”; acestea se bazează pe autoevaluări
influenţate de sistemul moral - valoric al examinatului
(imagine de sine, convingeri personale, preferinţe etc.).
În sistemul de personalitate, aptitudinile reprezintă
latura instrumental-operaţională şi se alătură celorlalte două
dimensiuni componente, temperamentul - definit ca latura
dinamico-energetică şi caracterul - latura relaţional-valorică
cu care, de altfel, se află într-o strânsă interacţiune.
Caracterul reprezintă ansamblul atitudinilor subiectului
faţă de el însuşi, faţă de muncă şi faţă de ceilalţi. Între
aptitudini şi caracter există o strânsă interacţiune, trăsăturile
de caracter influenţând (pozitiv sau negativ) dezvoltarea
aptitudinilor şi, în general, activarea resurselor personale.
Dezvoltarea aptitudinilor implică exerciţiu sistematic,
acumulare de experienţă şi interes pentru un anumit
domeniu de activitate. Trăsăturile de caracter pozitive
(responsabilitatea, perseverenţă, conştiinciozitatea, tenacitatea
în atingerea scopurilor) asigură menţinerea eforturilor în
11
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
direcţia atingerii scopurilor şi finalizării activităţii.
Trăsăturile caracteriale negative (lene, nervozitate, lipsa
perseverenţei) nu permit valorificarea aptitudinilor. Relaţia
dintre aptitudini şi caracter explică de ce indivizi talentaţi, dar
insuficient motivaţi, nu obţin performanţe, în timp ce
indivizi mai puţin înzestraţi, dar conştiincioşi, responsabili,
obţin succese în activitatea profesională. Indiferent cât de
înzestrat este individul sub aspect aptitudinal, în absenţa
unor trăsături caracteriale pozitive, aptitudinile rămân la
stadiul de potenţialitate.
Dacă ar fi să ne reprezentăm subsistemul
aptitudinal sub forma unei piramide (Golu, 2005), la baza
ei am avea aptitudinea, pe următoarea treaptă capacitatea,
apoi talentul, iar la vârful piramidei, geniul.
Unii autori realizează o delimitare conceptuală între
aptitudine şi capacitate. Aptitudinea se situează la nivelul
potenţialităţii, ca premisă a dezvoltării ulterioare.
Capacitatea reprezintă aptitudinea activată, dezvoltată şi
consolidată prin învăţare, exerciţiu sistematic şi experienţă.
Talentul desemnează ansamblul calităţilor psihice,
aptitudinilor (sistemelor operaţionale) şi trăsăturilor de
personalitate care permit obţinerea unor performanţe
superioare şi a unor realizări originale în diferite domenii de
activitate. Geniul, termen introdus de Francis Galton (1869),
desemnează persoane supradotate, cu abilităţi intelectuale
superioare. Geniul reprezintă cea mai înaltă formă de
dezvoltare a aptitudinilor; este asociat cu o extraordinară
capacitate creatoare, cu abilitatea de a produce idei şi
produse noi, originale, spectaculoase.
Nivelul de dezvoltare al unei aptitudini se manifestă
prin rezultatele concrete obţinute în activitatea profesională.
Întrucât prezenţa aptitudinilor este evidenţiată şi
demonstrată în cadrul activităţii umane, analiza produselor
activităţii constituie o sursă valoroasă de informaţii, care ne
12
Rosana Stan
permite să apreciem tipul şi nivelul aptitudinilor individuale.
Pe lângă administrarea testelor de aptitudini, metode de
evaluare eficiente sunt interviul, observaţia şi metoda analizei
produselor activităţii.
Metoda analizei rezultatelor concrete ale activităţii
este importantă atât în evaluarea adulţilor, cât şi a copiilor.
Analizând produsele activităţii de joc sau rezultatele
activităţii şcolare, obţinem informaţii semnificative despre
abilităţile copilului. Spre exemplu, datele obţinute la un
test de inteligenţă verbală pot fi completate de informaţiile
legate de performanţele şcolare ale copilului la limba
română. Astfel de criterii externe de evaluare constituie parte
integrantă a procesului de validare a testului (validitatea de
criteriu).
3. Teorii ale aptitudinilor
În literatura de specialitate au fost elaborate mai
multe modele teoretice asupra genezei, naturii şi dezvoltării în
timp a aptitudinilor. Disputa legată de raportul înnăscut-
dobândit a generat apariţia a trei teorii mai importante:
1) Teoria biologizantă;
2) Teoria factorilor de mediu;
3) Teoria dublei determinări.
1. Teoria biologizantă absolutizează rolul eredităţii,
maximizează influenţa factorilor genetici în dezvoltarea
aptitudinilor. Potrivit acestei teorii, aptitudinile sunt
înnăscute, sunt condiţionate de potenţialul ereditar.
Originile acestei teorii sunt în cercetările lui F. Galton asupra
eredităţii. În lucrarea Hereditary Genius (1869), Galton
consideră că aptitudinile sunt determinate genetic (geniul
este înnăscut), sunt transmise de la părinţi la urmaşi şi se
manifestă de la vârste foarte precoce.
13
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
În susţinerea afirmaţiilor sale, Galton a adus drept
argumente exemple de familii din care, în generaţii
succesive, s-au remarcat reprezentanţi cu aptitudini
deosebite în domenii diferite. Galton a utilizat metoda
genealogiilor (studiul arborelui genealogic), a realizat o
analiză longitudinală a unor familii celebre (muzicieni,
matematicieni, naturalişti, scriitori etc.) şi a demonstrat
existenţa unui număr mare al descendenţilor care prezentau
aptitudini în domeniul cercetat, precum şi precocitatea
manifestărilor aptitudinale. Argumente în sprijinul ideii
manifestării precoce a aptitudinilor (Zlate, 2000): Mozart a
manifestat aptitudini muzicale de la vârsta de 4 ani; Enescu la
vârsta de 7 ani a intrat la Conservatorul de muzică din
Viena; Goethe la 8 ani scria poezii; Maiorescu a absolvit
Academia Theresiana din Viena la 18 ani, la 19 ani şi-a
susţinut teza de doctorat iar la 23 de ani era profesor
universitar. Pe de altă parte, există şi contraargumente (exemple
de personalităţi care au avut dificultăţi de adaptare
şcolară sau care au manifestat aptitudini speciale la
vârste foarte înaintate): Verdi a fost respins la
conservator, Newton era ultimul din clasă, Hegel a absolvit
seminarul cu calificativul „idiot”, Scott a scris primul său
roman la vârsta de 34 de ani, Cervantes a creat opera sa
capitală la 60 de ani.
2. Teoria factorilor de mediu îşi are originea în
ideile behaviorismului, orientare psihologică întemeiată de
psihologul american J. B. Watson. Potrivit acestei teorii,
aptitudinile sunt dobândite, se formează şi se dezvoltă în
decursul vieţii individului. Teoria factorilor de mediu
minimalizează influenţa factorilor genetici şi consideră
aptitudinea un produs exclusiv al mediului, format prin
educaţie, învăţare şi exerciţiu sistematic. Studiul influenţelor
mediului şi argumentele aduse în sprijinul acestei teorii se
bazează pe analiza gemenilor bivitelini şi univitelini, crescuţi
14
Rosana Stan
în medii diferite. Rezultatele cercetărilor arată că gemenii
crescuţi în medii diferite, deşi au aceeaşi zestre ereditară, au
o dezvoltare psihică diferită. Pe de altă parte, gemenii crescuţi în
acelaşi mediu au o dezvoltare psihică similară (evidenţierea
similarităţii coeficientului de inteligenţă, Q.I).
Reprezentanţii cercetărilor din domeniul psihologiei
copilului subliniază importanţa factorilor de mediu şi a
stimulărilor specifice (senzoriale, cognitive, afective etc) în
perioada iniţială a dezvoltării psihice: calitatea proceselor
de învăţare şi educaţie, relaţiile primare cu părinţii
influenţează dezvoltarea cognitivă, afectivă şi socială a
copiilor. În absenţa condiţiilor de mediu favorabile, oricare
ar fi zestrea genetică a individului, potenţialul genetic nu
poate fi valorificat (de exemplu, cazurile copiilor lupi,
deprivarea maternală prelungită).
3. Teoria dublei determinări - psihologia ştiinţifică
contemporană remarcă limitele celor două orientări
(genetică şi ambientalistă) şi recunoaşte importanţa ambelor
categorii de factori (atât genetici, cât şi sociali) în determinarea
aptitudinilor. Potrivit psihologilor umanişti, fiecare individ
se naşte cu un potenţial biologic, care urmează a fi
valorificat în cursul ontogenezei, prin influenţele pozitive
exercitate de mediul social.
După M. Golu (2005), între factorii ereditari şi
factorii de mediu se stabilesc raporturi de compensare reciprocă.
4. Clasificarea aptitudinilor
1. După gradul de complexitate, aptitudinile se
împart în aptitudini simple şi aptitudini complexe.
Aptitudinile simple au la bază un singur tip de fenomen
psihic sau un singur fel de operaţii; operează omogen,
influenţând un singur aspect al activităţii. De exemplu:
15
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
- proprietăţi ale simţurilor (acuitate vizuală,
tactilă);
- caracteristici ale memoriei (rapiditatea
întipăririi, fidelitatea reactualizării);
- atribute ale atenţiei (concentrarea,
distributivitatea, mobilitatea, volumul atenţiei)
etc.
Aptitudinile complexe sunt sisteme organizate şi
ierarhizate de aptitudini simple.
2. După gradul de generalitate, aptitudinile se
clasifică în două categorii: aptitudini speciale şi aptitudini
generale.
Aptitudinile speciale asigură eficienţa acţiunilor într-un
domeniu de activitate (de exemplu: aptitudini matematice,
aptitudini muzicale, aptitudini tehnice, aptitudini
pedagogice, aptitudini sportive).
Aptitudinile generale facilitează obţinerea
performanţelor în mai multe domenii de activitate (de
exemplu: aptitudinile intelectuale, inteligenţa, creativitatea,
capacitatea de învăţare, calităţile memoriei). Aptitudinile
generale sunt sisteme de însuşiri psihice care condiţionează
succesul persoanei în aproape toate tipurile de activitate; se
bazează pe viteza de procesare şi restructurare cognitivă a
informaţiilor.
5. Domenii aplicative şi funcţii ale psihodiagnozei
aptitudinilor
Obiectivele evaluării psihologice în general, vizează
trei aspecte importante:
Evaluarea aptitudinilor - măsurarea calităţilor
proceselor psihice senzoriale şi cognitive,
16
Rosana Stan
respectiv cunoaşterea nivelului lor de
dezvoltare şi funcţionare (volumul memoriei de
scurtă durată, distributivitatea atenţiei,
capacitatea de inhibiţie a distractorilor etc.).
Evaluarea trăsăturilor de personalitate -
cunoaşterea structurii personalităţii şi stabilirea
profilului psihologic.
Evaluarea intereselor - orientarea sau preferinţa
individului pentru anumite tipuri de activităţi
profesionale.
Testele psihologice constituie o bază metodologică
importantă pentru studierea comportamentului şi psihicului
uman. Oricare dintre dimensiunile vieţii psihice sau dintre
componentele sistemului psihic uman poate constitui obiectul
testării psihologice:
- procesele psihice senzoriale (senzaţii, percepţii,
reprezentări);
- procesele psihice cognitive (gândire, memorie,
imaginaţie);
- procesele stimulator-energizante (motivaţie,
afectivitate);
- procesele reglatoare (limbajul, atenţia, voinţa); - dimensiunile personalităţii (factorii de
personalitate, trăsăturile caracteriale sau
temperamentale).
Psihodiagnoza nu este o ştiinţă de sine stătătoare, însă
este o ramură a psihologiei cu aplicabilitate în cele mai variate
domenii practice începând cu psihologia muncii şi organizaţională,
continuând cu psihologia clinică, psihologia judiciară, consilierea
şcolară şi vocaţională şi, nu în ultimul rând, putând fi aplicată în scop
de autocunoaştere în vederea dezvoltării personale.
Cele două funcţii majore ale psihodiagnozei
aptitudinilor sunt funcţia evaluativă şi funcţia prognostică. În
17
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
principiu, acestea sunt funcţii îndeplinite prin testarea
psihologică. Dar, performanţele la test nu reflectă întotdeauna
performanţele reale ale individului. Rezultatele testelor sunt
afectate de o serie de factori, interni şi externi, care pot exercita
o influenţă perturbatoare asupra scorului final la test. Tocmai
pentru a contracara influenţele negative ale acestor factori se
impune utilizarea altor metode complementare, cum ar fi
metoda observaţiei şi interviul.
Funcţia evaluativă se referă la cunoaşterea şi evaluarea
capacităţilor psihice individuale, a proceselor psihice şi a
structurii de personalitate, precum şi la evidenţierea
variabilităţii psiho-comportamentale sau a diferenţelor
interindividuale.
Funcţia prognostică implică utilizarea rezultatelor
testării psihologice în procesul de luare a unor decizii: în
consiliere şcolară şi orientare vocaţională; în selecţia şi
orientarea profesională; în demersul psihoterapeutic; în
admiterea la colegii sau şcoli; în eliberarea avizelor psihologice
pentru diverse profesii etc. Procesele decizionale implică
judecăţi de valoare, respectiv evaluarea rezultatelor la test în
termeni de capacităţi sau performanţe (apt - inapt; eficient -
ineficient) şi, în acelaşi timp, presupune anticiparea evoluţiei
ulterioare a individului din punct de vedere al complianţei
aptitudinii evaluate la cerinţele ulterioare (profesionale,
şcolare etc.). Funcţia prognostică reprezintă punctul de plecare
în luarea unei decizii. Astfel, pe baza evaluării şi interpretării
rezultatelor la testare, examinatorul ia o serie de decizii
legate de persoanele evaluate: decizia de angajare a unor noi
membri în organizaţie (situaţia în care se decide faptul de a
acorda un anume post unei persoane, în funcţie de
caracteristicile de personalitate, de aptitudini etc.); decizia
de promovare (avansarea angajaţilor de la o treaptă la alta
în ierarhia organizaţională, în urma evaluării
performanţelor), decizia de orientare spre şcoala de masă sau
18
Rosana Stan
spre învăţământul special, decizia de a iniţia o anumită schemă
de intervenţie psihologică etc.
Dacă actul decizional se bazează exclusiv pe
informaţiile furnizate de test, examinatorul are o
responsabilitate crescută în interpretarea datelor obţinute în
urma aplicării testelor. De altfel, codul deontologic prevede
respectarea unor principii precum competenţa, responsabilitatea
şi integritatea examinatorului.
6. Structura şi conţinutul raportului psihologic
În general, orice raport psihologic cuprinde
următoarele secvenţe (Richard, 1998):
1. Date de identificare ale subiectului
Constă în câteva referinţe care descriu
caracteristicile principale ale persoanei examinate (vârstă, sex,
statut marital, nivel educaţional, ocupaţie). Această secţiune
nu trebuie să conţină informaţii legate de istoria personală a
cazului.
2. Întrebarea de referinţă pentru care se face
evaluarea psihologică
Această secţiune trebuie să includă scopul evaluării
psihologice, precum şi cine a cerut această evaluare, rolul
întrebării de referinţă fiind acela de a stabili cu claritate de ce se face evaluarea. Această secţiune ghidează întreaga evaluare
psihologică. Când evaluarea este cerută de o persoană
nespecializată, întrebarea de referinţă poate fi extrem de vagă.
În acest caz psihologul trebuie să o reformuleze, clarificând-o
cu persoana care cere evaluarea.
În funcţie de această întrebare se va construi întregul
demers diagnostic ulterior. Dacă de exemplu scopul evaluării
19
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
este acela de a releva doar funcţionarea intelectuală a persoanei,
vor fi utilizate doar câteva teste de inteligenţă, respectiv teste de
performanţă.
3. Testele administrate
Rolul acestei secţiuni este acela de a enumera
instrumentele pe care examinatorul se bazează în interpretarea
rezultatelor. Selectarea acestor instrumente se va face în funcţie
de întrebarea de referinţă formulată şi de scopul evaluării.
4. Informaţii ce ţin de istoria personală a cazului
Această secţiune constituie partea de anamneză ca
metodă de evaluare psihologică şi care va fi prezentată în
detaliu în subcapitolul următor. În general, rolul acestei
secţiuni este acela de a prezenta orice informaţie care poate
ajuta în înţelegerea comportamentului actual al subiectului. În
unele cazuri, informaţiile relevante care au legătură cu starea
actuală a subiectului sunt evidente (intervenţii neurochirurgicale
recente), însă alteori ele nu sunt uşor de surprins. Sursa
informaţiilor pentru această secţiune poate fi reprezentată de
subiectul examinat sau poate fi constituită din alte persoane
(aparţinători, cadre didactice, colegi de la locul de muncă etc.).
Este foarte important ca în această secţiune să se menţioneze,
în afara informaţiilor relevante, şi sursa acestora. De
asemenea, se vor menţiona mai ales observaţiile
comportamentale înregistrate şi nu interpretarea acestora. De
exemplu, se va nota în raport faptul că “învăţătoarea menţionează că de multe ori copilul vorbeşte în timpul orelor”
şi nu faptul că “învăţătoarea caracterizează copilul ca fiind
indisciplinat”. Deoarece aceloraşi comportamente le pot fi
atribuite diferite semnificaţii de către diferite persoane,
trebuiesc prezentate comportamente reale şi nu
operaţionalizările acestora, care sunt adesea incorecte dacă
sursele nu sunt specializate.
20
Rosana Stan
5. Observaţii relevante din timpul examinării
Observaţiile făcute de către psiholog în timpul examinării
sunt de asemenea importante deoarece pot confirma (sau infirma)
ipotezele pe care examinatorul şi le-a făcut privind starea actuală a
subiectului. Observaţiile trebuie să se refere la comportament şi nu
la operaţionalizări ale acestuia. O posibilitate de realizare corectă a
acestei secţiuni ar fi ca într-o coloană a paginii de evaluare să fie
trecute observaţiile directe, obţinute în urma aplicării unor probe
standard sau în urma observării comportamentului direct, iar în
coloana din dreapta, să fie redată interpretarea psihologică: ―Ce imi
transmite mie acest aspect, din punct de vedere psihologic?‖. În
felul acesta, fiecare concluzie psihologică este prezentată împreună
cu modul în care a fost obţinută, astfel încât demersul evaluativ este
pe înţelesul celor ce urmează să îl citească. Un exemplu de probă
standard pentru realizarea observaţiei pe parcursul evaluării va fi
prezentat în subcapitolul următor.
6. Rezultatele la testele psihologice
Această secţiune va include scorurile standard la
testele aplicate. Orice scor are valoare interpretativă doar dacă
exprimă o anumită trăsătură în valori standard, pe baza cărora
se pot compara mai mulţi indivizi între ei.
7. Interpretarea rezultatelor
După ce am realizat evaluarea propriu-zisă (am
observat comportamentul şi am supus persoana anumitor
teste), informaţiile empirice strânse în urma interacţiunii
concrete cu persoana trebuie traduse în limbaj psihologic.
Această parte în care examinatorul realizează cazul propriu-zis
este partea cea mai extinsă, iar interpretarea are la bază atât
rezultatele la teste, cât şi informaţiile obţinute din alte surse
(istoria personală a cazului şi observaţiile din timpul
examinării). Limbajul psihologic trebuie adaptat în funcţie de
persoana căreia îi este adresată evaluarea, pentru că într-un
21
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
fel ne vom exprima când evaluarea este destinată cadrului
medical-psihiatric (vom aborda un stil mai scurt, concis,
incluzând, după caz, IQ-ul sau QD-ul, centrându-ne mai
degrabă pe latura problematică, pentru ca medicul să aiba o
imagine cât mai exactă cu privire la nivelul la care se află
persoana), într-un fel când este destinată cadrului psihologic
din unitatea de învăţământ, de exemplu (în această situaţie,
avem libertatea necesară de a folosi limbajul profesionist
specific) şi, cu totul altfel, atunci când este vorba despre o
evaluare care va ajunge în mâinile unor părinţi sau tutori, a
căror principală nevoie este aceea de a avea un tablou cât mai
complet asupra dificultăţii cu care se confruntă persoana pentru
care au solicitat evaluarea, de a înţelege în profunzime
afecţiunea de care suferă şi de a lua la cunoştinţă câteva direcţii
pe care le pot urma în vederea ameliorării stării (aşadar,
limbajul trebuie să fie clar, cu o argumentaţie uşor de urmărit,
şi care, păstrând termenii specifici, să nu abunde în teorii şi
concepte psihologice, pentru a căror înţelegere trebuie să se
realizeze paragrafe întregi de explicaţii; mai bine şi mai simplu
este să se ofere direct explicaţiile).
8. Sumarizarea
Sistematizarea informaţiilor şi a observaţiilor este
foarte importantă, pentru că într-o evaluare completă trebuie să
existe detalii cu privire la toate ariile de dezvoltare
(psihomotrică, cognitivă, limbaj, social-afectivă şi
comportamentală).
9. Recomandări.
Scopul acestei secţiuni este acela de a oferi soluţii la
problemele diagnosticate, sugestii pentru alte investigaţii
(acolo unde este cazul) sau observaţii legate de o serie de
probleme pe care subiectul le are şi care nu au fost formulate în
întrebarea de referinţă. Recomandările trebuie să aibă o
22
Rosana Stan
motivaţie validă pentru a evita cazurile în care subiectul (sau
persoana care a cerut evaluarea) să se întrebe de ce au fost
făcute ele.
7. Metode şi tehnici de realizare a psihodiagnozei
aptitudinilor
7.1. Anamneza ca metodă de evaluare psihologică a
copilului
Realizarea anamnezei copilului prin intervievarea
părintelui are două trepte:
1) obţinerea de informaţii despre comportamente şi
evenimente;
2) depistarea sentimentelor şi/sau atitudinilor legate de
aceste evenimente.
Deoarece cea mai mare parte a interviului este
focalizată pe evidenţierea unor fapte precise, este bine ca
psihologul să stabilească de la începutul interviului că îl
interesează de asemenea sentimentele legate de aceste
evenimente. El trebuie să permită exprimarea în mod egal a
emoţiilor negative şi a celor pozitive. Atunci când sentimentele
persoanei care oferă informaţii suplimentare nu sunt clare, se
pot pune întrebări cum ar fi: „Genul acesta de lucruri creează
o anumită tensiune în casă?” sau „Acest lucru vă face
întotdeauna să vă simţiţi tensionat?”. Pentru a evalua
sentimentele şi emoţiile trebuie analizată inclusiv maniera în
care persoana respectivă descrie elementele semnificative.
Diferenţe în tonul vocii (viteză, înălţime, intensitate) pot fi
importante în depistarea stărilor emoţionale. O atenţie
specială se va acorda momentelor în care părinţii îşi exprimă
ostilitatea, critica, tandreţea. De asemenea, trebuie luate în
considerare mimica şi pantomimica.
23
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Este preferabil să fie văzuţi împreună mama şi tatăl
copilului. Relaţia copilului cu tatăl este la fel de importantă ca
cea cu mama – deşi importanţa este diferită pentru fiecare etapă
de dezvoltare. Nu este recomandabil să existe despre tată doar
relatarea oferită de mamă. Dacă părinţii sunt divorţaţi sau
separaţi şi copilul petrece mult timp cu amândoi, este preferabil
însă să fie văzuţi cei doi părinţi separat.
Prezentăm în continuare o schemă de realizare a
anamnezei (adaptată după Trip, 2007).
1.Date persoanele:
Numele copilului:........................................
Data naşterii:...............................................
Vârsta:.................. Sex:M...........F..............
2.Istoria de familie:
Numele mamei:..........................................................
Ocupaţia mamei:........................................................
Educaţie:....................................................................
Numele tatălui:...........................................................
Ocupaţia tatălui:.........................................................
Educaţie:....................................................................
Statusul marital prezent al părinţilor.........................
Numele,vârsta şi clasa fraţilor şi surorilor:
......................................................................................................
Numele celorlalte persoane care locuiesc ăn aceaşi casă cu
copilul (adolescentul) ................................................................
3.Aspecte legate de dezvoltare:
Este copilul: biologic................adoptat.............luat în plasament Durata sarcinii:................................
Tipul naşterii:..................................
24
Rosana Stan
Greutatea la naştere:........................
Descrieţi problemele de sănătate avute în timpul sarcinii:
......................................................................................................
Descrieţi orice problemă care a apărut la naştere. Descrieţi
îngrijirea specială care i s-a acordat copilului după naştere:
......................................................................................................
Descrieţi nou-născutul (activ, fericit, liniştit):
......................................................................................................
La ce vârstă:
A stat în şezut
S-a târât
A spus primele cuvinte
A combinat cuvintele
A umblat
A vorbit în propoziţii
S-a obişnuit cu oliţa
Mai are accidente în folosirea oliţei sau toaletei? Dacă da, cât de
des? Când?
......................................................................................................
A fost dus la creşă sau grădiniţă? La ce vârstă şi cum a
reacţionat?
......................................................................................................
A avut vreodată copilul manifestările de mai jos? (Dacă da
puneţi un X în dreptul manifestării)
Lovituri în cap............
Mâncatul unghiilor.........
Somnambulism...............
Ticuri............
Suptul degetului...........
Coşmaruri...........
Crize de isterie..........
Dacă da, scrieţi vârsta la care ele au apărut şi cum aţi reacţionat
dumneavoastră:
......................................................................................................
25
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Cum s-a adaptat copilul la grădiniţă?
...................................................................................................... 4.Informaţii despre educaţie: A avut copilul vreo problemă la şcoală? Dacă da, explicaţi: ...................................................................................................... Sunteţi satisfăcut(ă) de felul în care aceste probleme s-au rezolvat? Explicaţi: ...................................................................................................... Alte informaţii educaţionale relevante: ......................................................................................................
5.Informaţii generale Cum se înţelege copilul cu fraţii şi surorile? ...................................................................................................... Cum se inţelege cu adulţii (rude, profesori etc.)? ...................................................................................................... Câţi prieteni are copilul? ....................................................................................... Ce-i place copilului să facă împreună cu prietenii? ...................................................................................................... Ce face când stă singur? ...................................................................................................... Când este dificil copilul? ...................................................................................................... Cine se ocupă de disciplina copilului şi ce forme de disciplinare foloseşte? ...................................................................................................... Descrieţi răspunsul copilului la disciplină: ...................................................................................................... Ce schimbări de viaţă semnificative au putut afecta copilul (boală, schimbarea carierei, recăsătoria, pierderi, noi relaţii, moarte, mutări etc.). Descrieţi răspunsul dumneavoastră şi al copilului la aceste evenimente. ......................................................................................................
26
Rosana Stan
Evaluări sau testări psihologice, consiliere sau psihoterapie anterioare (tipul, data, rezultate): ...................................................................................................... Prezentaţi trei caracteristici ale copilului dumneavoastră care vă plac:
......................................................................................................
Prezentaţi trei caracteristici ale copilului dumneavoastră care
vă plac mai puţin:
......................................................................................................
7.2. Specificul convorbirii ca metoda de evaluare în cazul
copiilor
În cazul copiilor, există câteva aspecte de care
psihologul trebuie să ţină cont înainte de a iniţia convorbirea şi
anume:
Copilul este adus la psiholog şi este posibil ca motivele
pentru care a fost adus să nu-i fi fost corect sau total
explicate. Copilul ar putea crede că va fi luat de lângă
părinţi, reţinut, rănit. Ar putea să se aştepte să i se ia
sânge sau să sufere o operaţie;
Copilul nu este informatorul principal;
Copilul ar putea să nu răspundă la nici o întrebare,
indiferent cât de experimentat este examinatorul. Câteodată, copiii, sau chiar adolescenţii care nu vor să Vorbească, pot fi antrenaţi să deseneze sau să se joace;
Cu privire la modalitatea de realizare a convorbirii cu
un copil, psihologul trebuie să se aşeze la nivelul ochilor
copilului şi de la început trebuie să se prezinte copilului. În
mod uzual, se începe prin introduceri şi explicaţii cum ar fi:
„Sunt un psiholog care îi ajută pe copiii de vârsta ta să-şi
rezolve problemele şi încurcăturile; nu sunt un profesor”. Prin
modul în care se comportă cu copiii, psihologul trebuie să arate
27
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
de la bun început că nu va fi nici judecător, nici critic al
comportamentului lor. Scopul este să le arate că îi respectă şi
că este interesat de ceea ce fac sau spun. Copiilor trebuie să li
se explice că se vor întoarce la părinţii lor imediat
după terminarea interviului. De asemenea, copiii trebuie
întrebaţi de ce cred ei că i-au adus părinţii la psiholog.
Orice alt copil prezent în cameră trebuie prezentat nou-
venitului.
Camera unde se realizează interviul trebuie astfel
aranjată încât orice obiect de care psihologul ar avea nevoie să
se afle la vedere. Jucăriile şi jocurile disponibile trebuie alese
cu grijă, astfel încât să faciliteze acele observaţii care au cea
mai mare valoare diagnostică. Observarea copilului este mult
mai dificilă într-o cameră aglomerată de jucării.
Convorbirea cu copii sub 6 ani se realizează de
preferinţă într-un loc de joacă. Se vor alege jucării şi jocuri
care: 1) să fie adaptate vârstei şi sexului copilului; 2) să
permită interacţiunea examinatorului cu copilul; 3) să
încurajeze comunicarea şi jocurile imaginative. Psihologul
trebuie să fie obişnuit să folosească un număr mic de jucării, de
exemplu: animale de casă, culori, casă de păpuşi cu figurine,
plastilină. Jocuri imaginative ca jocul mâzgâliturilor (realizarea
de către copil a unui desen pornind de la alte mâzgâleli făcute
de el şi apoi de către psiholog), jocurile cu figurine ce
simbolizează membrii familiei pot evidenţia comportamente şi
dispoziţii variate. În cazul copiilor foarte mici este bine ca la
început să fie prezent şi părintele/părinţii, iar după un timp
copilul să rămână doar cu psihologul. La început, este bine să
lăsăm copilul să exploreze camera şi jucăriile în timp ce noi
răspundem la abordările copilului. Viteza şi modul în care un
copil se angajează în interacţiune vor fi diferite în funcţie de
fiecare copil. Se vor face încercări pentru a implica copilul în
activităţi în general plăcute pentru vârsta lui. Întrebările vor fi
adaptate capacităţii de înţelegere a copilului.
28
Rosana Stan
Pentru copiii cu vârsta mai mare de 6 ani este preferabil
ca în primele 15 minute să aibă loc o conversaţie nestructurată.
Copilul trebuie încurajat să vorbească despre evenimente şi
activităţi recente precum şi despre lucrurile pe care le face cu
plăcere după şcoală şi în week-end, despre activităţile pe care
le desfăşoară în comun cu prietenii şi familia, despre jocurile
preferate, dacă îi place sau nu la şcoală. De asemenea, vor fi
întrebaţi despre speranţele lor în viitor, ce vor să facă după ce
termină şcoala sau după ce cresc mari. În cazul copiilor mai
mari de şase ani, este preferabil ca psihologul să petreacă cea
mai mare parte a interviului discutând cu ei. În cazul copiilor
mai mici şi a celor cu întârziere globală sau de limbaj, este
nevoie să se pună mai mult accent pe comunicarea non-verbală
şi, ca urmare, interacţiunea psiholog-pacient va fi mai
uşoară dacă se petrece în timpul jocului.
Este necesar să răspundem cu interes, curiozitate sau
entuziasm, în funcţie de context şi să creăm o atmosferă
neprotocolară pentru a putea evalua reactivitatea emoţională a
copilului şi tipul de relaţie pe care o formează cu examinatorul.
Interviul trebuie să fie adecvat vârstei, inteligenţei şi interesului
copilului. Dacă trebuie evaluată reactivitatea emoţională a
copilului, este necesar ca psihologul însuşi să arate diferite
emoţii (să fie mai serios sau mai îngrijorat când îl întreabă
despre sentimente sau griji, şi mai vesel când răspunde la
relatările copilului legate de lucrurile ce-l interesează sau îl
amuză).
De asemenea, copilul trebuie întrebat dacă are prieteni,
cum îi cheamă, ce fac când sunt împreună şi cum se înţelege cu
alţi copii acasă sau la şcoală. Subiectele cu încărcătură
emoţională mare trebuie discutate imediat ce sunt dezvăluite.
Răspunsul examinatorului nu trebuie să blocheze sau să
împiedice exprimarea disconfortului sau a stărilor patologice.
Copilul trebuie întrebat cu amabilitate despre anumite
informaţii pe care vreţi să le obţineţi. Se preferă întrebările
29
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
directe şi câteodată este util să-i oferiţi copilului mai multe
răspunsuri dintre care să poată alege. Trebuie solicitate
exemple despre sentimente sau evenimente relevante. Pot ajuta
mult propoziţii indirecte de genul: „Ştiu un băiat de vârsta
ta…”; dacă copilul acceptă convenţia, nu este nevoie să-l
confruntaţi cu întrebări de tipul: „Acest băiat eşti tu, nu-i aşa?”.
Este folositor să trecem mai repede peste subiecte prea
înspăimântătoare pentru copil, dar ulterior trebuie să revenim la
ele. Se simte copilul vreodată singur? Se angajează cu uşurinţă
în bătăi? Se supără uşor? Este ironizat mai mult decât ceilalţi
copii? De ce crede el că este ironizat? Copilul trebuie întrebat
în mod expres despre griji, temeri, nefericiri, coşmaruri şi
despre lucrurile care îi provoacă furia. De exemplu, ei pot fi
întrebaţi: „Multă lume tinde să se îngrijoreze din diferite
motive, ce fel de lucruri te îngrijorează pe tine? Stai vreodată
treaz noaptea, îngrijorându-te pentru anumite lucruri? Ai avut
vreodată gânduri rele de care nu ai putut să scapi? Te simţi
câteodată sătul de toate? Plângi? Te simţi nefericit?”. „Sunt
lucruri de care ţi-e frică în mod special: întuneric, păianjeni,
câini, monştri? Ce lucruri îţi stârnesc furia?”
Dacă la oricare dintre aceste întrebări primim
răspunsuri pozitive, trebuie să evaluăm severitatea impactului
asupra comportamentului: „Te simţi câteodată aşa de nenorocit
că îţi vine să fugi şi să te ascunzi? Sau vrei să fugi de acasă?
Când s-a întâmplat ultima dată? Cât de des te simţi aşa? Ce
lucruri te plictisesc? Te simţi aşa numai la şcoală, numai
acasă?”
Copiii pot fi foarte sugestibili şi de multe ori dau
răspunsurile pe care cred ei că ar dori să le audă psihologul.
Copiii anxioşi sau depresivi pot fi depistaţi prin starea afectivă
ce se dezvoltă atunci când vorbesc despre griji, temeri,
sentimente de plictiseală.
Pe perioada evaluării psihologice propriu-zise, copilul
este de obicei mai tensionat, astfel că ticurile sau mişcările
30
Rosana Stan
involuntare se evidenţiază mai bine; ele trebuie notate imediat
ce apar în interviu.
Psihologii trebuie să fie atenţi la următoarele greşeli:
- Evitarea subiectelor relevante, dar dificile, cu
scopul de a-i oferi copilului o experienţă plăcută;
- Situarea de partea copilului în locul dezvoltării
unei neutralităţi binevoitoare şi constructive;
- Conducerea unui copil sugestibil spre
răspunsurile intuite de către psiholog, dar nu
neaparat reale.
Psihologul trebuie să ceară informaţii despre
comportamentul şi dispoziţia copilului acasă, la şcoală, la
joacă, notându-se cele observate în timpul evaluării.
Copilul se dezvoltă continuu. Simptomele şi
comportamentele, ca şi nevoile emoţionale se schimbă cu
fiecare etapă de dezvoltare. Dezvoltarea socială şi personală
este influenţată puternic de relaţiile formate în familie şi la
şcoală. Trebuie, de asemenea, evaluate atitudinile adulţilor faţă
de copil şi calitatea relaţiilor copilului cu adultul.
7.3. Anamneza ca metodă de evaluare psihologică a
adultului
În cazul interacţiunii cu un adult în scop de evaluare, dar
şi de intervenţie psihologică, există anumite cerinţe de aşezare
spaţială a clientului în sensul că acesta nu va fi aşezat faţă în
faţă cu psihologul, ci uşor în lateral (în stânga, dacă psihologul
este dreptaci); astfel, atmosfera va fi mai degajată, iar
psihologul va putea scrie şi urmări clientul. Pentru a hotărâ
modalitatea interviului, psihologul observă dacă clientul pare
sau nu cooperant, relaxat sau capabil să-şi exprime corect
ideile. Anxietatea exagerată a celui examinat este cea mai
frecventă dificultate. Psihologul trebuie să distingă dacă
31
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
această anxietate este parte a tabloului clinic sau numai
expresia temerii de a se adresa unui psiholog.
În cazul în care rudele sunt prezente, trebuie întrebate
dacă există elemente importante pe care ar trebui să le aflăm
înainte de a vedea subiectul şi să le explicăm că vor avea
ocazia de a discuta cu noi după interviu. Se recomandă să se
examineze subiecţii adulţi singuri, neînsoţiţi de rude sau
prieteni. Aparţinătorilor li se vor pune întrebări legate de nume
şi relaţia cu subiectul.
Se poate realiza o schemă standard de alcătuire a
istoricului relatat de subiect sub forma unei liste ce trebuie
parcurse de psiholog împreună cu subiectul. Oricum, nu este
nici necesar, şi nici posibil ca toate aceste întrebări să aibă un
răspuns şi, în funcţie de subiect, va hotărî cât de departe trebuie
explorat fiecare punct. Întrebările la problemele care se ivesc în
cursul interviului pot fi adaptate din mers. Un astfel de model
de schemă este prezentat în continuare.
1. Anamneza familială
- Tatăl: - vârsta în prezent sau în momentul decesului;
- starea sănătăţii, ocupaţia, personalitatea,
calitatea relaţiilor cu pacientul;
- Mama: aceleaşi puncte;
- Fraţii: nume, vârstă, stare civilă, ocupaţie,
personalitate, afecţiuni psihice, calitatea relaţiilor cu
pacientul;
- Poziţia socială a familiei – atmosfera în casă;
- Afecţiuni mintale în familie – tulburări psihice,
tulburări de personalitate, epilepsie, alcoolism.
2. Datele personale
- Sarcina şi naşterea: Probleme serioase apărute în
timpul naşterii pot fi uneori cauza deficitului intelectual.
32
Rosana Stan
- Primele faze ale dezvoltării: vârsta dobândirii
primelor deprinderi a învăţării mersului, vorbirii, controlului
sfincterian etc.
- Starea sănătăţii în copilărie: afecţiuni grave, în
special cele cu atingere a sistemului nervos central, inclusiv
convulsiile febrile.
- Probleme emoţionale în copilărie: spaime, accese de
furie, timiditate, balbism, somnambulism, enurezis, coşmaruri
frecvente etc.
- Şcolarizare: vârsta începerii şi terminării fiecărei
şcoli, şcolile urmate, rezultate, sport şi alte realizări, relaţii cu
profesorii şi colegii.
- Istoricul ocupaţional: lista cronologică a slujbelor,
motivaţia schimbării acestora, situaţia financiară actuală,
satisfacţia în muncă.
- Istoricul cuplului: vârsta în momentul căsătoriei,
calitatea vieţii maritale. Problemele actuale pot fi adesea
înţelese mai bine dacă încercăm să aflăm ceea ce fiecare dintre
parteneri a aşteptat iniţial de la căsătorie. Sunt, de asemenea,
utile informaţii despre împărţirea responsabilităţilor şi a
deciziilor între soţi.
- Copiii: nume, sex, vârstă, temperament, dezvoltare
afectivă, sănătate fizică şi mintală a copiilor. Sarcinile,
naşterile, avorturile (provocate/spontane) sunt evenimente
importante asociate uneori cu reacţii psihologice adverse ale
mamei. Informaţiile despre copiii pacientului sunt relevante
pentru problemele actuale şi pentru tipul de viaţă familială.
- Condiţii de viaţă actuale: întrebările despre situaţia
financiară ajută la înţelegerea circumstanţelor în care trăieşte
pacientul, a aspectelor din viaţa sa care pot reprezenta factori
de stres şi a modului în care afecţiunea actuală se poate
repercuta asupra acestora.
- Relaţii: prietenii puţine sau multe,
superficiale/strânse.
33
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
- Folosirea timpului liber: pasiuni, curiozităţi.
- Atitudini şi obiceiuri: norme morale şi religioase,
atitudinea faţă de sănătate şi faţă de propriul corp; consum de
alcool, tutun, medicamente.
7.4. Observaţia şi fişele de observaţie
Observaţia este o tehnică sistematică, obiectivă, ce
trebuie să completeze orice examene. Spre deosebire de
observaţia nesistematică sau intuitivă, observaţia structurată
este o manieră formală şi neutră de înregistrare a faptelor, cu
cotarea sistematică a gesturilor conform unei grile, ceea ce
conduce la o imagine analitică şi diferenţiatoare. De regulă,
sunt incluse în observare: atitudinea subiectului faţă de probe,
faţă de examinare, faţă de examinator, intensitatea muncii sale
şi variaţiile ei; încrederea în sine, insecuritatea, dependenţa,
anxietatea, ambiţia, efectul succesului sau eşecului, interesul
obiectiv faţă de teste sau interesul ludic (Minulescu, 2006).
Trebuie observată interacţiunea copil-părinte în sala de
aşteptare, până la intrarea copilului la interviu. Cum rezolvă
părinţii separarea copilului de ei? Cum răspunde copilul? Din
modul în care discută cu copilul, părinţii par afectuoşi, critici,
ostili, detaşaţi sau înţelegători?
Cu privire la observaţia care se realizează pe parcursul
evaluării (în timpul testării sau în timpul realizării convorbirii),
următoarea grilă de observaţie poate fi utilă. Se pot alege şi variante
intermediare de comportament, de exemplu „uneori cooperant” sau
„de cele mai multe ori cooperant” în relaţia cu examinatorul.
I Atitudinea faţă de examinator şi faţă de sarcină
1.Cooperant _ _ _ _ _ _ _ Necooperant 2. Pasiv _ _ _ _ _ _ _ Agresiv
34
Rosana Stan
3. Tensionat _ _ _ _ _ _ _ Relaxat
4. Renunţă uşor _ _ _ _ _ _ _ Nu renunţă uşor
II Atitudinea faţă de sine
5. Încrezător ________Neîncrezător
6. Critic în raport cu ceea ce face _ _ _
face
III Obiceiuri şi deprinderi de muncă
_ _ _ Acceptă ceea ce
7. E rapid în execuţie _ _ _ _ _ _ _ E lent în execuţie
8. Deliberează _ _ _ _ _ _ _ E impulsiv
9. Gândeşte cu voce tare _ _ _ _ _ _ _ Gândeşte în linişte
10. Acţionează neglijent _ _ _ _ _ _ _ Acţionează ordonat
IV Comportament
11. Calm _ _ _ _ _ _ _ Hiperactiv
V Reacţia la eşec
12.Conştient de eşec _ _ _ _ _ _ _ Inconştient de eşec 13. Lucrează mai intens după eşec _ _ _ _ _ _ _ Renunţă uşor
după eşec
14. Calm după eşec _ _ _ _ _ _ _ Agitat după eşec
VI Reacţia la laudă
15. Acceptă lauda cu eleganţă _ _ _ _ _ _ _ Acceptă lauda cu
neîndemânare
16. Lucrează mai intens după laudă _ _ _ _ _ _ _ Se retrage
după laudă
VII Vorbirea şi limbajul
17. Limbaj deficitar _ _ _ _ _ _ _ Limbaj bogat 18. Limbaj articulat _ _ _ _ _ _ _ Limbaj nearticulat 19. Răspunsuri directe _ _ _ _ _ _ _ Răspunsuri vagi
20. Conversează spontan _ _ _ _ _ _ _ Răspunde numai dacă i
se vorbeşte
21. Limbaj bizar _ _ _ _ _ _ _ Limbaj orientat spre realitate
VIII Aria vizuo-motrică
22. Timp de reacţie ridicat _ _ _ _ _ _ _ Timp de reacţie scăzut 23. Mişcări îndemânatice _ _ _ _ _ _ _ Mişcări neîndemânatice
35
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
24. Rezolvări prin încercare şi eroare _ _ _ _ _ _ _ Rezolvări
sistematice
25. Coordonare motrică deficitară _ _ _ _ _ _ _ Coordonare
motrică bună
7.5. Testele şi chestionarele psihologice
Testul psihologic este o „probă, un instrument de
diagnosticare de caracteristici psihice” (Şchiopu, 1997). Deşi
încetăţenit ca şi concept universal aplicabil diagnosticului făcut
cu mijloace psihologice, „testul” psihologic nu este orice
măsurare, ci din punct de vedere strict terminologic, are
arondată conotaţia de probă.
