TESTAREA PSIHOLOGICĂ I – PSIHODIAGNOZA APTITUDINILOR ŞI

INTELIGENŢEI

(Sinteze de curs)

Conf.univ.dr. Dragoş Cȋrneci

Introducere

Cursul se doreşte un demers de trecere ȋn revistă a testării psihologice, ȋn special din

domeniul inteligenţei şi altor aptitudini. El debutează cu un scurt istoric al paradigmelor privind

inteligenţa, plecând din secolul XIX şi ajungând ȋn anii 2000. Practic este o trecere treptată de la

abordarea filosofică spre una neuroştiinţifică. Studenţilor le sunt prezentate principalele scale de

inteligenţă globală – Binet-Simon, Wechsler şi Kaufman-ABC, precum şi cel mai utilizat test de

inteligenţă generală – Matricile Raven. Un capitol este destinat zonelor raţiunii care scapă

testelor de inteligenţă – raţionamentul disjunctiv, calculul probabilistic, analiza problemelor cu

conţinut subiectiv, şi altele. Ȋn continuare, sunt tratate şi alte aptitudini mai specifice precum

organizarea informaţiei vizuale, coordonarea vizuo-motorie şi memoria declarativă. Partea de

final a cursului este dedicată funcţiilor cognitive executive şi rolului acestora ȋn viaţa cotidiană

precum şi ȋn psihopatologie. Această parte se bazează ȋn mod predominant pe neuroştiinţele

cognitive, comportamentale şi ale dezvoltării. Funcţiile executive reprezintă un concept-umbrelă

care acoperă mecanismele cerebrale dependente de lobul frontal responsabile de gestionarea

activităţii orientate spre un scop, inclusiv controlul emoţiilor şi luarea deciziilor.

Unitatea de ȋnvăţare 1

NOTIUNEA DE INTELIGENTA GENERALA

1.1.Introducere

Ȋncă din antichitate omul a incercat sa isi explice performantele mentale ale semenilor dar si sa

le masoare si prezice. Astfel, la inceputul secolului XX au aparut primele teste care preziceau

succcesul scolar, dar si performanta in munca si abilitatile mentale ale recrutilor din armata.

Desi instrumente de evaluare au fost create in tot mai mare masura, a ramas delicat subiectul

privind ce masoara ele de fapt – adica ce face diferenta intre doi oameni care performeaza

diferit. Odata cu avansul neurostiintelor, “lupa explicativa” a fost mutata dinspre concepte

filosofice spre mecanisme fiziologice ale creierului.

1.2. Conţinutul unităţii de ȋnvăţare

1.2.1. CELE DOUA FATETE ALE INTELIGENTEI

Inteligenta generala, sugerata de Galton (1869), masurata si teoretizata pentru prima oara

in 1904 de Charles Spearman, este contestata apoi de Thurstone (1938) care, in urma identificarii

“abilitatilor mintale primare” postuleaza structura multipla (multifactoriala) a inteligentei, negind

existenta factorului “g”, si implicit structura unitara a inteligentei.

Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone, in aparenta contradictorii, se

completeaza mai degraba reciproc. Ele ofera o imagine mai reala despre structura inteligentei,

despre formele variate (verbala, practica, matematica, etc) de manifestare a ei. Introducerea

metodei multifactoriale cu axe oblice – spre deosebire de cele cu axe ortogonale – ii permite lui

Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicarea corelatiilor gasite printr-un factor

general de gradul doi. Thurstone, spre deosebire de conceptia spearmaniana, admite

multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea. O asemenea “multiplicitate” a factorului

“g” (inteligenta generala) apare in teoria inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941,

1963, 1967). Acesta sustine existenta inteligentei generale fluide (“gf”) adica a potentialitatilor

mintale latente, neinfluentate de cultura (sau inteligenta de tip “A” dupa Hebb) si a inteligentei

generale cristalizate (“gc”), care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele

culturale formative, modelatoare (inteligenta “B” dupa Hebb). Aptitudinea fluida atinge nivelul

maxim de dezvoltare la 14-15 ani, ramine la acest nivel pina la cca. 20 ani si scade in mod treptat

de la 20 la 65 ani. Spre deosebire de “gf”, “gc” are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 20

ani), variind dupa esantioanele culturale, si ramine la nivelul atins pe toata durata virstei adulte

(chiar si pina la 65 ani).

Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta subiectului,

intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta generala fluida.

Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor, elaborata de P.E. Vernon ȋn 1950, sub

influenta lui Spearman si Burt, ne sugereaza pe de alta parte, ca testul Raven abordeaza

inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup “k:m” (factorul spatial-

mecanic). Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu ofera imaginea

totala a inteligentei generale. Aceasta este cauza pentru care Raven recomanda asocierea MPS

(Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC (Matrici Progresive

Color) (seriile A, Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. Scalele Mill Hill si Crichton fiind

teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul “g” plecind mai ales de la factorul major

de grup “v:ed” (factorul verbal-educational).

1.2.2. FACTORUL „g”

Primele tentative de interpretare psihologica a factorului “g” sint cuprinse in teoria

energiei mintale a lui Richard Spearman. Factorul specific “s” corespunde astfel dezvoltarii si

organizarii unui grup particular de neuroni, iar factorul general “g” este datorat energiei

provenite din intregul cortex. Mai tirziu aceasta interpretare fiziologica naiva este inlocuita de

Spearman prin teoria proceselor neogenetice, bazata pe legea intelegerii experientei proprii, a

stabilirii relatiilor si a stabilirii corelatelor. Dupa aceasta teorie, “g” masoara neogeneza.

Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica a factorului “g” prin teoria operatorie a

inteligentei elaborata de Piaget. Ipoteza lui Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar

explica natura psihologica a factorului “g” a fost verificata si confirmata de Longeot (1969).

Astfel, conduitele preoperatorii si operatorii timpurii nu cadreaza cu performanta la Raven.

Efectele pozitive ale invatarii la Raven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii, si mai ales

la cele formale. Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si

cu eficienta inteligentei (Kulcsar, 1975).

Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC, a celor 60 din MPS si

a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea structurii modelului (a

“gestaltului”), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor in interiorul modelului si evaluarea

gradului in care una din cele 6, respectiv 8 figuri particulare, asezate sub model, ar putea

completa lacuna din model (vezi descrierea testului MPC). Acest ansamblu de operatii mintale ar

corespunde cu inteligenta generala, adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor, definitie

data, asa cum am aratat de Spearman, factorului “g”. Factorul “g” consta, spune Kulcsar (1975),

in posibilitatea de discriminare (adica analiza), de integrare (adica sinteza) si totodata in

variabilitatea combinatorie.

1.2.3. FUNCTIONAREA COGNITIVA EXECUTIVA SI PERFORMANTA LA

TESTE

In anii ’90, unele operatii mentale precum rationamentul, formarea conceptelor si

abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive executive, iar testul Raven,

considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor, este vazut a fi o

proba executiva (Stern şi Prohaska, 1996).

Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si concepte

o gasim doar la speciile cele mai avansate, si este o componenta cheie a inteligentei fluide.

Rationamentul visuo-spatial – care este asociat cu tendinta de a scana vizual quadrantul superior

al cimpului perceptiv – este cunoscut a fi influentat de functionarea neurotransmitatorului

Dopamina. Prin tehnicile de imagistica cerebrala a fost evidentiat faptul ca sarcinile de

rationament abstract activeaza regiunile dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46), care se afla

in proximitatea unei zone bogate in receptori dopaminergici – cimpul vizual frontal (aria 8)(vezi

Figura1)(Previc, 1999). Performanta la testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de

tip inductiv, si mai exact, la un rationament inductiv care presupune luarea in calcul a doua relatii

simultan intre elemente. Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare la om

dupa virsta de 5 ani. In general, rationamentele birelationale sint implicate in toate sarcinile ce se

identifica cu procesarea executiva si inteligenta fluida. Operatiile ce constituie suportul

rationamentului relational formeaza “nucleul” componentei executive a memoriei de lucru, care

implica mentinerea si manipularea informatiei. Cu alte cuvinte, operatia de integrare bi-

relationala este “opera” memoriei de lucru (Waltz şi colab., 1999). Rationamentul relational

necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre elemente, si de a mentine aceste legaturi

pina ce au loc inferentele asupra elementelor.

Figura 1

Unele studii (Waltz si colab., 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se

activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de memorie de

lucru, adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Si performanta la cele doua tipuri de

sarcini coreleaza, observindu-se esecul la copiii sub 5 ani, sau la pacientii cu traumatisme in zona

dorso-laterala prefrontala.

Studii ulterioare (Petrides, 2000; Braver si colab., 2001) au evidentiat suportul anatomic

al celor doua componente mentionate mai sus – mentinerea activata a informatiei de lucru, pe de

o parte, si manipularea si monitorizarea manipularii informatiei, pe de alta. Astfel, pentru

mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara a cortexului,

aria frontală 8 şi zona intraparietală şi parietală mediană, iar pentru manipularea si monitorizarea

procesului (ambele numite procese executive) – regiunea mijlocie dorso-laterala prefrontala

(ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10), precum si ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior

(implicat in monitorizare, dar si in activare).

Bibliografie obligatorie:

1. Braver, T.S. şi colab. Direct comparison of prefrontal cortex regions engaged by working

and long-term memory tasks. NeuroImage, 14 (1 Pt 1), pp 48-59, 2001

2. Kulcsar, T. Proba Bender-Santucci. În T. Kulcsar şi V. Preda Îndrumător de

psihodiagnostic (vol.III), UBB Cluj-Napoca, 1975

3. Petrides, M. Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior infero

temporal cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, 20 (19), pp 7496-

7503, 2000

4. Previc, F.H. Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and Cognitions, 41

(3), pp 299-350, 1999

5. Stern, R.A. şi Prohaska, M.L. Neuropsychological evolution of executive functioning. In

B. Riba si I.M. Oldman (editori). Psychiatry, vol.15. American Psychiatric PRESS,

Washington D.C., 1996

6. Waltz, J.A. si colab. A system for relational reasoning in human prefrontal cortex.

Psychological Science, 10 (2), pp 119-125, 1999

Unitatea de ȋnvăţare 2

PRIMA SCALA DE EVALUARE A ABILITATILOR MENTALE

SCALA BINET-SIMON

2.1.Introducere

La finele secolului XIX, odată cu introducerea invatamentului obligatoriu in Franta a aparut si

nevoia depistarii copiilor care nu fac fata programei scolare nornale. Ca urmare, ministerul

educatiei i-a trasat sarcina lui Alfred Binet – cel mai mare psiholog francez al vremii – de a crea

un instrument capabil a prezice adaptarea la programa scolara. Astfel s-a nascut prima scala de

evaluare a succesului scolar – numita ulterior de evaluare a inteligentei. Scala a devenit

utilizata pe scala larga insa doar dupa modificarile aduse de catre psihologii americani.

2.2.1. PROBLEMA DEPISTARII HANDICAPULUI MENTAL

Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o metoda psihologica de

“diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei”. Dificultatea consta in faptul ca, inainte

de a se stabili metoda, era necesara o definire mai precisa a naturii subnormalitatii intelectuale.

Caracterizarile si metodele de examen folosite de clinicieni, sau de profesori, erau subiective si

faceau referiri la aspecte variate, astfel incit era imposibila o anumita generalizare.

In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca “idiotia” este efectul

unei opriri in dezvoltarea psihica, dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia dintre gradul

de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica, fiind prezente si unele deviatii in dezvoltare.

A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv de determinare a inteligentei. Cu

toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondenta dintre un subnormal si un copil

normal de o virsta mai mica, aprecierea nivelului intelectual nu se putea face – in stadiul

respectiv al evolutiei stiintelor – decit printr-o astfel de comparare. In consecinta, Binet si Simon

elaboreaza o serie de probe de dificultate crescinda, corespunzatoare nivelelor dezvoltarii

intelectuale la normali, pentru a stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere, sau in avans.

A treia problema cu caracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care, intr-un examen

cu durata limitata, puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii, si anume,

despre nivelul scazut al inteligentei (Rosca, 1972).