Un test măsoară. Un test psihologic este aşadar o
probă, care are răspunsuri corecte sau greşite, reacţii corecte şi
greşite, iar rezultatul lui este metric. Putem să vorbim strict de
teste în domenii precum inteligenţa (teste de inteligenţă),
cunoştinţele (teste de cunoştinţe), reacţii psihofiziologice sau
cognitive (teste de memorie, teste de concentrare, teste de
atenţie, teste de distributivitate a percepţiei etc.).
În cazul evaluării personalităţii, instrumentele se
numesc în general indicatoare, inventare sau chestionare. La
nivel instrumental, ele nu sunt caracterizate de răspunsuri sau
reacţii corecte sau greşite.
36
II. EVALUAREA FUNCŢIEI PERCEPTIV-
MOTRICE
1. Percepţia - prezentare generală
Relaţia noastră cu mediul înconjurător se realizează
începând cu senzaţiile şi percepţiile şi constă în reflectarea
însuşirilor elementelor din jurul nostru prin intermediul
analizatorilor. Această funcţie perceptivă este complexă şi ne
oferă informaţii despre starea generală a realităţii şi ne
ghidează comportamentul. Există mai multe forme de percepţie,
cele mai cunoscute fiind: vizuală, auditivă, olfactivă, gustativă
şi tactil-kinestezică. Ne vom referi în acest capitol doar la
percepţia vizuală.
Caracteristicile constante ale schiţei rezultate din
procesările vizuale primare, constituie unul dintre factorii
capabili să explice flexibilitatea recunoaşterii obiectelor care
este posibilă deoarece obiectele au proprietăţi nonaccidentale
(rectiliniaritatea, simetria, paralelismul, concatenarea), iar
sistemul vizual neglijează sistematic abaterile de la acestea. Pe
de altă parte, prezenţa unor mecanisme de organizare a
stimulilor complecşi în unităţi mai simple permite
recunoaşterea rapidă a obiectelor.
Funcţia perceptivă are câteva caracteristici distincte la
care ne vom referi în continuare.
Integralitatea percepţiei trebuie înţeleasă în sensul că
noi percepem orice obiect ca un întreg sistemic stabil, chiar
dacă unele părţi componente ale acestui întreg nu pot fi
percepute nemijlocit în momentul respectiv, spre deosebire de
senzaţii, care reflectă diferitele însuşiri ale unui obiect, în
37
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
momentul în care ele acţionează asupra receptorilor. Întrucât
aceste mecanisme au fost pentru prima dată studiate sistematic
de către psihologii şcolii gestaltiste, ele sunt cunoscute în
literatura de specialitate sub numele de principii gestaltiste.
Pentru obiectele sau figurile statice, cele mai cunoscute
principii gestaltiste sunt următoarele:
a) principiul proximităţii - elementele aflate în
proximitate spaţială sunt grupate într-o singură unitate
perceptivă;
b) principiul similarităţii - elementele similare sunt
grupate în aceeaşi unitate perceptivă, care e contrapusă altora;
c) principiul bunei-continuări - la intersecţia a două
contururi, ele sunt percepute după continuarea cea mai simplă;
d) principiul închiderii - conturul ocluzat al unei figuri
este închis după configuraţia sa vizibilă.
Versiunea generalizată a acestor principii este cuprinsă
într-o formulare succintă, cunoscută sub numele de legea lui
Prängraz: stimulii vizuali sunt în aşa fel grupaţi încât să rezulte
configuraţia cea mai simplă fiind în acord cu finalitatea
principală a sistemului cognitiv uman: sporirea adaptării la
mediu. Cu cât mai economicos este organizată o mulţime de
elemente, cu atât mai uşor poate fi procesată informaţia despre
ele, determinând reacţii adaptative rapide din partea subiectului.
Dacă principiile gestaltiste sunt încălcate, recunoaşterea este
mult îngreunată. Una dintre tezele cele mai larg vehiculate ale
gestaltiştilor este aceea că percepţia configuraţiei, a gestaltului,
se realizează mai rapid decât percepţia părţilor componente.
Configuraţiile mai complexe, dar care pot fi organizate
după regulile gestaltiste sunt mai rapid detectate decât
configuraţiile mai simple, dar care nu pot fi organizate după
aceste principii (Kinchla & Wolf, 1979 apud Miclea, 2003).
Rămâne deschisă problema dacă mecanismele de
grupare a stimulilor vizuali, consemnate sub numele de
38
Rosana Stan
principii gestaltiste, sunt înnăscute sau nu, deoarece prezenţa lor
poate fi constatată încă din primele luni de viaţă (Spelke,
1990). Chiar dacă nu sunt integral determinate genetic, cu
siguranţă există o predispoziţie a sistemului nervos uman
pentru organizarea stimulilor din spaţiul vizual. Principala lor
funcţie, de segregare a figurii de fond, a obiectului de mediu
prin organizarea elementelor componente ale acestora este
esenţială pentru subiectul uman. Putem spune că ele realizează
un gen de categorizare neintenţionată a elementelor din
câmpul vizual (Miclea, 2003).
Constanţa percepţiei se manifestă în relativa stabilitate
a însuşirilor percepute ale obiectelor, în cadrul unui registru
destul de larg de modificare a condiţiilor în care are loc
perceperea. Graţie marii variabilităţi a poziţiei obiectelor din
ambianţă faţă de subiectul care le percepe, precum şi nesfârşitei
diversităţi a condiţiilor în care apar, obiectele îşi schimbă în
permanenţă înfăţişarea, îşi arată mereu alte laturi. Ca urmare,
se modifică în mod corespunzător şi procesele perceptive. Cu
toate acestea, sistemul perceptiv (adică totalitatea analizatorilor
implicaţi în actul percepţiei) posedă capacitatea de a compensa
aceste nesfârşite variaţii. De aceea, într-un anumit context
spţial, noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante
sub aspectul formei, mărimii, culorii etc. În mod obişnuit, noi
nu remarcăm prezenţa fenomenului de constanţă a percepţiei,
deoarece rareori obiectul percepţiei îl formează însuşirile
separate ale obiectelor: mărimea, forma, culoarea, poziţia
spaţială şi o serie de alte însuşiri în care se manifestă constanţa
percepţiei.
Au fost puse în evidenţă patru niveluri ale acţiunii
perceptive: depistarea, discriminarea, identificarea şi
recunoaşterea. Depistarea constă în constatarea prezenţei
stimulului. Discriminarea reprezintă deosebirea unui anumit
obiect de celelalte şi este operaţia propriu-zisă de formare a
39
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
imaginii perceptive. Mai apoi, pentru ca recunoaşterea să poată
avea loc, este necesar să se realizeze confruntarea (sau
comparaţia) şi identificarea. Operaţia de recunoaştere implică
şi categorizarea (denumirea şi includerea obiectului perceput
într-o anumită clasă de obiecte, percepute anterior). O
componentă principală care trebuie luată în considerare când
evaluăm potenţialitatea unui copil de a învăţa să scrie şi/sau să
citească este aceea a dezvoltării optime a funcţiei perceptiv
motrice. Este vorba de abilitatea copilului de a percepe,
recunoaşte şi a discrimina între o serie de semne şi de a le
reda apoi corect într-o formă grafică.
Prima componentă implicată este recepţia şi prelucrarea
senzorială a stimulului pe care copilul îl percepe. De exemplu,
dacă sarcina copilului este aceea de a copia un triunghi (o literă
sau orice alt semn grafic) el va trebui întâi să analizeze
perceptiv triunghiul, să-l descompună în componente, în părţi
constitutive. O dată acest input senzorial realizat, el va fi urmat
de o sinteză senzorială, sinteză care implică o permanentă
comparaţie a informaţiilor percepute anterior cu cele aflate în
baza de cunoştinţe a copilului (memoria de lungă durată).
Continuând exemplul anterior, prin comparaţii succesive,
copilul va recunoaşte modelul prezentat ca fiind un triunghi.
Pasul următor va fi acela de declanşare a activităţii
motorii/efectoare. După ce stimulul a fost analizat şi identificat,
copilul va decide să-l realizeze grafic. Activitatea motrică va fi
permanent evaluată prin comparări raportate atât la modelul
prezentat cât şi la prototipul pe care copilul îl are în baza sa de
cunoştinţe pentru stimulul respectiv. În timpul realizării
activităţii grafice, copilul va evalua printr-un feedback
permanent modul în care realizează modelul. În ceea ce
priveşte dezvoltarea şi exersarea aptitudinilor perceptiv-
motrice, programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa
de copii formulează explicit o serie de obiective care se referă
în primul rând la discriminarea de forme, mărimi şi poziţii
spaţiale;
40
Rosana Stan
orientarea într-un spaţiu restrâns de lucru şi coordonarea oculo-
motrică în redarea grafică a unor semne, reproducerea grafică a
unor modele respectând proporţiile, orientarea, poziţia relativă,
construirea unghiurilor, etc.
2. Tulburări de percepţie
Tulburările de percepţie reprezintă forme grave ale
afectării funcţiei perceptive şi pot fi calitative sau cantitative,
diferenţiindu-se apoi în funcţie de analizatorul implicat în
tulburări de văz, auz, gust, miros, de simţ tactil. Un fenomen
strâns legat de percepţie sunt iluziile, dintre care cele mai
cunoscute sunt cele optice.
Tulburări cantitative sunt hiperestezia şi hipoestezia.
Hiperestezia reprezintă creşterea în intensitate a
percepţiilor caracterizată prin faptul că persoana percepe
excitaţiile externe mult mai viu, mai intens decât în mod
obişnuit. Acestea pot să apară în stări de oboseală prelungită,
surmenaj, în perioada de instalare a unui sindrom confuzional
etc.
Hipoestezia constă în scăderea pragului sensibilităţii la
acţiunea stimulilor externi. În aceste cazuri totul apare neclar
zgomotele sunt surde, îndepărtate. Hipoesteziile apar în
schizofrenie, depresie, oligofrenii.
Tulburări calitative sunt iluziile, halucinaţiile şi
agnoziile.
Iluziile sunt false percepţii la baza cărora se află un
stimul real, dar care nu e perceput aşa cum este el de fapt în
realitate, ci în mod deformat. La iluzii există un stimul ce
declanşează o analiză proiectată, în cadrul halucinaţiilor acest
stimul nu mai există. Aici sunt încadrate şi falsele
recunoaşteri.
41
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Iluziile pot să apară în diferite modalităţi senzoriale, dar cele
mai numeroase, mai variate şi mai bine studiate sunt cele din
sfera vizuală. Acestea sunt pe larg utilizate în pictură, în
arhitectură, în scenografia teatrală etc.
Cauzele care determină apariţia iluziilor sunt foarte
variate şi încă insuficient studiate. Unele teorii explică iluziile
optice prin acţiunea unor factori periferici (iradiaţia,
acomodarea, mişcările ochilor etc.); altele, dimpotrivă pun
accentul pe influenţa unor factori centrali.
Halucinaţia este percepţie fără obiect, în cursul
halucinaţiilor obiectul perceput lipseşte din câmpul realităţii
perceptive, dar persoanele sunt convinse de existenţa acestuia.
Agnozia este o tulburare de percepţie datorată unor
leziuni ale centrilor nervoşi. Persoana poate pierde capacitatea
de a recunoaşte imaginile şi persoanele după calităţile lor
senzoriale, deşi conştienţa şi funcţiile senzoriale elementare
sunt păstrate.
3. Sarcini de lucru şi probe pentru evaluarea
funcţiei perceptiv-motrice la copil
Studierea integrării senzorio-motorii presupune
urmărirea relaţiilor multiple dintre percepţie şi motricitate.
Caracteristica a ceea ce Kulcsar (1980) numeşte “vedere
activă” constă tocmai în fixarea obiectului percepţiei, iar
fixarea implică direcţionarea privirii – prin mişcarea corpului, a
capului, a globilor oculari – şi acomodarea cristalinului. Coordonarea spaţiului vizual cu cel manual, adică formarea
funcţiei vizual-motorii marchează un alt aspect al interacţiunii
elementelor perceptive şi kinestezice.
Examinarea dezvoltării psihomotrice şi perceptive la
copii se poate realiza cu ajutorul mai multor probe cum ar fi:
- Scala Oseretzki de dezvoltare psihomotrică
- Fişa de dezvoltare psihomotrică Portage
42
Rosana Stan
- Probe pentru examinarea praxiei
- Probe pentru determinarea lateralităţii (Harris)
- Structura spaţio-temporală a copilului şi cunoaşterea
propriului corp
- Proba pentru determinarea orientării spaţiale (Piaget-
Head)
- Proba perceptiv-motrică Bender-Santucci
- Testul Frostig
Evaluarea psiho-motricităţii şi a funcţiei perceptive
presupune descrirea următoarelor dimensiuni: motricitatea
generală, lateralitate, motricitatea fină, cunoaşterea schemei
corporale, dezvoltarea structurilor perceptiv - motrice de
mărime, dezvoltarea structurilor perceptiv - motrice de
orientare spaţială, dezvoltarea structurilor perceptiv - motrice
de orientare temporală şi dezvoltarea structurilor perceptiv -
motrice de formă şi culoare.
Nivelul de dezvoltare al motricităţii generale se
estimează evaluând:
- capacitatea copilului de a merge autonom
- capacitatea de a alerga
- capacitatea de a sări de pe un picior pe altul
- capacitatea de a urca o scară, păşind alternativ
- capacitatea de a apuca şi arunca un balon
- capacitatea de a executa un parcurs, evitând obstacolele
Pentru evaluarea lateralităţii pot fi identificate
următoarele situaţii:
- subiectul are o lateralitate bună
- foloseşte mâna dreaptă
- foloseşte mâna stângă
- prezintă lateralitate completă
- lateralitatea este prost definită
43
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
3.1. Proba de lateralitate Harris vizează dominanta
laterală pe coordonatele: O-ochi; M - mână; P - picior
Pentru evidenţierea dominanţei ochilor sunt necesare
următoarele materiale: un carton de 25 cm x 15 cm, găurit în
centru cu un orificiu de 0,5 cm în diametru, un telescop (tub
lung din carton) şi o puşcă de jucărie.
Copilului i se spune:
- “Ia cartonul şi priveşte prin orificiu” (mai întâi i se
demonstrează cum cartonul este ţinut cu braţul întins şi
apropiat progresiv de obraz). “Fă la fel”.
- “Ştii la ce serveşte un telescop? Ca să privim
departe.”. Demonstraţie: “Uite, priveşte acolo ... (de precizat
un obiect aşezat la distanţă)”
- “Vânătorul ţinteşte uitându-se cu un ochi. Fă ca
vânătorul, ţinteşte. Arată o ţintă şi ţinteşte”.
Notare: după fiecare probă, de notat ochiul folosit: D -
pentru ochiul drept, S - pentru ochiul stâng şi 2- pentru ambii
ochi.
Pentru evidenţierea dominanţei mâinilor, copilul trebuie
să mimeze următoarele acţiuni:
a) aruncarea unei mingi;
b) întoarcerea deşteptătorului;
c) răsucirea unei chei;
d) perierea dinţilor;
e) pieptănatul părului;
f) întoarcerea butonului de închidere a uşii;
g) ştergerea nasului;
h) tăierea cu foarfecele;
i) tăierea cu un cuţit;
j) scrisul;
Se notează ce mână a folosit copilul D - pentru dreapta
S - pentru stânga 2 - pentru ambele mâini
44
Rosana Stan
Pentru evidenţierea dominanţei piciorului se începe cu
jocul de şotron şi aruncarea mingii.
Dăm copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de
ex.: o cutie cu chibrituri, o pietricică, o cretă etc.) ”Ştii să joci
şotron? Se joacă sărind pe un picior şi împingând obiectul. Tu
cum faci?”.
Apoi m i ngea es te a ş eza t ă înaintea
copilului. “Trebuie să loveşti mingea ca la fotbal.” (proba se
repetă de câteva ori).
După fiecare probă se notează piciorul folosit: D -
pentru piciorul drept, S - pentru cel stâng, 2 - pentru ambele
picioare.
Formula de lateralitate
Dominanta mâinilor - notarea se face cu o literă mare sau mică.
D: când 10 probe (a-j) sunt efectuate cu
mâna dreaptă
d: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu
mâna dreaptă
S: când 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mâna stângă
s: când probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mâna stângă
M: toate celelalte cazuri
Dominanta ochilor
D: dacă răspunsul este cu ochiul drept la 3 probe
d: dacă două răspunsuri din trei sunt cu dreptul
S: dacă răspunsul este cu ochiul stâng
s: dacă două răspunsuri din trei sunt cu stângul
M: cazurile rare când subiectul priveşte cu amândoi
ochii. Dominanta piciorului
D: dacă răspunsurile sunt cu dreptul
S: dacă răspunsurile sunt cu stângul
M: dacă un răspuns este cu dreptul, iar altul cu stângul
45
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Se obţin astfel:
Pentru un dreptaci: D.D.D.
Pentru o lateralitate încrucişată D.S.D.
Pentru o lateralitate rău afirmată: d.d.D. sau s.s.D.
Pentru un stângaci: S.S.S.
Motricitatea fină se evalueză prin analiza reuşitei copilului
la activitaţi concrete de manipulare a unor obiecte cum ar fi:
- capacitatea de a încheia şi descheia nasturi
- capacitatea de a înşuruba şi a deşuruba
- capacitatea de a lega şi dezlega şireturi
- capacitatea de a lucra cu foarfecă şi de a îndoi hârtii
- capacitatea de a folosi un ciocan, un ac
- capacitatea de a apuca corect un creion
Cunoaşterea schemei corporale presupune
cunoaşterea/denumirea propriului corp şi a părţilor sale,
recunoaşterea părţilor corpului altor persoanere, cunoaşterea
părţilor corpului pe o imagine şi reuşita desenării acestora.
Pentru evaluarea structurii perceptiv - motrice de
mărime, se pot utiliza următoarele tipuri de sarcini:
Cum este? (copilul este solicitat să compare mărimea,
înăţimea, grosimea etc). Se utilizează obiecte concrete sau stimuli
figurali. Un exemplu este redat în continuare.
46
Rosana Stan
47
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Evidenţierea percepţiei de spaţiu şi evaluarea
orientării spaţiale la preşcolar şi la şcolarul mic se poate
realiza solicitând copilului executarea următoarelor acţiuni:
Desenează:
- o cutie pe masă
- o minge sub masă
- un scaun în faţa mesei
- un copil lângă masă
3.2. Proba Piaget-Head permite de asemenea
evidenţierea percepţiei spaţiului şi a orientării spaţiale. Ca şi
desfăşurare, adultul aflat în faţa copilului îi solicită acestuia
următoarele acţiuni:
Arată-mi mâna ta dreaptă, stângă; piciorul tău stâng, drept.
Arată-mi mâna mea stângă, dreaptă; piciorul meu drept, stâng.
Pe o măsuţă se aliniază în faţa copilului o monedă şi la
stânga copilului un creion. Copilul este întrebat: ”Creionul
este la stânga sau la dreapta ta?”, ”Moneda este la stânga sau
la dreapta ta?”
Se aliniază pe o măsuţă un creion la stânga, o cheie la
mijloc şi o monedă la dreapta. Copilul este întrebat ”Creionul
este la stânga sau la dreapta cheii?”, ”Creionul este la stânga
monedei?”. Se procedează la fel şi pentru identificarea poziţiei
celorlalte două obiecte – cheia şi moneda.
Pentru evaluarea structurii perceptive - motrice de
formă şi culoare, copilul este solicitat să denumească figuri
geometrice care au culori şi forme diferite. De exemplu:
”Arată-mi toate cercurile.”, ”Arată-mi triunghiul albastru.”,
”Arată-mi dreptunghiul verde şi pătratul galben.”
3.3. Testul Oseretski - Guillman vizează
comportamente esenţiale ale vieţii motrice sub cele patru aspecte
48
Rosana Stan
ale ei – viteză, forţă, îndemânare, rezistenţă - pe coordonatele:
C.D.M. - coordonare dinamică a mâinilor; C.D.G. - coordonare
dinamică generală; E - echilibru; R - rapiditate; Or. Sp. -
orientare spaţială.
Datele obţinute vor contribui la precizarea unor
indicatori ca: gradul de întârziere psihomotrică; aspecte
lacunare ale motricităţii; precizarea gradului deficienţei şi
încadrarea acesteia; clarificarea aspectelor în care să se
intervină şi mijloacele cu care să se opereze.
Coordonarea dinamică a mâinilor
7 ani - Să se facă un cocoloş dintr-o hârtie subţire
(foiţă) de 5x5 cm cu o singură mână, cu palma întoarsă în jos,
fără ajutorul celeilalte mâini; după un repaus de 15 secunde,
aceleaşi exerciţii cu cealaltă mână. - încercare nereuşită -
timp limită depăşit, cocoloşul nu e destul de compact. -
Durata: 15 sec. cu mâna dreaptă, 20 sec. cu mâna stângă. -
Număr de încercări: două pentru fiecare mână.
8 ani - Cu extremitatea degetului mare, se atinge în
maximum de viteză unul după altul degetele mâinii începând
cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 şi 2-3-4-5). Acelaşi lucru
cu cealaltă mână. - încercare nereuşită: atingerea de mai multe
ori a aceluiaşi deget; atingerea a două degete în acelaşi timp;
timp depăşit. - Durata: 5 secunde. - Număr de încercări: două
pentru fiecare mână.
Coordonare dinamică generală
7 ani - Sărituri pe o distanţă de 3 m pe piciorul stâng,
celălalt îndoit din genunchi cu călcâiul la spate, braţele în
lungul corpului. - După 30 secunde de repaus, acelaşi
exerciţiu cu schimbarea picioarelor. - încercare nereuşită:
îndepărtarea de la linia dreaptă cu mai mult de 50 cm;
atingerea solului cu piciorul îndoit; legănări de braţe. -
Numărul încercărilor: două pentru fiecare picior. - Durată
nelimitată.
49
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
8 ani - Săritură fără elan peste o sfoară de 40 cm
înălţime (aceleaşi condiţii de lucru ca la proba pentru 7 ani).
Echilibru
7 ani - Stând ghemuit pe vârful picioarelor (cu braţele
în lateral, genunchii depărtaţi, călcâiele apropiate, vârfurile
depărtate), cu ochii închişi. - încercare nereuşită: cădere
înainte pe mâini sau înapoi în şezut; aşezarea călcâielor pe sol;
coborârea braţelor, deschiderea ochilor. De trei ori. - Durata:
10 sec. - Număr de încercări: trei.
8 ani- Stând cu ochii deschişi, mâinile la spate,
ridicarea pe vârful picioarelor şi aplecarea trunchiului în unghi
drept, picioarele întinse. - încercare nereuşită: îndoirea
genunchilor mai mult de două ori; pierderea echilibrului cu
deplasare; atingerea solului cu călcâiele. - Durata: 10
secunde - Număr de încercări: două.
Rapiditate
Sunt necesare următoarele materiale: o coală de hârtie
pe care se desenează pătratele cu latura de 1 cm, astfel: 10
pătrăţele în înălţime şi 25 în lungime;
1 creion (destul de lung pentru a putea fi ţinut comod
în mână de copil);
1 cronometru.
I se va da copilului coala de hârtie şi i se va explica că
în fiecare pătrăţel va trebui să tragă câte o liniuţă (orizontală
sau verticală), dar cât mai repede cu putinţă. Nu trebuie să sară
peste nici un pătrăţel, pentru că nu are voie să revină asupra
celor sărite. I se va repeta insistent că trebuie să execute
foarte rapid trasarea liniuţelor.
Durata probei este de 1 minut; se repetă proba cu
cealaltă mână, tot 1 minut. Pe parcursul probei, copilul va fi
încurajat să lucreze cât mai repede. Dacă explicaţia nu a fost
50
Rosana Stan
respectată, se întrerupe proba şi se reia (se poate repeta de
două ori).
3.4. Scala de dezvoltare psihomotorie Brunet-Lezine
este formată din 10 probe pentru fiecare etapă de vârstă dintre
care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în condiţii
experimentale controlabile în prezenţa unui material uşor de
procurat. Testele sunt grupate în 4 categorii astfel: P -
control postural si motricitate; C - coordonare vizual-motorie
sau conduita de adaptare faţă de obiecte; L - limbajul; S -
relaţiile sociale si personale.
Gruparea se realizează în funcţie de diferite etape de
vârstă pentru dezvoltarea psihică. Până la 1 an sunt de interes
controlul postural si motricitatea. După un an si jumătate se vor
nota şi acestea, dar accentul se pune pe caracteristicile
achiziţiilor verbale şi posibilităţile de manipulare a obiectelor.
De exemplu, acţiunile pentru luna a 12-a se referă la
următoarele comportamente: merge dacă este ţinut de mâini; prinde
un al treilea cub privind la cele două pe care le ţine deja; aruncă un
cub în ceaşcă; imită zgomotul lingurii pe care o loveşte de farfurie;
repune cubul în locul lui pe planşetă; începe să mâzgălească după
demonstraţie; stând în picioare se apleacă pentru a ridica o jucărie;
spune, legate, trei cuvinte; dă obiectul la cerere sau la indicaţia prin
gest; repetă actele care au provocat râsul.
Pentru luna a 24-a, acţiunile cerute sunt: la cerere,
loveşte mingea cu piciorul; construieşte un turn din 6 cuburi;
încearcă să îndoaie o hârtie dată; imită o trăsătură; pune trei
piese pe planşetă; numeşte sau arată 4 imagini; urcă si coboară
singur scara; face propoziţii din mai multe cuvinte; se numeşte
prin prenume; ajută la aranjarea lucrurilor sale.
Se pot urmări ritmul dezvoltării psihice si nivelul
coeficientului de dezvoltare (Q.D.), începând de la 4 luni. Q.D
rezultă din V.D./V.Cr. x 10 (VD reprezintă vârsta de
dezvoltare, V.Cr. vârsta cronologică).
51
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
3.5. Fişa de dezvoltare psihomotrică Portage este un
instrument de evaluare a copiilor mici (cu vârste de până la 6
ani) şi este format din 5 secţiuni care cuprind întrebări în
funcţie de stadiul normal de dezvoltare al unui copil. Aceste
secţiuni sunt referitoare la: socializare, limbaj, autoservire,
dezvoltare cognitivă şi comportament motor. Prezentăm în
continuare itemii pentru evaluarea comportamentului motor.
0-1 an
1. Întinde mâna după un obiect la 15-20 cm. 2. Apucă un obiect suspendat în faţa sa la 7-8 cm.
3. Se întinde după obiecte suspendate în faţa sa şi le apucă.
4. Întinde mâna după un obiect preferat.
5. Introduce un obiect în gură.
6. Se sprijină pe braţe în timp ce stă pe abdomen.
7. Susţine capul şi pieptul sus cu sprijin pe un braţ.
8. Pipăie şi cercetează obiectul cu gura.
9. Se întoarce pe abdomen pe o parte şi îşi menţine această
poziţie 50% din timp.
10. Se rostogoleşte de pe burtă pe spate.
11. Înaintează pe burtă pe o distanţă egală cu lungimea
corpului.
12. Se rostogoleşte de pe spate pe o parte.
13. Se întoarce de pe spate pe burtă.
14. Stă în poziţie şezândă când apucă degetele adultului.
15. Întoarce capul nestingherit când corpul este sprijinit.
16. Îşi menţine 2 minute poziţia şezândă.
17. Dă jos din mână un obiect pentru a se întinde după altul.
18. Ridică şi lasă să cadă un obiect intenţionat.
19. Se ţine pe picioare cu sprijin maxim.
20. Saltă în sus şi-n jos fiind sprijinit să stea în picioare.
21. Merge deabuşilea pentru a lua obiecte de la o distanţă
egală cu lungimea lui.
22. Stă singur sprijinit.
52
Rosana Stan
23. Din poziţia şezândă se întoarce în poziţia de mers de-a
buşilea.
24. Se ridică de pe burtă.
25. Şade fără să se sprijine cu mâinile.
26. Aruncă obiecte la întâmplare.
27. Sprijinit pe genunchi şi coate se leagănă înainte şi
înapoi.
28. Transferă un obiect dintr-o mână-n alta fiind în poziţia
şezând.
29. Reţine două cuburi cu latura de 2,5 cm într-o mână.
30. Se ridică singur în poziţia pe genunchi.
31. Se ridică singur în picioare.
32. Foloseşte penseta pentru a lua un obiect.
33. Se târăşte.
34. Apucă cu o mână.
35. Stă în picioare cu minimum de sprijin.
36. Îşi linge mâncarea din jurul gurii, când se murdăreşte.
37. Stă singur în picioare un minut.
38. Îndepărtează un obiect dintr-un container.
39. Întoarce paginile unei cărţi mai multe odată.
40. Încearcă să ia mâncare singur cu linguriţa.
41. Pune obiecte mici într-un container.
42. Se coboară singur din poziţia în picioare în poziţia
şezândă.
43. Bate din palme.
44. Merge cu minimun de ajutor.
45. Face câţiva paşi fără ajutor.
1-2 ani
46. Urcă scările de-a buşilea. 47. Se ridică singur în picioare din şezând.
48. Rostogoleşte o minge imitând adultul.
49. Se urcă singur pe un scaun de adult şi încearcă să se
aşeze pe el.
53
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
50. Poate pune inele pe un suport metalic.
51. Scoate piese cilindrice cu 2,5 cm din planşeta cu
orificiu.
52. Pune piese cilindrice cu 2,5 cm în planşeta cu orificii.
53. Face un turn din trei cuburi.
54. Face semne cu creionul.
55. Merge independent.
56. Coboară scările de-a buşilea cu picioarele înainte.
57. Se aşează singur într-un scaun de copil.
58. Se aşează pe vine şi se ridică din această poziţie în
picioare.
59. Împinge şi trage o jucărie în timp ce merge.
60. Se dă într-un balansoar.
61. Urcă scările cu ajutor.
62. Se apleacă de la mijloc ca să ridice obiecte fără să cadă.
63. Imită o mişcare circulară.
2-3 ani
64. Înşiră patru mărgele mari în 2 minute. 65. Răsuceşte butoane, apasă pe clanţă.
66. Sare pe loc cu ambele picioare odată.
67. Merge cu spatele.
68. Coboară treptele cu ajutor.
69. Aruncă o minge adultului la o distanţă de 1,5 m.
70. Construieşte un turn din 5-6 cuburi.
71. Întoarce paginile una câte una.
72. Despachetează un obiect mic.
73. Îndoaie o jumatăte de hârtie în scop imitator.
74. Desface şi îmbină jucării.
75. Montează şi demontează jucării ce intră una în alta.
76. Dă cu picioarele într-o minge ce stă pe loc.
77. Face biluţe din plastelină.
78. Apucă creionul între degetul mare şi arătător,
sprijinindu-l pe degetul mijlociu.
54
Rosana Stan
79. Poate face tumba înainte cu ajutor.
80. Loveşte cu ciocanul 5 cuie din 5.
3-4 ani
81. Taie cu foarfeca. 82. Poate pune două păpuşi faţă în faţă să se sărute.
83. Sare la o înălţime de 20 cm.
84. Dă cu piciorul într-o minge care vine înspre el.
85. Merge pe vârfuri.
86. Aleargă 10 paşi cu mişcări coordonate, alternând braţele.
87. Pedalează pe tricicletă.
88. Se dă în leagăn dacă este balansat iniţial de adult.
89. Se urcă şi îşi dă drumul pe topogan.
90. Se dă tumba înainte fără ajutor.
91. Urcă scările alternând picioarele.
92. Merge în pas de marş la comandă.
93. Prinde o minge cu ambele mâini.
94. Trasează după şabloane.
95. Taie dealungul unei linii drepte, lungă de 20 cm,
cu abatere de 6 mm în medie.
4-5 ani
96. Stă într-un picior 4-5 secunde. 97. Aleargă schimbând direcţia.
98. Merge în echilibru pe o scândură lată.
99. Sare întruna de 10 ori.
100. Sare peste o sfoară ridicată la 5 cm înălţime.
101. Sare înapoi de şase ori.
102. Loveşte şi prinde o minge mare.
103. Face forme de plastelină şi le pune împreună câte 2-3.
104. Taie de-a lungul unei linii curbe.
105. Poate să înşurubeze un obiect fixat pe un filet.
106. Coboară scările alternând picioarele.
107. Pedalează pe tricicletă şi face întoarcere la colţ.
55
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
108. Sare într-un picior de 5 ori.
109. Decupează un cerc cu diametrul de 5 cm.
110. Desenează maşini, case, pomi.
111. Decupează şi lipeşte imagini simple.
5-6 ani
112. Poate scrie litere de tipar mari separate pe hârtie. 113. Merge pe o scândurică lată înainte, înapoi, lateral.
114. Poate să facă diferite sărituri.
115. Se dă în leagăn imitând şi menţinând mişcarea.
116. Desface degetele şi îşi atinge fiecare deget cu degetul
mare.
117. Poate să scrie litere mici.
118. Urcă scări cu trepte sau treptele unui topogan, înalt de
3 metri.
119. Bate un cui cu ciocanul.
120. Driblează migea cu direcţie.
121. Colorează în interiorul unui contur (forme), 90% din
desen.
122. Poate decupe poze din reviste la 0.5 cm de contur.
123. Foloseşte ascuţitoarea de creioane.
124. Poate face unele desene mai complicate.
125. Rupe din ziare figuri simple.
126. Împătureşte ziarul de 2 ori pe diagonala pentru a face
un pătrat.
127. Prinde o minge cu o mână.
128. Poate sări coarda.
129. Loveşte mingea cu o paletă sau un băţ.
130. În timp ce aleargă, ridică de jos obiecte.
131. Poate să patineze 3-4 m.
132. Merge pe tricicletă.
133. Se dă pe gheaţă (derdeluş) cu sania.
134. Merge sau se joacă în bazinul de înot înalt până la talie.
135. Conduce un cărucior avansând cu un picior.
56
Rosana Stan
136. Sare şi se învârte într-un picior.
137. Îşi poate scrie numele pe o hârtie gata liniată.
138. Sare de la înălţime de 20 cm şi aterizează fără să cadă.
139. Stă într-un picior fără ajutor cu ochii închişi 10
secunde.
140. Se ţine de o bară orizontală 10 secunde, sprijinindu-şi
greutatea pe un braţ.
3.6. Testul Bender – Gestalt sau Bender-Santucci a
fost elaborat de către Lauretta Bender în 1938, care a selectat 9
desene dintr-o lungă serie originală folosită de Wertheimer
pentru demonstrarea principiilor gestaltiste. Constă în copierea
unor figuri geometrice care sunt îmbinate în diferite modele.
În decursul deceniilor, evoluţia probei Bender se
realizează în direcţia obiectivării criteriilor de cotare şi de
interpretare a reproducerilor. În această privinţă, în 1969,
Santucci şi Pecheux preiau doar 5 modele din cele 9 pe care le
consideră ca fiind cele mai discriminative şi modifică cotarea
elaborată de Bender luând în considerare trei aspecte
fundamentale: construcţia unghiurilor, orientarea figurilor sau
a elementelor lor şi poziţia relativă a figurilor între ele sau a
anumitor elemente ale acestora. Santucci şi Galifret-Ganjon
(1964 apud Dobrean, 2004) precizează că aceşti indicatori
disting în mod semnificativ rezultatele normalilor de cele ale
dislexicilor, la o populaţie şcolară între 6-14 ani.
Pornind de la cerinţele practice ale diagnosticării
gradului de maturitate şcolară – încă de la vârsta preşcolară –
Santucci elaborează în 1960 o nouă probă, proba Santucci,
destinată de această dată preşcolarilor între 4-6 ani. Inspirată
din proba Bender, testul Santucci este alcătuit din 10 figuri
geometrice. Atât proba Bender-Santucci, cât şi testul Santucci
se aplică cu bune rezultate în psihodiagnoza şcolară.
Cunoaşterea nivelului psihogenetic şi a trăsăturilor funcţiei
vizual-motorii – una din condiţiile interne ale însuşirii
57
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
limbajului scris – este importantă în evaluarea gradului de
dezvoltare psihică, mai ales la intrarea copilului în clasa I.
Reuşita la testul Bender-Santucci depinde în mare
măsură de nivelul de dezvoltare al funcţiei perceptiv-motorii,
adică de aptitudinea de a percepe cu exactitate relaţiile şi
configuraţiile spaţiale, de a le vedea spaţiul şi forma, de a-şi
reaminti forma care poate servi drept conţinut al diferitelor
operaţii mintale.
Funcţia perceptiv-motorie este superioară elementelor
sale constitutive. Pe baza ei apar reprezentările spaţiale
corespunzătoare, care permit o oarecare detaşare a activităţii de
obiect. În cele din urmă şi acest al doilea nivel este reorganizat
şi integrat într-o singură structură cognitivă, îmbinată cu
operaţiile formale ale gândirii. Operaţiile formale se realizează
cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea totală a activităţii
prin limbaj. Funcţia perceptiv-motrică intră deci în structura
funcţională a inteligenţei practice (Kulcsar, 1980).
Thurstone, adept al teoriei factorilor multipli ai
inteligenţei, susţine – pe lângă alţi factori – existenţa aşa-
numitului “factor spaţial”, atribuindu-i aptitudinea de a percepe
cu exactitate configuraţii spaţiale, de a le compara între ele,
deci de a vedea spaţiul şi forma.
Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice
este condiţionat chiar de nivelul de dezvoltare al factorului
spaţial şi al celui motor, precum şi de gradul lor de fuzionare,
de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaţiului. Se consideră că proba Bender-Santucci este validă atât în
condiţiile dezvoltării psihice normale, cât şi în cele ale
deficienţei mentale, pentru predicţia randamentului şcolar, mai
ales în privinţa însuşirii cititului şi scrisului. Reuşita la testul
Bender-Santucci corelează în mod semnificativ cu reuşita la
citire (r = 0, 71) şi la dictare (r = 0, 70), ceea ce pledează pentru
posibilitatea utilizării cu succes a acestei probe în formularea
58
Rosana Stan
prognozei şcolare. De asemenea, acest test prezintă o corelaţie
semnificativă cu scara Binet-Simon (r = 0,44 – 0,62 la elevii
din clasele I-VIII), cu scala WISC (r = 0,61 – 0,67 la elevii din
clasele V-VIII) şi cu Matricile Progresive Standard (r = 0, 42 la
elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar, 1980).
Pentru a întelege randamentul subiectului, este foarte
util să se observe atent comportamentul copilului în timpul
copierii figurilor geometrice şi să se noteze procedeul său de
lucru. Rezultatul obţinut de un copil poate fi bun sau slab în
funcţie de anumite cauze care variază foarte mult de la un
subiect la altul; trebuie notat felul în care el a ajuns la un
anumit rezultat, dificultăţile învinse, precum şi mijloacele la
care a recurs. De aceea este bine să se înregistreze tot ce a
intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea
modelului, alegerea poziţiei hârtiei – în funcţie de model şi
elementele lui. Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai
mult sau mai puţin neobişnuite: desene executate cu mâna
stângă, desen început prin elementele de la dreapta şi terminat
prin cele de la stânga. În cazurile în care se cunoaşte, dar şi în
cele în care se presupune, o dominanţă laterală stângă sau
ambidextrie, copilul trebuie pus să execute copia atât cu mâna
dreaptă cât şi cu cea stângă, iar rezultatele să fie comparate în
vederea măsurărilor ulterioare. Se vor nota şi tulburările
psihomotorii grave, care au ca efect o grafică tulburată, o
imposibilitate de a construi exact unghiurile sau dreptele
(Kulcsar, 1980).
Analiza cantitativă a randamentului vizează raportarea
cotei totale obţinute de subiect la performanţa medie (adică
etalonul) a grupului de vârstă din care face parte subiectul. Pe
baza acestei raportări se pot stabili diferite nivele de reuşită:
foarte bun (cota se încadrează în cvartilul superior), mediu,
mediu-slab, slab şi foarte slab. Subiecţii care, în pofida dorinţei
lor de a reuşi, obţin rezultate foarte slabe sunt “suspecţi” de
tulburări instrumentale – caracteristice dislexicilor,
59
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
disgraficilor – sau de handicap mental, ADHD etc. Precizarea
diagnosticului presupune, în aceste cazuri, aplicarea altor
probe, adecvate ipotezelor emise pe baza testului.
Dincolo de analiza globală, realizările subiectului se
interpretează atât din punct de vedere al celor trei aspecte
cotate (unghiuri, orientare şi poziţie), cât şi al fiecărui model în
parte. De asemenea, sistemul de cotare permite nu numai o
apreciere globală a reuşitei unei reproduceri, dar indică şi
nivelul la care se realizează ea. În felul acesta un subiect poate
rezolva un aspect cu cotă minimă sau cu cotă maximă. Prin
abordarea acestor aspecte ale produsului activităţii subiectului,
analiza cantitativă a randamentului său trece pe plan calitativ
care vizează detectarea, decodificarea conţinutului psihologic
al reproducerilor. În acest scop, se mai analizează modul în
care subiectul verbalizează sarcina, foloseşte spaţiul,
deformează gestaltul, desenează rapid sau lent, e preocupat de
detalii etc. Performanţa la Bender-Santucci este influenţată de
dezvoltarea limbajului, şi de folosirea acestuia în verbalizarea
strategiilor pe care copilul le foloseşte la copiere. Deci, acest
test este un indicator al dezvoltării capacităţii de planificare şi
de auto-control al erorilor (Dobrean, 2004).
De asemenea, unele trăsături de personalitate şi
tulburări de comportament pot fi evidenţiate, în funcţie de
aranjarea în pagină, de mărimea figurilor sau de elementele
adăugate de subiect: un copil timid, cu tendinţe depresive, va
face un desen mic, situat în partea de jos a paginii, un copil
maniacal va desene diferite înflorituri sau personaje în
completarea figurii, un copil cu ADHD va desena liniile
îngroşate, va haşura unele figuri etc. (Druţu, 1975).