In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de “aptitudinea scolara”,

de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala, cu metodele folosite acolo. Aceasta distinctie este

necesara pentru ca reusita scolara cere – pe linga inteligenta – atentie, caracter, motivatie si

anumite deprinderi. Ultimele aspecte nu pot fi puse in evidenta intr-un examen al inteligentei, a

carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40 de minute; in plus, copilul nu-si manifesta

deficientele de atentie, de motivatie, in toata amploarea lor.

Binet si Simon considera ca exista dreptul “de a suspecta” de intirziere mintala orice copil

care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara, sau trei ani de intirziere scolara dupa ce a

depasit aceasta virsta, daca ea nu poate fi explicata prin numarul mare de absente, sau prin alte

cauze evidente. Utilizarea acestui criteriu nu inseamna o reducere a inteligentei la cunostinte, la

memorie; scoala insasi constituie in mediu fata de care copilul trebuie sa se adapteze, iar reusita

in studiu este indiciul unei astfel de capacitati de adaptare (Rosca, 1972). Desi concepe

inteligenta ca o aptitudine generala, ce permite adaptarea optima la mediu, Binet admite ca

nereusita in adaptarea la conditiile scolare este uneori determinata de un alt aspect al inteligentei

decit cel masurat de el, adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale; nereusita poate fi cauzata de

faptul ca nu este dezvoltata inteligenta solicitata in scoala, adica inteligenta verbal-abstracta, de

particularitati ale caracterului, de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul. Inteligenta fiind

conceputa ca un complex, probele trebuie sa fie eterogene, pentru a cuprinde cit mai multe fatete

ale ei.

2.2.2. ETATEA MENTALA

Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului dezvoltarii

sale intelectuale, exprimat in EM. Daca, de exemplu, in urma insumarii reusitelor unui copil se

obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali, aceasta inseamna ca dezvoltarea sa mentala

corespunde nivelului atins de copilul cu etatea cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din

punct de vedere intelectual. Unicul indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. El

stabileste avansul (accelerarea) sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala, fata de

dezvoltarea normala, prin diferenta dintre Ec si EM. Astfel, daca copilul cu EM=6 ani are EC=9

ani, inseamna ca el prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM) (Zorgo si Radu, 1975).

EM, exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale, permite compararea dezvoltarii

acesteia cu nivelul dezvoltarii afective, motrice sau chiar fizice, exprimate prin EC. In pofida

indicatiilor lui Binet, in practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori la asimilarea copilului

intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM, desi EM identica poate sa ascunda diferente

structural-functionale importante. Cercetarile ulterioare arata caracterul nefondat al acestei

identificari. Compararea EM cu EC la acelasi subiect, desi necesara, este insuficienta pentru

diagnosticarea intirzierii mentale. Aceeasi diferenta (EC-EM) de trei ani, de exemplu, are

semnificatii diagnostice variabile, in functie de virsta reala a copilului examinat: ea denota o

intirziere mentala cu atit mai grava, cu cit EC este mai mica. Binet arata ca in diagnosticarea

intirzierii mentale, trebuie sa se ia in considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului

(EC). Dar el n-a reusit sa depaseasca indicele diferentei lor. Astfel, intrebarea “cum sa combini

aceste doua elemente?” formulata de Binet ȋn 1905 n-a primit raspuns de la autorul ei. Raspunsul

se formuleaza de catre Stern in 1912, dupa moartea lui Binet (1911). EM impartita la EC da

coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC, adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si Radu,

1975).

2.2.3. COEFICIENTUL DE INTELIGENTA

Terman, adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916), impune calculul

coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. Odata cu aceasta el incetateneste

determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de inteligenta. Terman inmulteste

citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu numere zecimale), formula coeficientului

de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. CI este un indice de virsta care consta in raportul

dintre doua performante: performanta reala a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata, in

functie de etatea sa cronologica. Un copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani, de exemplu, parcurge in

10 ani “drumul” pe care copilul normal il parcurge in 8 ani. Raportul dintre drumul parcurs in

mod real (EM) si timpul necesar parcurgerii lui (EC), deci CI, exprima viteza dezvoltarii

intelectuale (Zorgo si Radu, 1975).

Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual, fata de EM,

schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii), precum si usurinta calcularii lui, i-a

determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limba engleza I.Q.)

in practica psihologica.

2.2.4. PREZENTAREA SCALEI BINET-SIMON (B-S)

Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta, in asa fel incit

succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata “scala” de masurare a ei. Procesul

unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive – 1905, 1908 si 1911 – de-a lungul

carora se observa transformari fundamentale ale ei, atit in privinta scopului urmarit cit si in

finetea realizarii instrumentului.

2.2.4.1. Scala B-S 1905

Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor intirziati

mintal. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de dificultate crescinda

si a realiza astfel, pe baza reusitelor, o “clasificare ierarhica” a subiectilor: cel care raspunde doar

la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fata de cel care rezolva si intrebari situate la

nivele mai mari de dificultate. Binet si Simon alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o

aplica unei populatii spitalizate de intirziati mintal, nu atit in scopul validarii ei, ci pentru a

verifica gradele intirzierii mintale, cunoscute a priori: “idiotul” este intirziatul mintal care nu

ajunge la insusirea limbajului oral, “imbecilul” nu poate insusi limbajul scris, iar “debilul

mintal”, care invata scris-cititul, este incapabil de abstractizari (Zorgo si Radu, 1975). Termenii

pusi intre ghilimele nu se mai folosesc astazi, fiind preferati cei de handicap mental profund,

sever si usor.

2.2.4.2. Scala B-S 1908

Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905, datorita introducerii

perspectivei genetice in masurarea inteligentei. Scala B-S 1908 este primul test de dezvoltare

care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei. Nivelele mintale

examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prin imaginile statice ale

“idiotului”, “imbecilului” si “debilului mintal” ci prin virstele copilariei. Testele sint grupate in

nivele, etati mintale, dar numarul testelor variaza inca de la o virsta la alta ( de exemplu, in timp

ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste, la 13 ani sint doar 2). Calcularea nivelului mintal (EM) cuprinde

doua momente: a) se stabileste etatea de baza, adica virsta cea mai mare la care subiectul rezolva,

cu exceptia cel mult a unui test, toate probele; b) daca deasupra acestui nivel mental mai rezolva

5-10 teste, se adauga inca un an mintal la etatea de baza; respectiv 2 ani, daca numarul testelor

rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. Acest mod de calcul este complicat si

greoi, lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si Radu, 1975).

2.2.4.3. Scala B-S 1911

Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon, nu mai aduce modificari esentiale, ci

imbunatatiri tehnice, fata de versiunea din 1908, principiul de construire raminind acelasi. Scala

definitiva cuprinde 54 de teste, grupate in 11 nivele mintale (8 nivele mintale de la 3 la 10 ani

inclusiv, 12 ani, 15 ani si nivelul adult), diagnosticate cu cite 5 teste, exceptie facind EM de 4 ani

( 4 teste). Aceste imbunatatiri permit calcularea mai precisa a EM. Etatea mentala de baza este

nivelul la care subiectul rezolva toate probele. Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test, situat la

nivele superioare etatii mintale de baza, se adauga 1/5 de an. De exemplu, daca un copil rezolva

toate probele de la 7 ani ani, 4 de la 8 ani si 2 de la 9 ani, etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5,

adica aproximativ 8 ani si 2 luni mintale (Zorgo si Radu, 1975).

Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care Binet si

Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar, 1980):