Pe baza experienţei sale clinice, precum şi a rezultatelor
obţinute de alţi autori (Byrd, 1956; Clawson, 1959; Hutt &
Briskin, 1960; Kitay, 1950; Pascal & Suttel, 1951; Tucker &
Spielberg, 1958 apud Dobrean, 2004), Koppitz ia în
60
Rosana Stan
considerare 12 indicatori pe care îi consideră ca fiind markerii
tulburărilor emoţionale. Aceşti indicatori sunt:
I. Neordonarea celor 9 figuri
II. Schimbări în direcţia figurilor
III. Linii în locul cercurilor
IV. Creşterea progresivă a mărimii
V. Mărirea excesivă a designurilor
VII. Desenarea cu linii foarte subţiri
VIII. Îngroşarea liniilor
IX. Redesenarea unor figuri
X. Expansiunea
XI. Încadrarea figurilor desenate.
XII. Adăugarea unor desene suplimentare
Proba Bender A se adresează evaluării nivelului
dezvoltării funcţiei perceptiv-motrice (la copii între 4 şi 6 ani),
putând fi utilizat ca predictor al însuşirii scris-cititului în clasa I,
iar proba Bender B evaluează nivelul dezvoltării funcţiei
perceptiv-motrice la vârsta de 6 – 11 ani.
Sarcina copilului pentru ambele forme ale testului
Bender este aceea de a copia pe o pagină de format A4 cele
nouă figuri ale probei. Instrucţiunea care i se dă copilului este
următoarea: “Îţi voi prezenta în continuare nouă figuri/desene
pe care tu va trebui să le copiezi pe această foaie; va trebui deci
să desenezi cele 9 figuri exact la fel cum sunt ele prezentate pe
planşele următoare”. După ce copilul a înţeles ce are de făcut, îi
sunt prezentate pe rând cele 9 figuri ale testului.
În afara itemilor probei, pentru aplicare este necesar un
creion grafic şi o coală A4 poziţionată vertical. Subiectului nu i
se oferă radieră; dacă doreşte să se corecteze este rugat să
redeseneze itemul. Proba nu se aplică cu limită de timp. Fiecare
item este expus copilului până când acesta spune că l-a
terminat de copiat; se trece apoi la expunerea următorului item.
61
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Performanţa la testul Bender poate fi luată ca predictor
al reuşitei copilului în clasa I. O performanţă peste medie la
Bender indică o dezvoltare optimă a funcţiei perceptiv motrice,
dezvoltare care constituie o premisă a însuşirii cu succes a
scris-cititului. În cazul unei performanţe slabe la Bender se pot
lua în considerare următoarele aspecte (Dobrean, 2004):
1. Nedezvoltarea funcţiei perceptiv motrice este datorată
existenţei unor leziuni cerebrale sau a unor tulburări
neurologice, demersul ulterior fiind acela de a recomanda
investigaţii care să confirme sau să infirme aceste presupoziţii;
2. Performanţa slabă este determinată de o imaturitate
în dezvoltarea funcţiei perceptiv-motrice, demersul ulterior
fiind acela al stimulării dezvoltării perceptiv motrice printr-o
serie de programe formative. Aceste programe formative vor fi
demarate numai după o radiografiere mult mai minuţioasă a
factorilor care circumscriu funcţia perceptiv-motrică.
3. O nedezvoltare a funcţiei perceptiv-motrice poate
apărea pe fondul unei nedezvoltări generale a funcţiilor cognitive,
pe fondul unei rămâneri în urmă a dezvoltării intelectuale.
Bender (1938 apud Dobrean, 2004) susţine faptul că la copii,
nivelul de dezvoltare al funcţiei perceptiv-motrice corelează cu
aptitudinile lingvistice şi cu alte prelucrări cognitive asociate
inteligenţei. Aceste prelucrări vizează în special memoria,
percepţia vizuală, coordonarea motrică, organizarea spaţială.
Rezultatele obţinute de Pascal & Suttell (1951) Storms (1958),
Peek & Olsen (1955), Aaronson & Nelson (1953) (apud
Dobrean, 2004) susţin însă faptul că performanţa la testul Bender
corelează cu nivelul dezvoltării intelectuale la copii, dar odată
maturizată funcţia perceptiv- motrică, testul Bender nu mai
poate fi utilizat ca predictor al aptitudinilor intelectuale.
3.7. Testul Frostig (The Marianne Frostig
Developmental Test of Visual Perception) s-a concretizat în
urma studiilor întreprinse de Frostig şi colegii săi privind
62
Rosana Stan
relaţia dintre întârzierile în dezvoltarea vizual-motorie şi slaba
performanţă şcolară. Concluziile muncii acestui colectiv
(Frostig, Maslow, Leferver şi Whittlesey, 1964 apud Dobrean,
2004) au fost că este necesar un screening vizual-motor
înaintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a
face faţă cerinţelor şcolare, în special în achiziţia cititului şi
scrisului. Tulburările în însuşirea scris-cititului, în care funcţia
perceptivă este implicată major, nu pot fi corectate pe baza
unei analize globale a funcţiei perceptive. Este nevoie de
surprinderea componentelor care intră în alcătuirea funcţiei
perceptiv motrice.
Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani,
preşcolari, şcolari mici sau copii mari care întâmpină dificultăţi
la învăţare, la aceştia evaluarea având caracter clinic. De
asemenea, se poate aplica copiilor deficienţi mintal, sau la cei
cu probleme de comportament, copiilor surzi sau cu tulburări
auditive (la aceştia instrucţiunile fiind date prin limbajul
mimico-gestual), copiilor cu handicap neuromotor (aceştia nu
vor utiliza creionul, ci vor încerca să răspundă arătând cu
degetul).
Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5
subteste:
1) Coordonarea ochi-mână. Sarcina subiectului este
aceea de a trage linii drepte, şerpuite sau
întrerupte între distanţe diferite.
2) Obiectul – fondul percepţiei. Vizează capacitatea
subiectului de a diferenţia între fondul percepţiei
şi obiectul percepţiei, pe fonduri care se
complică gradual. Testul cuprinde de asemenea
figuri geometrice ascunse care trebuie
identificate.
3) Constanţa formei. Subtestul presupune
recunoaşterea unor figuri geometrice în timp ce
acestea îşi schimbă mărimea, construcţia şi
63
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
plasarea spaţială, diferenţierea acestor figuri de
alte construcţii geometrice. Sunt utilizate ca
modele obiectuale cercuri, pătrate, alte
patrulatere, elipse.
4) Poziţia spaţială. Examinează recunoaşterea
poziţiei formelor prezentate serial. În test se
utilizează desene simplificate ale unor obiecte
cotidiene.
5) Relaţiile spaţiale: analiza formelor şi a
modelelor simple. Formele sunt alcătuite din linii
de diferite lungimi şi unghiuri, pe care copilul
trebuie să le copieze. Pentru a ajuta copilul, există
puncte de sprijin.
Pe baza scorului brut la cele 5 subscale se poate stabili
vârsta perceptivă pentru fiecare dintre cei 5 factori pe care
testul îi evaluează. Pe baza rezultatelor la test se poate
identifica nivelul dezvoltării funcţiei perceptiv-motrice în
raport cu vârsta cronologică. Nivelul minim al vârstei
perceptive pentru fiecare dintre cele 5 subscale trebuie să fie de
6 ani pentru ca un copil să poată asimila scris-cititul în clasa I.
Astfel, un copil cu vârstă cronologică mai mare de 6 ani, dar
care nu are vârstă perceptivă de cel puţin 6 ani, nu va putea face
faţă cerinţelor impuse de învăţarea scris-cititului, fiind expus
unui posibil eşec şcolar în cazul în care va fi şcolarizat pe baza
vârstei cronologice. Pe de altă parte, o dată identificat factorul
deficitar în dezvoltarea perceptiv-motrică, se poate realiza un
plan de recuperare mult mai ţintit decât pe baza altor probe care
evaluează global dezvoltarea perceptiv-motrică (Dobrean,
2004).
64
III. EVALUAREA MEMORIEI
1. Definirea şi clasificarea proceselor mnezice
Experienţa de toate zilele arată că omul are posibilitatea
să-şi întipărească impresiile provocate de realitatea
înconjurătoare, adică să le memoreze; să păstreze aceste
informaţii un timp mai mult sau mai puţin îndelungat; să le
evoce, cu alte cuvinte să le recunoască sau să le reproducă în
condiţii determinate. Toate aceste procese — întipărirea
(memorarea), păstrarea, recunoaşterea şi reproducerea
experienţei cognitive, afective şi voluntare a omului sînt
denumite prin termenul general de memorie (Chircev, 1975).
Memoria este procesul psihic cognitiv de engramare,
stocare şi reactualizare a informaţiilor.
De fiecare dată când vorbim de memorie este vorba de
cunoaştere şi recunoaştere, deoarece prin acestea noi putem să
oglindim întreaga experienţă anterioară. Memoria este funcţia
care ne asigură continuitatea vieţii psihice, nu numai prin
bagajul de cunoştinţe, ci şi prin funcţiile specifice adaptate
nevoilor umane. Astfel, între 0-1 an copilul are o memorie
senzorială, care îl ajută să urmărească obiectele, îl determină să
mai pună sau să nu mai pună mâna pe ele; după 1-3 ani apare
un proces de imitaţie posibil datorită dezvoltării funcţiei
mnezice, iar copilul se exprimă la început monosilabic, apoi în
cuvinte şi propoziţii, începe să reţină implicit multe lucruri;
după 4-7 ani memoria are şi un caracter voluntar, contextul
principal de memorare fiind cel ludic, iar după 7 ani copiii sunt
confruntaţi cu procesul de învăţare, observaţia, atenţia, voinţa
fiind implicate alături de memorare.
65
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Prin conţinutul său, memoria este: senzorială (această
formă permiţând recunoaşterea şi evocarea senzaţiilor şi a
percepţiilor), ideativă (permite recunoaşterea, engramarea şi
reproducerea ideilor care ne sunt transmise verbal) şi afectivă
(este memoria sentimentelor şi a trăirilor noastre)
Au fost identificate şi alte forme ale memoriei care vor
fi prezentate în continuare.
Memoria de lungă durată (MLD)
Cuprinde toate cunoştinţele pe care le posedă sistemul
cognitiv, dar la care accesul este selectiv. Aceste cunoştinţe nu
sunt stocate undeva anume, ci sunt mai mult sau mai puţin
activate. Ca şi dimensiuni ale memoriei de lungă durată,
memoria episodică se referă la memoria evenimentelor
autobiografice şi este esenţială pentru formarea propriei noastre
identităţi, iar memoria semantică (numită adesea conceptuală),
se referă la cunoştinţele generale pe care le avem despre mediul
în care trăim. Majoritatea cunoştinţelor pe care le oferă
manualele şi cursurile şcolare vizează memoria semantică
sau conceptuală.
Memoria de lucru (ML)
Conceptul de memorie de lucru pune accentul pe
interrelaţia dintre reţinerea tranzitorie a informaţiei şi
activitatea de procesare concurentă. Termenul de memorie de
lucru se referă de asemenea la o multitudine de idei teoretice
diferite:
uneori este sinonim cu memoria de scurtă durată, este un succesor istoric al memoriei de scurtă durată, un cadru general,
o constrângere arhitecturală a sistemelor de procesare artificială
sau o componentă a memoriei de lungă durată (Miyake şi Shah,
1999), existând încă destule neclarităţi în domeniu.
Importanţa memoriei de lucru se leagă de menţinerea
temporară şi de elaborarea conţinuturilor memoriei, aflate în
permanentă schimbare pentru a întâmpina cerinţele sosite
66
Rosana Stan
permanent. Este foarte puţin probabil ca această schimbare să
aibă loc sub forma unei simple înlocuiri a vechilor informaţii
cu altele noi. Adesea, această schimbare pare să includă şi
reactualizarea vechilor informaţii, pe baza comparării cu cele
noi. În ciuda importanţei sale, procesul de reactualizare a
informaţiilor în memoria de lucru a fost rareori studiat, direct
sau în legătură cu alte procese cognitive (Carretti, Cornoldi, De
Beni, 2004).
Interacţiunile sau trocurile de resurse dintre stocarea şi
procesarea informaţiilor sunt caracteristica centrală a unei
tradiţii alternative în cercetarea memoriei de lucru, şi anume
ceea ce adesea se numeşte model “unitar” de memorie de lucru
sau “integrat” (Miyake şi Shah, 1999).
Modelele unitare ale memoriei de lucru se referă mai
mult la capacitatea memoriei de lucru şi nu atât la structura sa,
de unde şi numeroasele ambiguităţi şi confuzii în domeniu.
Modelele unitare postulează existenţa unei resurse comune atât
pentru procesul de stocare cât şi pentru cel de procesare şi ideea
unei „negocieri” a resurselor disponibile datorită capacităţii
limitate a memoriei de lucru.
În ceea ce priveşte capacitatea memoriei de lucru, o
sinteză a abordărilor teoretice şi empirice în domeniu (Balazsi,
2007), permite identificarea a două tipuri mari de modele: care
explică performanţa memoriei de lucru pe baza unor factori
specifici, în funcţie de stimulul utilizat – Modelul eficienţei
procesării (Daneman şi Carpenter, 1980) şi Modelul resurselor
specifice (Just şi Carpenter, 1992) şi modele care explică
performanţa memoriei de lucru pe baza unor mecanisme
generale, care afectează procesarea indiferent de stimulul
utilizat – Modelul eficienţei schimbării sarcinii (Towse şi
Hitch, 1995) şi Modelul eficienţei proceselor de inhibiţie
(Hasher şi Zacks, 1988), Modelul resurselor generale (Engle,
Cantor şi Carullo, 1992), Modelul atenţiei controlate (Conway
şi Engle, 1994).
67
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
În modelul lui Engle şi colaboratorii (Engle, Cantor şi
Carullo, 1992; Conway şi Engle, 1994; Engle, Kane şi
Tuholski, 1999) capacitatea memoriei de lucru este o resursă
atenţională unitară. Memoria de lucru, în modelul lui Engle,
înseamnă atât reprezentările memoriei de lungă durată
activate peste un anumit nivel prag (interpretate ca memorie
de scurtă durată), cât şi capacitatea ML, ca atenţie nespecifică
şi cu capacitate limitată, care realizează şi menţine activarea
acestor reprezentări. Deşi există un mecanism de troc/schimb
între stocare şi procesare, de vreme ce se postulează diferenţele
individuale în cunoaşterea şi automatizarea procedurilor sau
abilităţilor necesare în îndeplinirea unei anumite sarcini (ex.
repetarea verbală poate reclama atenţie, scăzând capacitatea
memoriei de lucru la copii), indicatorul major al performanţei
în sarcinile cu întindere complexă (probele de tip reading
span) şi, deci, asocierea cu activităţile cognitive cotidiene
reprezintă capacitatea atenţiei controlate. Principala
caracteristică discriminatorie a acestui model faţă de cel
fracţionat este că reprezentările din memoria de lucru sunt mai
degrabă reprezentări din MLD activate peste un anumit prag,
decât un sistem distinct din punct de vedere funcţional.
S-a propus faptul că diferenţele individuale în ceea ce
priveşte caracteristicile capacităţii ML reflectă în primul rând
diferenţe în capacitatea atenţiei controlate, în mod particular în
situaţii care implică interferenţe sau distragerea atenţiei. Deci,
aceste diferenţe vor fi reflectate doar în situaţii care fie
încurajează, fie cer atenţia controlată. Astfel, atenţia controlată
este necesară: (a) atunci când scopurile sarcinii pot fi pierdute
dacă nu sunt menţinute active în ML; (b) acolo unde acţiunile
care intră în competiţie pentru a fi alese ca răspuns trebuiesc
alese (c) acolo unde conflictul între acţiuni trebuie rezolvat
pentru a preveni erorile (d) acolo unde menţinerea informaţiei
unei anumite sarcini este importantă în faţa distragerii sau
interferenţei (e) acolo unde suprimarea informaţiei irelevante
68
Rosana Stan
este de importantă (f) acolo unde monitorizarea erorii şi
corecţia ei sunt controlate şi necesită mult efort.
Controlul atenţional se manifestă prin activarea de
informaţie (Engle, Kane & Tuholski, 1999; Engle, Cantor &
Carullo, 1992; Cantor & Engle, 1993), inhibiţia informaţiei
irelevante (Kane, Hasher, Stoltfus, Zacks & Connely, 1994) şi
reorientarea atenţiei (Towse, Hitch & Hutton, 1988). Dacă activarea
de informaţie se realizează în mod automat în prezenţa unei
amorse, inhibarea informaţiei irelevante pentru sarcină reclamă
efort voluntar. Capacitatea de inhibiţie este solicitată în situaţii în
care apare interferenţa între stimulii importanţi şi cei irelevanţi.
Prin urmare, se concluzionează faptul că capacitatea
ML reflectă cantitatea de activare care poate fi aplicată
reprezentărilor memoriei care sunt active la momentul
respectiv, fie pentru a le aduce în atenţie, fie pentru a le
menţine sau, în cazul reprimării, pentru eliminarea lor din
câmpul atenţional. Acest lucru este important când recuperarea
informaţiei (de care este nevoie) dintr-un nivel subactivat ar fi
înceată sau dificilă din cauza interferenţei.
Măsurarea capacităţii ML reflectă probabil componenta
de stocare şi executivul central sau componenta atenţională. Un
posibil aspect confuz al măsurării capacităţii ML este acela că
factorul care o distinge de MSD este cel atenţional. Acesta
reflectă abilitatea de a menţine activarea unităţilor de
cunoştinţe în focusul atenţional. Rata repetiţiei şi strategiile de
codare ar putea afecta performanţa în sarcinile de MSD,
independent de componenta controlată a atenţiei. Deci,
diferenţele individuale în sarcinile de MSD, deşi puternic
influenţate de capacitatea ML, vor reflecta o anumită varianţă
independent de capacitatea ML.
Memoria de scurtă durată
Strâns legat de modul în care este abordată memoria de
lucru, memoria de scurtă durată poate fi abordată ca un sistem
69
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
separat (în modelele fracţionate) sau ca stare de activare a unui
sistem mnezic unitar (Miclea, 2003) în modelele integrate.
În modelul unitar, memoria de scurtă durată reprezintă
disponibilitatea temporar crescută a informaţiei din memorie
care poate fi utilizată pentru a realiza diferite tipuri de sarcini
mentale (Cowan şi colab., 1999). În perspectiva sa integrativă,
memoria de lucru cuprinde stocarea de scurtă durată plus
procesele executivului central care utilizează informaţiile
stocate. El susţine că distincţia trebuie păstrată şi cercetată mai
puţin ca problemă de semantică sau de preferinţă a
cercetătorului, ci mai degrabă ca perspectivă pentru o mai bună
valoare predictivă pentru sarcinile memoriei de lucru, nu ale
memoriei de scurtă durată, contând pentru nivelurile ridicate
ale cogniţiei şi aptitudinilor.
În modelul fracţionat, componenta verbală a sarcinilor
complexe de memorare este stocată într-un sistem separat al
memoriei de scurtă durată, denumit bucla fonologică (Baddeley
şi Loggie, 1999). Orice informaţie verbală (ex. cuvântul rostit)
poate fi stocată în bucla fonologică. Aceasta este asociată
achiziţiei limbajului, mai ales cu învăţarea pe termen lung a
modelelor sonore ale cuvintelor noi (Gathercole şi Pickering,
2000). Procesele care definesc funcţionarea buclei fonologice
sunt stocarea fonologică pe termen scurt (aceasta menţine
materialul într-o stocare fonologică ce poate să se diminueze
rapid) şi repetarea subvocală (care recodează inputurile non-
fonologice într-o formă fonologică şi reîmprospătează
reprezentările ce tind să se diminueze). Memoria de scurtă
durată este componenta a memoriei de lucru, alături de
componenta de procesare în sistemul propus de Baddeley
(1986), iar rolul ei este de a menţine active informaţiile pentru
o perioadă de aproximativ 15-20 secunde. Rata uitării este
maximă în primele 6 secunde (uităm peste 50% din materialul
memorat), iar după 15 secunde uităm aproximativ 90% din
materialul iniţial, după care curba uitării se aplatizează.
70
Rosana Stan
Memoria de scurtă durată este limitată şi din punct de
vedere al timpului cât este păstrată informaţia şi al volumului
de informaţie pe care o poate acumula, fiind exprimat prin
,,numărul magic‟‟ al lui G. Miller : 7 ± 2. Acesta a ajuns la
concluzia că indivizii, oamenii sunt capabili să lucreze cu 7 plus
sau minus 2 unităţi, care pot fi numere, litere, cuvinte, culori etc.
Datorită volumului redus al memoriei de scurtă durată, pentru a
face loc altor informaţii, acele elemente informaţionale care
alcătuiesc volumul actual al memoriei de scurtă durată trebuie
date la o parte, date uitării sau transferate în rezervorul stabil
al memoriei de lungă durată. (Cosmovici, 1996).
2. Reactualizarea, inhibiţia şi succesul în sarcinile de
memorie
Rolul inhibiţiei în reactualizare este esenţial. Astfel, cu
cât sunt mai multe cunoştinţe de aceeaşi categorie activate
în câmpul memoriei de lucru, cu atât mai mare este inhibiţia
laterală, deci valoarea de activare a fiecărei unităţi de
informaţie ce trebuie reactualizată este mai redusă.
Efectul comportamental rezidă în scăderea treptată a
performanţelor la testul de reproducere. Interferenţa vizează
influenţa pe care cunoştinţele învăţate o au unele asupra altora,
prin mecanismul inhibiţiei laterale, şi este de două feluri:
proactivă şi retroactivă. Se constată că interferenţa dintre două
categorii diferite de cunoştinţe (de pildă, numere şi cuvinte),
este mai mică decât în cazul în care cunoştinţele memorate
succesiv fac parte din aceeaşi categorie, inhibiţia laterală fiind
mai redusă în primul caz decât în al doilea.
Stimulii din altă categorie nu cad sub incidenţa
inhibiţiei laterale a stimulilor precedenţi. Valoarea lor de
activare este mai mare, iar performanţele la testul de
71
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
reproducere - semnificativ mai ridicate. Acelaşi mecanism
explică şi efectul von Restorff: stimulul diferenţial, oriunde ar fi
inserat într-o serie, are o valoare de activare mai ridicată şi o
probabilitate de reactualizare mai bună.
Alte implicaţii pe care le are fenomenul inhibiţiei în
explicarea performanţei la sarcinile de memorare se referă la:
Efectul poziţiei în serie prin care itemii de la începutul
seriei (cuvinte, imagini, silabe etc.) sunt mai bine reamintiţi,
deoarece rata lor de activare este mai ridicată (= efectul
primordialităţii). Acurateţea sporită a reactualizării itemilor din
finalul seriei (= efectul recenţei) se explică prin aceeaşi rată de
activare mai ridicată în comparaţie cu itemii de la mijlocul
seriei. Ultimul item, nefiind succedat de un altul, are valoarea
de activare cea mai ridicată; penultimul - o valoare de activare
mai scăzută decât ultimul - deoarece este inhibat lateral atât de
antepenultimul, cât şi de ultimul item ş.a.m.d.
Interpretarea legii Yerkes-Dodson (pentru sarcinile
uşoare, nivelul de performanţă creşte linear până la un anumit
prag, odată cu creşterea nivelului general de activare. În
schimb, pentru sarcinile complexe, variaţia nu este lineară,
până la un punct, denumit optim motivaţional, performanţa
creşte odată cu intensificarea arousalului. După momentul de
optim motivaţional, sporirea arousalului duce la aplatizarea,
apoi la deteriorarea performanţelor.) - Supraactivarea, prin
mecanismul inhibiţiei laterale, determină subactivarea altor
informaţii din memoria de lucru care reduce considerabil
înţelegerea textului parcurs.
Efectul FAN (= facts added to nodes) - se manifestă prin
încetinirea ritmului reactualizării în funcţie de sporirea
informaţiilor pe care le avem despre un anumit obiect. De
exemplu, în faza de învăţare, subiectul poate să memoreze o
mulţime de informaţii despre un individ “Ion” (ex: “Ion
locuieşte la Cluj”, “Ion are automobil”, “Lui Ion îi place
pălinca”, “Ion e cumnat cu Maria”, “Ana e soţia lui Ion” etc.).
72
Rosana Stan
Cu cât avem mai multe cunoştinţe despre Ion, cu atât ne este
mai greu să ne reamintim cu exactitate o anumită informaţie
despre acesta. (După câteva minute încercaţi să răspundeţi dacă
Maria sau Ana este soţia lui Ion). Efectul FAN se realizează
subconştient, prin mecanismele de propagare a activării. Dacă
cunoaştem un singur fapt despre un obiect, propagarea activării
este rapidă şi răspunsul este aproape instantaneu. Dacă ştim
două lucruri despre acelaşi obiect, aceeaşi activare trebuie să se
propage în două direcţii, deci plusul de activare primit de
aceste unităţi va fi mai mic, iar propagarea mai lentă ş.a.m.d.
3. Probe pentru evaluarea memoriei
Eficienţa memorării este judecată în funcţie de
eficacitatea reactualizării. O carenţă a reactualizării este în mod
automat judecată ca o deficienţă a memoriei. Dacă nu ne mai
reamintim la şcoală poezia învăţată cu o zi în urmă, înseamnă
că "n-avem memorie bună".
Cele mai cunoscute forme de reactualizare, adesea
menţionate ca fiind singurele, sunt reproducerea şi
recunoaşterea. Majoritatea testelor de memorie sunt construite
pe aceste două tipuri de sarcini.
Cunoştinţele reprezentate verbal sau imagistic,
evidenţiate prin probe de reproducere sau recunoaştere
formează memoria explicită a subiectului uman. Ea se numeşte
explicită deoarece conţinuturile ei sunt accesibile conştiinţei şi
pot face obiectul unei reactualizări intenţionate. În literatura de
specialitate, acest tip de memorie mai poartă numele de
memorie declarativă deoarece cuprinde cunoştinţe despre
situaţii sau stări de lucruri care se pot exprima într-o formă
declarativă.
Testele de evaluare a capacităţilor mnezice includ, în
general, probe care solicită subiecţilor să reproducă (să redea
73
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
din memorie) o serie de stimuli pe care anterior
examinatorul a prezentat-o (de exemplu, serii de cuvinte,
imagini, numere etc.) .
Testele de memorie auditivă constă în liste de cuvinte
pe care examinatorul le citeşte subiectului (cu o anumită
intonaţie şi frecvenţă) şi apoi îi cere să reproducă, oral sau
în scris, cuvintele respective.
Testele de memorie asociativă includ perechi de cuvinte
pe care examinatorul le citeşte subiectului; sarcina
subiectului este de a-şi reaminti cel de-al doilea termen al
perechii de cuvinte, în condiţiile în care doar primul termen este
reluat de către examinator.
Testele de memorie vizuală constă în stimuli vizuali
(imagini, desene, figuri geometrice etc.) pe care evaluatorul îi
prezintă într-o anumită succesiune şi cu un timp bine precizat
de expunere şi apoi îi solicită subiectului să redea din memorie
datele percepute anterior şi ordinea prezentării lor.
Testele de memorie urmăresc, prin conţinutul
specific al probelor şi prin cerinţele sarcinilor de îndeplinit
de către subiect, evaluarea următoarelor dimensiuni:
- evaluarea productivităţii mnezice (numărul de
elemente reţinute);
- viteza şi acurateţea reactualizării informaţiilor
(promptitudinea răspunsurilor subiectului la itemi şi
corectitudinea redării materialului de memorat);
- evaluarea modalităţii în care subiectul analizează
şi integrează datele perceptive (stimulii vizuali,
auditivi etc);
- identificarea deficienţelor mnezice, a proceselor
patologice (referindu-ne la tulburările memoriei,
trebuie să realizăm distincţia între deficienţa
mintală constituţională şi deficienţele mnezice care
survin în urma unor traumatisme cranio-cerebrale).
Testele de memorie pot fi clasificate şi în funcţie de
forma de memorie căreia i se adresează şi astfel distingem teste
74
Rosana Stan
pentru memoria de lungă durată, teste pentru memoria de lucru
şi teste pentru memoria de scurtă durată.
Teste pentru memoria de lungă durată
3.1. Testul Rey Figură Complexă (A.Rey, 1941 apud
Kulcsar, 1980) este un instrument de evaluare a memoriei
vizuale. Obiectivele generale ale testului vizează testarea
capacităţilor perceptive, a abilităţilor de memorare vizuală şi
identificarea deficienţelor mnezice. Testul constă într-un
model grafic (o configuraţie de elemente grafice) format
din pătrate, dreptunghiuri, linii, cercuri, puncte.
Etapele administrării probei sunt:
1. Faza de copiere: subiectului i se arată modelul
grafic şi i se cere să îl copieze cât mai corect posibil pe o
foaie. Instructajul se realizează astfel: „Priveşte cu atenţie
această figură; va trebui să o copiezi (să o desenezi) cât mai
corect posibil pe foaia pe care o ai în faţa ta. Încearcă să
realizezi cât mai corect toate elementele aşa cum sunt ele
prezentate în model. Fii foarte atent la detalii, ai grijă să nu
omiţi nimic.”
2. După ce subiectul declară că a terminat de copiat
figura, se face o pauză de trei minute, timp în care se
îndepărtează din faţa subiectului atât desenul pe care l-a
realizat, cât şi modelul prezentat ca stimul.
3. Faza de reproducere din memorie: i se dă
subiectului o nouă foaie şi i cere apoi să reproducă din
memorie figura prezentată ca stimul, pe care a copiat-o
anterior: „Desenează acum aceeaşi figură, cea pe care ai văzut-
o şi ai copiat-o, aşa cum ţi-o aminteşti.” Testul ne furnizează
informaţii atât despre gradul de organizare al proceselor
perceptive (capacităţile perceptive ale subiectului), cât şi
despre capacităţile mnezice (abilitatea de a reproduce din
memorie datele perceptive).
75
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Performanţele mnezice mari la test presupun
capacitatea subiectului de a reda cât mai fidel modelul
grafic prezentat ca stimul. Analiza rezultatelor obţinute la
test urmăreşte următoarele aspecte:
- corectitudinea realizării desenului (cât de fidel
este în raport cu figura prezentată ca stimul) - se
urmăresc corespondenţele între imaginea stimul,
aceeaşi imagine copiată de subiect şi imaginea redată
din memorie;
- numărul de elemente grafice redate (reamintite);
- numărul de elemente grafice omise;
- introducerea unor elemente grafice noi (altele decât
cele prezentate în desen).
Analiza rezultatelor se face în două etape: prima vizează
analiza modului în care subiectul a copiat modelul, iar cea de-a
doua vizează analiza modului în care subiectul a reprodus din
memorie figura complexă. Proba ne oferă astfel (în prima fază)
informaţii legate de activitatea perceptivă, precum şi informaţii
legate de memoria vizuală (în cea de-a doua fază).
Prima fază a probei, faza de copiere, are ca prim scop
analiza structurării perceptive, a modului în care subiectul este
capabil să organizeze perceptiv un ansamblu perceptiv
complex. Figura complexă a fost astfel construită încât să
reducă la minim importanţa activităţii grafice propriu-zise. Se
vor desprinde informaţii despre cum este perceput modelul şi
despre cum realizează subiectul modelul perceput.
Cu privire la structurarea perceptivă se pot evidenţia
mai multe situaţii: modelul perceput haotic, fără a fi structurat,
modelul este perceput ca un sistem tip puzzle în care fiecare
parte se îmbină cu o altă parte alcătuind întregul sau modelul
este perceput ca un întreg, bazându-se pe o structură, iar
elementele interne şi cele externe sunt adăugate treptat pe
această structură.
76
Rosana Stan
Ontogenetic, percepţia cunoaşte o dezvoltare stadială, iar
această stadialitate este reflectată şi în modul de percepere a figurii.
Vom putea astfel desprinde nivelul structurării perceptive,
furnizându-ne informaţii legate de “vârsta perceptivă” a subiectului.
Modalitatea de realizare a modelului perceput va scoate
în evidenţă analiza perceptivă şi va oferi de asemenea
informaţii legate de calităţile atenţiei. Vom analiza în ce
măsură subiectul surprinde toate elementele figurii, care este
modalitatea grafică în care le realizează, care sunt elementele
pe care subiectul nu le copiază, în ce măsură subiectul adaugă
elemente care nu sunt incluse în model.
A doua fază a probei, faza de reproducere din memorie,
evaluează aspectul cantitativ şi calitativ al memoriei de lungă
durată pentru stimulii vizuali.
Avantajul acestei probe este că ne oferă atât informaţii
legate de modalitatea de structurare perceptivă, cât şi informaţii
legate de procesele mnezice. Majoritatea probelor de memorie
nu include aspectul analizei structurării perceptive, pe când în
viaţa de zi cu zi aceste procese sunt într-un proces permanent
de interacţiune.
Pentru ambele etape, analiza rezultatelor se face pe
două dimensiuni:
1. Evaluarea cantitativă
2. Strategia de lucru utilizată
Analiza cantitativă a rezultatelor se va face în funcţie de
elementele componente ale figurii. Astfel, figura a fost descompusă
în 18 elemente, fiecare dintre acestea cotându-se cu 2 puncte. Cele
două punte pentru fiecare element al figurii se acordă astfel:
1 punct pentru corectitudinea realizării fiecărui element
(adică elementul trebuie să cuprindă toate părţile
componente);
77
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
1 punct pentru poziţionare (elementul trebuie să fie
poziţionat la fel ca şi în model);
în cazul în care pentru un element nu se poate acorda nici
unul din punctele de mai sus (adică el este incorect
desenat ca structură şi este de asemenea incorect poziţionat)
însă este recognoscibil se va puncta 0,5 pentru elementul
respectiv.
În funcţie de performanţa realizată, se va obţine un scor
total (suma punctelor pentru fiecare element) atât pentru faza de
copiere, cât şi pentru faza de reproducere (scorul maxim este
18 x 2 = 36 puncte). Această valoare se va raporta la etalon.
De asemenea, timpul înregistrat atât la faza de copiere
cât şi la faza de reproducere va fi raportat la etalonul probei şi
vom avea astfel informaţii legate şi de ritmul de lucru al
subiectului.
Se va trece apoi la analiza modalităţii de structurare a
figurii complexe, desprinzându-se informaţii legate de
strategia obţinută de subiect atât la copiere, cât şi la
reproducere.
Un câmp perceptiv poate fi structurat diferit; în funcţie
de modalitatea în care subiecţii structurează figura complexă,
au fost desprinse următoarele strategii:
1. Utilizarea cadranului central - este caracteristică
adulţilor şi constă în utilizarea cadranului central ca bază
pentru elementele figurii complexe. În această situaţie, subiectul
începe desenul figurii complexe cu dreptunghiul, ulterior
adăugând celelalte elemente; cadranul central constituie astfel
punctul de plecare.
2. Detalii înglobate în cadranul central - subiectul începe
desenul prin înglobarea unuia sau a mai multor elemente ale
figurii în cadranul central, folosindu-se apoi de acest cadran
pentru a construi întreaga figură (ca şi în cazul primei
78
Rosana Stan
strategii). Această strategie este mai rar întâlnită decât prima
strategie şi este de asemenea caracteristică adulţilor.
3. Realizarea conturului general al figurii.
4. Juxtapunerea detaliilor - subiectul alătură detaliile din
aproape în aproape (tip puzzle). Nu există element de ghidaj în
această situaţie; figura se obţine alăturând unul câte unul
detaliile.
5. Detalii pe un fond confuz - subiectul redă doar câteva
elemente disparate, puţin sau deloc structurate ale figurii
complexe. Nu putem recunoaşte structura figurii complexe,
însă putem recunoaşte câteva elemente ale acesteia.
6. Reducerea figurii la o schemă familiară - în situaţia în
care subiectul regăseşte o conexiune a figurii complexe cu un
obiect concret din realitate, redă acel obiect fără a face prea
mult analiza modelului prezentat. Cel mai adesea copiii
realizează astfel de conexiuni, găsind modelul similar cu un
vapor, o casă sau peşte.
7. Bizarerii - subiectul realizează în acest caz o serie de
elemente care nu au nimic în comun cu figura complexă. Nu se
poate recunoaşte în acest caz nici unul din elementele figurii
complexe, cu atât mai puţin figura întreagă.
3.2. Proba Rey verbal pentru evaluarea memoriei
auditive
În anul 1964 Andre Rey elaborează o metodă de
cercetare numită Proba Rey – verbal a particularităţilor
memoriei verbale imediate şi care permite o analiză a
procesului în desfăşurarea sa. Rezultatele obţinute cu proba
elaborată de Rey nu se reduc la constatarea reuşitei imediate, ci
sugerează şi determinantele psihice care intervin în nereuşită.
Proba se desfăşoară în şase faze, primele cinci faze
urmărind memorarea unei serii de 15 cuvinte în cinci repetiţii,
iar cea de-a şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere
79
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. Rey a
întocmit pentru fazele de memorare 4 liste, iar pentru faza de
recunoaştere mici texte în care sunt incluse cuvintele din cadrul
listelor prezentate spre memorare.
Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum:
tobă, şcoală, culoare, vrabie, munte, creion, fotoliu, barbă, cal,
pom, ureche sau câine.
Pentru faza I se dă următoarea instrucţiune: ―Eu îţi voi
citi mai multe cuvinte, tu le vei asculta şi când voi termina de
citit, îmi vei spune toate cuvintele pe care le vei ţine minte. Le
vei spune aşa cum îţi vin în minte, nu trebuie să le spui în
ordinea în care ţi le-am spus eu. Dar trebuie să spui cât mai
multe‖. Când terminăm de prezentat lista, pentru a creea o
pauză experimentatorul spune va spune: “ Ai auzit toate
cuvintele acestea, spune acum toate cuvintele pe care le ţii
minte”. Când subiectul începe să reproducă, se notează toate
cuvintele, manifestările verbale şi ritmul reproducerii.
La faza a II-a subiectului i se dă următoarea instrucţie:
―Îţi voi citi incă o dată aceleaşi cuvinte şi când voi termina de
citit o să-mi spui toate cuvintele pe care le ştii. Prima dată ai
ştiut să-mi spui ―X‖ cuvinte, acum ai să poţi să-mi spui mai
multe. Spui toate cuvintele pe care le ştii, şi pe cele care le-ai
spus prima dată. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şi trebuie
să ajungem să le poţi spune pe toate, fără să ţii seama de
ordine, fiind destul dacă le spui aşa cum îţi vin în minte‖.
După citirea listei se va creea o pauză spunând: ―Ai auzit
toate cuvintele, să vedem câte poţi să spui acum‖. Dacă
subiectul întreabă din câte cuvinte e alcătuită lista i se
comunică numărul.
În cadrul fazei a III-a se anunţă o nouă lectură şi se
repetă integral instrucţia dată la faza a II-a. Subiectului i se
comunică numărul cuvintelor reproduse la prima şi a doua fază,
80
Rosana Stan
în aşa fel încât să fie interesat în progresul său, fără a face nici
o aluzie la cuvintele adăugate sau repetate de mai multe ori.
Fazele a IV şi a V-a se desfăşoară la fel ca fazele II şi III,
numai că la faza a V-a subiectul trebuie să fie anunţat că aceasta
este ultima repetiţie. Faza a V-a se aplică chiar dacă subiectul
ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare.
Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de
recunoaştere cu cea de reproducere. Instrucţia care se dă în
cazul acestei faze este: ―Eu am să-ţi citesc o poveste în care
sunt toate cuvintele pe care le-am învăţat până acum, dar sunt
şi alte cuvinte. De fiecare dată când vei auzi un cuvânt învăţat
de noi până acum să spui ―da‖. Numai să fii atent să nu te
păcăleşti şi să spui ―da‖ şi la alte cuvinte.‖ (după Druţu, 1975).
Analiza rezultatelor vizează următoarele aspecte:
Volumul reproducerii (capacitatea memoriei pentru cuvinte)
Considerându-se normală orice curbă situată în limitele
fusului de variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea
standard, putem să ne dăm seama dacă subiectul examinat se
încadrează în limitele normalului sau se situează deasupra sau
dedesubtul acestei limite. De asemenea, vom putea observa
faptul că, în general, toate curbele individuale de memorare
debutează printr-o pantă ascendentă care apoi poate să îmbrace
diferite forme în funcţie de modul cum se desfăşoară acest
proces de memorare.
Rey spune că dacă în rezolvarea probei ar fi implicată numai capacitatea de înţelegere şi de codare a materialului, ar
trebui să avem un progres constant, iar capacitatea de evocare
iniţială ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva
învăţării seriei. Autorul e de părere că forma curbei este
determinată şi de alţi factori, dintre care unii acţionează în sens
pozitiv asupra acesteia, iar alţii în sens negativ. Astfel, pe măsură
ce numărul de cuvinte creşte, acestea devin susceptibile de a se
81
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
asocia între ele în diferite moduri şi de a se asocia cu cele încă
neconsolidate, ceea ce facilitează reţinerea. Capacitatea de
organizare coerentă a ansamblului şi de agregare a noilor date
constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important la subiecţii
activi, care fac asociaţii semantice.
Ca şi factor negativ, fiecare fixare nouă poate produce
inhibiţia evocării datelor deja fixate – fenomen numit
interferenţă retroactivă. Interferenţa retroactivă acţionează în
mod diferit de la caz la caz. Astfel, la subiecţii pentru care
fiecare cuvânt este un concept distinct, interferenţa va fi mai
slabă pentru că diferitele elemente vor fi puţin asemănătoare.
La subiecţii al căror vocabular este sărac şi la care cuvintele nu
evocă o imagine precisă, interferenţa retroactivă va fi mai
puternică. De asemenea, subiecţii care fac asociaţii semantice
sunt mai puţin expuşi la interferenţă (Druţu, 1975).
Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare
curbei memorării; având în vedere că unul sau altul dintre
factori poate juca un rol preponderent, putem constata
următoarele tipuri de ritmuri de achiziţie:
- Randamentul anormal de scăzut la reproducerea
iniţială;
- Randamentul scăzut la prima şi a doua
reproducere, care apoi creşte;
- Randament scăzut atât la reproducerea iniţială, cât şi
la celelalte;
- Apariţia “platoului” final;
- Scăderea numărului de cuvinte reproduse după
un punct culminant;
- Fluctuaţii anormale în volumul reproducerilor;
- Reproducere iniţială bună, urmată de o slabă achiziţie.
Volumul reproducerilor poate fi influenţat şi de o serie
de factori ce rezultă din analiza poziţiei în serie şi a naturii
cuvintelor fixate, după cum urmează (după Druţu, 1975):
82
Rosana Stan
- Fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a
începutului şi sfârşitului seriei. Acesta este un fenomen natural,
dar când devine exagerat, indică lipsa unei strategii de
memorare (aşa-numita “memorare mecanică”);
- Tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării
lor. Dovedeşte o slabă capacitate de organizare a informaţiei;
- Tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele
nereproduse în fazele anterioare. Subiectul are o strategie de a
fixa rapid cuvintele noi pentru a nu le uita. Poate însemna o
neîncredere în capacitatea proprie de memorare;
- Repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea
de a mai reproduce altele. Rey consideră că este un semn al
handicapului mental.
Fidelitatea reactualizării
Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifestă prin
prezenţa în reproduceri a cuvintelor false şi a cuvintelor
repetate (dubluri). Din analiza cuvintelor false se pot desprinde
următoarele fenomene:
Cuvinte false rezultate dintr-o “iradiere asociativă”;
Cuvinte care desemnează obiectele din ambianţa
subiectului;
Cuvinte false apărute prin asemănare sonoră;
Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor
prezentate;
Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legătură cu
stimulii;
Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri, dar nu
mai apar la celelalte;
Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri;
Cuvinte false ce apar la ultimele faze;
Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr
mare de cuvinte reproduse.
83
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Din analiza “dublurilor” se pot desprinde următoarele:
- Număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble.
Poate avea cauze multiple – de la o slabă capacitate de
organizare a materialului şi până la o slabă memorie de lucru;
- Repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor
reproduse; denotă nedezvoltarea limbajului intern;
- Număr mare de dubluri începând cu a treia fază;
indică oboseală;
- Apariţia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri.
Subiectul se concentrează mai greu, dar odată mobilizat
recurge la organizarea materialului;
- Apariţia dublurilor sub formă interogativă; subiectul
caută sprijinul examinatorului;
Rey subliniază faptul că la copiii cu dezvoltare normală,
începând de la 9 ani, recunoaşterea tuturor cuvintelor este o
regulă, iar nerecunoaşterea unuia sau a două cuvinte este o
excepţie. Analiza amănunţită a modului cum se realizează
faza de recunoaştere permite de asemenea evidenţierea unor
aspecte cum ar fi:
- Recunoaşterea mai scăzută decât volumul
reproducerilor este efectul unui handicap mental, manifestat
prin incapacitatea de a desprinde cuvintele învăţate atunci când
ele apar în structura mai complexă a unui text.
- Recunoaşteri false; subiectul spune “da” la
întâmplare, ceea ce sugerează o insuficientă fixare a cuvintelor
în primele 5 faze.
- Atât recunoaşterea cât şi reproducerea realizate la un
nivel scăzut sugerează o incapacitate de fixare a informaţiei
determinată de un posibil handicap mental (Druţu, 1975).
Rey recomandă studierea comportamentului motor şi
verbal al subiectului din timpul aplicării probei pentru a
observa semnele de impulsivitate, hiperactivitate, posibilele
reacţii ecolalice – semn al unui handicap mental, tendinţele de
84
Rosana Stan
a recurge tot timpul la ajutorul examinatorului, lipsa de
interiorizare a limbajului etc. (Druţu, 1975).
Teste pentru memoria de lucru
În ciuda multitudinii sarcinilor şi modelelor teoretice
existente, opiniile cercetătorilor din diferitele domenii converg
asupra structurii generale a unei sarcini de măsurare a
capacităţii memoriei de lucru. Astfel orice sarcină care îşi
propune să măsoare capacitatea memoriei de lucru trebuie să
fie o sarcină duală (dual task), să presupună derularea
simultană a două procese: de prelucrare informaţională (sarcina
secundară) şi stocare de informaţie (sarcina primară).
Declinul performanţelor constatate în sarcina primară
sau secundară reflectă limitele memoriei de lucru (Carpenter,
Miyake, & Just, 1994). Paradigmele de tip SPAN reprezintă
una din numeroasele sarcini care respectă criteriul enunţat mai
sus. Probele de tip SPAN reprezintă o categorie de sarcini
experimentale utlizate în scopul evaluării capacităţii memoriei
de lucru. Aceste tipuri de probe presupun memorarea unor
stimuli (cuvinte, litere, cifre, imagini) simultan efectuării unor
prelucrări cognitive (citire, calcul, numărare). Forma clasică a
acestor probe, proba reading span (RS) a fost elaborată de
Daneman & Carpenter (1980).
3.3. Proba Memorarea cifrelor - Memorarea cifrelor
în ordine descrescătoare - face parte din Scala de Inteligenţă
Wechsler pentru Copii, ediţia a IV-a, validată şi etalonată pe
populaţie românească de SC RTS Romanian Psychological
Testing Services. Sarcina copilului este să repete numerele în
ordinea inversă celei în care îi sunt prezentate de către
examinator. Fiecare item are două secvenţe. Se vor
administra ambele secvenţe la toţi itemii, chiar dacă copilul
reuşeşte la prima încercare. Frecvenţa de citire este de o cifră pe
secundă şi
85
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
nu se repetă nici o secvenţă din item chiar dacă copilul o
cere. Dacă copilul cere repetarea încercării, i se va spune:
„Încearcă să ghiceşti care e răspunsul corect.‖.
Se opreşte testarea după un scor de 0 puncte la
ambele încercări ale unui item. Pentru fiecare încercare se
cotează cu 1 punct pentru fiecare răspuns corect şi cu 0 puncte
pentru fiecare răspuns incorect sau pentru lipsa unui răspuns.
Scorul final al itemului este suma scorurilor celor
două încercări ale acelui item. Cel mai „lung” scor pentru
Memorarea cifrelor în aceeaşi ordine este numărul de cifre
amintite la ultima încercare cotată cu 1 punct. De exemplu,
dacă un copil îşi aminteşte 7 numere în aceeaşi ordine o dată şi
eşuează 2 încercări la memoria a 8 numere, scorul este 7.
Exemplu:
ITEM SECVENŢA 1 SECVENŢA 2
1 2-1 1-3
2 3-5 6-4
3 5-7-4 2-5-9
3.4. Proba Secvenţe de litere şi numere - face parte
din Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii, ediţia a IV-a,
validată şi etalonată pe populaţie românească de SC RTS
Romanian Psychological Testing Services.
Copilului i se citesc secvenţe de numere şi litere şi i se
cere să îşi amintească numerele în ordine crescătoare şi literele
în ordine alfabetică. Fiecare item are 3 aplicări. Testarea este
întreruptă dacă un copil nu este capabil să răspundă corect fie
la itemii de calificare, sau dacă primeşte 0 puncte la toate 3
încercările de realizare a unui item. Dacă copilul cere repetarea
itemului, i se răspunde: ―Încearcă să răspunzi cât poţi de
bine‖. Pentru fiecare aplicare, se cotează un punct dacă copilul
reactualizează toate numerele şi literele în ordine corectă. Se
86
Rosana Stan
acordă 1 punct chiar dacă copilul îşi aminteşte literele înaintea
numerelor. Scorul brut total al subtestului este de 30 de puncte.
Exemplu:
Item Aplicare Răspunsuri corecte
9. 1. S-3-K-4-
Y-1-G
2. 7-S-9-K-
A-T-6
3. L-2-J-6-Q-
1-3-4-G-K-S-Y
G-K-S-Y-1-3-4
1-6-7-9-K-S-T
K-S-T-1-6-7
2-3-6-G-J-L-Q
3-G G-J-L-Q-2-3-6
Ca şi structură, Proba Secvenţe de litere şi numere din
bateria WISC este similară cu Testul Memorie de lucru din
cadrul CAS++ (Cognitrom Assessement Sistem), care
evaluează capacitatea memoriei de lucru în cadrul populaţiei
adulte.
3.5. Probă pentru evaluarea anvergurii citirii
(reading span)
Orice sarcină care-şi propune să măsoare capacitatea
memoriei de lucru trebuie să fie o sarcină duală adică să
presupună derularea simultană a două procese: de prelucrare
informaţională (sarcina secundară) şi stocare de informaţie
(sarcina primară). Declinul performanţelor constatate în sarcina
primară sau secundară reflectă limitele memoriei de lucru (Saito & Miyake, 2004). Paradigma anvergurii citirii (reading span)
elaborată în forma clasică de Daneman & Carpenter (1980)
respectă criteriul enunţat mai sus. Dincolo de studiul
diferenţelor individuale în ceea ce priveşte capacitatea
memoriei de lucru, proba şi variantele sale au fost utilizate şi în
studiile care vizau modificările cognitive ce survin în copilărie
(Towse, Hitch, & Hutton, 1998; Hitch, Towse, &
87
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Hutton, 2001). Studiile evidenţiază şi corelaţiile acestui tip de
probă cu măsurători ale proceselor cognitive superioare
precum, înţelegerea limbajului (r = .41 Daneman & Merikle,
1996), abilitatea de raţionament (Kyllonen & Christal, 1990),
inteligenţa fluidă (Engle, Tuholsky, Laughlin & Conway,
1999) şi performanţele academice (Gathercole & Pickering,
2000) (apud Balazsi, 2007).
În varianta iniţială a probei,sarcina subiectului era de a citi
cu voce tare o listă de propoziţii simple sau complexe şi de a
reţine ultimul cuvânt al fiecărei propoziţii în vederea unei
reactualizări ulterioare. Pe parcursul prezentării, lungimea listelor
de propoziţii creşte progresiv şi implicit creşte şi numărul de
cuvinte care urmează a fi reactualizate, respectiv gradul de
dificultate a itemului. De obicei se utilizează liste cu două
propoziţii pentru a familiariza subiectul cu sarcina, după care se
trece la prezentarea unor liste mai lungi cu 3, 4, 5, până la 6
propoziţii. În cadrul fiecărei serii se prezintă 3 itemi cu acelaşi
grad de dificultate (numărul propoziţiilor incluse fiind egal). De la
o serie la alta numărul propoziţiilor itemului creşte progresiv.
Există mai multe variante ale sarcinii de tip reading span
cum ar fi: după fiecare propoziţie citită, subiectul răspunde la o
întrebare legată de aceasta (Daneman & Carpenter, 1980), sau
trebuie să identifice în sarcina de procesare dacă propoziţiile au
sens sau nu (Turner & Engle, 1989) sau, tot ca o modificare a
sarcinii de procesare, să răspundă dacă afirmaţiile sunt false sau
adevărate şi să reţină un alt cuvânt de la sfârşitul propoziţiei (nu
ultimul cuvânt din propoziţie) care nu are nici o legătură cu
propoziţia (Waters & Caplan, 2004).
Teste pentru memoria de scurtă durată
Memorarea cifrelor în aceeaşi ordine face parte din
Scala de Inteligenţă Wechsler pentru Copii, ediţia a IV-a,
validată şi etalonată pe populaţie românească de SC RTS
88
Rosana Stan
Romanian Psychological Testing Services. Sarcina copilului
este să repete numerele în ordinea în care îi sunt prezentate de
către examinator. Fiecare item are două secvenţe. Se vor
administra ambele secvenţe la toţi itemii chiar dacă copilul
reuşeşte la prima încercare. Frecvenţa de citire este de o cifră pe
secundă şi nu se repetă nici o secvenţă din item chiar dacă
copilul o cere.
Exemplu:
ITEM SECVENŢA 1 SECVENŢA 2
1 2-9 4-6
2 3-8-6 6-1-2
3 3-4-1-7 6-1-5-8
Fiecare răspuns corect se cotează cu un punct, iar
răspunsul incorect sau lipsa răspunsului – cu 0 puncte. Scorul
final al itemului este suma scorurilor la cele două încercări ale
unui item. Proba cuprinde opt itemi cu câte două secvenţe
fiecare, deci scorul maxim posibil este 32. Testarea se
realizează individual.
Proba de non-cuvinte (Non-word span) - versiunea în
limba română a AWMA (Alloway, 2007), tradus şi adaptat de
Visu-Petra, L. (2008), Romanian Translation copyright © 2007
by Pearson Assessment. Proba constă în şase secvenţe de unul
până la şase cuvinte inventate, fiecare secvenţă fiind formată la
rândul ei din câte şase încercări. Sarcina copilului este să repete
după examinator cuvintele inventate, exact în ordinea în care le-
a auzit (un exemplu, pentru o secvenţă formată din trei cuvinte
inventate: Crot Daj Pam). Testarea se opreşte după un eşec
la două încercări nereuşite ale unei secvenţe. Proba se aplică
individual.
89
IV. EXECUTIVUL CENTRAL CA SUBSISTEM
AL MEMORIEI DE LUCRU ŞI EVALUAREA
FUNCŢIILOR EXECUTIVE
1. Clarificări conceptuale
Memoria de lucru ocupă un loc central în modelele
contemporane ale cogniţiei şi este general acceptat faptul că
este o variabilă responsabilă pentru o parte semnificativă din
varianţa abilitaţii intelectuale generale (Kane şi colab. apud
Miclea şi colab. 2009). Diferenţele interindividuale în ceea ce
priveşte capacitatea memoriei de lucru se explică prin gradul de
eficienţă al mecanismelor de prelucrare informaţională. Aceste
mecanisme cunoscute sub denumirea de funcţii executive şi
reunite sub denumirea de executiv central, sunt procesele
cognitive care îi permit subiectului să raspundă şi să se
adapteze în mod corespunzător la cerinţele mediului. Funcţiile
executive sunt controlate de lobii frontali (Stuss &
Benson,1983).
Într-o primă încercare de descriere a executivului
central ca element structural al memoriei de lucru, Baddeley a
împrumutat modelul de control atenţional dezvoltat anterior de
Norman şi Shallice (1980, 1986), cunoscut ca şi sistem
atenţional supervizor (SAS). Executivul central a evoluat, ca şi
concept teoretic, de la stadiul de sistem flexibil care ar putea
implica resurse de stocare şi procesare, la stadiul de sistem de
procesare (Baddeley şi Logie, 1999), realizând funcţii cum ar
fi schimbarea de strategie (shifting), atenţie selectivă,
recuperare din memoria de lunga durată şi coordonare a
sarcinilor duale (Baddeley, 1996).
90
Rosana Stan
De-a lungul anilor Baddley (1986, 1996b, 2003b, 2006)
a descris câteva funcţii a sistemului central-executiv:
(a) Atenţia selectivă – care este capacitatea de a concentra
atenţia asupra informaţiilor relevante în timp ce efectul
disturbant al informaţiilor irelevante este inhibat;
(b) Comutarea – care este capacitatea de a coordona
activităţile cognitive multiple paralele, cum ar fi
împărţirea timpului între două sarcini;
(c) Selectarea şi executarea planurilor şi strategiilor
flexibile;
(d) Capacitatea de alocare a resurselor altor părţi ale
sistemului memoriei de lucru;
(e) Capacitatea de reactualizare, menţinere şi manipulare a
informaţiei activate temporar din memoria de lungă
durată.
Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, şi Howerter
(2000) au examinat structura propusă de Baddeley şi au
identificat trei funcţii centrale şi relaţionate ale sistemului
executiv central: inhibiţia, comutarea (switching/shifting) şi
actualizarea (updating). În general, funcţia principală a
sistemului executiv central pare a fi (Millton, 2008):
- coordonarea performanţei în două sarcini diferite
(stocare simultană şi procesarea informaţiei);
- schimbarea între două cerinţe, cum ar fi
reactualizarea şi codificarea;
- încercarea de a selecta informaţia specifică în timp ce
informaţia irelevantă este inhibată activarea şi
reactualizarea informaţiei din memoria de lungă
durată.
2. Capacitatea de inhibiţie
“Inhibiţia psihică este o frână pentru gândire şi face
imposibil efortul mental susţinut; activitatea psihomotorie şi
91
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
voluntară este în acest caz diminuată. Starea aceasta se
întâlneşte, în diferite grade la subiecţii emotivi, la psihastenici
şi la melancolici” (Dicţionarul de Psihologie Larousse, 1998).
Termenul de inhibiţie a fost folosit pentru prima dată de
I.P.Pavlov pentru a explica diminuarea sau încetarea unui
răspuns condiţionat atunci când acesta nu este urmat de stimuli
necondiţionaţi.
S-a realizat o distincţie importantă între conceptul
cognitiv-comportamental de inhibiţie executivă – abilitatea de
a opri un răspuns care fusese anterior întărit (Barkley, 1997;
Schachar şi Logan, 1990) şi conceptul social însuşit al
inhibiţiei la neobişnuit (Kagan, Reznick, Clarke, Snidman,
Garcia-Coll, 1984).
O altă distincţie semnificativă este între inhibiţia
cognitivă şi cea motorie. Espy şi Bull (2005) fac distincţia între
sarcinile de suprimare a răspunsului (motor) şi sarcinile de
control atenţional (cognitiv). Urmând clasificarea lui Nigg
(2000), în capitolul de faţă ne-am axat pe procesele executive
inhibitorii, definite ca procese de control intenţional sau
suprimare a răspunsului în serviciul unor scopuri de ordin
superior sau pe termen lung, fiind opuse unor stimulări
imediate.
Ca şi funcţie executivă, capacitatea de inhibiţie
cognitivă reprezintă capacitatea de a ignora informaţii
irelevante din mediu pentru realizarea cu succes a unei acţiuni
sau activităţi.
Analizând inhibiţia în detaliu, Friedman şi Miyake
(2004), au ajuns la concluzia că mecanismul inhibiţiei este
reprezentat de abilitatea de a se opune intruziunii informaţiilor
în memorie care au fost odată relevante pentru sarcină, dar au
devenit irelevante între timp. Aceiaşi autori, reluând
delimitarea principalelor funcţii executorii realizată prima dată
de Nigg (2000), susţin că pot fi separate trei funcţii inhibitorii
separabile: rezistenţa la interferenţa proactivă,
92
Rosana Stan
rezistenţa la inhibarea unui răspuns prepotent sau dominant şi
rezistenţa la interferenţa generată de distractori.
Rezistenţa la interferenţa proactivă
Termenul de inhibiţie este folosit uneori în cercetări pe
tema învăţării şi memoriei, în expresiile “inhibiţie proactivă” şi
“inhibiţie retroactivă”, care traduc efectul perturbator al unei
achiziţii (se preferă termenul de interferenţe). În esenţă,
interferenţa vizează influenţa pe care cunoştinţele învăţate o au
una asupra altora. Interferenţa proactivă se referă la situaţia în
care cunoştinţele anterior învăţate reduc rata de activare a
cunoştinţelor dobândite ulterior. Interferenţa retroactivă este
aceeaşi influenţă exercitată de ultimele cunoştinţe asupra celor
anterioare (Miclea, 2003).
O tehnică simplă pentru studierea interferenţei este aceea
a „cuvintelor cuplate”. Se prezintă subiecţilor cuvinte cuplate
(ceaşcă - zăpadă), apoi o nouă serie în care cuvântul-stimul se
repetă, dar cuvântul-răspuns diferă (ceaşcă - brad). În primul caz
avem asociaţia A-B, iar în cel de-al doilea asociaţia A-C. Se
prezintă apoi cuvântul-stimul şi se cere reproducerea cuvântului-
răspuns. În interferenţa retroactivă, învăţarea ulterioară (A-C)
perturbă reamintirea învăţării anterioare (A-B), în timp ce în
interferenţa proactivă lucrurile stau exact invers: învăţarea veche
(A-B) perturbă învăţarea nouă (A-C) (Zlate, 1999).
O serie de experimente asupra uitării prezentate printr-o
analiză calitativă de către Johnson (1994 apud David, 2000)
arată că inhibiţia se regăseşte ca şi mecanism implicat în uitare, mai specific în uitarea intenţionată (nu ca facultate
psihică indepedenta). Analizată în trei situaţii (uitare
intenţionată globală, item cu item şi specifică), inhibiţia are
efect asupra conţinutului informaţional, împiedicând
reactualizarea şi facilitând uitarea (David, 2000). Vorbim în
acest caz de inhibiţia intenţionată, pentru că nu toate formele de
inhibiţie acţionează la nivel automat (Bjork,1989).
93
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Rezistenţa la inhibarea unui răspuns dominant
Un exemplu de paradigmă experimentală utilizată pentru
evaluarea inhibiţiei automate este reprezentat de selecţia
sensurilor adecvate unui anumit context în cazul cuvintelor
polisemantice (Swinney & Parther, 1989). Această paradigmă
implică prezentarea de cuvinte polisemantice în variate contexte,
ce amorsează unul dintre sensurile cuvântului. Consecutiv
prezentării, nivelul de activare pentru sensurile alternative ale
cuvintelor polisemantice este măsurat. Explicaţia efectelor
observate se bazează pe faptul că toate sensurile adecvate
contextului de apariţie vor fi iniţial activate, ulterior inhibiţia
sensurilor neconcordante, realizându-se simultan cu activarea
sensurilor adecvate contextului de apariţie. În cadrul acestei
paradigme, inhibiţia constă în supresia activă a unui conţinut
anterior activat, proces care se realizează automat.
Un tip de paradigme experimentale utilizate pentru
evaluarea inhibiţiei executive de data aceasta, sunt cele bazate
pe sarcinile de amorsaj negativ. Acest efect poate fi studiat în
cadrul unei probe de tip Stroop. Pentru evaluarea capacităţii de
inhibiţie cognitivă, într-o astfel de sarcină se folosesc mai multe
tipuri de liste: o listă neutră în care cuvintele sunt înlocuite cu
pătrate, o listă în care între culoare şi sens există discrepanţă,
(lista cu interferenţă), respectiv o listă, în care, cuvântul ce
reprezintă numele unei culori în cadrul itemului n-1, devine
culoarea ce va trebui denumită în cadrul itemului n (lista cu
amorsaj negativ). În acestă situaţie este vizată inhibarea
(subactivarea) informaţiilor anterioare care au fost relevante pentru sarcină, dar care au devenit redundante.
Rezistenţa la interferenţa generată de distractori
Este abilitatea de a ignora sau de a minimiza
interferenţa generată de informaţia irelevantă provenită din
mediul exterior. Sarcinile utilizate pentru a măsura această
funcţie inhibitorie sunt cele în care subiectul trebuie să
94
Rosana Stan
selecteze o ţintă care este prezetată în contextul unor distractori
irelevenţi. În psihologia tradiţională, aceste tipuri de sarcini mai
poartă denumirea şi de probe de atenţie concentrată (Proba
Toulouse-Pieron de exemplu sau Proba Baraj din WISC-IV),
motiv pentru care ele vor fi prezentate în capitolul dedicat
evaluării atenţiei din perspectivă clasică.
3. Capacitatea de comutare a atenţiei (Shifting)
Comutarea – este capacitatea de a alterna între două
cerinţe sau operaţii diferite, cum ar fi schimbarea planurilor, şi
presupune dezangajarea dintr-o sarcină devenită irelevantă şi
angajarea într-o nouă sarcină relevantă pentru scopurile de
moment ale subiectului.
Cunoscut fiind rolul memoriei de lucru într-o mare
varietate de comportamente cognitive complexe cum ar fi
raţionamentul sau înţelegerea (Engle, 2002), modelul
schimbării sarcinilor (Towse şi Hitch, 1995) explică capacitatea
memoriei de lucru prin medierea relaţiei dintre eficienţa
procesării şi resursele alocabile stocării de catre mecanismul de
comutare a atenţiei. În orice caz, probele care măsoară
comutarea ca funcţie executivă prezintă similitudini cu probele
care evaluaeză mobilitatea ca şi calitate a atenţiei în psihologia
clasică, motiv pentru care vor fi descrise tot în capitolul care
abordează atenţia ca şi proces psihic.
4. Actualizarea în memoria de lucru (updating)
Actualizarea informaţiei memorate, înseamnă
modificarea conţinutului memoriei pentru acomodarea la noul
input şi merge dincolo de simpla menţinere a informaţiei
semnificative pentru sarcină, solicitând manipularea dinamică
a conţinutului memoriei de lucru, fiind considerată în termeni
largi o funcţie executivă (Lehto, 1996; Miyake, Friedman,
95
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Emerson, Witzki şi Howerter, 2000; Morris şi Jones, 1990
apud Carretti, Cornoldi, De Beni 2004). Actualizarea,
asemănătoare inhibiţiei, este abilitatea de a controla şi actualiza
informaţii în memoria de lucru, fără a inhiba total stimulii
anteriori despre care nu se ştie dacă vor mai fi folosiţi sau nu.
Actualizarea este un proces constant, revizuit, prin care noi
informaţii relavante le înlocuiesc pe cele vechi, fără ca cele
vechi să fie inactivate total, ele rămânând subactivate pentru a
putea fi oricând aduse în focusul atenţiei sau eliminate, în
funcţie de cerinţele sarcinii (Swanson, Howard şi Saez, 2006).
Importanţa memoriei de lucru se leagă de menţinerea
temporară şi de elaborarea conţinuturilor memoriei, în
permanentă schimbare pentru a întâmpina cerinţele sosite
permanent. Este foarte puţin probabil ca această schimbare să
aibă loc sub forma unei simple înlocuiri a vechilor informaţii
cu altele noi. Adesea, această schimbare pare să includă şi
reactualizarea vechilor informaţii, pe baza comparării cu cele
noi. În ciuda importanţei sale, procesul de actualizare a
informaţiilor în memoria de lucru a fost rareori studiat, direct
sau în legătură cu alte procese cognitive. Prin urmare, până
acum nu au fost propuse metode clare şi satisfăcătoare de
testare a actualizării (Carretti şi colab., 2005). Mai mulţi
cercetători au arătat că procesul de actualizare apare mai ales
când informaţiile noi nu sunt compatibile cu cele vechi
(Albrecht şi O‟Brien, 1993; de Vega, 1995). Pentru a menţine o
coerenţă globală, cititorul trebuie să actualizeze informaţiile
anterioare cu altele noi. Eşecul acestui proces poate duce la
interpretarea eronată a conţinutului textului (Blanc şi Tapiero,
2001; de Vega, 1995; Johnson şi Seifert, 1998).
5. Probe pentru evaluarea funcţiilor executive
Validitatea probelor de evaluare a funcţiilor cognitive
reprezintă o preocupare majoră a cercetării în acest domeniu
96
Rosana Stan
(Waters & Caplan, 1996; Miyake & Shah, 1999), funcţiile
executive fiind de fapt constructe cu mai multe faţete. În plan
psihometric, acest caracter determină măsurători „impure” cu o
validitate redusă. Dar impuritatea probei reprezintă un
inconvenient doar în contextul în care se doreşte reducerea
constructului la unul din factorii care îl determină (Burgess &
Simons, 2005; Rabbitt, 1997), motiv pentru care în evaluarea
aptitudinilor se recomandă utilizarea unei baterii cât mai
complete de probe psihologice. Este principiul pe baza căruia
au fost construite bateriile de teste Wechsler, NEPSY, BTPAC
sau CAS.
Probe pentru evaluarea capacităţii de inhibiţie
5.1. Proba Stroop cuvinte - evaluează rezistenţa la
inhibarea unui răspuns dominant şi face parte din Bateria de
Teste pentru Aptitudini Cognitive (BTPAC, 2003). Testul se
bazează pe crearea unor incongruenţe între numărul de cuvinte
dintr-o grupare şi sensul acestora. Testul conţine trei liste de
itemi: Lista de familiarizare, Lista neutră – L1 care conţine 32
de itemi reprezentând nume de animale (cuvântul OAIE scris
de două ori) şi Lista interferenţă - L2 formată tot din 32 de
itemi compuşi din cifre (cuvântul UNU scris de patru ori).
Subiectul are sarcina de a spune cu voce tare numărul de
cuvinte dintr-o grupare, ignorând semnificaţia acestora. Se
notează timpul de parcurgere a listelor şi numărul de erori
comise. Dacă subiectul se corecteză imediat, nu se punctează ca
şi eroare. Se calculează timpul mediu de citire a unui item: TL
mediu 1 = TL 1 / 32; TL mediu 2 = TL 2 / 32. Pentru fiecare
eroare comisă, se adaugă timpul mediu la timpul necesar
parcurgerii listei respective şi se obţine astfel timpul corectat
(TL c) pentru fiecare listă. Scorul final se obţine prin calcularea
diferenţei între timpul listei de interferenţă corectat şi timpul
listei neutre corectat. Testul se aplică individual.
97
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
5.2. Proba Stroop culori - evaluează rezistenţa la
interferenţa proactivă şi face parte din platforma Cognitrom
Assessement System (CAS, 2009). Testul este format din două
liste de cuvinte denumind culori, iar cuvintele sunt scrise în culori
diferite. Fiecare listă conţine 48 de cuvinte scrise pe două
coloane. Subiecţilor li se cere să numească în ordine, şi cât
mai repede, culorile în care sunt scrise cuvintele, ignorând sensul
cuvântului. Prima listă implică participarea a două procese:
inhibiţia cognitivă prin amorsaj negativ (culoarea ignorată la
momentul T1 (cuvântul ROŞU scris cu galben), trebuie numită la
momentul T2 (cuvântul ALBASTRU scris cu roşu) şi interferenţa
(între numirea culorii în care este scris cuvântul şi cuvântul
desemnând o culoare). A doua listă implică doar procesul de
interferenţă dintre cuvânt şi numirea culorii în care apare acel
cuvânt. Se notează timpul de parcurgere a listelor şi numărul de
erori comise. Dacă subiectul se corecteză imediat, nu se punctează
ca şi eroare. Se calculează timpul mediu de citire a unui item: TL
mediu 1 = TL 1 / 48; TL mediu 2 = TL 2 / 48. Pentru fiecare
eroare comisă, se adaugă timpul mediu la timpul necesar
parcurgerii listei respective şi se obţine astfel timpul corectat (TL
c) pentru fiecare listă. Scorul final se obţine prin calcularea
diferenţei între timpul primei liste corectat şi timpul celei de-a
doua listă corectat. Dacă scorul este mai mare de 50 de secunde,
el nu se interpreteză, putând reflecta erori de măsură; de
asemenea, dacă scorul este negativ, aceasta reprezintă tot o eroare
de măsură acceptată şi în literatura de specialitate, iar scorul va fi
asimilat unui scor brut de zero. Testul se aplică individual.
Probe pentru evaluarea funcţiei de actualizare a
memoriei
5.3. Proba de actualizare imagini
Sarcina constă în 8 coloane de imagini şi 8 liste de
substantive corespunzătoare. Coloanele de imagini cuprind 15
98
Rosana Stan
imagini, 9x9, alese dintr-un număr de 54 de imagini foarte
familiare şi cunoscute. Fiecare listă de cuvinte cuprinde 9
substantive concrete, toate dispuse în coloana de imagini.
Pentru a menţine structura sarcinii de actualizare utilizate de
Palladini şi colegii săi (2001), lista a cuprins şi 6 itemi de
„umplutură” (substantive abstracte alese pe criteriul cunoaşterii
lor de către copii) cu rolul de a creşte cantitatea materialului ce
urmează a fi prelucrat. Participanţii au ascultat lista de cuvinte
în timp ce au privit coloana de imagini pentru a observa
informaţia relevantă. Sarcina necesita din partea participanţilor
să rememoreze imaginile cele mai de sus (sau de jos) din
coloană care erau denumite în lista respectivă. În fiecare listă
de 9 cuvinte concrete, 3 itemi trebuiau rememoraţi
(rememorare corectă), 3 itemi nu satisfăceau cerinţele sarcinii
şi trebuiau excluşi imediat (intruziune imediată), iar 3 itemi
care ar fi putut fi consideraţi importanţi trebuiau excluşi mai
târziu, deoarece deveneau nerelevanţi (intruziune întârziată).
Când se cerea găsirea itemului cel mai de jos, itemii de
reactualizat erau situaţi pe poziţiile 9-12. Când se cereau itemii
cei mai de sus, aceştia erau situaţi pe poziţiile 2-7. Copiii nu
erau de altfel informaţi despre zona în care se aflau itemii ţintă,
deci ei trebuiau să fie atenţi la toate poziţiile. Testul a fost
precedat de o sesiune de exerciţiu, cu două liste de cuvinte, iar
această familiarizare a putut fi repetată în cazul în care nu s-a
înţeles sarcina. Un cuvânt reactualizat a fost considerat răspuns
corect dacă a respectat ordinea din listă şi nu cea din coloană.
La începutul experimentului, li s-a cerut să numească fiecare
imagine pentru a verifica dacă înţelegeau clar fiecare cuvânt.
Sesiunea experimentală a început cu prezentarea de către
cercetător a coloanei de imagini. Apoi acesta a început să
citească cu voce tare lista de cuvinte (un cuvânt la 2 secunde),
în timp ce indica, pentru substantivele concrete, şi imaginea
corespunzătoare. Sarcina presupunea rememorarea celor 3
itemi prezentaţi în coloană care apăreau fie pe poziţiile cele
mai
99
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
de sus, fie în poziţiile cele mai de jos (criteriul reactualizării era
specificat de la începutul fiecărei sesiuni). Jumătate din sesiuni
(4) au utilizat criteriul celei mai înalte poziţii, iar celelalte 4
sesiuni – cea mai joasă poziţie. În cazul criteriului celei mai
joase poziţii, itemii din poziţia cea mai înaltă puteau fi imediat
uitaţi, itemii apropiaţi de zona de mijloc a coloanei fiind în
schimb reţinuţi pentru un timp. Când se prezenta un substantiv
abstract de umplutură, experimentatorul spunea ”nu în
coloană”. Scorul brut este reprezentat de suma cuvintelor
corect reactualizate pentru toate listele. Copiii au fost testaţi în
grupuri mici, de câte 4 persoane.
5.4. Proba de actualizare cifre (Morris şi Jones, 1990),
se aplică doar în variantă computerizată. În centrul monitorului
apare câte o literă care are un timp de expunere de 2000 ms şi
un interval între expuneri de 3000 ms fiind o perioadă
considerată time out, în care subiectul trebuie să răspundă.
Numărul de litere prezentate este randomizat de-a lungul
seriilor, variind între 5, 7, 9 sau 11 litere astfel încât subiectul
să nu poată anticipa când se va termina expunerea. Sarcina este
de a reactualiza ultimele patru litere prezentate în fiecare serie,
ignorând prima literă atunci când după cele patru prezentate
anterior, pe monitor apărea a următoarea literă (a cincea literă)
care acum trebuie reactualizată ultima şi astfel devenea a patra
în şir. Scorul la această probă este reprezentat de numărul
total de grupuri de patru litere spuse corect, indiferent de
lungimea seriei.
100
V. EVALUAREA ATENŢIEI
1. Definire şi prezentare generală
Din mulţimea stimulilor cu care este confruntat (un volum
de informaţie de peste 100.000 biţi/secundă), sistemul cognitiv
selecţionează doar acei stimuli care au valoare motivaţională sau
adaptativă (un volum de aproximativ 25-100 biţi/secundă).
Mecanismele psiho-fiziologice implicate în aceste selecţii au fost
etichetate cu numele de atenţie. Majoritatea definiţiilor date
atenţiei (Golu, 2000; Popescu-Neveanu, 1993; Roşca, 1976) pun
accent pe dimensiunile acesteia şi anume: orientarea, selecţia şi
concentrarea/focalizarea (Golu, 2007).
O dimensiune bipolară a personalităţii, respectiv
căutarea/evitarea senzaţiilor, poate fi privită în relaţie de
interdeterminare cu anumite calităţi ale atenţiei involuntare şi
ale atenţiei voluntare. Eysenck (1967) a surprins complexitatea
acestor interrelaţii, subliniind rolul major al activării cerebrale
optime în explicarea trăsaturilor de personalitate numite de el
“căutarea de senzaţii” – “evitarea de senzaţii”, ceea ce implică,
desigur, selectivitatea şi concentrarea atenţiei. Eysenck (1967)
pune problema rolului bazelor neurofiziologice, respectiv al
nivelului înnăscut de stimulare pentru buna funcţionalitate a
sistemului reticulat, în determinarea extraversiunii şi
introversiunii. Extravertiţii se nasc cu un nivel de stimulare mai
mic decât optimum, iar introvertiţii cu un nivel de stimulare
care depăşeşte acest optimum. Din această cauză, cele două
tipuri utilizează strategii diferite pentru a obţine un nivel
optim de stimulare a neocortexului, prin diferitele modalităţi
senzoriale. Extravertiţii îşi îndreaptă organele de simţ către
101
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
sursele de stimulare, cautând senzaţii, ceea ce are ca efect
creşterea stimulării pentru a atinge un nivel optim.
Dimpotrivă, introvertiţii evită acest tip de stimulare,
caracterizându-se prin evitarea de senzaţii. În strânsă legătură
cu evitarea/căutarea de senzaţii de către introvertiţi şi respectiv
de către extravertiţi, se află raporturile specifice dintre sistemul
reticulat activator ascendent (SRAA) şi sistemul reticulat
inhibitor ascendent (SRIA) la cele două tipuri de persoane,
precum şi anumite particularităţi ale circuitelor realizate de
impulsurile cortico-reticulo-corticale. Pornind de la faptul că
excitarea formaţiunii reticulate are efecte asupra
comportamentelor persoanei, care pot merge de la trezirea din
somnul profund până la hiperexcitabilitate emoţională,
psihologul poate ordona diversele niveluri ale stării de
vigilitate şi ale trăsăturilor acesteia pe o scală a dimensiunilor
intensive ale activării reticulare, precum şi ale activării
cerebrale. După M. Zuckerman, la baza “căutarii de senzaţii”
sau a “evitării senzaţiilor” se află nivelul activării cerebrale
determinat de nivelul catecolaminelor din sistemul limbic
(dopamină, serotonină, norepinefrină) (Zuckerman, 2002).
Atenţia este procesul psihic prin care activitatea unei
persoane este orientată, spontan sau voluntar, asupra unui
obiect sau fenomen din lumea exterioară sau asupra propriilor
sale idei, reprezentări sau activităţi.
Procesul de atenţie se dezvoltă timpuriu, de la 2 luni
privirea copilului se orientează spre stimuli care îi captează
interesul, iar în perioada 3-6 ani atenţia dobândeşte un caracter
voluntar, copilul asimilând cele mai multe cunoştinţe pe
această cale.
2. Calităţile atenţiei
Atenţia unei persoane se diferenţiază pe baza unor
însuşiri, valorificându-se potenţialitătile înnăscute specifice
acestui proces psihofiziologic.
102
Rosana Stan
Volumul atenţiei se exprimă prin numărul de elemente
sau unităţi informaţionale (litere, logatomi, silabe, cuvinte,
cifre, figuri geometrice etc.) înregistrate de subiect relativ
simultan. Cercetările experimentale, îndeosebi cele
tahistoscopice, relevă că atunci când stimulii sunt elemente
fără legătură între ele, se percep între 5-9 elemente (Miller,
1956). Observăm că aceasta este şi capacitatea invocată a
memoriei de scurtă durată (Preda, 1991). În starea de relaxare
şi aşteptare pasivă, capacitatea atenţiei se suprapune peste
capacitatea memoriei de lucru, dar în raport cu volumul
memoriei de lucru, volumul atenţiei este mai fluctuant, diferiţi
factori motivaţionali sau afectivi pot orienta sistemul cognitiv
spre procesarea mai intensă a unui număr mai restrâns de
itemi. Intensificarea valorii de activare a unor itemi (sau a
unuia singur), determină prin inhibiţie laterală, reducerea
valorii de activare a itemilor concurenţi şi ca urmare,
volumul atenţiei se reduce considerabil faţă de volumul
memoriei de lucru (Miclea, 2007).
Concentrarea atenţiei este o trăsătură a atenţiei
selective, focalizate şi se referă la adâncimea procesării. Ca
urmare a direcţionarii selective a activităţii exploratorii a
persoanei, susţinută de factorii motivaţionali şi afectivi în
explicarea concentrării atenţiei, intră în funcţie principiul
dominanţei introdus de savantul rus A.A. Uhtomski în 1923
(Roşca, 1975) şi al inducţiei pozitive (la nivel cortical se
creează un focar de excitaţie însoţit de inhibarea consecutivă a
ariilor învecinate). Concentrarea profundă asupra unui obiect,
fenomen, proces, acţiuni etc., se datorează focalizării atenţiei
paralel cu reducerea volumului acesteia şi cu crearea unei stări
de “neatenţie” faţă de alte elemente ale câmpului perceptiv şi
ale activităţii cognitive în general. De aceea volumul şi
concentrarea atenţiei sunt două dimensiuni care corelează
negativ: cu cât numărul entităţilor urmărite simultan este mai
103
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
mare, cu atât prelucrarea lor este mai superficilală şi viceversa
(Cioară, 2006).
Stabilitatea atenţiei relevă durata menţinerii
neîntrerupte şi intensive a concentrării/focalizării acesteia
şi permite orientarea şi concentrarea optimă a activităţii
psihice în raport cu exigenţele unor sarcini. Stabilitatea
atenţiei este un fenomen ce exprimă una dintre
determinările psihofiziologice datorate raporturilor dintre
forţa excitaţiei şi inhibiţiei, dintre mobilitatea şi inerţia
proceselor nervoase.
Această calitate a atenţiei este dependentă de vârstă,
preşcolarul cu dezvoltare normală putând rămâne atent o medie
de 10-15 minute pentru ca la vârstele maturităţii intervalul să se
mărească la o oră. Educarea stabilităţii atenţiei prezintă
un interes practic, deoarece această însuşire a atenţiei
focalizate este o condiţie a reuşitei în toate activităţile umane,
mai ales în cele care implică detectarea şi supravegherea unor
semnale în condiţii de monotonie.
Mobilitatea atenţiei se evaluează în raport cu
capacitatea subiectului de a realiza deplasări ale focalizării
acestui proces psihofiziologic, în mod intenţionat, în intervale
scurte de timp, în raport cu solicitările unor sarcini. În evaluare,
interesează rapiditatea cu care subiectul este capabil să-şi
defocalizeze şi să-şi refocalizeze atenţia. Se impune distincţia
între mobilitatea atenţională şi fluctuaţia atenţiei care
reprezintă oscilaţii incontrolabile de către subiect asupra unor
elemente perturbatoare din mediu, persoana neputând rămâne
concentrată aupra datelor importante (Cioară, 2006). Fluctuaţia
atenţiei este unul din elementele definitorii ale deficitului de
atenţie cu hiperactivitate. Din acest punct de vedere trebuie
făcută distincţia între comutarea atenţiei vizuale în care sunt
implicaţi lobii parietali şi mezencefalul (reţeaua atenţională
104
Rosana Stan
posterioară) şi comutarea atenţiei la nivel executiv, care
implică lobii frontali şi girusul cingulat anterior (reţeaua
atenţională posterioară) (Posner şi Raichle, 1994, apud. Miclea
şi colab., 2009).
Din punct de vedere al evaluării psihologice, ne
interesează capacitatea de comutare a atenţiei la nivel
executiv, prin prisma vitezei de realizare a comutării şi a
acurateţii realizării sarcinii.
Comutarea atenţiei este o măsură a flexibilităţii
cognitive, care la rândul ei este o măsură importantă a abilităţii
generale de învăţare. Comutarea atenţiei este un predictor
relevant în performanţa şcolară şi în performanţa în muncă, mai
ales pentru meseriile care solicită realizarea mai multor sarcini
în paralel (Miclea şi colab., 2009).
Comutare atenţiei este considerată o funcţie executivă
care se bazează pe alte componente ale executivului central,
cum ar fi memoria de lucru sau inhibiţia, dar face apel şi la
memoria de lungă durată deoarece implică procese cum ar fi
reactualizarea regulilor, abilitatea de a inhiba o asociere
anterioară stimul-răspuns, stocare şi procesare simultană
potrivit noului set de reguli.
Distributivitatea atenţiei vizează posibilitatea sau
imposibilitatea efectuării simultane a două sau mai multe
activităţi diferite. Deşi concentrarea selectivă nu se poate
distribui spre două acţiuni diferite, unele activităţi se pot
efectua în acelaşi timp doar dacă toate sunt integrate într-o
activitate unitară mai complexă şi doar dacă una dintre ele
solicită atenţia concentrată, celelalte fiind automatizate. Totuşi,
distributivitatea ca şi calitate distinctă a atenţiei este
controversată, deoarece, în timp ce unii pledează pentru
caracterul autentic al acesteia, alţii explică fenomenul pe baza
comutării atenţiei, considerându-se că distributiviatea nu are un
caracter simultan, ci unul succesiv.
105
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
3. Probe pentru evaluarea calităţior atenţiei vizuale
3.1. Testul Bontilă-Praga a fost creat pentru a evalua
o calitate a atenţiei şi anume distributivitatea (Bontilă, 1971),
deşi, aşa cum am menţionat mai sus, există unele rezerve cu
privire la “puritatea” sarcinilor unei probe în evaluarea
calităţilor proceselor psihice, proba putând fi cosiderată ca
evaluând în egală măsură volumul atenţiei vizuale (prin
“cuprinderea cu privirea” a unui număr cât mai mare de
numere în pătratul din dreapta atunci când se caută un număr
anume), mobilitatea atenţiei (prin schimbarea obiectului
atenţiei respectiv un alt număr din coloană) sau stabilitatea
atenţiei (evidenţiată prin numărul de răspunsuri corecte pe
fiecare fază). Totuşi, popularitatea de care s-a bucurat şi se
bucură proba, ea fiind frecvent utilizată în evaluarea
psihologică în vederea acordării avizului pentru obţinerea
permisului de conducere, ne determină să o prezentăm în
continuare.
Instrucţiunea de lucru (care surprinde şi descrierea
probei) este: „Fiecare din voi are în faţă 2 pagini. Pagina din
stânga are câteva numere imprimate cu caractere boldate,
asezate în pătrate. Fiecare din aceste numere, scrise cu caractere
mai mari, e însoţit de un alt număr scris cu caractere mai mici
şi care este aşezat în colţul din dreapta de jos al fiecărui pătrat.
Pagina din dreapta are 4 coloane, în fiecare coloană
fiind scrise numere urmate de un spaţiu liber care urmează să
fie completat.
Veţi privi primul număr din prima coloana a paginii din
dreapta după care îl veţi căuta printre numerele cu caractere
boldate de pe pagina din stânga. Când îl identificaţi, observaţi
ce număr se află în colţul din dreapta jos al pătratului unde aţi
găsit numărul. Acest număr scris cu caractere mai mici, îl
veţi nota în spaţiul liber din prima coloana, în dreptul
numărului pe care l-aţi căutat. Apoi veţi trece la al doilea număr
106
Rosana Stan
pe care de asemenea îl veţi căuta printre numerele de pe pagina
din stânga si veţi trece numărul care îl însoţeşte în spaţiul liber
din dreptul lui şi aşa mai departe.” Coloanele trebuie abordate
obligatoriu cu numerele în succesiunea lor tipografică.
După 4 minute se dă comanda de încetare a execuţiei,
subiecţii trebuind să traseze o linie sub ultimul număr din
coloană pentru care au găsit perechea.
Acest test se execută în 3 etape a câte 4 minute fiecare,
cu o pauza de 1 minut după fiecare etapă. Fiecare nouă etapă se
continuă cu căutarea numărului care urmează liniei trasate la
terminarea etapei anterioare.
În afară de capacitatea atenţiei distributive şi a
mobilităţii, testul ajuta şi la măsurarea rezistenţei la oboseală
psihică, prin compararea randamentelor obţinute în cele 3
etape. Tipurile de randament pot fi: ascendent, descendent,
constant (slab, mediu sau bun) şi fluctuant. Tipurile de
randament ne oferă informaţii cu privire la stabilitatea atenţiei
distributive şi a comutării.
3.2. Testul Rombului este reprezentată de o figură cu
formă de romb ce cuprinde numere de la 1 la 70 cu diferenţe de
mărime, dispuse aleatoriu în spaţiu şi are ca obiectiv identificarea
numerelor ce lipsesc din fiecare serie a câte 7 cifre. Este
obligatoriu ca identificarea numerelor să se facă doar privind
rombul; nu se vor tăia sau încercui numerele identificate.
Aplicarea probei presupune stăpânirea sistemului
numeric şi implică mobilitatea şi volumul atenţiei.
3.3. Testul Toulouse-Pierron măsoară gradul de
concentrare al atenţiei, fiind construită din 23 de şiruri a câte 20
de pătrate cu bară plasată fie în colţuri, fie pe laturile pătratului
şi 4 pătrate cu bară (codiţă) date ca model. Sarcina subiectului
este de a găsi şi de a bara cele 4 pătrate date ca model, într-o
limită de timp impusă (Kulcsar,1980, *** 1976).
107
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
În interpretare se analizează următorii parametrii:
- suma răspunsurilor corecte: totalitatea semnelor
parcurse de subiect care trebuiau barate şi au fost barate,
precum şi a celor care nu trebuiau barate şi nu au fost barate.
Este un indicator al volumului atenţiei concentrate, indicând
aspectul cantitativ al atenţiei concentrate determinat de viteza
de lucru a subiectului (Kulcsar,1980).
- suma răspunsurilor greşite: totalitatea semnelor care
au fost omise precum şi a celor care au fost barate greşit.
- precizia: reprezintă raportul dintre răspunsurile
corecte şi totalul semnelor parcurse înmulţit cu 100. Este un
indicator al fidelităţii care relevă aspectul calitativ al atenţiei
concentrate.
Aceşti indicatori se raportează la etalon şi permit
încadrarea persoanei testate într-o clasă de performanţă.
Ca şi în cazul Testului Bontilă-Praga, nu putem
considera că proba măsoară “cu puritate” doar atenţia
concentrată, deoarece şi memoria de scurtă durată pentru
stimulii vizuali joacă un rol important concomitent cu
capacitatea de inhibiţie a distractorilor (reprezentaţi de
pătrăţelele diferite de model care nu trebuiesc barate).
3.4. Testul Kraepelin este construit din rânduri a câte
22 cifre de la 1 la 9 cu un interval suficient de mare şi bine
delimitat între ele în care subiectul să treacă rezultatele. Sarcina
subiectului este să adune cifrele dacă prima e mai mică decât a
doua şi să scadă cea de-a doua din prima dacă prima e mai
mare. Relaţia numerică de mărime şi calculul aritmetic de nivel
elementar au o mare pondere în rezultatul psihologic vizat.
Testul evaluaează mobilitatea atenţiei vizuale la nivel executiv,
deoarece implică alternarea între două reguli.
3.5. Proba Flexibilitatea categorizării face parte din
Bateria de Teste pentru Aptitudini Cognitive - BTPAC
108
Rosana Stan
(Miclea, M. & Domuţa, A., 2003) şi evaluează mobilitatea
atenţiei prin înregistrarea numărului de reuşite ale comutării
între sarcini sau seturi mintale, într-un interval de timp
determinat. Categorizarea constă în instituirea de clase care
cuprind un grup de obiecte sau stimuli, cu scopul de a reduce
diversitatea mediului la categorii uşor de procesat. Abilitatea de
a categoriza flexibil obiectele reprezintă capacitatea de a
schimba rapid criteriul de categorizare şi a grupa obiectele pe
baza noului criteriu.
Testul este alcătuit din 9 itemi fiecare cu câte 3
criterii de clasificare (taxonomic, funcţional şi perceptiv), în
total 27 seturi de imagini. Subiectului i se prezintă o imagine
centrală şi alte trei imagini dedesuptul acesteia. Numai una se
potriveşte cu imaginea din centru pe baza cerinţelor din
instrucţiunea aferentă. Sarcina subiectului este să identifice
varianta corectă.
3.6. Testul Comutarea atenţiei face parte din CAS++
- Cognitrom Assessement System (Miclea, M., Porumb, M.,
Cotîrlea, P. Albu, M., 2009) şi cuprinde 13 itemi sub forma
unor planşe pe care sunt reprezentate pătrate roşii sau galbene
şi pătrate cu marginile roşii sau galbene care conţin în interior
numere scrise cu caractere mari sau mici. Sarcina subiectului
este ca pentru pătratul cu marginile roşii să spună dacă
numărul din interior este scris cu caractere mari sau mici, pentru
pătratul cu marginile galbene să spună dacă numărul este par
sau impar, iar la apariţia unui pătrat plin trebuie să numească
culoarea. Se înregistrează timpul de parcurgere al fiecărei
planşe, precum şi dacă planşa a fost reluată. Se calculează un
index al corectitudinii (fiecare planşă corect rezolvată primeşte
un punct, iar planşa reluată 0,5 puncte) şi un index al comutării
(se însumează timpul în secunde la planşele rezolvate corect
care se împarte la numărul total de schimbări de regulă la
planşele rezolvate corect).
109
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
3.7. Sarcina plus – minus (Jersild, 1927, apud Miyake,
A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., &
Howerter, A., 2000) nu reprezintă un test standardizat, ci este o
sarcină experimentală care evaluează mobilitatea atenţiei.
Constă în trei liste a câte 40 de numere formate din două
cifre. La prima listă subiecţii trebuie să adune fiecare număr cu
3, pentru cea de-a doua listă sarcina este să scadă 3 din fiecare
număr, iar pentru cea de-a treia listă trebuie să alterneze
operaţiile de adunare şi de scădere adunând 3 la primul
număr din listă, scăzând 3 din cel de-al doilea număr al listei şi
continuând până la expirarea timpului. Pentru fiecare listă se
acordă două minute. Scorul probei reprezintă diferenţa dintre
numărul de răspunsuri corecte date în lista la care trebuie să
alterneze operaţiile şi media răspunsurilor corecte obţinute la
prima şi la a doua listă. Sarcina a mai fost utilizată în studii
recente şi cunoscute (St.Clair-Thompson, H & Gathercole,
S.E., 2006; Miyake, A., Friedman, N.P., Emerson, M.J.,
Witzki, A.H. and Howerter A, 2000).
3.8. Sarcina număr – literă (Rogers şi Monsell, 1995,
apud Miyake, A şi colab., 2000) este tot o sarcină
experimentală care evaluează mobilitatea atenţiei şi care se
aplică computerizat. O pereche de număr – literă este prezentată
în unul din cele patru cadrane ale ecranului computerului.
Proba este alcătuită din trei secvenţe. În prima secvenţă, o
pereche număr – literă apare doar în partea de sus, sarcina
subiectului fiind aceea de a spune dacă numărul este par sau
impar. Răspunsul se dă pe taste. Pentru cea de-a doua secvenţă,
perechea număr-literă apare doar în partea de jos a ecranului,
iar sarcina subiectului este de a spune, prin apăsarea de taste,
dacă litera este vocală sau consoană. Cea de-a treia secvenţă
solicită participanţilor să alterneze sarcinile. Mai întâi perechea
număr-literă apare în partea de sus, iar subiectul trebuie să
spună dacă cifra este pară sau impară, iar următoarea pereche
număr-literă
110
Rosana Stan
apare în partea de jos a ecranului, iar subiectul trebuie să
identifice dacă este consoană sau vocală. Scorul este reprezentat
de diferenţa de timp de reacţie total necesar pentru realizarea
secvenţei care solicita alternarea între sarcini şi media
diferenţei de timp de reacţie total pentru primele două secvenţe
care nu implicau operaţia de comutare.
111
VI. EVALUAREA LIMBAJULUI
1. Definire şi caracterizare generală
Limbajul este un sistem de semne mânuit după anumite
reguli în vederea fixării, prelucrării şi transmiterii de informaţii (Enescu, 1985, apud Radu, 1991).
Analiza limbajului în contextul activităţii generale de comunicare interumană a dus la delimitarea principalelor forme particulare în care se manifestă: limbajul extern şi limbajul intern.
Limbajul extern este adresat cu precădere unor
destinatari din afară. El se realizează în două forme: limbajul oral şi limbajul scris.
Limbajul oral rezultă din succesiunea selectivă,
structurată după reguli logico-gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator la comanda centrilor corticali verbo-motori.
Ca indicatori relevanţi pentru evaluarea limbajului oral, menţionăm: volumul vocabularului, fluenţa (frecvenţa cuvintelor în unitatea de timp – minutul), tempoul (regulat sau sincopat), claritatea dicţiei, corectitudine gramaticală.
Pentru o analiză riguroasă a valorilor şi semnificaţiei acestor indicatori, este necesară înregistrarea fluxului vorbirii spontane sau provocate, precum şi utilizarea unor probe verbale
specifice de genul asociaţiei libere, asociaţiei dirijate, clasificării, relaţionării semantice (sinonimie/antinomie), completare de rădăcini de cuvinte, completare de propoziţii lacunare.
Limbajul scris se referă la codarea mesajelor orale în
formă grafică şi apare mai târziu decât cel oral, apariţia şi
acest caz, componenta stereotipă de recunoaştere
112
Rosana Stan
dezvoltarea sa fiind legată de vârsta micii şcolarităţi. Achiziţia limbajului scris presupune învăţarea celor două componente definitorii ale sale, citirea şi scrierea, care la rândul lor necesită o activitate intelectuală complexă. Limbajul scris se referă la cunoaşterea literelor, capacitatea de a citi şi de a înţelege cele citite, precum şi capacitatea de a transmite un mesaj verbal în formă scrisă.
Citirea „este un proces de decodare a semnalelor
verbale grafice în conţinuturi de gândire, dar nu direct, ci prin intermediul elementelor limbajului oral” (Mare, 1975).
Abilităţile de citire sunt în mod obişnuit împărţite în două categorii principale: decodificarea scrisului cunoscută de asemenea şi ca abilitate de citire de bază şi înţelegerea cititului care la rândul ei cuprinde două categorii: înţelegerea cuvintelor (analiza semantică a cuvintelor) şi înţelegerea textelor (analiza sintactică şi semantică a propoziţiilor, frazelor sau discursului). Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea
cititului sunt: descifrarea, citirea textelor simple, automatizarea citirii, creşterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând care depinde de ritmul fiecărui copil şi înţelegerea celor citite (Santrock, 2002 apud Bonchiş 2007).
A scrie înseamnă „a reprezenta prin semne convenţionale sunetele sau cuvintele vorbirii” (http://dexonline.ro). În procesul citirii-scrierii, Şchiopu şi Verza (1997) identifică patru tipuri de situaţii:
- copii care citesc cu mari dificultăţi şi greşeli şi reţin puţin din ceea ce citesc. Aceştia nu surprind sensul propoziţiei citite, nici al textului în întregime;
- copii care citesc greoi, dar reţin bine sensul celor citite. Percepţia grafemelor este dificilă şi se află în decalaj de dezvoltare cu capacitatea de înţelegere a textului;
- copii ce citesc uşor, dar nu reţin ceea ce au citit. În
de generalitate, şi doar apoi ajunge la categoriile superioare şi
113
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
devansează şi debordează planul conştiinţei, nepermiţând înregistrarea concomitentă a sensurilor;
- copii care citesc uşor şi reţin integral ceea ce au citit. Aceştia au capacităţile de lectură bine formate.
Înţelegerea de către copil a fost pusă în evidenţă prin
recurgerea la unele tehnici sau procedee care, după Mac Gintie
(1978, apud Bonchiş, 2007), sunt: punerea de întrebări (cu
ajutorul lor se pot explora aspecte particulare ale mesajului);
alegerea imaginilor (ajută la stabilirea gradului de înţelegere);
executarea instrucţiunilor (copiii sunt implicaţi în manipularea
unor obiecte conform unor indicaţii primite); teste de
completare de fraze sau propoziţii lacunare; parafrazarea
(implică relatarea în cuvinte proprii a unui mesaj verbal citit
prin reţinerea tuturor conexiunilor logice).
2. Dezvoltarea ontogenetică a limbajului
Dacă primele sunete emise de sugar însoţesc respiraţia,
sughiţul sau plânsul, după luna a treia sugarul emite serii de
sunete, adică gângureşte. Sunetele apar în aceeaşi ordine,
indiferent de limba vorbită de familie. Gânguritul nu este
comunicare propriu-zisă, copiii gânguresc şi atunci când sunt
singuri. Şi copiii surzi gânguresc, deşi mai târziu nu vor vorbi.
La vârsta de 5-6 luni apare lalaţiunea, iar prin legarea a două
silabe apar şi primele cuvinte care încă nu au semnificaţie
(mama, papa, tata). Foarte mulţi părinţi au impresia că aceste
silabe au semnificaţie şi prin reacţiile lor afective stimulează
copilul să le repete. Primele cuvinte izolate apar la 10 – 13 luni.
O caracteristică a acestor prime cuvinte constă în faptul că atât
cuvintele în sine, cât şi semnificaţia acestora sunt diferite de
cuvintele adulţilor, adică se referă la prototipul categoriei, nu la
concept: “cuţu” înseamnă doar căţelul din vecini, într-o primă
fază. Copilul învaţă mai repede cuvinte-prototip, cu grad mediu
114
Rosana Stan
inferioare (învaţă “căţel” înainte de “dalmaţian” sau
“animal”). O altă caracteristică a acestor cuvinte e că pot avea
caracter de holofraze – înglobează semnificaţia unei întregi
propoziţii, deci semnificaţia lor poate fi variabilă şi dependentă
de context (Benga, 2001).
La sfârşitul primului an copilul înţelege mai mult decât
poate să spună, adică vocabularul pasiv este mai bogat decât
cel activ (Chiriac, Chiţu, 1977). La 2 ani formează propoziţii
din două - trei cuvinte, unele incorect pronunţate, şi fără să
respecte regulile gramaticale. La 3 ani are deja un vocabular
destul de bogat şi vorbeşte aproape corect gramatical (Chiriac,
Chiţu, 1977), iar până la 6 / 7 ani vocabularul pasiv şi activ se
îmbogăţesc foarte mult, cuprinzând aproximativ 3500 de
cuvinte. Intrarea în şcoală accentuează dezvoltarea culturii
verbale, astfel încât la sfârşitul micii şcolarităţi vocabularul
copilului însumează aproximativ 4000-4500 de cuvinte din
care cca. 1500-1600 fac parte din vocabularul activ (Bonchiş şi
Secui, 2004).
3. Mecanisme cognitive ale achiziţionării şi
dezvoltării vocabularului şi ale înţelegerii citirii
Pentru şcolarizare are o mare importanţă nivelul de
dezvoltare al auzului fonematic. Auzul fonematic implică
atenţia auditivă, memoria verbală, capacitatea de a diferenţia
fonemele (sunetele) asemănătoare şi de a realiza analiza şi
sinteza fonematică (Guţu, 1975). La intrarea în şcoală,
majoritatea copiilor au un vocabular destul de bogat şi vorbesc
corect gramatical. Unii copii care provin din familii cu un nivel
instrucţional redus pot avea greutăţi deoarece au un vocabular
insuficient sau se exprimă greoi, incorect.
Potrivit modelului lui Baddeley şi Hitch (1974),
achiziţia vocabularului la copii este asociată cu eficienţa de
funcţionare a buclei fonologice (Hulme şi Mackenzie, 1992), iar
115
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
această buclă fonologică este formată din două componente:
stocarea fonologică şi repetarea subvocală (Baddeley, 1986;
Baddeley & Hitch, 1974). Funcţia acestui sistem este de a
menţine simultan în stare activată mai multe tipuri de input-uri
verbale, cele fonologice necunoscute şi semnificaţia acestora,
participând astfel la dezvoltarea vocabularului (Baddeley,
Gathercole şi Papagno, 1998). Copiii cu o dezvoltare întârziată
a limbajului prezintă un deficit în abilitatea de a reţine cuvinte
nefamiliare, fapt ce susţine legătura directă dintre capacitatea
memoriei fonologice şi dezvoltarea vocabularului (Gathercole
şi Baddeley, 1990).
La adulţi, executivul central poate avea un rol în
înţelegere prin activarea reprezentărilor relevante din memoria
de lungă durată, care pot include nu doar itemi lexicali, ci şi
concepte şi inferenţe semantice mult mai complexe (Baddeley
şi Logie, 1999).
O dovadă că informaţiile sunt stocate într-un cod
fonologic în memoria verbală de scurtă durată este că duratele
memoriei verbale sunt mai mici pentru cuvintele mai lungi (de
ex. helicopter şi policeman) decât cuvintele mai scurte (de ex.
pig şi shoe) (Baddeley, Thomas, & Buchanan, 1975). Acest
efect al lungimii cuvântului este consecvent cu punctul de
vedere conform căruia codurile fonologice sunt supuse uitării
în memoria verbală de scurtă durată, contrabalansată de un
proces de repetare subvocală, a cărei eficienţă este constrânsă
de viteza cu care un individ poate repeta itemii care trebuie să
fie reproduşi (Baddeley şi colab., 1975).
O serie de date empirice susţin existenţa unei strânse
legături între comprehensiunea citirii şi memoria de lucru,
Miyake şi Shah (1999) arătând de pildă că puterea corelaţiei
între memoria de lucru şi comprehensiunea limbajului scris
este sistematic mai mare decât corelaţia dintre memoria de
scurtă durată şi comprehensiune. Memoria de lucru corelează
puternic cu numărul de propoziţii reactualizate şi cu numărul
116
Rosana Stan
de răspunsuri corecte oferite. Corelaţii similare au fost puse în
evidenţă între capacitatea memoriei de lucru şi abilitatea de a
infera informaţii neexplicitate în text (Daneman & Green,
1986). Menţinerea activată a structurii discursului permite
subiecţilor cu capacitate mare a memoriei de lucru să identifice
repede informaţiile care nu au fost prezentate în textul parcurs
(Meyer, Brandt, & Bluth, 1980) şi cele care nu sunt
compatibile cu structura elaborată (Hiebert, Englert &
Brennan, 1983).
Capacitatea scăzută a memoriei de lucru afectează mulţi
copii de vârsta şcolară deoarece este solicitată pentru a înţelege
limbajul vorbit, pentru a înţelege ceea ce este citit, pentru a
scrie propoziţii, paragrafe şi povestiri, pentru a rezolva
probleme şi pentru a efectua operaţii de matematică. Cercetările
făcute asupra copiilor cu întârzieri în limbaj, dar care în ceea
ce priveşte inteligenţa nonverbală nu prezintă întârzieri,
demonstrează existenţa unor deficiente ale memoriei de
lucru. Despre ei se spune că au deficienţe specifice de
limbaj – specific language impairment (SLI) (Conway, Cowan,
Bunting, Therriault, Minkoff, 2002) – şi prezintă riscul de a
avea dizabilităţi de citire.
4. Tulburările de limbaj
“Prin tulburările limbajului înţelegem toate abaterile de
la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale
tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul
reproducerii, cât şi al perceperii, începând de la dereglarea
diferitelor componente ale cuvântului şi până la imposibilitatea
totală de comunicare orală sau scrisă” (M. Guţu, 1975).
După E.Verza (1982), tabloul tulburărilor de limbaj ar
fi următorul:
117
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Tulburări
de
pronunţie:
Tulburări
de ritm şi
fluenţă a
vorbirii:
Tulburări
de voce: Tulburări
ale
limbajului
citit-scris:
Tulburări
polimorfe
de limbaj:
Tulburări de
dezvoltare
a
limbajului: dislalia bâlbâiala afonia alexia alalia mutism
psihogen,
care poate fi:
- acut sau
cronic
- general sau
electiv rinolalia logonevroza disfonia dislexia afazia întârziere în
dezvoltarea
generală a
vorbirii dizartria tahilalia fonastenia agrafia bradilalia disgrafia aftongia tulburări pe
bază de
coree
Dislalia („pelticia” în popor) este cea mai frecventă
dintre tulburările de pronunţie, reprezintă 90% din totalul
tulburărilor de limbaj. Dislalia reprezintă abaterea de la
pronunţia standard sau incapacitatea subiectului de a
pronunţa corect un sunet, o silabă sau un cuvânt.
Dislalia se manifestă prin tulburări de articulare,
pronunţie (omiterea, deformarea, substituirea, înlocuirea şi
inversarea sunetelor), prin incapacitatea de a emite anumite
foneme, care are loc permanent, în orice împrejurare, atât în
vorbirea spontană, cât şi în cea repetată, în cuvinte, silabe sau
în încercarea de a emite izolat fonemul în cauză. Această
incapacitatea totală sau parţială de articulare sau pronunţie
afectează decodarea mesajelor verbale, îngreunează recepţia,
deci întregul lanţ al comunicării fono-auditive interpersonale.
Defectele de sonoritate a fonemelor se mai numesc şi defecte antropofonice (denaturarea sonorităţii sunetului într-o
118
Rosana Stan
asemenea măsură, încât acesta nu mai corespunde cu structura
articulatorie a sonorităţii sale normale), iar cele de înlocuire a
unui fonem cu altul, defecte fonologice (de exemplu, „zoc” în
loc de „joc”, „loată” în loc de „roată”).
Prin raportare la fonemul denaturat, omis sau înlocuit,
aceste tulburări de articulaţie primesc denumiri specifice, prin
adăugarea sufixului „ism” (-ismut), iar în cazurile de înlocuire,
a prefixului „para-” la literele corespunzătoare alfabetului elin:
• rotacism, pentru denaturarea sau omiterea sunetului „r”
• pararotacism, pentru înlocuirea sa cu un alt sunet.
• lambdacism şi paralambdacism, pentru sunetul „l”
• sigmatism şi parasigmatism pentru sunetele siflante
(„s”, „ş”, ”z”, ”ţ”, „j”, ”ci”, „ce”)
Rinolalia (în popor numită „fonfăială”, adică vorbire pe
nas) este o formă a dislaliei, de aceea se mai numeşte şi dislalie
„organică”. Ea se produce ca urmare a unor malformaţii ce sunt
localizate la nivelul vălului palatin sau a unor influenţe ale
dezvoltării acestuia; poate fi determinată de unele boli
infecţioase, de vegetaţiile adenoide, de polipi, de atonia sau
paralizia vălului palatin, de despicăturile labio-maxilo-palatine.
În rinolalie se manifestă tulburări de pronunţie specifice
dislaliei, ea constând în pronunţarea nazonată a sunetelor. În
rinolaliile mai accentuate e afectată, prin tulburări combinate
de articulaţie şi de rezonanţă a sunetelor, nu numai latura
estetică, ci şi inteligibilitatea vorbirii.
Dizartria nu este o tulburare de vorbire, ci numai de
rostire şi se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică,
disfonică, cu o pronunţată rezonanţă nazală în care monotonia
vorbirii se îmbină cu pronunţarea neclară.
Bâlbâiala este considerată o tulburare a controlului
motor al vorbirii, în care înlănţuirea succesivă a sunetelor din
119
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
cuvinte nu se mai poate realiza după modelul firesc şi expresiv
al unei limbi. În cazul ei apar reacţii secundare, ca efect al
încordării şi suprasolicitării sistemului nervos, uneori fiind
trăită dramatic prin manifestări neurovegetative, schimbarea
culorii feţei, transpiraţie, tulburări de somn, agitaţie şi
nervozitate, respiraţie scurtă şi întreruptă, se vorbeşte în timpul
inspirului.
Această tulburare de limbaj se manifestă într-o formă
mai puţin accentuată atunci când copilul vorbeşte în şoaptă,
când trebuie să cânte (mai ales într-un cor) sau când ceea ce
spune el este perturbat de un fundal zgomotos.
Cauzele bâlbâielii pot fi:
• imitarea de către copiii mici a unor persoane adulte
sau a unor copii care au un asemenea handicap;
• bilingvismul;
• traume psihice;
• stres determinat de emoţii, şoc, sperieturi, spaime,
deprimare afectivă, impresia de frustrare, de
nedreptate;
• tulburări ale respiraţiei, manifestate prin apariţia
spasmelor respiratorii şi încercarea de a sili copilul să
adopte un ritm respirator total greşit, prin efectuarea
unor inspiraţii adânci, insistând să facă pauze mari
după fiecare cuvânt, pentru a evita pripirea;
• factori de natură ereditară;
• presiuni, acţiuni cu caracter represiv, constând din
anumite măsuri educative greşite ale părinţilor în
legătură cu dereglările din exprimările copilului;
• observaţii dojenitoare asupra deficienţelor de vorbire; • dezaprobarea şi critica foarte severă pentru cea mai
mică eroare;
• observaţii cu ton ridicat, răstit, până la ţipăt;
• hiperprotejarea copilului;
120
Rosana Stan
• labilitate emotivă: treceri rapide de la o stare afectivă
la alta, jenă exagerată, tremur uşor;
• conflicte determinate de neînţelegeri între părinţi şi
copii, pe de o parte, şi între părinţi, pe de altă parte,
dezorganizarea familială
Tahilalia este caracterizată printr-o vorbire exagerat de
rapidă şi care apare frecvent la persoane cu instabilitate
nervoasă, cu hiperexcitabilitate. Tahilalia (,, tachys" - rapid,
,,lalein" - vorbire) este o tulburare a ritmului şi fluenţei vorbirii
care constă într-o vorbire prea accelerată. În cazul vorbirii
tahilalice, tulburările lexico-gramaticale sunt reduse, cu
excepţia formelor grave.
Bradilalia (,,bradys" - încet, ,,lalein"- a vorbi) constă în
tulburări de ritm şi fluenţă ce constă într-o vorbire anormal de
lentă, cu intervale mari între cuvinte, greu de urmărit.
Bradilalicii vorbesc foarte rar şi încet, abia deschid gura.
Pronunţia sunetelor este neclară, confuză, iar articularea
incompletă.
Aftongia constituie o tulburare de vorbire asemănătoare
bâlbâielii, datorată apariţiei unui spasm tonic de lungă durată la
nivelul muşchilor limbii. Este apreciată ca fiind un simptom al
bâlbâielii, dar poate apărea şi în afara acestei tulburări.
Tulburările de vorbire pe bază de coree (tic, boli ale
creierului mic) sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice
ale muşchilor aparatului fono-articulator şi se manifestă
concomitent cu producerea vorbirii.
În timp ce tulburările de ritm afectează cadenţa vorbirii,
tulburările vocii cuprind distorsiunile spectrului sonor
referitoare la intensitatea, înalţimea, timbrul şi rezonanţa
sunetului. Principalele forme ale tulburării de voce: afonia,
disfonia şi fonastenia.
Afonia este cea mai gravă tulburare de voce şi apare în
îmbolnăvirile acute şi cronice ale laringelui cum sunt parezele
121
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
muşchilor sau procese inflamatorii. Dacă nu dispare complet,
vocea se produce numai în şoaptă, din cauza nevibrării
coardelor vocale.
Disfonia este lipsa parţială a vocii şi apare în urma
tulburărilor parţiale ale muşchilor laringelui, ai coardelor
vocale şi a anomaliilor constituite prin noduli bucali şi polipi.
În această situaţie, vocea este falsă, monotonă, nazală, scăzută
în intensitate, timbrul este inegal.
Fonastenia este o tulburare a vocii de obicei
funcţională şi se caracterizează prin scăderea intensităţii vocii,
pierderea calităţilor muzicale, tremurul şi oboseala rapidă a
vocii. Este determinată de folosirea incorectă şi abuzivă a vocii
şi de laringite.
Tulburările limbajului citit-scris sunt dislexia-disgrafia
şi alexia-agrafia.
Dislexia - disgrafia constituie o incapacitate parţială
sau persistentă a însuşirii citit - scrisului, o incapacitate de a
elabora scheme motorii sau perceptive suficient de diferenţiate
care să permită identificarea grafemelor în citire şi identitatea
grafemelor în scriere. Ea se manifestă prin apariţia confuziilor
frecvente între grafemele asemănătoare, inversiuni, adăugiri şi
substituiri de cuvinte, deformări de grafeme, plasarea
defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii, neînţelegerea
completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerenţă logică în
scris. Tulburările scrisului sunt mai frecvente şi determină mai
multe dificultăţi decât cele ale cititului. Aceste manifestari sunt
mult mai frecvente la copiii deficienţi. Alexia - agrafia sunt tulburări grave ale citit -
scrisului produse de leziuni cerebrale ori de insuficienta
dezvoltare a sistemelor cerebrale. Alexia constituie
imposibilitatea însuşirii şi înţelegerii limbajului citit. În funcţie
de gradul tulburărilor, se asociază des cu agnozia simbolurilor
grafice. În funcţie de gradul tulburărilor gnozice, alexia poate fi:
a frazelor (nerecunoaşterea legăturilor dintre cuvinte şi a
122
Rosana Stan
semnificaţiei acestora în contextul frazei, subiecţii citesc
cuvintele izolate), verbală (imposibilitatea înţelegerii
cuvintelor), silabică (imposibilitatea înţelegerii silabelor),
literală (imposibilitatea recunoaşterii literelor) şi alexia cifrelor.
Agrafia constă în imposibilitatea de a comunica prin
scris în mod lizibil, independent de nivelul mintal. Agrafia
poate să fie asociată sau nu cu alexii sau cu afazii. Poate fi
înnăscută sau dobândită. Se datorează unor disfuncţii din
emisfera stângă.
Tulburările polimorfe de limbaj sunt tulburări de
maximă gravitate, cu implicaţii complexe nu numai în
comunicarea şi relaţionarea cu cei din jur, dar şi în evoluţia
psihică a logopaţilor. Aceste tulburări cuprind alalia şi afazia.
Alalia (greces. ,,alalos" - fără vorbire, muţenie) constă
în incapacitatea subiectului de a folosi vorbirea ca mijloc de
comunicare; în unele cazuri uşoare pot fi emise anumite sunete
şi cuvinte simple. Este afectată atât latura expresivă a vorbirii,
cât şi parţial, cea impresivă.
Afazia constă în pierderea parţială sau totală a
capacităţii de comunicare orală şi scrisă datorită unor accidente
cerebrale. Apare mai des la adulţi şi bătrâni, fiind produsă de
leziuni vasculare.
Mutismul ca tulburare de dezvoltare a limbajului, se află
la graniţa dintre neuropsihiatrie şi logopedie. El se manifestă
prin refuzul parţial sau total, din partea copilului, de a comunica
cu unele persoane, iar în forme grave, acest refuz se extinde
asupra înţelesului mediului înconjurător. Este vorba de instalarea
unei inhibiţii totale, în anumite condiţii, a capacităţii de
exprimare verbală, deşi copilul posedă limbajul, datorită unei
blocări emoţionale grave. Deşi nu comunică, copiii cu mutism
înţeleg vorbirea şi nu manifestă deficienţe intelectuale.
Matricele de evaluare folosite în terapia logopedică
încearcă să pună în evidenţă nivelul de formare al deprinderilor
123
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
de a se exprima corect oral şi scris, dezvoltarea abilităţii de a
recepta mesajul oral sau scris, exprimarea în scris, formarea
acelor competenţe necesare însuşirii scris - cititului.
5. Evaluarea limbajului
Fenomenul dislalic este diferit de la o ţară la alta. Până
la vârsta de 3 ani şi jumătate avem de-a face cu o dislalie
fiziologică, diagnosticul de dislalie punându-se după această
vârstă.
Vorbirea se corectează de obicei după această vârstă.
Elementele pe care poate să le conţină o fişă de evaluare
logopedică se referă la evaluarea următoarelor aspecte
(Vrăsmaş şi Oprea coord., 2003):
I Aparatul fono-articulator…………
II Auzul
1. Acuitatea auditivă
Distanţa perceperii vocii în şoaptă…………
Redarea unor structuri ritmice…………
Localizarea şi identificarea sursei sonore
……………
2. Auzul fonematic Recunoaşterea şi reproducerea sunetelor izolate…………
Recunoaşterea şi reproducerea unor silabe, cuvinte ce cuprind
sunete surdo-sonore………….
V Examinarea limbajului oral
1. Vorbirea reflectată
Nivelul sunetelor…………
Înlocuiri…………
Omisiuni…………
Inversiuni…………
Nivelul silabelor…………
124
Rosana Stan
Nivelul cuvintelor…………
Nivelul propoziţiilor…………
2. Vorbirea independentă
Denumirea unor imagini…………
Recitare…………
Formularea unor propoziţii după
imagini………… 3. Examenul vocii…………
III Examenul limbajului scris
1 Citirea
Nivelul literelor…………
Nivelul silabelor…………
Nivelul cuvintelor…………
Nivelul propoziţiilor…………
Citirea unui text cunoscut…………
Citirea unui text necunoscut…………
Ritmul citirii…………
2. Scrierea
Copierea la nivelul literelor…………
Copierea la nivelul silabelor…………
Copierea la nivelul cuvintelor…………
Copierea la nivelul propoziţiilor…………
3. Formulare unor propoziţii………… 4. Scrierea cifrelor…………
5. Structura gramaticală…………
6. Aspectul grafic…………
7. Dificultăţi ortografice…………
Caracterizarea generală a limbajului
……………………………………
Pentru completarea fişei logopedice, se pot aplica o varietate
de probe. Prezentăm câteva dintre ele în continuare.
125
Limbaj
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
5.1. Fişa de dezvoltare psihomotrică Portage – Aria
Proba Portage este un instrument de evaluare a copiilor
mici (cu vârste de până la 6 ani) şi este format din 5 secţiuni care
cuprind întrebări în funcţie de stadiul normal de dezvoltare al unui
copil. Aceste secţiuni sunt referitoare la: socializare, limbaj,
autoservire, dezvoltare cognitivă şi comportament motor. Pentru
evaluarea limbajului, prezentăm câţiva itemi componenţi.
0-1 an
1. Repetă sunetele făcute de alte persoane
2. Repetă aceeaşi silabă de 2-3 ori.
3. Răspunde la gesturi cu gesturi.
4. Îndeplineşte comenzi simple însoţite de gesturi.
5. Încetează activitatea în 75% din cazuri când i se spune:
NU!
6. Răspunde prin gesturi la întrebări simple.
7. Combină două silabe diferite în jocul vocal.
8. Imită intonaţia vocii altuia.
9. Foloseşte un cuvânt cu sens ca să denumească o
persoană sau un obiect.
10. Vocalizează ca răspuns la vorbirea altei persoane.
11. Spune cinci cuvinte diferite (poate folosi acelaşi
cuvânt pentru obiecte diferite).
12. Poate cere “mai mult”.
13. Spune: "Gata/Nu e".
14. Execută comenzi simple fără a i se da indicaţii prin gesturi.
15. Poate da sau arăta la cerere (când i se spune: dă-mi sau
arată-mi).
16. Arată 12 obiecte familiare când sunt numite.
17.Indică 3-5 imagini dintr-o carte, când acestea sunt
denumite.
126
Rosana Stan
18. Arată 3 părţi ale propriului corp.
19. Îşi spune la cerere numele sau porecla (diminutivul).
20. Răspunde la întrebarea: "Ce e asta?" - denumind obiectul.
21. Combină cuvintele şi gesturile pentru a-şi face
cunoscute dorinţele.
1-2 ani
22. Numeşte alţi membri din familie, inclusiv animalele
preferate.
23. Numeşte 4 jucării. 26. Pune întrebări folosind o intonaţie urcătoare la
sfârşitul cuvântului sau a propoziţiei.
27. Numeşte 3 părţi la o păpuşă sau la o altă persoană.
28. Răspunde afirmativ sau negativ la întrebări care cer
răspunsuri tip DA/NU.
2-3 ani
29. Alătură un substantiv şi un adjectiv sau două
substantive în propoziţie de 2 cuvinte (mingea mea).
30. Alătură un substantiv şi un verb în propoziţia de două
cuvinte (tata pleacă).
31. Foloseşte un cuvânt anumit pentru nevoia de a merge
la toaletă.
32. Alătură un verb cu un substantiv cu acolo sau aici în
propoziţia de două cuvinte: “Scaunul aici”.
33. Alătură două substantive ca să exprime posesia
(maşina tatălui).
34. Foloseşte NU în vorbirea spontană.
35. Răspunde la întrebarea: “Ce faci?” pentru activităţi
spontane.
36. Răspunde la întrebarea: “Unde este?”.
37. Numeşte sursa unor sunete familiare din mediu.
38. Dă cel mult un obiect când i se cere folosind pluralul
(cuburi).
127
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
39. În vorbire se referă la sine prin numele propriu.
40. Indică imaginea unui obiect uzual descris prin
imaginaţia lui.
41. Arată pe degete câţi ani are.
42. Îşi spune sexul când este întrebat (băiat-fată).
43. Îndeplineşte două comenzi legate între ele.
44. Foloseşte forma continuă (limba română).
45. Foloseşte forma obişnuită a pluralului (cub-cuburi).
46. Foloseşte câteva verbe neregulate la trecut (a fost; a
plecat; a făcut).
47. Pune întrebarea: “Ce e asta?”.
48. Îşi controlează volumul vocii 90% din timp.
49. Foloseţte “Asta” şi “Aia” în vorbire.
50. Foloseşte “este” şi “e” în afirmaţia: “asta e mingea”.
51. Foloseşte mai mult “eu” sau “al meu” decât numele
propriu.
52. Indică un obiect care nu este: “nu este o minge”.
53. Răspunde la întrebări cu : “Cine?” indicând numele.
54. Foloseţte forma de posesiv: “a lui tata”.
55. Foloseşte articolul hotărât şi nehotărât în vorbire
pentru masculin şi feminin.
56. Foloseşte câteva substantive care desemnează
categorii (animale, mâncare, jucării).
57. Foloseşte uneori “Pot” şi forme de viitor.
58. Poate descrie lucruri ca fiind “închis” sau “deschis”.
3-4 ani
62. Îşi spune numele întreg când i se cere. 63. Răspunde la întrebări simple de tip “cum”, “când”.
64. Foloseşte trecutul verbului.
65. Povesteşte despre lucruri care i s-au întâmplat recent.
66. Spune la ce folosesc obiectele uzuale.
67. Exprimă ce se va întampla folosind formula “Vreau”,
“doresc să”.
128
Rosana Stan
68. Schimbă ordinea cuvintelor în modul adecvat pentru a
pune întrebări: ”Pot sa merg la?”.
69. Foloseţte câteva substantive.
70. Relatează două evenimente în ordinea întâmplării lor.
4-5 ani
71. Îndeplineşte o serie de comenzi legate între ele. 72. Demonstrează înţelegerea propoziţiilor: ”Iată că a fost
lovită de băiat”.
73. Poate alege o pereche de obiecte sau imagini la cerere.
74. Foloseşte verbe la modul condiţional-optativ: «Aş
dori ».
75. Foloseşte fraze: “Am lovit mingea şi a sărit în stradă”.
76. Poate găsi partea de jos şi de sus a diferitelor obiecte.
77. Poate să sesizeze şi să indice absurdităţile din imagini.
79. Foloseşte cuvinte: “soră”, “frate”, ”bunic”, ”bunică”.
80. Spune cuvintele corespunzătoare care lipsesc: ”fratele
băiat”, ”sora este…?”
81. Poate spune o poveste familiară fără ajutorul
imaginilor.
82. Numeşte o imagine care nu se încadrează într-o
anumită categorie.
83. Spune dacă două cuvinte rimează sau nu.
84. Foloseşte propoziţii complexe: “ea vrea ca eu să intru
pentru că…”
5-6 ani
85. Poate să spună dacă un sunet este tare sau încet. 86. Poate indica unde sunt câteva, multe, sau mai multe
obiecte.
87. Îşi spune adresa.
88. Îşi spune numărul de telefon.
89. Spune glume simple.
129
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
90. Poate să-ţi indice unde sunt puţine, mai multe sau
câteva obiecte.
91. Poate să relateze întâmplări din experienţa sa zilnică.
92. Descrie poziţia sau mişcarea folosind propoziţii:
“Prin”, “de la”, “către”, “peste”, “departe”.
93. Răspunde la întrebarea : “de ce?” cu o explicaţie.
94. Aşează în ordine 3-5 imagini reprezentând o poveste
şi poate spune povestea.
95. Defineşte cuvinte.
5.2. Probă de pronunţie – identifică corectitudinea
emiterii sunetelor în poziţie iniţială, mediană şi finală. Copilul
poate să repete după examinator cuvinte (un exemplu este dat
în tabelul de mai jos) sau examinatorul poate folosi Alfabetul
în imagini.
sunet iniţial median final
a avion mac lalea
o os stropitoare radio
u umbrelă puşcă uliu
e elev melc peşte
i iepure pisică copiii
ă măr păr raţă
î îmbracă râu întâi
p păpuşă vulpe lup
b balon tobă cerb
t trandafir tractor robinet
d duş acordeon brad
c cal vacă porc
g grădină strugure steag
r rac pere vapor
l leu alune cal
m minge mama ham
n nucă prune pian
130
Rosana Stan
f flori farfurie pantof
v veveriţă castravete morcov
s scaun caise urs
z zid barză mânz
ş şarpe puşcă cocoş
j jucării cojoc garaj
h haină pahar şah
ţ ţap maimuţă braţ
ce ceas ghiocel şoarece
ge geantă mărgele minge
Alfabetul în imagini – exemple de itemi
A
I
5.3. Probă pentru examinarea dislexiei
1. Citeşte literele următoare (vocale)
a, e, i, o, u, a, a, u, o, i, a, u, e, i, o, a, e, i, â, o, a, i, ă, o,
u, e, o, â, i, a, u, î, e, ă, i, u
131
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
2. Citeşte literele următoare (consoane)
d, ş, f, g, b, j, k, ţ, l, z, c, v, b, n, m, r, ţ, ş, r, t, p, s, d, f,
g, h, j, k, l,c, v, b, n, m, t, s
3. Citeşte următoarele silabe
ba, ca, da, fa, ja, la, ma, sa, ha, pa, ga, ta, va, şa, ra, ţa,
na, za – implică asemănări acustice
arc, pla, cra, tel, vod, alp, let, dov, rac, lap, elt, fod, ovid
– implică inversiuni kinetice
4. Citeşte următoarele cuvinte (se înregisterază numărul
de greşeli şi timpul citirii)
am cană acasă palton
ren mere perie elicopter
in mină indigo indian
os copac fasole omletă
unt unde fundă usturoi
văi mână mărar păpuşă
bon tobă cabină bodegă
doi aduc cadou dulăpior
foi fată tufiş palton
hai horn hintă hipopotam
pod pană podea purece
5. Citeşte textul următor (se înregistrează timpul şi
numărul de greşeli)
„Animalele sălbatice se pregătesc pentru iarna grea ce
le aşteaptă. Iepurele aduce morcovi, varză. Ariciul pe acele sale
ascuţite cară mere şi alte fructe în căsuţa construită împreună
cu prietenul său. Odată, însă, iepurele, uitându-se pe geam,
exclamă: ce nori negri, uite cum ninge!
132
Rosana Stan
A început să sufle şi vântul puternic. O creangă mare s-
a rupt şi a dărâmat casa celor doi, dar spre noroc, cei doi
prieteni au reuşit să iasă de acolo.”
6. Răpunde la următoarele întrebări (verifică
comprehensiunea citirii):
Care sunt cei doi prieteni?
Cum se pregătesc ei pentru iarnă?
Ce a observat iepurele?
Ce s-a întâmplat cu casa animalelor?
Cum au scăpat cei doi?
5.4.Testul pentru evaluarea aptitudinii verbale (CAS)
Testul pentru evaluarea aptitudinii verbale face parte
din platforma CAS++ (Cognitrom Assessement System)
care este concepută pentru evaluarea aptitudinilor în rândul
populaţiei adulte şi cuprinde la rândul său două teste – Testul
de Vocabular şi Testul de înţelegere a textelor, fiecare din
aceste probe putându-se aplica separat.
Testul de Vocabular măsoară abilitatea de vocabular,
adică capacitatea de a înţelege sensul cuvintelor exprimate oral
sau scris şi operarea corectă cu sensurile acestora. Testul de
Vocabular este format din două probe, Proba de Sinonomie şi
Proba de Antonimie, fiecare cuprinzând un număr de 15 itemi
cu dificultate crescândă şi având o durată de rezolvare de 2
minute fiecare. Sarcina subiectului este să identifice răspunsul
corect din cele 4 variante de răspuns oferite la fiecare item, prin
prelucrarea cognitivă a sensurilor cuvintelor în vederea
stabilirii gradului lor de apropiere sau de depărtare semantică.
Performanţa ridicată la probă indică capacitatea subiectului de
a surprinde diferenţele de nuanţă între sensurile proprii şi cele
figurale ale cuvintelor, lucru care reprezintă garanţia unei
comunicări eficiente în activităţile socio-profesionale.
133
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Înţelegerea textelor reprezintă abilitatea de a forma o
reprezentare bazată pe sens a unui text, a unui „model mental”
al textului. Testul de înţelegere a textelor evaluează abilitatea
subiecţilor de a deriva sensul unor expresii citite şi de a realiza
inferenţe (de a obţine o informaţie care nu este prezentată
explicit, dar care poate fi derivată logic pe baza conţinutului
textului). Testul se aplică cu o limită de timp de 12 minute, iar
sarcina subiectului este ca după citirea itemilor reprezentaţi de
scurte povestioare, să decidă care răspuns din cele oferite în
continuare exprimă semnificaţiile transmise de text.
Înţelegerea textelor este o aptitudine solicitată de unele
activităţi profesionale, testul având aplicabilitate practică în
domeniul psihologiei muncii, dar şi în domeniul educaţional.
134
VII. INTELIGENŢA CA APTITUDINE
GENERALĂ
1. Definirea şi formele inteligenţei
În conceptualizarea inteligenţei, specialiştii se
confruntă cu obstacole teoretice şi empirice, cu dificultăţile
generate de multiplele sensuri ale conduitei inteligente. Fiind
un construct multidimensional, o definiţie unitară şi exhaustivă
a inteligenţei este dificil de formulat. După Zlate (2000),
cadrul conceptual la care specialiştii aderă în prezent
este reprezentat de câteva modele mai importante: 1.
Modelul psihometric; 2. Modelul factorial; 3. Modelul
genetic; 4. Modelul psihocognitivist; 5. Modelul
neuropsihologic; 6. Modelul ecologic şi 7. Modelul triarhic.
Sintetizând informaţiile din literatura de specialitate legate
de accepţiunile inteligenţei, Andrieş (****) remarcă faptul că
în prezent s-au impus trei definiţii mai importante ale
conceptul de inteligenţă:
1. Inteligenţa ca aptitudine generală – un
ansamblu de însuşiri psihice care asigură reuşita în diferite
domenii de activitate, însuşiri care ţin de caracterul
multidimensional al inteligenţei (interacţiunile dintre
gândire, memorie, limbaj, imaginaţie etc.). Inteligenţa este
implicată în realizarea cu succes a mai multor tipuri de
activităţi, fiind conceptualizată ca abilitate de adaptare
eficientă şi rapidă la stimulările mediului extern (J. Piaget,
135
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
1947), iar capacitatea de adaptare eficientă la situaţii noi sau
la solicitările mediului extern este considerată o
caracteristică definitorie a comportamentului inteligent.
2. Inteligenţa ca sistem complex de operaţii cognitive
specializate în prelucrarea informaţiilor - este interpretată
ca un ansamblu de operaţii mentale specializate în
procesarea şi prelucrarea activă a informaţiilor, atât în
scopul unei adaptări optime cât, mai ales, în scopul
realizării unor judecăţi şi raţionamente cu sens pentru existenţa
subiectului. Inteligenţa constă în structuri cognitive
operaţionale, caracterizate prin flexibilitate, fluiditate,
productivitate şi originalitate, viteză de restructurare
cognitivă, calităţi ce asigură eficienţa acţiunii şi adaptarea la
mediul extern. Inteligenţa se bazează pe operaţiile gândirii
(analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare, generalizare) şi
reflectă nivelul calitativ de operare al proceselor cognitive.
Din perspectiva psihologiei clasice, operaţiile gândirii sunt:
- Analiza descompunerea în componente a
fenomenelor şi obiectelor;
- Sinteza reunirea mentală a mai multor părţi
componente;
- Comparaţia prin ea distingem asemănări şi
deosebiri ale obiectelor şi fenomenelor analizate;
- Abstractizarea desprinderea unei anumite laturi
sau însuşiri a obiectului sau fenomenului, în timp ce
în momentul respectiv se ignoră, se face abstracţie de
celelalte; extragerea esenţialului relevant;
- Concretizarea operaţia care concepe obiectul sau
fenomenul în toată varietatea trăsăturilor sale
caracteristice;
- Generalizarea realizează formarea de grupuri
având ca bază de selecţie asemănările dintre obiecte
şi fenomene.
136
Rosana Stan
3. Inteligenţa definită ca abilitate de a rezolva
probleme - presupune capacitatea subiectului de a realiza
conexiuni rapide între informaţii şi de a descoperi soluţii
la situaţiile problematice chiar şi în condiţiile unui deficit
informaţional. Nivelul inteligenţei subiectului determină
modul general de abordare a situaţiilor problematice şi de
rezolvare a acestora.
Alte definiţii ale inteligenţei au fost formulate în funcţie de
operaţiile gândirii şi a modului general de funcţionare cognitivă,
fiind descrise în termeni de abilităţi specifice: capacitatea de a
învăţa din experienţa anterioară care implică capacitatea de transfer
analogic; capacitatea de a înţelege şi raţiona corect, de a învăţa
lucruri noi, de a asimila noi informaţii (implică procesele mnezice);
abilitatea de a realiza conexiuni rapide între informaţii (implică
viteza de procesare a informaţiei); abilitatea de a utiliza
informaţiile achiziţionate în situaţii noi (restructurare/flexibilitate
cognitivă); abilitatea de a prevedea (anticipa) efectele sau
consecinţele unor acte, evenimente sau situaţii etc.
În general, inteligenţa este interpretată ca o funcţie
generală a sistemului cognitiv, în baza căreia individul se
adapteză eficient la solicitările mediului.
2. Formele inteligenţei
Inteligenţa reprezintă un construct multidimensional,
ale cărui multiple faţete au fost descrise de teoreticieni de-a
lungul timpului, în termeni diferiţi, în funcţie de paradigma
ştiinţifică la care aceştia aderă.
Cattell (1963) delimitează două forme ale inteligenţei:
inteligenţa fluidă şi inteligenţa cristalizată.
1. Inteligenţa fluidă se referă la capacitatea de
adaptare rapidă la stimulii din mediu şi este determinată de
flexibilitatea structurilor neuronale şi cognitive, de viteza de
137
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
restructurare cognitivă care este condiţionată genetic de
particularităţi ale activităţii nervoase superioare. Inteligenţa
fluidă se bazează pe gândirea flexibilă, intervine în
situaţiile în care subiectul trebuie să soluţioneze probleme
inedite pentru care nu a mai elaborat răspunsuri.
2. Inteligenţa cristalizată se dezvoltă în
ontogeneză, prin acumularea de informaţii, prin exerciţiu
sistematic şi experienţă în raport cu stimulii din mediu.
Inteligenţa cristalizată este produsul interacţiunii dintre
predispoziţiile înnăscute (activate şi consolidate prin
experienţă) şi influenţele sociale modelatoare. Inteligenţa
cristalizată intervine în soluţionarea problemelor algoritmice,
în situaţiile în care subiectul se confruntă cu sarcini care
solicită un răspuns deja învăţat.
Dacă testele Raven surprind preponderent prima formă,
testele tip Binet sunt o bună măsură a celui de-al doilea tip, în
timp ce în bateriile Wechsler ambele tipuri de inteligenţă se
regăsesc în proporţii asemănătoare.
Gardner (1996) a formulat teoria inteligenţelor
multiple şi a descris, în funcţie de domeniile de activitate
profesională, forme specializate de inteligenţă:
1. Inteligenţa lingvistică (verbală) - capacitatea de
exprimare verbală, cursivitate, fluenţă şi flexibilitate în
exprimarea ideilor, înţelegerea noţiunilor şi semnificaţiilor
cuvintelor. Persoanele cu scoruri mari pe scala inteligenţă
lingvistică au abilităţi de comunicare, învaţă repede limba
maternă şi limbile străine, citesc cu plăcere, folosesc
metafore, utilizează un cod lingvistic elaborat etc.
2. Inteligenţa logico-matematică - abilitatea de a
efectua operaţii logice complexe; capacitatea de calcul
matematic; abilitatea de raţionament numeric; viteză şi
138
Rosana Stan
acurateţe în operaţiile aritmetice; abilităţi de raţionament
inductiv şi deductiv (abilitatea de a analiza cauzele şi
efectele fenomenelor, înţelegerea relaţiilor dintre acţiuni,
obiecte şi idei, capacitatea de extrage o regulă dintr-un set de
informaţii).
3. Inteligenţa spaţială – viteza de percepţie;
capacitatea de a identifica, discrimina, şi interpreta adecvat,
prompt stimulii din câmpul perceptiv; abilitatea de
reprezentare tridimensională a obiectelor; abilitatea de a
vizualiza relaţiile spaţiale; capacitatea de a gândi în
imagini şi a percepe cu acurateţe formele şi orientarea în
spaţiu a obiectelor.
4. Inteligenţa muzicală - capacitatea de a folosi
sunete, ritmuri, melodii şi rime; sensibilitate la tonalitatea,
intensitatea, înălţimea şi timbrul sunetului; abilitatea de a
recunoaşte, de a reproduce şi a crea muzica, folosind un
instrument sau vocea.
5. Inteligenţa kinestezică - abilităţi de coordonare
psihomotorie; folosirea corpului în moduri sugestive şi
complexe (formă a inteligenţei întâlnită predominant la
dansatori, actori, atleţi, sportivi).
6. Inteligenţa naturalistă – capacitate de cunoaştere a
mediului şi de adaptare flexibilă la condiţiile externe;
abilitatea de a valorifica oportunităţile create de mediu;
flexibilitate şi deschidere la experienţă prin receptivitate la
stimulii din mediu.
7. Inteligenţa interpersonală - abilităţi de relaţionare
şi comunicare socială; capacităţi empatice, capacitatea de
transpunere în locul altei persoane cu scopul de
139
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
a o înţelege mai bine; abilitatea de a recunoaşte diferenţele
dintre oameni şi a aprecia modul lor de gândire, motivele,
intenţiile şi stările lor.
8. Inteligenţa intrapersonală – capacitate de
autocunoaştere şi introspecţie; imagine de sine pozitivă şi
realistă; abilitatea de conştientizare a punctelor tari şi a
punctelor vulnerabile; abilitate de planificare eficientă a
activităţilor şi perseverenţă în atingerea obiectivelor
personale; monitorizarea şi controlul eficient al gândurilor
şi emoţiilor.
3. Modele teoretice ale inteligenţei
Din perspectiva măsurării inteligenţei, cunoaşterea
diferitelor abordări ale conceptului de inteligenţă facilitează
selectarea unor instrumente de evaluare adecvate şi
interpretarea eficientă a rezultatelor obţinute de subiecţii
evaluaţi.
Dintre abordările teoretice existente în literatura de
specialitate, cele mai relevante, într-o formulare sintetică,
ar fi următoarele: 1. Modelul psihometric; 2. Modelul
factorial; 3. Modelul genetic.
3.1. Modelul psihometric
Aşa cum sugerează chiar denumirea modelului,
abordarea psihometrică urmăreşte măsurarea proceselor
psihice cognitive superioare şi cuantificarea nivelului
inteligenţei (exprimarea numerică a acestuia), sub forma
coeficientului de inteligenţă (I.Q).
Alfred Binet şi Theodor Simon au construit, în 1905, primul test de inteligenţă (Scala metrică de
inteligenţă Binet-Simon), un instrument psihodiagnostic
ale cărui obiective vizau măsurarea şi stabilirea nivelului de
140
Rosana Stan
dezvoltare a inteligenţei în vederea selecţiei copiilor cu
intelect normal şi a integrării acestora în învăţământul de masă,
precum şi identificarea copiilor cu deficienţe mentale şi
orientarea lor către un învăţământ specializat.
Erau incluse sarcini perceptive, motrice, dar şi foarte
multe sarcini mnezice (repetarea unor serii de cifre, a unei
propoziţii de 15 cuvinte, memoria imaginilor, desen din
memorie etc.).
Considerată în termenii nivelurilor de dezvoltare şi
descrisă prin raportul dintre vârsta mintală / vârsta cronologică,
inteligenţa era testată prin 30 de subteste măsurând un spectru
larg de funcţii, în special judecăţi, raţionamente şi
comprehensiune, care după Binet constituiau chiar esenţa
acesteia.
În 1939, David Wechsler prezintă cele 12 subteste ale
bateriilor Wechsler care măsoară o inteligenţă verbală
permiţând calculul unui coeficient de inteligenţă verbală
(Informaţii, Comprehensiune, Aritmetică, Similitudini, Cifre şi
Vocabular) şi una vizual-spaţial-motrică care permite calculul
unei inteligenţe de performanţă (Cod A şi B, Completare de
Imagini, Cuburi, Aranjare de Imagini, Asamblare de Obiecte
sau Labirinturi).
Ca şi în cazul Testului Binet-Simon, nici aici distincţia
inteligenţă-memorie nu este realizată, memoria fiind
considerată o componentă implicită a inteligenţei, fie sub
forma ei semantică, relativă la conţinuturile verbale puse în
mişcare, fie prin ceea ce numim astăzi memoria procedurală,
relativă la modalităţile de lucru sau deprinderile de a opera cu
material concret sau abstract. Semnificativ este faptul că
Wechsler a dezvoltat şi o scală de Memorie (Wechsler Memory
Scale, cu subtestele Informaţie, Orientare, Control Mental,
Memorie Logică, Cifre Direct şi Invers, Reproducere Vizuală
şi Învăţare Asociativă), care nu s-a impus de aceeaşi manieră
ca bateriile de inteligenţă, dar sugerează faptul că marele
141
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
psihodiagnostician a simţit nevoia unei abordări psihometrice
mai diferenţiate a inteligenţei.
Concluzia este că din perspectiva abordărilor
psihometrice, importantă este exprimarea nivelului inteligenţei
sub forma I.Q (coeficientului de inteligenţă), ceea ce permite
clasificarea individului în anumite categorii (inteligenţă sub
limită, inteligenţă de nivel mediu, inteligenţă peste medie etc).
3.2. Modelul evaluării dinamice (de evaluare a
potenţialului de învăţare)
Deşi cadrul teoretic al evaluării dinamice a fost elaborat
între anii 1930-1940, perioadă în care s-au făcut şi primele
investigaţii experimentale, o atenţie deosebită metodologiei
creării unor instrumente elaborate de evaluare a fost acordată
începând cu anii 1960-1970, perioadă marcată de o puternică
mişcare împotriva probelor statice de evaluare. Interesul
deosebit pentru o evaluare dinamică, puternic simţit în Israel
(Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979) şi în Statele Unite
(Brown & French, 1979; Carlson, 1992; Lidz, 1987 apud
(Dobrean, 2008) este în mare parte rezultatul unor nevoi de
ordin social, dar şi al unor critici aduse testelor clasice.
Evaluarea dinamică s-a constituit astfel ca o alternativă la
evaluarea clasică, în mare parte datorită capacităţii modeste a
acesteia din urmă de a realiza predicţii (Sternberg, 1996).
Meritul de a introduce termenul de evaluare dinamică în
psihologia modernă este atribuit lui Lev Vygotsky (1934-
1962). Lucrările lui Vygotsky sunt cele care au avut un
impact major asupra dezvoltării paradigmei dinamice. Vygotsky introduce conceptul de zonă a proximei dezvoltări (ZPD) pentru a sublinia educabilitatea pe care o posedă un
copil într-un moment dat al dezvoltării sale. ZPD reprezintă distanţa între performanţele actuale ale copilului şi cele pe care le poate atinge sub îndrumarea unei alte persoane (fie
adult, fie un copil de vârstă mai mare).
142
Rosana Stan
Având ca punct de plecare teoria lui Vygotsky, o serie
de alţi cercetători, cum ar fi Feuerstein, Brown, Guthke, au
dezvoltat linii de cercetare independente (Dobrean, 2008). O
sinteză a studiilor privind evaluarea dinamică scoate în
evidenţă patru obiective distincte ale acesteia:
1. Optimizarea evaluării inteligenţei;
2. Evaluarea modificabilităţii cognitive;
3. Predicţia privind achiziţiile ulterioare;
4. Obţinerea unor informaţii utile în scopul realizării
unei intervenţii eficace.
Scopul primar al evaluării dinamice evidenţiat de o
serie de autori este acela de a surprinde măsura
modificabilităţii cognitive. Potenţialul de învăţare este un
predictor al dezvoltării.
Teoria modificabilităţii structural cognitive elaborată de
Feuerstein (1979) este una dintre orientările cele mai cunoscute
în evaluarea dinamică. Autorii propun ca instrument de
evaluare a modificabilităţii cognitive bateria LPAD (Learning
Propensity Assessement Device), baterie alcătuită din 15 teste
care conţine atât sarcini verbale cât şi neverbale, adresate
diferitelor funcţii cognitive. LPAD diferă sub următoarele
aspecte: structura instrumentelor de evaluare este una
caracteristică evaluării dinamice, incluzând o fază de învăţare;
natura situaţiei de testare (relaţia examinator- examinat) este
una care creează subiectului examinat premisele afectiv-
motivaţionale necesare; orientarea spre proces (cunoasterea
demersului cognitiv pe care il realizeaza copilul) şi nu spre
produs (scorul brut la proba)ca şi în cazul evaluării
psihometrice. Calitatea răspunsului copilului la experienţele de
învăţare mediate este operaţionalizata sub sintagma de
modificabilitate structural cognitivă (Feuerstein & colab, 1985
apud Dobrean, 2008).
Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri de
interacţiune, fundamentale pentru mediere şi consideră că
primele trei criterii sunt necesare şi suficiente pentru ca o
143
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
interacţiune să fie considerată mediere precizând în aceleşi
timp că medierea este un proces dinamic şi deschis, care nu
trebuie aplicat în mod rigid sau perceput ca limitându-se strict
la zece criterii (Feuerstein, 1991 apud Dobrean, 2008):
1) Intenţionalitate şi reciprocitate
2) Medierea sensului
3) Transcendenţă
4) Medierea sentimentului de competenţă
5) Medierea autoreglării şi controlului comportamentului
6) Medierea participării
7) Medierea diferenţierii individuale
8) Medierea căutării, formulării şi atingerii scopului
9) Medierea căutării noului
10) Medierea autoschimbării
3.3. Modelul factorial
Potrivit abordării factoriale, inteligenţa reprezintă un
sistem complex, multidimensional, constituit dintr-o serie de
factori sau componente aflate în interacţiune. Modelul
subliniază existenţa unui număr mare de abilităţi care
compun inteligenţa, iar metoda utilizată pentru determinarea
acestor componente este analiza factorială.
Teoria celor doi factori dezvoltată de psihologul
britanic Charles Spearman (1904, 1927), asimila inteligenţa
unei energii mentale, în forma sa iniţială, el susţinând că toate
activităţile împart un singur factor comun, numit factor
general, sau g. Mai apoi, alături de factorul g, pentru fiecare
activitate în parte ar exista şi un factor specific, s. Corelaţia
dintre două activităţi este cu atât mai mare cu cât are mai multă
saturaţie în factor g, în timp ce s diminuează corelaţiile. Dacă
factorul g este prezent în toate activităţile, permiţând predicţia
performanţelor cuiva de la o situaţie la alta, factorul s ar fi
144
Rosana Stan
inutil să fie măsurat şi în consecinţă ar fi de preferat un singur
test puternic saturat în g decât o colecţie de teste eterogene.
Cea mai bună măsură a factorului g este reprezentată de
probele bogate în deducerea relaţiilor abstracte.O astfel de
probă este testul Raven.
Între un factor foarte general şi cel specific s-a postulat
existenţa unor factori intermediari, desemnaţi ca factori de
grup, pe care însuşi Spearman i-a admis, dându-le însă o
pondere neglijabilă. Mulţi dintre discipolii lui Spearman au
recunoscut un număr moderat de factori de grup care intră cu
diferite ponderi în diferite teste. De exemplu, factorul verbal are
o pondere mare într-un test de vocabular, mai mică în unul de
analogii şi mai mică într-un test de raţionament aritmetic.
Teoria multifactorială a fost elaborată după rafinarea
metodei analizei factoriale. Thurstone este şi cel care a dat un
model al „Abilităţilor mintale primare” alcătuit din 12 factori, din
care a reţinut ulterior doar 7 care prezintă multe similitudini cu
teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner.
Factorii identificaţi de L.L. Thurstone au constituit
repere semnificative în construcţia testelor de inteligenţă şi au fost
conceptualizaţi şi îmbogăţiţi de-a lungul timpului, ajungând în
prezent să acopere următoarele sensuri:
- comprehensiune verbală (V) – abilitatea de a înţelege
sensul cuvintelor şi semnificaţia noţiunilor; capacitatea de a
utiliza cuvintele, de a descrie noţiuni concrete şi abstracte;
capacitatea de a descrie evenimente, situaţii, prin intermediul
cuvintelor. Pentru evaluarea comprehensiunii verbale se utilizează
testele de vocabular (definirea cuvintelor, construcţie de fraze,
utilizarea sinonimelor etc.).
- fluenţa verbală (W) - abilitatea de exprimare verbală
cursivă şi rapidă; capacitatea de a utiliza adecvat limbajul
(oral sau scris) în procesul de comunicare; capacitatea de a
povesti; bogăţia şi complexitatea vocabularului.
145
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
- aptitudinea numerică (N) - (raţionament numeric) -
capacitatea de a efectua calcule, de a utiliza formule matematice,
abilitatea de a rezolva probleme matematice.
- aptitudinea spaţială (S) - abilitatea de reprezentare
tridimensională a obiectelor, abilitatea de manipulare în plan
mental a obiectelor, de vizualizare a obiectelor din unghiuri
diferite, de vizualizare a raporturilor spaţiu - formă;
capacitatea de orientare în spaţiu (orientarea spaţială prin
stabilirea şi reţinerea reperelor din mediu).
- abilităţi mnezice (M) – capacitate bună de memorare
(engramare, înregistrare rapidă şi corectă a informaţiilor);
capacitatea de a reţine informaţiile noi prin înţelegere
(memorie logică); abilitatea de reproducere corectă, fidelă a
informaţiilor (acurateţea reactualizării). Pentru testarea
abilităţilor mnezice se utilizează probe care solicită
reproducerea unor stimuli (cuvinte, perechi de cuvinte, fraze,
cifre etc.). De exemplu, examinatorul citeşte o listă de
cuvinte şi apoi solicită subiecţilor să noteze cuvintele pe care şi
le amintesc.
- rapiditate perceptuală (P) - viteza de percepţie,
abilitatea de a identifica şi reţine cu rapiditate detaliile, de a
sesiza rapid modificările din câmpul perceptiv în funcţie de
mobilitatea, noutatea şi complexitatea stimulilor; abilitatea de
a stabili asemănările şi diferenţele dintre stimulii din mediul
extern.
- raţionament inductiv (I) şi raţionament deductiv (D)
– abilitatea de a descoperi regulile după care se relaţionează
stimulii, capacitatea de a construi raţionamente cu diferite
grade de complexitate, prin identificarea relaţiilor multiple
dintre părţile componente ale configuraţiilor, ale structurilor
prezentate, respectiv capacitatea de a aplica reguli
generale la cazuri particulare; a aplica principii stabilite şi
reguli logice în explicarea realului.
146
Rosana Stan
Teoriile ierarhice integrează teoria bifactorială a lui
Spearman cu cea multifactorială şi reprezintă sinteza unei lungi
linii de evoluţie a concepţiilor factoriale despre inteligenţă.
Primul model factorial ierarhic a fost propus de psihologii
britanici Burt şi Vernon. În vârful ierarhiei este factorul general
g al lui Spearman, sub care se află doi factori foarte largi de
grup, corespunzând celui verbal-educaţional (v:ed) şi
aptitudinilor practic-mecanice (k:m), care se subdivid în factori
minori de grup (verbal sau numeric, pe de o parte, mecanic,
spaţial, manual, pe de altă parte), la bază fiind factorii specifici s.
Modelul integrator tristratificat a fost propus de J.B.
Carroll (1993) care a făcut o atentă trecere în revistă a tuturor
studiilor factoriale importante despre inteligenţă, întreprinse până
în 1980, în scopul identificării şi descrierii abilităţilor cognitive.
Studiul său, publicat în 1993, este de referinţă în materie, pentru
că încearcă să redea unitatea internă teoriilor factoriale asupra
inteligenţei, divizate între tendinţa unitară promovată de
Spearman, cea pluralistă reprezentată de Thurstone şi cea
ierarhică a lui Burt şi Vernon. Teoria celor trei straturi ale
abilităţilor cognitive apare la capătul acestui efort de sinteză, prin
care saturaţia variabilelor în factori ale trăsăturilor latente sunt
dispuse la mai multe niveluri de generalitate, de la cele înalt
specifice (tipice stratului întâi), până la cele de mare generalitate
(tipice stratului al treilea). Dacă pentru primul strat sunt tipice
aptitudinile înguste, având un grad mare de specializare (reflectă
efectele specializării şi ale învăţării), stratul al doilea acoperă
abilităţi foarte generale, care se află în domenii largi ale
comportamentului, în timp ce al treilea strat corespunde factorului
general g al inteligenţei, postulat de Spearman.Autorul recunoaşte
că teoria sa este o dezvoltare a modelului lui Thurstone, în sensul
că se sprijină pe factorializări succesive ale matricilor de corelaţie
(factorizări ale factorilor, care dau factori de ordinul al doilea, sau
chiar al treilea).
147
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Nivelul 3 Nivelul 2 Nivelul 1 Inteligenţă
generală 3 G
Inteligenţă fluidă
2F
Raţionament general (RG) Inducţie (I) Raţionament cantitativ (RQ) Raţionament Piagetian (RP)
Inteligenţă cristalizată
2C
Dezvoltarea limbajului Înţelegere verbală Cunoştinţe lexicale Înţelegerea textului Codaj fonetic Sensibilitate gramaticală Asimilarea limbilor străine Aptitudini de comunicare
Memorie şi
Învăţare 2M
Durata ML Memorie asociativă Memorie vizuală Reproducere Aptitudinea de a învăţa
Percepţie
visuo-spaţială 2V
Vizualizare Relaţii spaţiale Flexibilitatea structurării Integrare perceptivă Viteză perceptivă
Percepţie auditivă
2V
Discriminare auditivă Judecată muzicală Memoria sunetelor Capacitatea de a localiza sunete
Accesarea
informaţiilor din MLD
2R
Originalitate/creativitate Fluiditate ideaţională Fluiditate de asociere Fluiditate verbală Expresivitate Flexibilitate figurală
Rapiditate cognitivă
2S
Uşurinţa de a lucra cu numere Viteză perceptivă
Viteza
procesării informaţiei
2T
Timp de reacţie Viteza de comparare mentală
Figura 1. Structura ierarhică a aptitudinilor cognitive (Caroll,
1993 apud Dobrean, 2008)
148
Rosana Stan
Primul nivel conţine factorii care se referă la analiza
factorială de ordinul 1. Aceşti factori includ printre ei şi
factorii primari ai lui Thurstone.
La un al doilea nivel găsim factorii de grup extraşi din
analiza factorială de ordinul 2 efectuată asupra factorilor
primari. Fiecare dintre aceşti factori este abreviat printr-o
literă însoţită de cifra 2 corespunzând nivelului său ierarhic.
La al treilea nivel găsim un singur factor, inteligenţa
generală care a fost obţinut prin analiza factorială realizată
asupra factorilor de ordinul 2. În figura 1, factorii de nivel 2
sunt ordonaţi în funcţie de importanţa saturării lor în factorul
general, cel mai saturat fiind factorul Inteligenţă fluidă.
Cel mai aproape de modelul nou propus este cel
ierarhic al lui Vernon, pe care Carroll consideră că autorul nu l-
a aprofundat suficient, suprasimplificând nivelul factorilor
majori de grup (v:ed = verbal-educaţional şi k:m = spaţial-
mecanic).
Ierarhia propusă de această teorie riguroasă se bazează
în principal pe datele psihometrice, furnizate de matricile de
intercorelaţii dintre testele psihologice, educaţionale, dar şi din
surse nontest, cum ar fi notele şcolare, evaluarea prin scale de
rating a competenţelor sau a unor atribute personale (Dobrean,
2008).
3.4. Modelul genetic
Jean Piaget are meritul de a fi fundamentat o teorie
cristalizată pe o largă bază de interdisciplinaritate (biologie,
logică şi epistemologie), a cărei trăsătură dominantă este
centrarea pe geneza structurilor inteligenţei, înţeleasă ca o
interiorizare de acţiuni prin care elementele lumii exterioare
sunt integrate la nivelul funcţionării mintale a unui subiect.
“Psihologia inteligenţei” apărută în 1947 dă o fundamentare
atât teoretică, cât şi experimentală caracterului operatoriu al
gândirii, care rezultă tocmai din interiorizarea acţiunilor
149
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
externe. Modelul genetic este centrat pe studiul evoluţiei
proceselor intelectuale în timp, teoretizând dezvoltarea stadială
a inteligenţei de la naştere până la perioada maturităţii.
Inteligenţa se dezvoltă treptat, etapizat, în interacţiunea cu
lumea externă, îndeplinind funcţii adaptative în relaţia
dintre organism şi mediu. Piaget defineşte inteligenţa ca o
formă de adaptare eficientă şi rapidă la stimulii din mediul
extern. Adaptarea este conceptualizată ca echilibru între
asimilare (achiziţia de noi informaţii) şi acomodare (înţeleasă
ca restructurare şi reorganizare a sistemului de cunoştinţe în
funcţie de noile informaţii asimilate). Piaget abordează
inteligenţa în termenii dezvoltării potenţialului genetic
(capacităţile intelectuale sunt condiţionate genetic de
complexitatea şi plasticitatea sistemului nervos central) şi
subliniază continuitatea între sistemele reprezentative şi
sistemele conceptuale şi descrie patru etape ale dezvoltării
intelectului:
a) Stadiul senzorio-motor (0-2 ani);
b) Stadiul preoperaţional (2-7 ani);
c) Perioada operaţiilor concrete (7-11 ani);
d) Perioada operaţiilor formale (11-17 ani).
a. Stadiul senzoriomotor (0-2 ani) începe cu etapa
exersării reflexelor (0-1 lună), în cadrul căreia se formează
schemele senzorio-motorii simple. Copilul descoperă treptat
stimulii din mediu, devine capabil să îşi focalizeze atenţia
asupra unui stimul şi, începând cu primul an de viaţă, se
formează imagini ale obiectelor. Una dintre cele mai
importante achiziţii este permanenţa obiectelor (6 luni -2 ani),
în sensul că imaginea obiectelor continuă să existe în
absenţa stimulării senzoriale. În această fază de dezvoltare
psihică, copilul învaţă să reacţioneze la schimbările
mediului descoperind treptat relaţiile dintre ceea ce percepe
şi propriile acţiuni. Modalitatea de cunoaştere specifică
150
Rosana Stan
acestei etape constă în manipularea obiectelor şi
interacţiunea directă cu acestea.
b. Stadiul preoperaţional (2- 7 ani) face trecerea de la
simplele imagini ale obiectelor la formarea simbolurilor.
Achiziţiile cele mai importante în această perioadă sunt:
deprinderea mersului, dezvoltarea limbajului, dezvoltarea
funcţiei simbolic - reprezentative, formarea noţiunilor
empirice, apariţia unui tip de gândire cauzală (nu însă în
sensul unui raţionament logic). În acest stadiu graniţele
dintre real şi imaginar sunt sensibile, gândirea copilului este de
tip fantezist, amestecă elemente ale realului cu elemente ale
imaginarului.
c. Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani) este etapa
în care copiii încep să aplice reguli logice operaţiilor de
transformare a informaţiilor pentru a rezolva problemele cu
care se confruntă. Inteligenţa copilului este inductiv-logică şi
concretă, fiind necesare corespondenţe concrete în realitate.
Deşi judecăţile şi raţionamentele copilului se desprind de
datele imediate ale experienţei senzoriale, gândirea nu
atinge nivele superioare de abstractizare şi generalizare.
Achiziţii importante specifice acestui stadiu sunt: clasificarea
şi categorizarea (ordonarea elementelor unei structuri după
criterii date: culoare, formă, mărime, funcţii); conservarea
proprietăţilor fizice ale obiectelor (capacitatea de a sesiza
permanenţe ale obiectelor: materia, greutatea, volumul,
timpul): conservarea materiei (9 ani); conservarea greutăţii (9
ani), conservarea volumului (11-12 ani); reversibilităţii
acţiunilor interiorizate, la sfârşitul stadiului constituindu-se
mecanismele de coordonare logică şi matematică.
d. Stadiul operaţiilor formale (11-17 ani) este
perioada în care copilul dobândeşte capacitatea de a realiza
operaţii mentale complexe: abstractizare, generalizare.
Gândirea devine deductivă, subiectul poate opera nu numai
asupra realului, ci şi asupra posibilului. Se mai numeşte şi
151
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
stadiul propoziţional, deoarece acum subiectul poate opera cu
enunţuri verbale abstracte, devenind capabil de discurs
argumentativ.
Probele de evaluare a inteligenţei care sunt bazate pe
modelul genetic sunt formate din sarcini experimentale de
manipulare a obiectelor şi de realizare de acţiuni în
concordanţă cu nivelul atins în dezvoltare pentru fiecare stadiu
evaluat.
Mult timp modelul piagetian al dezvoltării a jucat unul
dintre cele mai importante roluri în proiectarea contextelor
educaţionale şi a practicilor educaţionale. Putem identifica trei
argumente care au contribuit la un astfel de rol major în
educaţie:
(a) În primul rând, conceptualizarea piagetiană descrie
dezvoltarea cognitivă, din momentul naşterii până în perioada
post-adolescenţei. Profesorul interacţioneză cu elevi aflaţi în
diferite stadii de dezvoltare, iar unele din schimbările pe care le
parcurg aceştia se produc rapid. Ca atare, cunoaşterea
caracteristicilor cognitive ale elevilor devine de maximă
importanţă, pentru ca profesorul să reuşească o bună mediere
între diversele tipuri de cunoştinţe şi cel care învaţă.
(b) În al doilea rând, paradigma lui Piaget acoperă un
spectru larg al aspectelor funcţionării intelectuale (imitaţie,
limbaj, logică, memorie, judecată morală, raţionament şi joc).
Fiecare din aceste aspecte au strânse legături cu practica
educaţională
(c) În al treilea rând, Piaget a fost interesat, nu atât de
succesul sau eşecul copiilor, cât de procesele mentale din
spatele răspunsurilor copiilor, respectiv de modul în care
elaborează ei răspunsurile. Accentul pe care l-a pus Piaget pe
structuri şi pe procese îl poate sensibiliza pe profesor să acorde
o atenţie sporită nu doar produsului (răspunsului corect /
incorect), ci şi modului în care se construieşte o achiziţie
cognitivă. Totodată, îl poate ajuta să descopere mecanismele
152
Rosana Stan
cognitive deficitare ale elevului, atunci când formulează un
răspuns greşit.
4. Întârzieri în dezvoltarea inteligenţei
Etiologia întârzierii mintale constă în stări de deficienţă
mintală care determină scăderea randamentului intelectual şi
adaptiv sub nivelul cerinţelor minime ale contextului social dat.
Deficienţa mintală se caracterizează în planul vieţii psihice
printr-o serie de trăsături generale specifice: rigiditate,
heterocronia, vâscozitatea genetică, fragilitatea personalităţii,
deficienţe de comunicare (Verza, 1995).
Rigiditatea a fost propusă de Kounin, şi se referă la
faptul că la persoana cu deficienţă de intelect funcţiile psihice
dau impresia de desfăşurare izolată. Graniţele diferitelor
„regiuni psihologice„ devin tot mai rigide pe măsura înaintării
în vârstă, nepermiţând transferul informaţiei dintr-o zonă în alta
astfel încât se poate vorbi despre rigiditatea gândirii, a
memoriei, a limbajului etc.
Heterocronia a fost propusă de Zazzo şi constă în faptul
că, spre deosebire de persoana cu dezvoltare normală la care
antrenarea unei funcţii psihice determină şi stimularea
celorlalte funcţii, la persoana cu deficienţă mintală avansul unei
funcţii mintale se realizează în detrimentul celorlalte.
Vâscozitatea genetică a fost propusă de Inhelder pornind
de la teoria lui Piaget referitoare la operaţii mintale. În cazul
persoanei cu deficienţă de intelect, dezvoltarea intelectuală se
opreşte la stadiul operaţiilor concrete. În structura internă a
persoanei, experienţele noi nu sunt integrate în experienţele
vechi şi ele coexistă într-o manieră disparată. Dezvoltarea
rămâne „neterminată”, ducând la dificultăţi în achiziţiile
instrumentale şi de adaptare (Verza, 1993).
Fragilitatea construcţiei de personalitate se poate
manifesta într-o formă disociată (comportamente dure,
153
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
impulsive, cu acte de cruzime faţă de animale şi oameni) şi
mascată (apare în contextul unui mediu de viaţă securizant la
persoanele cu handicap de intelect care s-au bucurat de un
confort psihologic şi un demers educaţional corespunzător)
atunci când solicitările depăşesc posibilităţile de răspuns ale
subiectului.
Deficienţele de comunicare se reflectă prin
incapacitatea deficientului mintal de a exprima logico-
gramatical conţinutul situaţiilor semnificative, de a-şi adapta
conduita verbală la situaţii şi împrejurări diferite.
M. Roşca (1972) analizează carenţele în cadrul
proceselor cognitive în legătură cu procesele de instruire şi de
educare ale elevilor. Astfel, în planul senzorial-perceptiv se
remarcă dificultăţi de analiză, ceea ce determină perceperea
globală a obiectului sau a imaginii acestuia în detrimentul
sesizării elementelor componente. În ceea ce priveşte planul
reprezentării, se constată imposibilitatea deficientului mintal de
a structura un câmp de reprezentare pe bază de simboluri, fapt
ce dovedeşte funcţionalitatea slabă a structurii semiotice şi
absenţa, aproape totală, a limbajului interior.
Gândirea deficientului mintal este deficitară la nivelul
proceselor superioare ale gândirii, putându-se evidenţia
anumite trăsături definitorii: gândire concretă, situativă, bazată
pe clişee verbale, pe imitarea mecanică a acţiunilor şi a
limbajului celor din jur, lacune majore în achiziţia conceptelor
abstracte şi o slabă capacitate de discernământ, dezordini
intelectuale etc.
În ceea ce priveşte nivelul mnezic al deficitului mintal
se poate afirma că, în majoritatea cazurilor (exceptând
deficienţele severe, grave), acesta nu este modificat în mod
evident. Memoria – în formele uşoare şi medii ale deficienţei
mintale – este considerată ca având funcţie compensatorie,
suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive
superioare. Atenţia deficientului mintal diferă de cea a
154
Rosana Stan
normalului nu atât sub aspectul performanţelor, cât prin
modalitatea organizării. Limbajul poartă amprenta
caracteristicilor de concretism, rigiditate şi inerţie specifice
nivelului gândirii. Cele mai frecvente manifestări ale
tulburărilor limbajului pe fondul deficienţei mintale sunt cele
de tipul dislaliei, disgrafiei şi dislexiei.
Din punctul de vedere al afectivităţii, structurile
specifice deficientului mintal sunt specifice psihopatologiei
marginale, fiind uşor de depistat fenomene de emotivitate
crescută, de puerilism şi infantilism afectiv, sentimente de
inferioritate şi anxietate accentuate, caracterul exploziv şi
haotic al reacţiilor în plan afectiv, controlul limitat al acestora.
Diferenţe sesizabile între normal şi deficientul mintal se
observă şi dacă ne raportăm la planul motivaţional, la
deficientul mintal predominând interesele şi scopurile
apropiate, trebuinţele momentane, capacitatea redusă de
concentrare a atenţiei şi neputinţa de a prevedea momentele
mai importante ale activităţii, făcându-l pe deficientul mintal să
aibă dese insuccese.
Cauze ale deficienţei mintale
O clasificare a cauzelor deficienţei mintale este
realizată de C. Păunescu şi I. Muşu (1997), din care pot fi
desprinse două mari categorii de factori cauzali ai handicapului
mintal:
a) factori ereditari, genetici - aberaţiile cromozomiale
(care stau la baza sindroamelor Turner, Klinefelter, Down etc.),
ectodermozele congenitale (care duc la apariţia sindromului
Sturge Weber); dismetaboliile (ce determină sindroame de
genul idioţiei amaurotice, sindromului Hunter etc.); anomaliile
craniene familiale (microcefalia, sindromul Apertt) etc.
b) factori ecologici - sunt factori extrinseci, fiind la
rândul lor de trei feluri, în funcţie de momentul când
acţionează: factori prenatali (în timpul sarcinii), factori
155
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
perinatali (în timpul naşterii) şi factori postnatali (după naştere,
mai ales în primii 3 ani de viaţă ai copilului).
Dintre factorii ecologici care cauzează deficienţă
mintală amintim: factori infecţioşi şi parazitari (rubeolă,
sifilis, toxoplasmă provocată de un parazit care depăşeşte
bariera fetoplacentară, gripe repetate); factori umorali
(incompatibilitate sanguină a factorului Rh între mamă şi
copil); factori toxici – de natură exogenă (substanţe chimice,
medicamente cu acţiune teratogenă); iradierea fătului; lezarea
sistemului nervos central al fătului ca urmare a unor
traumatisme cranio-cerebrale contactate (cauzate de
traumatismele fizice ale gravidei); bolile infecţioase grave de
tipul meningitei sau encefalitei; traumatismele cranio-cerebrale
postnatale cauzate de accidente (lovituri, căderi); traumatisme
cerebrale ale fătului (prin intervenţii obstetrice neadecvate,
agresive – forceps); asfixia fătului când se produce fenomenul
de hipoxie; îngrijirea perinatală deficitară a nou-născutului etc.
Tipologia întârzierii mintale
Întârzierea mintală se diversifică pe o arie largă, lucru
care presupune departajarea cât mai exactă prin intermediul
diagnosticului diferenţial. Pentru a realiza acest lucru,
diagnosticianul trebuie să cunoască atât tipologia
deficienţei mintale cât şi manifestările caracteristice fiecărei
forme care, alături de rezultatele obţinute în urma evaluării
psihologice, facilitează exactitatea diagnosticului.
Emil Verza (1992) împarte tipurile de deficienţă mintală, în funcţie de coeficientul de inteligenţă, în:
- intelect de limită sau liminar, cu un IQ care variază între
- 80 –90 şi marchează graniţa dintre normalitate şi deficienţă;
- debilitatea mintală (deficienţă mintală moderată, de gradul
I.), cu un IQ între 50 – 70/80;
- deficienţă mintală severă (deficienţa mintală de
gradul al II-lea, sau imbecilitatea), cu un IQ între 20 – 50;
156
Rosana Stan
- deficienţă mintală profundă (deficienţa mintală de gradul al III-lea sau idioţia), cu un IQ sub 20.
După Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS):
a. Întârziere mintală uşoară sau debilitate mintală (IQ=50- 70), OMS consideră că din populaţia cu deficienţă intelectuală debilitatea reprezintă cam 80%;
b. Întârziere mintală medie (IQ= 35-49), 10% din
populaţia cu deficienţă intelectuală; c. Întârziere mintală gravă (IQ= 20-34), 3,4% din populaţia
cu deficienţă intelectuală; d. Întârziere mintală profundă (IQ= sub 20), 1,2% din
populaţia cu deficienţă intelectuală; e. Înapoierea mintală cu nivel neprecizat, întâlnită când se
presupune existenţa unui deficit intelectual, dar inteligenţa unei persoane nu poate fi validată prin probe standard. Persoane necooperante, autiştii, copiii foarte mici, persoane cu deficienţe senzoriale grave.
După DSM IV:
a. Retardare mintală uşoară (IQ=50/55-70) b. Retardare mintală moderată (IQ= 35/40-50-55) c. Retardare mintală severă (IQ= 20/25-35/40) d. Retardare mintală profundă(IQ= sub 20/25)
Deficienţa mintală uşoară (de limită)
Această formă de deficienţă mintală se întâlneşte când vorbim despre un decalaj între vârsta mintală şi vârsta cronologică de 2 ani, 2 ani şi jumătate la 10 ani, decalaj care va creşte treptat de la 5 ani până la 15 ani. Caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea intelectuală la vârsta de 10- 12 ani (nivelul clasei a V-a). Prin intervenţie psiho-pedagogică, persoanele pot ajunge la o dezvoltare psihică asemănătoare normalilor şi se integrează eficient socio-profesional.
157
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Deficienţa mintală moderată (de gradul I) – debilitatea
mintală
Este cea mai frecventă formă de întârziere mintală, fiind
întâlnită şi sub denumirea de întârziere mintală uşoară (OMS,
DSM IV). E. Séguin este cel care a introdus acest termen
pentru a deosebi deficienţa mintală de fenomenul de demenţă.
Trăsături definitorii pentru deficienţa mintală moderată
sunt: inadaptarea socială, lipsa de discernământ,
influenţabilitatea (sunt uşor de angrenat în acte ilegale), lipsa
(sau diminuarea) motivaţiei de a avea grijă de propria persoană.
Debilului mintal îi sunt afectate operaţiile gândirii (maximum
de performanţă fiind reprezentat de stadiul operaţiilor concrete
în dezvoltarea intelectului). Pot avea un comportament docil,
pot manifesta o memorie excelentă (în speţă mecanică), o
fluenţă verbală bună, pot trece neobservaţi, fiind timizi.
Manifestă un slab activism în faţa sarcinilor pe care le au de
rezolvat şi cu o motivaţie deficitară, cu superficialitate în
emiterea judecăţilor de valoare, infantilism în planul
afectivităţii şi instabilitate relaţională.
Debilul mintal se caracterizează şi printr-un deficit de
atenţie, printr-o sărăcie a reprezentărilor şi lipsă de detalii.
Gândirea presupune inerţie în rezolvarea de probleme (acestea
neputând fi rezolvate pe căi originale). Totuşi, ajung să-şi
însuşească deprinderile de scris - citit, de calcul aritmetic, de
operare elementară în plan mintal, fără însă să atingă nivelul
gândirii formale. Ei pot achiziţiona unele cunoştinţe în activitate şi în viaţa socială, dar, pe ansamblu, nivelul
dezvoltării psihice şi al adaptării lor rămâne limitat.
Deficienţa mintală severă (de gradul II) – imbecilitatea
Este o stare mintală deficitară ireversibilă care constă în
incapacitatea de a utiliza şi înţelege limbajul scris-citit (fără ca
acest lucru să fie consecinţa unei tulburări vizuale, auditive,
158
Rosana Stan
sau motrice etc.) şi incapacitatea de a avea grijă de propria
persoană.
În urma unei intervenţii pedagogice susţinute,
persoanele cu deficienţă mintală severă pot totuşi să ajungă să
citească şi să scrie la nivelul silabelor şi al cuvintelor, pot să
achiziţioneze un volum minim de cunoştinţe, insuficiente însă
pentru o şcolarizare corespunzătoare şi pentru realizarea
independentă a unei activităţi.
Coeficientul de inteligenţă asociat acestei forme de
deficienţă variază la diferiţi autori între 20 – 55/60, în timp ce
vârsta mintală atinsă de un imbecil se situează în intervalul 3 –
7 ani.
Din punctul de vedere al capacităţii, imbecilul este o
persoană incapabilă de a se întreţine singură, dar cu o
capacitate normală de autoprotecţie, nefiind necesară o
asistenţă permanentă. Este capabil să se apere împotriva
pericolelor obişnuite (apă, foc, dificultăţi stradale) şi dezvoltă
comportamente condiţional-stereotipe.
idioţia
Deficienţa mintală profundă (de gradul al III-lea) –
Idioţia reprezintă forma cea mai gravă, cea mai dramatică
deficienţă mintală, previzibilă din copilărie, din fericire rar
întâlnită (5% din totalul deficienţilor mintal).
Contemporan, idioţia se defineşte după criteriul
capacităţii de autoprotecţie, adică al capacităţii de a răspunde
de propria securitate în viaţa de toate zilele, fiind încadrată în
grupa deficienţelor mintale cu importante tulburări organo-
vegetative, senzorio-motrice şi instinctive.
Idiotul este incapabil să vegheze asupra propriei sale
siguranţe în viaţa cotidiană. Dezvoltarea intelectuală a idiotului
se opreşte la un nivel inferior celui de 3 ani, pe fondul unui IQ
situat sub 20.
159
VIII. PROBE PENTRU EVALUAREA
INTELIGENŢEI
Caracterul multidimensional al inteligenţei este evidenţiat
în practică de performanţele diferite ale indivizilor, în funcţie
de domeniile de activitate: unii indivizi au o inteligenţă
predominant matematică, alţii au o inteligenţă verbală etc.
În prezent, construcţia testelor de inteligenţă se bazează
pe o serie de principii dintre care cele mai relevante ar fi:
1. Interpretarea inteligenţei ca un construct dinamic,
rezultat al interacţiunii complexe dintre factorii ereditari
(potenţialul genetic) şi factorii de mediu (influenţa
factorilor sociali, experienţa subiectului acumulată prin
învăţare, exerciţiu etc.).
2. Conceptualizarea inteligenţei ca un construct
complex, multidimensional. Testele de evaluare a inteligenţei
includ în structura lor atât scale care măsoară abilităţile
cognitive, capacităţile de raţionament (inductiv –deductiv),
cât şi scale care evaluează proprietăţi ale memoriei,
calităţi ale atenţiei, însuşiri ale structurilor perceptive etc., cum
este cazul bateriilor Wechsler de exemplu.
3. Recunoaşterea interacţiunii dintre inteligenţă şi
alte procese psihice: rezultatele obţinute la un test de
inteligenţă sunt influenţate preponderent de capacităţile
cognitive (factorii intelectuali) dar şi de factorii
noncognitivi (afectivitate, motivaţie).
Scopul general al utilizării testelor de inteligenţă este
acela de metodă de diagnostic diferenţial între retard mental şi
160
Rosana Stan
nivelul de dezvoltare normal al inteligenţei, cât şi identificarea
formei predominante a inteligenţei subiectului (inteligenţă
abstractă, concretă, matematică, lingvistică, spaţială etc). Din
această perspectivă, cunoaşterea punctelor tari, respectiv a
punctelor vulnerabile ale subiectului presupune aplicarea
unor baterii de teste de inteligenţă care să măsoare adecvat
atât nivelul inteligenţei generale, cât şi formele specializate
de inteligenţă ale subiectului evaluat.
1. Scala de inteligenţă Binet – Simon
Alfred Binet şi Theodor Simon (1905) au construit
primul test de inteligenţă (Scala Binet - Simon), un
instrument psihodiagnostic al cărui obiectiv îl constituie
evaluarea capacităţilor cognitive ale copiilor şi adolescenţilor
şi determinarea nivelului de dezvoltare a inteligenţei.
Până la construcţia definitivă a testului, Binet şi Simon
au elaborat numeroase probe pentru testarea abilităţilor
intelectuale, vizând următoarele elemente: investigarea
capacităţilor perceptive (percepţia lungimilor, a culorilor),
evaluarea capacităţii de definire a obiectelor (definiţia şi
descrierea unor obiecte), măsurarea capacităţilor mnezice
(memorarea unor cuvinte şi fraze date).
Testul include 30 de itemi, ordonaţi după gradul lor
de dificultate (nivelul de dificultate şi de complexitate al
itemilor creşte progresiv). În construcţia probelor, Binet şi
Simon au pornit de la premisa că reuşita la test reflectă
reuşita reală a subiectului în mediul său de viaţă şi au
construit probe care, prin specificul lor, solicită gândirea
practică şi capacitatea subiectului de a rezolva probleme
concrete, întâlnite frecvent în experienţa curentă.
Descrierea conţinutului Scalei Binet - Simon este
preluată după Mitrofan şi Mitrofan, „Testarea psihologică.
Inteligenţa şi aptitudinile” (2005).
161
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Prima variantă a Scalei Binet – Simon (1905) include
următoarele componente:
1. Coordonarea vizuală. Gradul de coordonare a
mişcărilor capului şi ochilor este determinată cu ajutorul
unui chibrit, care este trecut uşor prin faţa copilului.
2. Prinderea provocată tactil. Un cub de lemn mic este
plasat în contact cu palma sau cu dosul palmei subiectului.
Acesta trebuie să-l prindă şi să-l ducă la gură, mişcările şi
coordonarea lor fiind observate şi consemnate.
3. Prinderea provocată vizual. Se procedează ca la punctul
2, cu deosebirea că obiectul este plasat în câmpul de prindere, de
apucare al copilului, fără să fie în contact direct cu mâna lui.
4. Recunoaşterea hranei. O bucată mică de ciocolată
şi o bucată de lemn similară ca dimensiuni sunt prezentate
succesiv subiectului. Sunt consemnate semnele de
recunoaştere şi încercările de a intra în posesia lor.
5. Căutarea hranei când este interpusă o dificultate
uşoară. O bucată de ciocolată, precum cea folosită la
punctul 4, este învelită în hârtie şi oferită subiectului.
Sunt făcute observaţii asupra modului în care subiectul
încearcă să obţină ciocolata, separând-o de învelitoare.
6. Executarea unor comenzi simple şi imitarea gesturilor.
Aceasta este limita deficienţei mintale severe
determinată experimental.
7. Cunoaşterea verbală a obiectelor. Copilul trebuie
să atingă capul, urechea, nasul etc. şi, de asemenea, să
identifice, la comandă, unul din trei obiecte cunoscute: ceaşcă, cheie, sfoară.
8. Recunoaşterea obiectelor într-un desen. Copilul
trebuie să identifice anumite obiecte dintr-un desen, denumite
de experimentator.
9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen.
Aceasta este limita de dezvoltare normală pentru un
copil de 3 ani. Cele trei teste anterioare nu sunt în ordinea
162
Rosana Stan
crescătoare a dificultăţii; de aceea, cine reuşeşte la testul 7,
în mod obişnuit reuşeşte şi la testele 8 şi 9.
10. Compararea a 2 linii şi discriminarea lor în funcţie
de lungime.
11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat după
prezentarea lor orală.
12. Discriminarea unor greutăţi mici: a) 3 şi 12 g ; b) 6 şi 15 g ; c) 3 şi 15 g.
13. Sugestibilitatea:
a. modificarea testului 7: este căutat un obiect care
nu se găseşte printre cele prezentate;
b. modificarea testului 8: Unde (în desen) este
“patapum”? Unde este “nicevo”? (aceste
cuvinte nu au nici un înţeles);
c. modificarea lui 10: două linii sunt comparate dar
sunt de aceeaşi lungime: care este mai mare şi care
mai mică?
14. Definirea unor obiecte familiare: casă, cal,
furculiţă, mama.
Aceasta este limita pentru copilul de 5 ani cu
dezvoltare normală.
15. Repetarea propoziţiilor de 15 cuvinte fiecare,
imediat după ce sunt prezentate de către experimentator.
16. Prezentarea diferenţelor dintre variate perechi de
obiecte reamintite din memorie: a) hârtie şi carton; b) muscă şi
fluture; c) lemn şi sticlă.
17. Memoria imediată a desenelor unor obiecte
familiare. 13 desene lipite pe două bucăţi de carton sunt
prezentate simultan. Subiectul se uită la ele 30 de secunde
şi apoi le numeşte pe cele reamintite.
18. Desenarea din memorie a două imagini
diferite, prezentate simultan, timp de 10 secunde.
19. Repetarea unor serii de numere după prezentarea
orală a acestora. Trei serii a câte trei numere, trei a câte patru
numere fiecare, trei serii a câte cinci numere fiecare etc. sunt
163
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
prezentate până când nici una dintre cele trei serii nu este
repetată corect. Scorul obţinut este dat de numărul cifrelor
în seriile cele mai lungi care au fost repetate corect.
20. Evidenţierea din memorie a asemănărilor dintre
obiecte familiare: a) mac sălbatic (roşu) şi sânge; b) furnică,
muscă, fluture şi purice; c) ziar, etichetă, desen.
21. Discriminarea rapidă a liniilor. O linie de 30 cm
este comparată succesiv cu 15 linii variind între 31 şi 35 cm.
Apoi este folosit un set mai dificil de comparaţii dintre o
linie de 100 mm şi 12 linii variind între 101 şi 103 mm.
22. Aranjarea în ordine a 5 greutăţi: 15g, 12 g, 9
g, 6g şi 3g, care au aceeaşi dimensiune.
23. Identificarea greutăţii lipsă din seriile din
cadrul testului 22, din care o greutate a fost înlăturată.
Greutăţile rămase nu sunt aşezate în ordine. Acest test este
oferit când testul 22 este trecut.
24. Găsirea cuvintelor care să rimeze cu un cuvânt dat,
după ce se exemplifică.
25. Completarea cu un singur cuvânt a unor propoziţii.
26. Construirea unor propoziţii plecând de la trei
cuvinte date, de exemplu: Paris, bulevard, fericire.
27. Răspunsul la 25 de întrebări de dificultate
gradată, cum ar fi, de exemplu: „Care este lucrul pe care-l
faci când simţi că ţi-e somn?”; „De ce este mai bine să continui
cu perseverenţă ceva ce a fost început decât să abandonezi şi să
începi altceva ?”
28. Determinarea timpului, a orei, dacă limba mare şi cea mică a ceasului ar fi schimbate.
29. Îndoirea şi tăierea hârtiei.
30. Distincţia între termeni abstracţi.
Reuşita la itemul 6 al scalei a fost considerată
limita superioară pentru idioţenie în cazul adulţilor. Reuşita
164
Rosana Stan
la itemul 16 al scalei a fost considerată limita superioară pentru
imbecilitate la populaţia adultă. Reuşita la itemul 23 al scalei
a fost considerată limita superioară a deficienţei mintale
uşoare în cazul adulţilor, reuşita la itemii 24 sau 25 excluzînd
diagnosticul de retardare mentală la un adult.
După A.Binet, inteligenţa desemnează o structură
psihică complexă, care nu poate fi determinată precis,
matematic. Deşi Binet nu a fost de acord cu cuantificarea
inteligenţei, respectiv exprimarea nivelului intelectual
printr-un număr, continuatorii ideilor sale au introdus astfel
de măsurători precise: W. Stern (1912) a introdus
conceptul de coeficient de inteligenţă (raportul dintre vârsta
mentală şi vârsta cronologică), iar L.Terman (1916)
revizuieşte formula şi propune înmulţirea IQ cu 100, pentru a
evita exprimarea zecimală.
2. Testul cuburilor Kohs
Este un test nonverbal de performanţă. Metoda a fost
prezentată în 1920 de către Kohs care consideră că testul
măsoară următoarele componente ale inteligenţei: capacitatea
de analiză, capacitatea combinatorică, compararea, deliberarea,
completarea, judecata şi decizia.
La origini, testul constă în reproducerea cu cuburi
colorate a 17 modele desenate pe cartoane. Cuburile erau
colorate astfel: 4 feţe cu o singură culoare roşie, albastră sau
galbenă, 2 feţe aveau două culori triunghiulare despărţite prin
diagonala triunghiului, având două triunghiuri, unul de o
culoare şi altul de o altă culoare: roşu – alb, galben – albastru.
Primele patru planşe puteau fi reproduse cu patru cuburi, iar
ultima planşă cu 16 cuburi. Se trecea gradual de la
reproducerea de desene monocolore, la desene bicolore.
Planşele aveau o dificultate crescândă de la 1 la 16, atât din
165
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
punct de vedere al cuburilor care erau necesare refacerii
planşei, dar mai ales prin complexitatea crescândă a desenelor.
Etaloanele originale erau făcute pentru intervalul de vârstă 5-16
ani.
Testul nu s-a impus în forma sa originlă datorită unor
dezavantaje cum ar fi faptul că necesita un timp foarte mare de
aplicare şi avea un sistem greoi de cotare care lua în
consideraţie timpul de execuţie şi numărul de mişcări necesare
combinării. Următoarele revizii au redus numărul de planşe şi
au simplificat modalitatea de cotare a performanţei. O variantă
răspândită a fost varianta Goldstein şi Scheerer care a preluat
primele 9 modele din varianta originală Kohs. Ea conţine 12
modele şi modalitatea de administrare conţinând următoarea
noutate: Dacă subiectul nu reuşeşte să reproducă desenul pe
baza modelului iniţial, i se oferă o serie de ajutoare care fac
sarcina din ce în ce mai concretă. Se revine la modelul iniţial
pentru a se vedea în ce măsură subiectul profită de pe urma
ajutoarelor acordate. Se cotează gradul de concretizare de care
are nevoie subiectul pentru reuşită.
3. Testul Goodenough
Mai este numit şi testul omuleţului. Este o probă de
dezvoltare genetică bazată pe desen, probă ce poate fi
administrată atât individual, cât şi colectiv. Copiii primesc
sarcina de a desena pe o foaie de hârtie un om conform
instrucţiunii: ”Pe această foaie tu vei desena un om. Desenează
cât mai frumos poţi tu, nu pierde timpul şi desenează cât mai
bine.” Copilul poate fi încurajat să deseneze bine, dar în nici un
caz nu trebuie să fie influenţat, fiind foarte important să se
evite orice sugestie. Este bine ca testul să se desfăşoare astfel
încât copilul să nu aibă la îndemână ilustraţii, desene, gravuri
pe perete, tablouri cu oameni. La orice întrebare îi vom spune:
“Faci tot ce vrei tu!”. Cotarea desenului se realizează
166
Rosana Stan
clasificându-l în două categorii, A şi B. În categoria A vom
încadra desenele nerecognoscibile, acele desene unde nu putem
să descifrăm intenţia copilului de a desena un om. Celelate
desene care sunt cotabile le considerăm ca făcând parte din
categoria B. În cotarea desenelor din categoria B psihologul
parcurge un număr de 51 de itemi. Pentru fiecare item se
acord 1 punct, în măsura în care itemul respectiv este prezent
în desenul copilului. Copilul poate să primească 51 de puncte
maxim, iar acest punctaj se raportează la un etalon prin care se
determină vârsta mentală a copilului şi se calculează apoi
coeficientul de inteligenţă. Manualul testului este însoţit de
următoarea clasificare a nivelurilor QI: 140 = inteligenţă
excepţională; 120 - 139 = inteligenţă superioară; 110 - 119
= inteligenţă uşor superioară; 90 - 118 = inteligenţă medie
(normală); 80 - 89 = inteligenţă submedie; 70 - 79 =
inteligenţă de limită (69 = graniţa inferioară a normalului); 49 –
20 = dizabilitate mintală severă (imbecilitate); sub 20 =
dizabilitate mintală profundă (idioţie).
4. Scalele Wechsler
David Wechsler, doctor în filosofie al Universităţii
Columbia (1925) şi director al Spitalului Psihiatric Bellevue
din New York (1932) este originar din România şi a publicat
în 1939 prima scală de inteligenţă pentru evaluarea
adulţilor - Wechsler Bellevue Intelligence Scale.
Scalele construite de Wechsler sunt instrumente
psihometrice complexe destinate să măsoare serii de
abilităţi cognitive şi să acopere o gamă largă de
manifestare a inteligenţei. Probele testului sunt grupate în
două scale: o scală verbală şi o scală nonverbală, de
performanţă. Cotarea rezultatelor la test oferă trei tipuri de
scoruri: un scor pentru competenţele verbale, un scor pentru
competenţele nonverbale şi un scor total (nota globală a
167
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
inteligenţei – I.Q global). Itemii sunt aranjaţi în ordinea
crescătoare a dificultăţii.
Un element de originalitate al testului este
reprezentat de concepţia teoretică care a stat la baza
construcţiei probelor şi anume interpretarea inteligenţei ca
un construct multidimensional, cu multiple faţete şi
sublinierea necesităţii de a evalua nivelul dezvoltării
intelectuale printr-o serie de probe complexe, prin intermediul
unor sarcini variate care să solicite abilităţile cognitive
generale ale subiectului (abilitatea de a gândi abstract,
capacităţile mnezice, structurile perceptiv - senzoriale etc)
Scalele Wechsler au fost revizuite şi reconstruite
de-a lungul timpului, astfel încât în prezent există mai
multe forme, respectiv scale pentru evaluarea adulţilor;
scalele utilizate pentru testarea copiilor şi scale de
dezvoltare folosite în evaluarea copiilor cu vârste foarte
mici). Numele acestora ar fi :
I. Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi
(WAIS, Wechsler Adult Intelligence Scale);
II. Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii
(WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children) ;
III. WPPSI (Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii
preşcolari şi pentru şcolarii mici).
Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi - revizuită
(WAIS - R)
Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi – revizuită (WAIS – R, Wechsler Adult Intelligence Scale)
a fost publicată în 1981. W.A.I.S. – R cuprinde 11
subteste, grupate în două scale, o scală verbală şi o scală de
performanţă.
1. Scala verbală este formată din şase subteste: 1.
Informaţii; 2. Serii de numere de memorat (Memoria
168
Rosana Stan
cifrelor); 3. Vocabular; 4. Aritmetică; 5. Comprehensiune;
6. Similitudini.
2. Scala de performanţă include cinci subteste: 1.
Completarea imaginii; 2. Aranjarea imaginilor; 3. Cuburi; 4.
Asamblarea obiectului; 5. Codare. WAIS-R conţine aceleaşi
subteste pe care le include în construcţia sa WAIS (1955),
însă probele sunt administrate alternativ:
1. Informaţii (V);
2. Completarea imaginii (P);
3. Serii de numere de memorat (Memoria cifrelor) (V);
4. Aranjarea imaginilor (P);
5. Vocabular (V);
6. Cuburi (P);
7. Aritmetică (V);
8. Asamblarea obiectului(P);
9. Comprehensiune (V);
10. Codare (P);
11. Similitudini(V).
1. Informaţii (V). Subtestul conţine 29 de întrebări
referitoare la cunoştinţe şi informaţii care reflectă nivelul
culturii generale. Gradul de dificultate al itemilor creşte
progresiv. Modalitatea de cotare: pentru fiecare răspuns
corect se acordă un punct. Punctajul maxim = 29.
Exemple de itemi: 1. Care sunt culorile drapelului
românesc?; 19. Pe ce continent se află deşertul Sahara? 20.
Ce nume este asociat de obicei cu teoria relativităţii?
2. Completarea imaginii (P). Proba constă în 20 de
planşe ce includ imagini din care lipseşte o anumită parte.
Subiectului i se cere să numească şi să indice partea care
lipseşte. Examinatorul expune fiecare planşă timp de
20 de secunde. Răspunsurile la întrebările acestui subtest
sunt, de asemenea, cotate în termeni de corect (1 punct)
169
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
sau incorect (0 puncte). Total puncte posibil = 20 puncte.
Subtestul evaluează capacităţile perceptive ale persoanei,
abilitatea de structurare perceptivă în unităţi informaţionale
complete.
3. Serii de numere de memorat (Memoria cifrelor) (V)
Memoria cifrelor constă în serii de cifre pe care
examinatorul le prezintă oral; după ascultarea fiecărei serii,
subiectului i se cere să o repete (să o redea din memorie).
Proba testează atât memoria cifrelor cât şi reversibilitatea
gândirii şi a raţionamentului matematic: unele serii de cifre
trebuie repetate de subiect în aceeaşi ordine în care le-a
auzit, alte serii de cifre trebuie reproduse oral de subiect
în sens invers (în ordinea inversă a citirii cifrelor de către
examinator). Administrarea testului se întrerupe când
subiectul eşuează la două serii consecutive. Punctajul
maxim pe care subiectul îl poate obţine este 28 de puncte.
Performanţele slabe la această probă sunt asociate cu deficitele
de atenţie şi capacităţile scăzute de concentrare.
4. Aranjarea imaginilor (P). Subtestul cuprinde 10
seturi de planşe, fiecare având o anumită tematică
(prezentând o anumită povestire sau o anumită întâmplare).
Fiecare planşă este formată din mai multe cartonaşe, astfel
încât planşa se descompune în tot atâtea secvenţe logice.
Cartonaşele sunt numerotate pe spate iar numerele imprimate
indică ordinea expunerii lor în faţa subiectului. Pentru
fiecare planşă examinatorul prezintă cartonaşele în
„dezordine” şi îi cere subiectului să le aranjeze în ordine
logică, astfel încât să formeze o povestire. Corectitudinea
aranjamentului (succesiunea corectă a imaginilor) presupune
abilităţile subiectului de ierarhizare a datelor perceptive, de
evaluare a semnificaţiei fiecărei imagini şi integrarea
elementelor în structuri cu sens.
170
Rosana Stan
5. Vocabular (V). Subtestul include 35 de cuvinte,
prezentate în ordinea crescătoare a dificultăţii. I se cere
subiectului să definească fiecare cuvânt. Proba evaluează
capacitatea de exprimare verbală a subiectului şi nivelul
de cunoaştere a cuvintelor.
Exemple de itemi: 9. enorm; 13. a regla; 21. a
obstrucţiona; 23. compasiune; 30. tangibil. Examinatorul
înregistrează, cuvânt cu cuvânt, răspunsul subiectului la
fiecare item. Administrarea probei încetează după 5 cuvinte
incorect definite. Răspunsurile la fiecare cuvânt sunt cotate
cu 0, 1 sau 2 puncte. Punctaj maxim = 70 puncte.
6. Cuburi (P). Subtestul măsoară: capacitatea de a
reproduce un model; capacitatea de a analiza stimulii
vizuali; capacitatea de sinteză; coordonare vizual -motrică;
percepţia vizuală a stimulilor abstracţi; abilităţile perceptive
ale subiectului, capacitatea de reprezentare spaţială.
Materialele necesare pentru această probă sunt 9 cuburi
colorate roşu pe două feţe, alb pe două feţe şi jumătate alb –
jumătate roşu pe alte două feţe şi 9 cartonaşe cu desene
imprimate. Subiectului i se cere să refacă modelul fiecărui
desen (prezentat pe cartonaş) cu ajutorul cuburilor.
7. Aritmetică (V). Proba include 14 probleme de
aritmetică al căror grad de dificultate creşte progresiv.
Fiecare problemă este prezentată oral şi trebuie rezolvată
fără utilizarea creionului şi hârtiei. Exemple de itemi: 7. Câte
ore i-ar trebui unei persoane să meargă 24 kilometri, la o viteză
de 3 kilometri pe oră? 14. Dacă este nevoie de 8 mâini pentru
a termina ceva de lucru în 6 zile, câte mâini ar fi necesare
pentru ca treaba să fie terminată într-o zi şi jumătate?
8. Asamblarea obiectului (P). Testul constă în
asamblarea unor piese care reprezintă: 1) un manechin; 2)
171
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
un profil uman; 3) o mână; 4) un elefant. Evaluează
capacitatea subiectului de a organiza elementele date (piesele)
în configuraţii cu sens.
Instructajul se realizează astfel: „Dacă puneţi aceste
piese împreună într-un mod potrivit şi corect ele vor forma
ceva. Începeţi să le aranjaţi; lucraţi cât de repede puteţi.
Spuneţi-mi când aţi terminat”. Examinatorul cronometrează
timpul în care a asamblat subiectul piesele. Indiferent dacă
subiectul declară că a terminat sau nu, timpul maxim
acordat este de 120 de secunde pentru itemii 1 şi 2, respectiv
180 de secunde pentru itemii 3 şi 4. Punctajul pentru fiecare
asamblare este determinat prin numărul de elemente corect şi
rapid plasate.
9. Comprehensiune (V). Proba este compusă din 16
întrebări, al căror grad de dificultate creşte progresiv,
întrebări care solicită răspunsuri detaliate. Subtestul
evaluează: capacitatea de exprimare verbală, nivelul
cunoştinţelor practice, capacitatea de înţelegere a relaţiilor
sociale şi abilitatea subiectului de a da răspunsuri la probleme
(cu caracter concret sau abstract). Exemple de itemi: 1. De
ce spălăm hainele? 4. De ce sunt necesare legi referitoare
la folosirea copiilor pentru diverse munci? 15. Ce înseamnă
proverbul „cu o rândunică nu se face primăvară"? 16. De ce
este importantă libertatea presei pentru o democraţie?
10. Codare (P). Subtestul constă într-un şir de cifre;
fiecărei cifre îi corespunde un semn (simbol). Subiectul este
familiarizat mai întâi cu sistemul de codare, apoi i se cere să
completeze, în fiecare din cele 93 de căsuţe ale foii de
răspuns, simbolul corespunzător numărului. Timpul acordat
pentru a umple căsuţele cu simbolurile corecte este de 90
de secunde. Proba evaluează concentrarea atenţiei,
rapiditatea şi corectitudinea în a rezolva sarcini perceptive.
172
Rosana Stan
11. Similitudini (V). Subtestul evaluează gândirea
logică sau abstractă, abilitatea de a stabili asemănări şi
deosebiri între stimuli (comparaţia), abilitatea de a identifica
însuşirile generale şi comune ale obiectelor şi fenomenelor
şi de a stabili relaţii între acestea (generalizarea). Proba
include 14 itemi, prezentaţi sub forma unor perechi de cuvinte.
I se cere subiectului să precizeze asemănările dintre termenii
daţi. Exemple de itemi: 2. câine - leu; 7. nord - vest; 12. muncă
- joc; 14. recompensă - pedeapsă.
Rezultatele obţinute la WISC permit mai multe
interpretări respectiv interpretarea coeficientului de inteligenţă
global, interpretatea coeficienţilor de inteligenţă verbală şi de
performanţă respectiv interpretarea pe baza celor patru factori.
5. Matricele Progresive Raven (Testul Raven)
Testul a fost elaborat de J.C. Raven şi a fost publicat
pentru prima dată în 1938 cu scopul de a determina nivelul
dezvoltării intelectuale. Testul Raven este compus din sarcini
psihometrice perceptive şi nonverbale care evaluează:
nivelul abilităţilor cognitive generale; capacitatea de
percepere a relaţiilor spaţiale şi de integrare a relaţiilor în
structuri cu sens; capacitatea de restructurare cognitivă
(flexibilitatea proceselor cognitive). Există trei variante ale
probei psihodiagnostice Raven: Maricile Progresive Raven
Color (varianta pentru copii şi persoane cu deficienţe
intelectuale), Matricile Progresive Raven Standard (pentru
populaţia adultă) şi Matricile Progresive Raven Avansate
(pentru populaţia adultă, în scopul unei mai fine diferenţieri a
dezvoltării intelectuale superioare). În cadrul fiecărei variante
există forme paralele.
Testul Raven se utilizează în selecţie şi recrutare de
personal, în orientare profesională, în evaluările clinice pentru
173
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
depistarea persoanelor (adulţi sau copii) cu deficienţe mentale
şi diferenţierea lor de persoanele cu intelect normal sau în
evaluările educaţionale.
Maricile Progresive Raven Standard
Testul cuprinde 60 de itemi, grupaţi în cinci serii,
numerotate de la A la E; fiecare serie conţine un număr de
12 itemi al căror grad de dificultate creşte progresiv (primul
item al fiecărei serii este uşor de rezolvat iar ultimii itemi au un
nivel ridicat de dificultate). Ordinea de prezentare a itemilor
oferă posibilitatea unui antrenament mental în modul de a
rezolva problemele: subiectul îşi exersează tehnica de rezolvare
pe parcursul rezolvării probelor. Fiecare item constă dintr-un
desen abstract (matrice), din care lipseşte o parte (un
element). Sarcina subiecţilor este de a descoperi figura
potrivită pentru completarea desenului, alegând una dintre
variantele de răspuns prezentate sub fiecare imagine.
Fiecare serie de itemi dezvoltă o temă diferită (Mitrofan, 2005):
Seria A urmăreşte evaluarea capacităţii de a stabili
relaţii în structura matricei continue. Subiectul poate să
găsească figura unică necesară pentru completarea matricei
prin diferenţierea perceptivă a elementelor matricii şi
înţelegerea relaţiilor dintre elementele structurii.
Seria B (analogii între perechile de figuri ale
matricei). Fiecare matrice se compune din patru elemente
iar identificarea răspunsului corect presupune diferenţierea
treptată a elementelor, capacitatea de a concepe simetria
între figuri, descoperirea analogiei între figurile date şi
structura relaţională logică.
Seria C investighează abilitatea subiectului de a realiza
schimbări progresive în figurile matricei. Descoperirea
soluţiei corecte presupune identificarea schimbărilor
174
Rosana Stan
progresive ale figurilor, a modificărilor continue de poziţie
şi a schimbărilor spaţiale dinamice.
Seria D (permutări, regrupări de figuri în interiorul
matricei) are la bază principiul restructurării figurilor pe plan
orizontal şi vertical; rezolvarea corectă presupune identificarea
regularităţii figurilor şi descoperirea criteriilor schimbării.
Seria E (descompuneri în elemente ale figurilor
matricei) se bazează pe operaţii de abstractizare şi sinteză.
Seria conţine itemi cu un grad crescut de dificultate.
Cotarea răspunsurilor se face după o grilă. acordându-se
1 punct pentru fiecare răspuns corect. Punctajul teoretic maxim
poate fi de 60 puncte.
Interpretarea rezultatelor presupune operarea cu scorul sau
performanţa subiectului care este raportată la un etalon (adaptarea
pe populaţie românească a fost realizată de Dobrean, Rusu,
Balazsi şi Comsa, 2006). Pe baza scorului brut se calculează
coeficientul de inteligenţă, iar pe baza acestui coeficient subiectul
este inclus în unul din nivelele de inteligenţă.
În 1975, Kulcsar a descris nivelurile de inteligenţă ca
fiind următoarele:
peste 140 -Inteligenţă extrem de ridicată
120-140 - Inteligenţă superioară
110-119 - Inteligenţă deasupra nivelului mediu
100-109 - Inteligenţă de nivel mediu (bună)
90-99 - Inteligenţă de nivel mediu (slabă)
80-89 - Inteligenţă sub medie
70-79 - Inteligenţă de limită
50-69 - Deficienţă mintală uşoară (debilitate mintală)
20-49 - Deficienţă mintală medie (imbecilitate)
0-19 - Deficienţă mintală gravă (idioţie)
Potrivit manualelor testului (J Raven, J.C. Raven, &
J.H. Court, 2006), performanţele intelectuale pot fi ierarhizate
în 5 niveluri diferite de inteligenţă;
175
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Nivelul I
Inteligenţă superioară. Performanţa subiectului
raportată la performanţa medie a grupului respectiv de vârstă
din care face parte, atinge sau depăşeşte centilul 95.
Nivelul II
II Inteligenţă deasupra mediei. Performanţa atinge
sau depăşeşte centilul 75.
II+ Performanţa atinge sau depăşeşte centilul 90.
Nivelul III
III Inteligenţă de nivel mediu. Performanţa se situează între centilele 25-75
III+ Performanţa depăşeşte centilul 50.
III- Performanţa se situează sub centilul 50.
Nivelul IV
IV Inteligenţă sub medie. Performanţa nu depăşeşte
centilul 25.
IV- Performanţa nu depăşeşte centilul 10.
Nivelul V
Deficienţă mintală. Performanţa nu depăşeşte centilul 5.
Matricele Progresive Color sunt utilizate în
principiu pentru evaluarea copiilor, dar se pot aplica şi
persoanelor cu dizabilităţi intelectuale. Testul cuprinde trei serii
de itemi (A, Ab, B), fiecare serie fiind alcătuită din 12 itemi.
Seriile A şi B sunt identice cu cele din varianta Standard a
Matricilor Progresive. cu diferenţa că în varianta Matricile
Progresive Color ele sunt prezentate pe un fond colorat. Itemii
unei serii sunt prezentaţi în ordine crescândă a dificultăţii lor,
însă ei se rezolvă pe baza aceloraşi principii pe care subiectul
trebuie să le deducă. Pe baza studiilor experimentale, J.C.
Raven identifică 5 stadii necesare rezolvării Matricile
Progresive Color (apud Dobrean, 2008) :
• Copilul este capabil să distingă figurile identice de cele
diferite iar apoi pe cele similare de cele nesimilare.
176
Rosana Stan
• Copilul este capabil de a aprecia corect orientarea
figurii atât în raport cu propria sa persoană cât şi faţă de
obiectele din câmpul perceptiv.
• Copilul este capabil de perceperea întregului.
• Copilul este capabil să analizeze elementele, caracteristicile
întregului perceput şi să facă distincţie între ceea ce este
inclus în matrice şi ceea ce trebuie să găsească el însuşi.
• Copilul este capabil să compare schimbările similare în
caracteristicile percepute şi să adopte analogia ca
modalitate de raţionament.
Instrucţiunea care i se dă copilului este: „Priveşte aici (i se
arată modelul din partea de sus a matricii). Din acest model
lipseşte o bucată. Una din aceste bucăţi (i se indică cu degetul
fiecare dintre cele 6 opţiuni de răspuns) completează exact acest
gol (i se arată lacuna din model), se potriveşte aici. Aceasta, care
are numărul 1 are aceeaşi formă, dar desenul nu este potrivit. În
figura 2 nu este desen deloc. Cea de-a treia este greşită de tot.
Figura a 6-a este aproape potrivită, dar aici (i se arată partea albă
a figurii) este greşită. Numai una este corectă. Arată-mi care este
cea corectă”.Dacă copilul nu indică răspunsul corect atunci
examinatorul va continua să îi explice sarcina până când copilul
va înţelege ce are de făcut. După începerea probei, subiectul nu va
primi nici un feed-back asupra răspunsurilor sale.
Se va acorda 1 punct pentru fiecare răspuns corect.
6. Testele Domino (D 48 şi D 70)
Testul a fost propus în 1948 de către Anstey şi constă
din serii de dominouri în ale căror două căsuţe pot exista de la
0 la 6 puncte, corespunzând unor mărimi cantitative, aranjate
după principii logice, ce trebuie descoperite de subiect pentru a
putea face o inferenţă corectă cu privire la valorile cifrice ale
ultimului domino din serie, desenat cu linie punctată.Proba este
saturată în factorul g şi este bazată pe acelaşi principiu formal
177
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
ca şi Testul Raven, adică omogenitatea sarcinilor şi creşterea
progresivă a dificultăţii lor.
În România, Horia Pitariu (1974) a realizat o traducere şi adaptare a testelor Domino 48 şi Domino 70, pe care le-a utilizat în selecţia profesională. Notorietatea mondială a testelor Domino este mai mică decât a probelor Raven deoarece testul este dificil de explicat, mai ales pentru vârstele mici şi pentru nivelurile scăzute de inteligenţă şi pentru că pare monoton şi plicticos, omogenitatea lui (mai mare ca la Raven) solicitând operarea uniformă doar cu dominouri, în timp ce matricile evidenţiază o mare varietate de sarcini intrinsec interesante, în ciuda formatului relativ constant. Pe de altă parte, cele 44 de probleme sunt scorate
0 şi 1, punctul acordându-se pentru indicarea corectă a ambelor valori ale dominoului final. În felul acesta soluţiile parţiale (foarte numeroase) şi cele inversate nu primesc nici o recunoaştere, ceea ce face ca testul să aibă o variabilitate şi extensie a scorurilor scăzute, deci o capacitate discriminativă mică.
Există însă şi avantaje ale probei şi anume faptul că maniera de răspuns elimină aproape complet hazardul şi de asemenea, ca şi testele Raven, şi Testul Domino face parte din categoria „culture free test” adică este independent de limbaj, de nivelul socio-economic sau educaţional.
Testele D 48 şi D 70 cuprind 4 itemi de antrenament şi
44 de itemi care se dau spre rezolvare, aplicarea fiind individuală sau colectivă, dar cu limită de timp (25 de minute).
O foarte importantă utilizare dată testului este
diagnosticarea deteriorării mintale, deoarece testele Domino, ca şi testele Raven, fac apel la inteligenţa fluidă, relevând o scădere a performanţei odată cu îmbătrânirea.
7. Principii care stau la baza construirii Probelor
piagetiene
Noţiunea de structură cognitivă este centrală în teoria lui
Piaget. Contrar structurilor biologice, structurile cognitive nu pot
178
Rosana Stan
fi observate în mod direct. Ele sunt structuri ale funcţionării,
putând fi inferate pornind de la observaţii comportamentale.
Structurile cognitive sunt sisteme de transformări ale informaţiei
care se construiesc pornind de la acţiune.
Înainte de 18 luni, în perioada numită de Piaget
senzorio-motorie, există sistemele de acţiuni material efectuate.
Copilul poate deplasa un obiect din A în B sau din B în A. În
momentul în care este capabil să coordoneze aceste două
acţiuni el descoperă reversibilitatea deplasării: el poate anula
drumul AB prin BA, revenind în punctul de plecare. Piaget
consideră că această operaţie permite formarea permanenţei
obiectului (realizarea faptului că obiectele nu dispar dacă nu le
mai vedem). Copilul realizează şi acţiuni mai puţin vizibile,
cum ar fi de pildă urmărirea unor anumite obiecte sau
ascultarea unor sunete / zgomote. În general, comportamentul
copilului la această vârstă se exprimă prin execuţia repetată a
unor acţiuni. Spre finalul stadiului senzoriomotor, copilul are
achiziţionate următoarele abilităţi:
- înţelegerea faptului că lumea este compusă din entităţi, care
există indiferent dacă le percepem în mod direct sau
nu (permanenţa obiectului);
- capacitatea de explorare intenţionată, prin încercare şi
eroare, a proprietăţilor obiectelor;
- interiorizarea acţiunilor pentru a forma primele simboluri
reprezentaţionale;
- imitaţia amânată, pe baza căreia poate să evoce
reprezentările interne simbolice ale obiectelor absente.
Stadiul preoperaţional este caracterizat printr-o gândire
de tip intuitiv. Conceptul de operaţie se referă la acele procese
de manipulare ale reprezentărilor pe baza unor reguli logice, iar
termenul de „preoperaţional„ implică faptul că majoritatea
copiilor nu stăpânesc astfel de reguli. În decursul perioadei
preoperatorii (2-6/7 ani) nu putem desprinde încă
179
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
reversibilitatea gândirii. În experienţa transvasării lichidelor
copiii descoperă că cu cât nivelul de lichid este mai mare într-
un pahar, cu atât este mai „mult de băut” şi cu cât înălţimea
lichidului este mai mică cu atât este mai puţin, fără a lua în
calcul şi cea de-a doua dimensiune.
Stadiul concret – operatoriu se remarcă prin apariţia
unei noi structuri cognitive (cea concret-operatorie). Pe
parcursul şcolarităţii, abilităţile cognitive ale copiilor sunt
supuse unor modificări majore. Achiziţia operaţiei de
reversibilitate face ca gândirea elevilor de şcoală primară să nu
mai întâmpine dificultăţi în realizarea operaţiilor de conservare.
Reversibilitatea îl ajută pe copil să înţeleagă că fiecărei acţiuni îi
corespunde o acţiune inversă, care permite revenirea la starea
iniţială. Semnificaţia fenomenului conservării este ilustrată de
multiplele aplicaţii pe care acesta le are, în cazul diverselor
calităţi ale obiectelor, cum ar fi: numărul, lungimea, masa,
greutatea, aria şi volumul. Anterior vârstei de 9 ani, majoritatea
copiilor înţeleg progresiv conservarea materiei - la 7-8 ani -
(faptul că rearanjarea unor obiecte nu schimbă numărul lor),
conservarea lungimii (faptul că desfacerea unui cerc sub forma
unui fir nu-i schimbă lungimea) şi conservarea suprafeţei (faptul
că suprafaţa unei hârtii tăiate în două este aceeaşi ca a hârtiei
întregi). În jurul vârstei de 9 ani, copiii încep să înţeleagă
fenomenul de conservare a masei. Pentru a investiga o astfel de
achiziţie, Piaget a realizat următorul experiment: a aşezat în faţa
copilului două bile identice din plastilină, iar acesta a fost de
acord că ele conţin aceeaşi cantitate de plastilină. Sub ochii
copilului, experimentatorul rulează una din ele sub forma unui
bastonaş. Când e întrebat dacă cele două forme mai conţin
aceeaşi cantitate de plastilină, copiii preşcolari afirmă că forma
mai lungă are acum mai mult plastilină decât cealaltă. În schimb,
în jurul vârstei de 9 ani, copiii aflaţi în stadiul concret –
operaţional, realizează conservarea masei.
180
Rosana Stan
Tot perioadei concret-operatorii îi sunt specifice şi alte
achiziţii, care reprezintă un prerechizite importante în debutul
şcolarităţii. Acestea ar fi: generarea de inferenţe, operaţia de
clasificare, operaţia de seriere, operaţia de tranzitivitate,
tranziţia spre gândirea de tip obiectiv
Cu privire la generarea de inferenţe, Flavell (1986) a
prezentat copiilor o maşina de culoare roşie pe care ulterior a
acoperit-o cu un filtru transparent, care o făcea să pară neagră.
La întrebarea: „Ce culoare are maşina?”, copiii de 3 ani au
răspuns „neagră”, pe când cei de 6 ani, au răspuns „roşie”. Prin
faptul că analizează lucrurile în contextul lor, copiii din stadiul
operaţiilor concrete au capacitatea de a genera inferenţe pe
baza acestei analize. Spre deosebire de aceştia, preşcolarii sunt
mult mai sensibili la percepţiile imediate, nefiind capabili să
suprapună semnificaţia reprezentării peste cea a percepţiei, şi
astfel să distingă între real şi aparent.
Clasificarea vizează abilitatea subiecţilor de a institui
clase, pe baza anumitor criterii (dimensiune, culoare, lungime,
înălţime). La început copiii reuşesc să recunoască şi să
delimiteze o caracteristică unică a unui obiect (ex. lungimea,
înălţimea, culoarea); următoarea etapă este reprezentată de
capacitatea de a identifica şi recunoaşte trăsăturile similare ale
mai multor obiecte iar în cea de-a treia etapă, copiii manifestă
abilităţi mai avansate de categorizare, cum ar fi clasificarea în
funcţie de două dimensiuni (lungime şi culoare), iar mai târziu
în funcţie de mai multe dimensiuni (clasificarea multiplă).
Operaţia de seriere este reprezentată de aranjarea
mentală a unor obiecte pe baza unor dimensiuni precum
lungimea, înălţimea, greutatea, viteza. La începutul perioadei
preoperaţionale, copiii întâmpină dificultăţi în a poziţiona
obiectele într-o ordine particulară prestabilită. Dacă li se oferă
o serie de beţişoare de lungimi diferite, copiii aflaţi în fazele
iniţiale ale stadiului preoperaţional nu reuşesc să le poziţioneze
181
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
în şir crescător / descrescător. Astfel de probleme pot fi
rezolvate doar spre sfârşitul stadiului preoperaţional, însă de
cele mai multe ori cu efort susţinut şi cu multe erori. Spre
sfârşitul stadiului preoperaţional, unii copii pot construi
secvenţe crescătoare / descrescătoare pentru unul din capetele
beţişoarelor, neglijând coordonarea celuilalt capăt. Alţi copii
însă pot genera parţial seria, dar lăsând însă anumite secvenţe
nesoluţionate. Primii copii greşesc pentru că nu pot coordona
simultan două percepţii - în acest caz cele două capete ale
beţişorului. Al doilea grup greşeşte pentru că nu poate adopta şi
urmări regulile consistente, pentru a rezolva problema (în acest
caz, regula după care fiecare beţişor trebuie să fie deodată mai
lung decât cel anterior şi mai scurt decât următorul). O astfel de
abilitate este, în final, dezvoltată în stadiul operaţiilor concrete.
Operaţia de tranzitivitate presupune gruparea şi
compararea mentală simultană a obiectelor. Dacă îi spunem
unui copil din stadiul preoperaţional că „Marcel este mai înalt
decât George şi că George e mai înalt decât Andrei„, el va avea
dificultăţi în a infera că Marcel este mai înalt şi decât Andrei.
Astfel de inferenţe tranzitive nu sunt posibile decât în stadiul
operaţiilor concrete, odată cu dobândirea abilităţii de a face
transformări mentale (care necesită o gândire reversibilă).
Prima dintre aceste transformări este inversiunea (-A este
transformat în +A), iar cea de-a doua este reciprocitatea (A < B
este transformat în B > A). Acest lucru are implicaţii
importante în achiziţia noţiunii de număr.
Tranziţia spre gândirea de tip obiectiv reprezintă
înţelegerea că evenimentele sunt guvernate de anumite legi
fizice şi oameni diferiţi pot să perceapă lucrurile din
perspective diferite. Un exemplu de obiectivitate îl reprezintă
conştientizarea faptului că mai mulţi copii pot avea tot atâtea
interpretări ale aceluiaşi eveniment.
În stadiul operaţiilor formale copiii operează cu
evenimente sau relaţii care nu există, dar care pot fi inferate sau
182
Rosana Stan
imaginate. Una din achiziţiile importante ale acestui stadiu este
raţionamentul ipotetico-deductiv, capacitatea de a gândi şi a
formula concluzii despre situaţii care nu fac sau nu au făcut
obiectul unor experienţe nemijlocite. Piaget descrie o situaţie
experimentală în care elevilor aflaţi în stadiul concret-
operaţional le-a fost oferit un set de 10 proverbe, iar alăturat a
fost prezentat în mod aleator un set de 10 enunţuri a căror
semnificaţie era similară cu cea a proverbelor din prima
coloană. Sarcina participanţilor a fost să realizeze
corespondenţa proverb - enunţ, ţinând cont de sensul pe care îl
exprimă cele două propoziţii. S-a constatat că, deşi copiii au
înţeles cerinţele sarcinii, răspunsurile lor au fost în cea mai
mare parte greşite, datorită dificultăţilor pe care le-au
întâmpinat în a înţelege principiul general pe care îl descrie
proverbul. Corespondenţa a fost realizată mai degrabă pe baza
similarităţii lingvistice (similaritate de suprafaţă), copiii
nereuşind să compare sensurile pe care le transmit structurile
lingvistice, pentru a identifica în mod corect corespondenţa. În
schimb, performanţa adolescenţilor şi adulţilor în realizarea
unei astfel de sarcini este net superioară, fiind dublată totodată
de o viteză mai mare de procesare.
183
IX. SPECIFICUL EVALUĂRII PSIHOLOGICE
LA VÂRSTELE MICI
1. Particularităţi ale evaluării psihologice în
perioada de nou-născut, antepreşcolar şi preşcolar
Necesitatea evaluării psihologice (şi de cele mai multe
ori şi a intervenţiei) este determinată de faptul ca la vârstele
mici copiii reprezintă cel mai larg segment din populaţie cu risc
ridicat pentru dezvoltarea unor probleme emoţionale şi
comportamentale datorită dependenţei şi vulnerabilităţii faţă de
persoana care-l îngrijeşte. Această situaţie devine mai acută
când aceiaşi adulţi care ar trebui să protejeze copilul sunt
responsabili pentru stările lui de distres. Adiţional, dorinţa de
manifestare a independenţei (în copilărie) duce la necesitatea
intervenţiei datorită dificultăţilor de interacţiune şi relaţionare
pe care le au copiii, în special cu adulţii. Pot fi amintite de
asemenea schimbările spontane ale dezvoltării. Copiii prezintă
o serie de schimbări rapide din punct de vedere motric,
emoţional şi al abilităţilor cognitive. Această instabilitate poate
sta la baza tulburărilor comportamentale şi emoţionale ale
copilului (ex. Tulburările de dispoziţie şi furia în adolescenţă)
(Clinciu, 2005).
Majoritatea problemelor în copilărie încep ca oricare
problemă normală de dezvoltare şi devin deviante când persistă
mai mult decât este de aşteptat. (ex. Insomniile devin tulburări
de somn terorizant) (Ronen, 1997 apud Clinciu, 2005).
Din interviul cu părinţii, psihologul trebuie să obţină
date despre: dezvoltarea fizică, emoţională, şcolară şi socială a
184
Rosana Stan
copilului. Dezvoltarea copilului în multe arii este legată de
dezvoltarea fizică care devine o sursă indispensabilă de
informaţii necesară înţelegerii problemelor actuale. De
exemplu, deficitele senzoriale sau motorii au un impact
semnificativ asupra dezvoltării tuturor funcţiilor psihologice
vitale ale copilăriei şi trebuie luate în considerare chiar dacă nu
pot fi măsurate direct prin teste psihologice.
Pentru că dezvoltarea în general, şi cea psihică în
special, se produce prin jocul a două mecanisme
complementare, diferenţierea şi integrarea funcţiilor, vârstele
mici au o dinamică specială, care le particularizează în raport
cu vârstele şcolare, de unde şi dificultatea abordării
psihometrice a primei copilării. Thorndike fixa în jurul vârstei
de 4 ani apogeul achiziţiilor celor mai importante deprinderi
pentru întreaga viaţă, după care ar urma o scădere progresivă a
ritmului de creştere psihologică, aceasta câştigând însă în
stabilitate. Pentru inteligenţă, Eysenck consideră că numai
după 6 ani rezultatele devin stabile, ele dând corelaţii ridicate
cu scorurile obţinute la sfârşitul perioadei de creştere. Deşi se
ştie că în recuperarea psihopedagogică şi medicală, cu cât
vârsta abordării este mai precoce, cu atât şansele de reuşită sunt
mai mari, din punct de vedere psihodiagnostic, cu cât vârstele
sunt mai precoce, cu atât dificultăţile de investigare sunt mai
mari şi rezultatele mai puţin stabile în timp. Cu alte cuvinte,
evaluarea vârstelor mici este mai mult diagnostică şi mai puţin
prognostică.
Dificultatea evaluării la aceste vârste este determinată
de sincretismul vârstelor mici, factorii dezvoltării psihologice
fiind greu de surprins, primii care se evidenţiază fiind cei ai
dezvoltării fizice şi motrice, şi mult mai târziu cei afectivi,
cognitivi şi limbajul. Pe de altă parte, dezvoltarea umană se
face în salturi, iar ritmurile acesteia nu evoluează la unison,
achiziţiile spectaculoase dintr-un domeniu putând fi dublate de
ritmuri mai lente în altele. Urmând modelul unuia dintre
185
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
iniţiatorii diagnosticului dezvoltării, Arnold Gesell (psiholog
american, 1880-1961), pentru vârstele sub 6 ani este preferată
utilizarea coeficientului de dezvoltare (QD) celui de inteligenţă
(QI), deşi baterii de teste importante (Binet, Wechsler) au
abordat inteligenţa de la vârste de 3-4 ani. Gessell a conceput
evoluţia psihică în copilărie ca o parcurgere de niveluri pe care
le-a reprezentat printr-un arbore. La primul nivel, biologicul şi
psihologicul nu se diferenţiază, acesta este un nivel
psihomotor. La nivelul 2 sunt evidente conduitele psihologice
pe lângă cele biologice. La nivelul 3 – conduitele ce exprimă
aptitudini (Clinciu, 2005).
Problema care se pune este de la ce vârstă poate fi
examinat psihologic un copil, în ce termeni pot fi redactate
concluziile, ce relevanţă au ele pentru beneficiari (părinţi,
educatori, medici) şi cum poate fi îmbunătăţită calitatea
diagnostică şi prognostică a datelor de evaluare. Cum
dezvoltarea psihică începe odată cu prima zi de viaţă, înseamnă
că şi abordările evaluative pot şi trebuie să înceapă tot de
atunci, având o frecvenţă mai ridicată iniţial (lunar) şi mai
redusă ulterior (trimestrial, bianual sau anual). Dacă stadiile
foarte timpurii (de la naştere la 18 luni) cad cel mai adesea sub
incidenţa examenelor medicale de bilanţ, perioada creşei şi mai
ales a grădiniţei solicită în mod tot mai explicit o abordare
psihopedagogică.
O particularitate a acestor abordări este aceea că ele nu
urmăresc în mod strict şi exclusiv aspectele cognitive
(inteligenţă, memorie, limbaj), ci au un cadru mai larg,
multiaxial, urmărind motricitatea grosieră, motricitatea de
fineţe (inteligenţa este la origini senzorio-motorie şi acţional-
concretă, cum arată Piaget), maturizarea socială şi afectivă,
care dau un cadru de referinţă larg profilului
psihocomportamental al copilului, pentru a se putea repera mai
uşor zona de intervenţie.
186
Rosana Stan
Instrumentele psihologice specifice acestor vârste au
forţă discriminativă mică, indicând doar categorii largi, fără
gradaţii de fineţe.
Specificul evaluării psihologice a vârstelor mici este
reprezentat de faptul că psihodiagnoza micii copilării nu este
nici foarte stabilă şi nici foarte specifică.
Modul în care instrumentele psihologice sunt ajustate
nivelului de dezvoltare al copilului este prezentat în tabelul de
mai jos (Dobrean, 2004):
Tabel 1. Relaţia dintre instrumentele de evaluare şi dezvoltare
STADIUL DE DEZVOLTARE (ani)
0-3 ani 4-8 ani 9-12 ani peste 13 ani Tipul evalu
ării
Informaţiil
e
comporta mentale
obţinute
de la
părinţi
Informaţiile
comportamen
tale obţinute de la părinţi
şi educatori
Informaţiile
comportamentale
obţinute de la părinţi, profesori
sau prieteni
Informaţiile
comportamenta
le obţinute de la părinţi,
profesori sau
prieteni
Scale de
comporta
ment
Testarea
copilului
(domenii
cognitiv,
emoţional şi
social)
Testarea copilului
(inteligenţa,
personalitatea, testarea
neuropsihologică,
testarea
achiziţiilor)
Autoevaluarea
Testarea
individuală.
2. Scale de dezvoltare infantilă
Câteva dintre cele mai cunoscute scale de dezvoltare
infantilă sunt Scalele de dezvoltare infantilă Gesell, Scalele
Bayley, Testul Denver, proba Portage sau proba Brunet-Lezine.
2.1.Scalele de dezvoltare infantilă Gesell
Gesell Developmental Schedules au fost prima dată introduse în America în 1925 de către Arnold Gesell, şi
187
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
acoperă cinci arii majore: motricitate generală, motricitate de
fineţe, comportament adaptativ, limbaj şi personal-social. Se
bazează pe observaţiile comportamentului infantil din viaţa de
zi cu zi, nefiind în sens strict un test, ci o procedură
standardizată de urmărire şi de evaluare a dezvoltării copilului.
Scala este aplicabilă pentru spectrul de vârste de la 2 1/2 ani la
6 ani (30 – 72 de luni) şi conţine 144 de itemi observaţionali.
Pentru unele probe, Gesell a propus jucării, obiecte sau sarcini
foarte atractive la vârsta mică, iar mamele sau persoanele direct
implicate în creşterea şi educarea copilului sunt şi ele solicitate
pentru informaţii suplimentare. Pentru a uşura munca
examinatorului în evaluarea răspunsurilor date de copil, autorul
dă descrieri verbale, însoţite şi de desene, cu scopul de a reliefa
comportamentul tipic diferitelor niveluri de vârstă. Deoarece a
standardizat abordarea urmată în evaluarea copilului mic, mulţi
dintre itemii scalei sale au fost încorporaţi în alte instrumente
destinate evaluării infantile.
Gesell a conceput dezvoltarea copilului normal ca pe un
proces de maturizare, secvenţial şi predictibil, mica copilărie
având o evoluţie arborescentă. La nivelul iniţial, cel
psihomotor, biologicul şi psihologicul sunt încă nediferenţiate,
pentru ca nivelul al doilea şi al treilea să reliefeze apariţia şi
dezvoltarea conduitelor psihologice (cognitivă, respectiv
aptitudinală).
Pentru fiecare din cele cinci arii comportamentale sunt
oferite reperele cele mai importante ale evoluţiei infantile, în
raport cu care se determină coeficientul de dezvoltare global
(QD) după formula mai veche a QI-ului (VM/VC*100, unde
VM este vârsta mintală, iar VC este vârsta cronologică). Aceasta
deoarece în cadrul fiecărei arii se poate determina numărul de
itemi pe care i-a trecut un copil, vârsta dezvoltării sale fiind
aceea la care el rezolvă cu succes majoritatea itemilor.
Deşi această scală nu are valoare predictivă pentru
inteligenţă, cu excepţia scorurilor foarte joase (care sunt şi
188
Rosana Stan
foarte fidele), Kaplan şi Saccuzzo afirmă că „de la construcţia
sa iniţială s-a făcut foarte puţin pentru îmbunătăţirea scalei în
acord cu cerinţele de astăzi pentru standarde riguroase şi
eşantion standardizat.”
2.2. Scalele Bayley
Scalele Bayley de dezvoltare infantilă este un exemplu
de instrument care încorporează şi itemi din scalele Gesell, dar
şi rezultatul unor studii longitudinale conduse de Nancy Bayley
şi constă din trei subscale:
1. Scala Mentală care cuprinde un index de dezvoltare
mentală;
2. Scala Motrică care cuprinde un index de dezvoltare
psihomotorie;
3. Scala de Rating a Comportamentului pentru a
suplimenta informaţia oferită de celelalte două scale.
Timpul de aplicare al întregii scale este de aproximativ 30
de minute la 15 luni şi o oră la copiii de vârste mai mari. Scalele
Bayley prezic bine retardarea mentală. Cercetările din ultimul
timp recomandă aceste scale pentru detectarea copiilor cu risc
(mame alcoolice sau dependente de substanţe stupefiante).
2.3. Testul Denver (DDST-R, Denver Developmental
Screening Test - Revised)
Conţinând 105 itemi ordonaţi după dificultatea
crescândă din lună în lună până la 14 luni, din două în două
luni până la vârsta de doi ani şi bianual după aceea, pe patru
domenii de comportament:
• motricitatea grosieră (poziţia capului, cu şi fără sprijin, a
segmentelor corpului şi a corpului în ansamblu, care permit
copilului să stea, să se caţere, să meargă de-a buşilea, să meargă
singur, să urce scările, să pedaleze singur pe tricicletă etc.);
• motricitatea de fineţe, adaptativă (mâini, pensa digitală,
manualitate, funcţiile de fineţe ca apucatul, înşiratul,
189
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
construirea de modele din cuburi sau incastre, desenul, scrisul
etc.);
• limbajul (de la gângurit şi lalaţie, la cuvinte nelegate, apoi
legate în propoziţii; comprehensiune, completare de propoziţii,
definiţii, compoziţie, recunoaştere de culori etc.);
• personal-social (de la reacţia retractilă în raport cu străinii,
la cooperarea în îmbrăcare, autoservire, obişnuinţa cu separaţia
şi jocul interactiv sau conduita socială).
Materialele presupuse de test (jucării, ghem cu aţă
roşie, cuburi colorate, sticluţă, clopoţel, minge, creion, stafide,
hârtie etc.) sunt uşor de procurat sau de confecţionat. Testul are
instrucţiuni generale de administrare şi indică paşii concreţi pe
care examinatorul îi urmează când îl aplică. Toţi itemii testului
sunt prezenţi pe o singură foaie de hârtie, pe cele patru
subdomenii, linia verticală trasată în dreptul vârstei copilului
examinat indicând itemii ce vor fi parcurşi, ordinea, dar şi
gradul lor de dificultate în raport cu vârsta. Aceasta deoarece
fiecare item este scris într-un dreptunghi pe care sunt trasate
reperele ce indică vârsta la care el este trecut de 25, 50, 75 şi 90
de procente din copiii de aceeaşi etate.
Testul Denver a fost tradus, adaptat şi utilizat în
practică (Clinciu şi Moldovean, 1978) la serviciul de Igienă a
Copilului şi Adolescentului al Centrului Sanitar Antiepidemic
Braşov, iar în perioada 1993–1994 acelaşi test a fost adaptat şi
etalonat pe o populaţie românească de 2000 de copii din
centrele Bucureşti, Iaşi, Timişoara şi Cluj-Napoca de un
colectiv condus de profesorul Nicolae Mitrofan.
2.4. Proba Brunet-Lezine
O. Brunet şi I. Lezine au elaborat o scară franceză de
teste. Bateria e alcătuită din câte 10 probe pentru fiecare etapă
din care 6 sunt considerate ca teste ce pun copilul în condiţii
experimentale controlabile în prezenţa unui material uşor de
găsit şi utilizat. Întrebările din baterie uşurează primul contact
190
Rosana Stan
cu părinţii şi dau posibilitatea de consemnare a condiţiilor
sociale şi afective în care se dezvoltă copilul. Testele sunt
foarte utile părinţilor pentru că servesc drept introducere în
problematica primei vârste, destul de dificilă din punctul de
vedere al studiului şi al instruirii. Întrebările determină
surprinderea gradului de influenţă al mediului. Autoarele
consideră că foarte devreme are loc o corelaţie între QI al
părinţilor şi QD (cotienul de dezvoltare) al copiilor. Testele
sunt grupate în patru categorii având fiecare o iniţială pentru
notare. P = controlul postural şi motricitatea; C = coordonarea
oculo – motorie; L = limbajul; S = relaţiile sociale şi personale.
Gruparea acestora se face în funcţie de diferite etape ale
dezvoltării psihice timpurii. Până la 1 an prezintă foarte mare
interes controlul postural şi motricitatea în general. După 1an
acestea vor fi notate, dar vor prezenta mai puţină importanţă
decât caracteristicile achiziţiilor verbale şi posibilităţile de
mânuire de obiecte. Examinarea se desfăşoară cu ajutorul unor
experimente şi întrebări. Durata unei examinări ~ 20 minute la
copiii între 4 – 12 luni şi la 30 minute la cei între 12 luni până
la 4 ani. Profilurile obţinute permit să se urmărească ritmul
dezvoltării psihice şi să se calculeze un QD.
2.5. Proba Portage
Este un instrument de evaluare a copiilor mici (cu
vârste de până la 6 ani), care poate fi de ajutor în două mari
direcţii: pe de o parte are avantajul că prin întrebări ne poate
crea o idee asupra aptitudinilor şi stadiului la care ar trebui să se afle copilul la o anumită vârstă şi unde anume este copilul în
mod real în momentul evaluării; pe de altă parte, evaluarea
efectivă a copilului la o anumită vârstă ne poate da o imagine
destul de exactă asupra zonelor pe care copilul nu le acoperă şi
unde acesta are nevoie de ajutor. Această evaluare ne va crea
un mare avantaj în timp astfel încât, dacă îi vom face o
evaluare la fiecare 2-3 luni, vom avea o imagine mult mai
191
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
exactă despre evoluţia copilului. Există două concepte pe care
orice test de evaluare, inclusiv testul Portage, le ia în
considerare: vârsta cronologică a copilului, care reprezintă
vârsta biologică şi, cel de al doilea concept, vârsta mentală a
copilului sau vârsta la care este copilul din punct de vedere al
dezvoltării în momentul evaluării.
În testul Portage există 5 secţiuni care cuprind
întrebări în funcţie de stadiul normal de dezvoltare al unui
copil. Acestea sunt:
socializare
limbaj
autoservire
dezvoltare cognitivă
comportament motor
Fiecare secţiune are un număr de întrebări la care
trebuie răspuns, întrebări împărţite pe paliere de vârstă de la 0-
1 an; 1-2 ani; 2-3 ani; 3-4 ani; 4-5 ani; 5-6 ani. În grila de
evaluare trebuie răspuns începând cu întrebarea numărul 1 de la
fiecare secţiune (chiar dacă copilul are 4 ani şi întrebarea 1 se
referă la o vârstă de 0-1 an). Răspunsul afirmativ se traduce
prin încercuirea numărului întrebării pe grila de evaluare, iar
răspunsul negativ se traduce prin lăsarea neîncercuită a
întrebării respective. Răspunsul nu poate fi decât da sau nu.
Când răspunsurile sunt pozitive la un palier de vârstă în
proporţie de 90 % din întrebări, se trece la următorul palier de
vârstă; în momentul în care se ajunge la un palier de vârstă la
care răspunsurile pozitive sunt sub 50 – 60 % din întrebări, se
opreşte testul.Vârsta mentală a copilului va fi media aritmetică
între cele cinci secţiuni. Scorul va fi vârsta mentală împărţită la
vârsta cronologică X 100.
192
BIBLIOGRAFIE
1. *** 1976 - Îndrumar psihodiagnostic, vol. I-IV, Univ.
Babes-Bolyai, Cluj-Napoca.
2. Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (1974). Working
memory. In G. A. Bower (Ed.), Recent advances in
learning and motivation (Vol. 8, pp. 47–89). New York:
Academic Press.Baddeley şi Loggie, 1999.
3. Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (1974). Working
memory. In G. A. Bower (Ed.), Recent advances in
learning and motivation (Vol. 8, pp. 47–89). New York:
Academic Press.
4. Baddeley, A., Gathercole, S., & Papagno, C. (1998).
The phonological loop as a language learning device.
Psychological Review, 105, 158–173.
5. Baddeley, A.D. (1986). Working Memory, Oxford:
Oxford University Press.
6. Baddeley, A.D. , Thompson, N., & Buchanan, M.,
(1975).Word length and the structure of memory.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, I,
575-589
7. Baddeley, A.D. şi Logie, R.H. (1999). Working
memory: The multiple component - model .In
A.Miyake & Shah (Eds.), Models of Working
memory.New York: Cambridge University Press
8. Balazsi, R. (2007). Implicarea mecanismelor
memoriei de lucru în înţelegerea limbajului scris:
analiza diferenţelor individuale şi de vârstă. Teză de
doctorat. Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca
193
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
9. Balazsi. R, Rusu, C.(2005).Dificultăţi de ordin
metodologic în evaluarea memoriei de lucru: Ce
măsoară sarcinile de tip span. Cogniţie, Creier,
Comportament, Vol.IX, Nr.1
10. Benga, O. (2001). Elemente de psihologia dezvoltarii. în
Consiliere educatională, Băban, A (coord.), Ed. Psinet
11. Bogdan, C. (***). Psihodiagnoză I-suport de curs
litografiat
12. Bonchiş, E. (2007). Psihologia copilului, Editura
Universităţii din Oradea, Oradea
13. Bonchiş, E. şi Secui, M.(coord.) (2004). Psihologia
vârstelor, Editura Universităţii din Oradea
14. Bontila, G. (1971). Culegere de teste psihologice de
nivel si aptitudini, Centrul de documentare si publicatii
al Ministerului Muncii
15. Boscaiu E. (1973) - Prevenirea si corectarea tulburarilor
de vorbire in gradinitele de copii, E.D.P., Bucuresti
16. Buica, C. (2004). Bazele defectologiei, Editura Aramis,
Bucureşti
17. Cantor, J., & Engle, R. W. (1993). Working memory
capacity as long-term memory activation: An individual
differences approach. Journal of Experimental
Psychology: Learning, Memory and Cognition, 19,
1101-1114
18. Carretti, B., Cornoldi, C., De Beni, R., & Palladino, P.
(2004). What happens to information to be suppressed
in working memory tasks? Short and long term efects.
Quarterly Journal of Experimental Psychology A, 57,
1059–1084.
19. Carroll, J.B. (1993) Human cognitive abilities.New
York: Cambridge University Press
20. Cattell, R. B. (1963). Theory of fluid and crystallized
intelligence: A critical experiment. Journal of
Educational Psychology, Vol 54(1)
194
Rosana Stan
21. Chircev, A. (1975). Memoria, în Psihologie generală
(sub redacţia lui Roşca, A.), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
22. Chiriac, I., Chiţu, A. (1977). Primul pas, primul cuvânt,
Editura Medicală, Bucureşti
23. Cioară, M. (2006). Atenţia. În Bonchiş, E. (coord.),
Psihologie generală. Editura Universităţii din Oradea
24. Clinciu, A.I. (2007). Bazele teoretice ale
psihodiagnosticului. Universitatea Transilvania, Braşov
- Manual în format electronic
25. Conway, A. R. A., Cowan, N., Bunting, M. F.,
Therriault, D. J., & Minkoff, S. R. B. (2002). A latent
variable analysis of working memory capacity, short
term memory capacity, processing speed, and general
fluid intelligence. Intelligence, 30, 163-183.
26. Conway, A., & Engle, R.W. (1994). Working memory
and retrieval: A resource-dependent inhibition model.
Journal of Experimental Psychology: General, 123,
354-373.
27. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală, Editura
Polirom, Iaşi
28. Daneman M., & Carpenter, P. A. (1980). Individual
differences in working memory and reading. Journal
of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 19, 450-
466.
29. Daneman, M., & Green, I. (1986). Individual
differences in comprehending and producing words in
context. Journal of Memory and Language, 25, 1-18
30. Dicţionarul de Psihologie Larousse (1998). Ed.Univers
Enciclopedic, Bucureşti
31. Dicţionarul Explicativ al limbii române (2009). Ed. Arc,
Bucureşti
32. Dobrean, A. (2001). Considerations on children’s
psychological assessment process, În Benga, O.,
195
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
Miclea, M. (Eds.), Development and Cognition. Cluj-
Napoca:University Press
33. Dobrean, A. (2004). Psihodiagnostic. Cluj-Napoca.
Catedra de Psihologie, UBB - Manual în format
electronic destinat Învăţământului deschis la distanţă şi
programelor postuniversitare de formare continuă, fără
ISBN
34. Dorel Ungureanu ,,Copii cu dificultăţi de învăţare"
Bucureşti 1998.
35. Engle, R. W., Cantor, J., & Carullo, J. J. (1992).
Individual differences in working memory and
comprehension: A test of four hypotheses. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory,&
Cognition, 18, 972-992.
36. Engle, R. W., Kane, M. J., & Tuholski, S. W.
(1999). Individual differences in working memory
capacity and what they tell us about controlled
attention, general fluid intelligence and functions of
the prefrontal cortex. In A. Miyake & P. Shah
(Eds.), Models of working memory: Mechanisms of
active maintenance and executive control (pp. 102–
134). New York: Cambridge University
PressGathercole şi Baddeley, 1990
37. Eysenck, H.J. (1967). The biological basis of
personality. Springfield, IL: Charles C.Thomas
38. Gardner, H. (1985), Frames of mind: The theory of
multiple intelligences. New York: Basic Books
39. Gathercole, S. E.,&Pickering, S. J. (2000). Assessment
of working memory in six- and sevenyear- old children.
Journal of Educational Psychology, 92, 377–390,
Hasher şi Zacks, 1988
40. Golu, M.(2005). Fundamentele psihologiei. Bucureşti:
Editura Fundaţiei România de Mâine
196
Rosana Stan
41. G o lu , M . ( 2 0 0 7) . F u n da m en t e l e
p s i h o l o g i e i . Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti
42. Golu, P., Zlate, M., Verza, E., (1993), Psihologia
copilului, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
43. Guţu, M., (1975), Curs de logopedie, Cluj-Napoca
44. H. Pitariu (1974), Testul Domino 48 (D 48); Testul
Domino 70 (D 70). În: Îndrumător psihodiagnostic, vol.
II, Cluj-Napoca: Reprografia Universităţii Babeş
Bolyai, pp. 104-131.
45. Horghidan, V.(1997) – Metode de psihodiagnostic,
Editura Didactică şi pedagogică R.A., Bucureşti;
46. Hulme, C., & Mackenzie, S. (1992). Working memory
and severe learning difficulties. East Sussex, UK:
Lawrence Erlbaum Just şi Carpenter, 1992
47. Jurcau E., Jurcau N. (1989).Cum vorbesc copii nostri,
Cluj - Napoca
48. Kane M.J, Hasher L, Stoltzfus ER, Zacks RT, Connelly
SL. Inhibitory attentional mechanisms and aging.
Psychol Aging. 1994;9:103-112
49. Kulcsar, T. (1976). Lecţii practice de psihodiagnoză,
Cluj Napoca: Universitatea Cluj-Napoca
50. Kulcsar, T.(1980) – Lecţii practice de Psihodiagnostic.
Litografia Universitatea "Babes-Bolyai" Cluj-Napoca
51. Kulcsar, T., (1978), Factorii psihologici ai reuşitei
şcolare, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
52. Mare, V. (1975). Limbajul. în Psihologia generală a
copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
53. Miclea, M. & Domuţa, A.(coord.) (2003) Bateria de
teste psihologice de aptitudini cognitive: manual de
utilizare. Editura ASCR, Cluj Napoca
54. Miclea, M. & Domuţa, A.(coord.) (2003) Bateria de
teste psihologice de aptitudini cognitive: manual de
utilizare. Editura ASCR, Cluj Napoca.
197
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
55. Miclea, M. (2003). Psihologie cognitivă - Modele
teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iaşi
56. Miclea, M. (2003). Psihologie cognitivă-Modele
teoretico-experimentale, Editura Polirom, Iaşi
57. Miclea, M., Porumb, M., Cotîrlea, P. Albu, M. (2009).
CAS++ - Cognitrom Assessement System-ed a II-
a, Editura ASCR,Cluj-Napoca
58. Mihai, V. (2004). Înţelegerea textelor: strategii
şi mecanisme cognitive: aplicaţii în domeniul
educaţional. ED.ASCR, Cluj-Napoca
59. Minulescu, M. (2001). Bazele psihodiagnosticului.
Bucureşti: Editura Universităţii Titu Maiorescu
60. Minulescu, M. (2003). Teorie şi practică în
psihodiagnoză. Bucureşti: Editura Fundaţiei România
de Mâine.
61. Minulescu, M. (2003). Teorie şi practică în psihodiagnoză.
Testarea intelectului, EdituraFundaţiei România de Mâine,
Bucureşti
62. Minulescu, M. (2007). Psihodiagnoza modernă.
Chestionarele de personalitate, Bucureşti: Editura
Fundaţiei România de Mâine,
63. Mitrofan, N. (1993), Testarea psihologică a copilului
mic. Bucureşti: Editura Press Mihaela
64. Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea
psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile. Iaşi: Editura
Polirom
65. Miyake, A. & Shah, P. (Eds) (1999) Models of
Working Memory: Mechanisms of Active Maintenance
and Executive Control. Cambridge University Press
66. Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki,
A. H., & Howerter, A. (2000). The unity and diversity of
executive functions and their contributions to complex
„„frontal lobe‟‟ tasks: A latent variable analysis.
Cognitive Psychology, 41, 49–100.
198
Rosana Stan
67. Neveanu, P.P. (1969). Personalitatea şi cunoaşterea ei.
Bucureşti: Editura Militară.
68. Nigg, J. T. (2000). On inhibition / disinhibition in
developmental psychopathology. Psychological
Bulletin, 126, 220-246
69. Partenie, A. (1999) ,,Logopedie: curs" Timişoara – curs
litografiat
70. Păunescu C. (1966) - Tulburările de vorbire la copil,
Ed. Medicală, Bucureşti
71. Piaget, J.(1965). „Psihologia inteligenţei”, Editura
Ştiinţifică
72. Pitariu H. (1974), „Testul Domino 48 (D 48); Testul
Domino 70 (D 70)”. În: Îndrumător psihodiagnostic,
vol. II, Cluj-Napoca: Reprografia Universităţii Babeş
Bolyai
73. Popescu-Neveanu, P. (1993). Psihologie. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
74. Radu, I (1991). Introducere în psihologia
contemporana, Ed. Sincron, Cluj-Napoca
75. Radu, I. (coord, 1993). Introducere în psihologia
contemporană . Editura Sincron, Cluj-Napoca
76. Raven, J, Raven, J.C. & Court, J.H. (Ed) (2006).
Manual Raven: Sectiunea 2, Matrici Progresive Color.
Cluj-Napoca: Editura ASCR. 77. Raven, J; Raven, J.C. şi Court, J,.C. (2003). Manual
Raven: Secţiunea 1. Prezentare Generală. Romanian
Psychological Testing Services
78. Roşca, A. (1976). Psihologie generală.Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti
79. Roşca, M. (1972), Metode de psihodiagnostic.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
80. Sternberg, R.J., ed. (1990), Handbook of human
intelligence. Cambridge, New York etc.: Cambridge
University Press.
199
Psihodiagnoza Aptitudinilor - Note de curs
81. Szamosközi, Şt. (1997), „Psihometria clasică şi
evaluarea formativă”. În Cogniţie, creier,
comportament, vol. 1, nr. 2, iunie, Cluj-Napoca
82. Şchiopu U., Verza E., (1995), Psihologia vârstelor.
Ciclurile vieţii, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti
83. Şchiopu, U. (1970) - Introducere în psihodiagnostic,
Centrul de multiplicare al Universităţii din Bucureşti
84. Şchiopu, U. (2002). Introducere în psihodiagnostic.
Bucureşti: Editura Humanitas.
85. Spelke, E. S. (1990). Principles of object segregation.
Cognitive Science, 14, 29-56.
86. Stan, A. (2002). Testul psihologic. Evoluţie, construcţii,
aplicaţii. Iaşi: Editura Polirom.
87. Stuss, D.T., & Benson, D.F. (1983. Frontal lobes
lesions and behaviour. In A. Kertesz (Ed.), Localisation
in neuropsychology, New York, Academic Press
88. Towse, J. N., & Hitch, G. J. (1995). Is there a
relationship between task demand and storage space in
tests of working memory capacity? Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 48, 108–124.
89. Towse, J.N., Hitch, G.J., & Hutton, U. (1998). "A
reevaluation of working memory capacity in children".
Journal of Memory and Language, 39(2), 195-217
90. Trip, S. (2007). Introducere în consilierea
psihologică.Editura Universităţii din Oradea
91. Turner, M. L., & Engle, R. W. (1989). Is working
memory capacity task dependent?. Journal of Memory
and Language, 28, 127-154
92. Urbina, S. (2004). Essential of psychological testing. John Wiley & Sons, Inc.Hoboken, New Jersey.
93. Verza E. (1987) - Metodologii contemporane in
domeniul defectologiei si logopediei, Tipografia
Universitatii, Bucuresti
200
Rosana Stan
94. Verza, E. (1995). Psihopedagogie specială. Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucuresti
95. Verza, E., (1993), Psihologia vârstelor, Editura
Hyperion, Bucureşti
96. Visu-Petra, L. (2008). The Multidimensional
Development of Executive Functioning.A
Neuropsychological Approach., Ed.ASCR, Cluj-
Napoca
97. Vlasova T.A, Pevzner M.S (1975). Despre copii cu
abateri în dezvoltare, Bucuresti,
98. Vratmas E., Stanica C. (1997)-Terapia tulburarilor de
limbaj-interventii logopedice,E.D.P.,Bucuresti.
99. Wallon, H., (1975), Evoluţia psihologică a copilului,
Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti
100. Waters, G. S., & Caplan, D. (1996). Processing
resource capacity and the comprehension of garden
path sentences. Memory and Cognition, 24, 342–355
101. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei.
Bucureşti: Editura Pro Humanitate.
102. Zuckerman (2002).Umori bune şi umori rele: Bazele
biochimice ale personalităţii şi ale tulburărilor sale în
Noi tendinţe în psihologia personalităţii (Opre, A.
coord), Edotura ASCR, Cluj-Napoca
103. http://dexonline.ro