1. Numirea zilelor………….gradul de insusire a unor notiuni de timp

2. Copierea a 2 desene…………………..memorie intuitiva imediata

3. Ordine verbale…………………….functie reglatoare a limbajului

4. Data zilei………………..gradul de insusire a unor notiuni de timp

5. Lunile anului…………………………………………………idem

6. Repetarea a 6 cifre……….stabilitatea atentiei atentiei; capacitatea de memorare

mecanica

7. Repetarea unei propozitii………………….memorie verbala imediata

8. Formarea unei propozitii……………..gindire asociativa, inventivitate

9. Asezarea de greutati………..comparatie la nivelul actiunilor concrete

10. Repetarea a 3 cifre in mod invers……stabilirea atentiei, memorie mecanica imediata,

capacitate de restructurare

11. Notiuni opuse………………………………..operativitatea notiunilor

12. Probleme de calcul mintal II………………..deprinderi intelectuale

13. Fapte diverse…………………………………experienta cotidiana

14. Probleme de calcul mintal I …………………deprinderi intelectuale

15. Lacune in desene …………………..spirit de observatie, reprezentari

16. Critica frazelor absurde………………….criticismul gindirii verbale

17. Joc de combinare…………………………..gindire concret-intuitiva

18. Asemanari din amintire……………………capacitate de comparatie

19. Combinatii spatiale……………………imaginarea mintala a actiunii

20. Repetarea a 4 cifre in ordine inversa….stabilitatea atentiei, memorie mecanica

imediata, capacitate de restructurare

21. Aratarea asemanarilor……………………..capacitate de comparatie

22. Intrebari grele………………………capacitate de intelegere verbala

23. Figurile lui Abelson………………….functia reglatoare a limbajului

24. Poveste in imagini……………..spirit de observatie, gindire cauzala

25. Cautarea mingii………..capacitate de anticipare, de planificare mintala a activitatii

26. Reproducerea de cuvinte in ordine inversa…stabilitatea atentiei, memorie mecanica

imediata, capacitate de restructurare a unei serii de informatii

27. Probleme de calcul mintal III……mobilitatea gindirii, deprinderi intelectuale

28. Cuvinte fara legatura……………capacitate de combinare verbala; gindire logica

29. Repetarea unei propozitii…………………..memorie verbal-logica

Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza “neglijentei”, ci in primul rind

conceptiei “globaliste” alui Binet despre inteligenta. Diversitatea testelor scalei se justifica prin

insasi diversitatea inteligentei. Caracterul compozit nu este propriu numai scalei in ansamblul ei,

el se regaseste la nivelul fiecarui test. Testele luate izolat nu vizeaza o anumita functie

intelectuala ci totalitatea probelor surprinde inteligenta in ansamblul ei, in mod global. In ciuda

diversitatii testelor Scalei B-S, ele pot fi grupate in teste verbale si nonverbale. Scala B-S este un

test predominant verbal de inteligenta globala. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe

copiii cu tulburari de limbaj, ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si Radu, 1975).

Se observa, de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S, o preocupare

permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurarea inteligentei.

Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte cit aptitudinea care

conditioneaza achizitionarea lui, el incearca sa elimine din testul propus probele care vizeaza

cunostintele. In ciuda eforturilor, reusita la probe este determinata in mare masura de factorii

social-educativi. Astfel, criticile la adresa scalei B-S subliniaza ca ea masoara inteligenta prin

evaluarea cunostintelor. In vederea depasirii acestui neajuns, Cattell incearca construirea unor

teste de inteligenta, independente de influentele culturale. Dar rezultatele obtinute de aceste

incercari nu elimina influentele culturale ci le reduc doar in mod considerabil.

Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata, prin introducerea

perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioara a

psihologiei copilului.

Bibliografie obligatorie:

1. Kulcsar, T. Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca,

1980

2. Rosca, M. Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972

3. Zorgo, B. si Radu, I. (coord). Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, Cluj-Napoca, 1975

Unitatea de ȋnvăţare 3

SCALA DE INTELIGENTA PENTRU COPII WECHSLER

(W.I.S.C.)

3.1. Introducere

Aşa cum am vazut, scala Binet-Simon si mai ales versiunea sa americana elaborata la

Universitatea Stanford – numita din acest motiv Stanford Binet – au fost primele scale de

evaluare a inteligentei, aparute la inceputul secolului XX. Spre mijlocul secolului, alti psihologi

si psihiatrii au continuat demersul, incepand sa aduca imbunatatiri continutului probelor de

evaluare a inteligentei, precum si modului de calcul a performantei. Un prim exemplu relevant

este David Wechsler, creatorul scalelor Wechsler, cel care a introdus pentru prima oara

distinctia intre scale verbale si scale de performanta.

3.2.1. ISTORICUL SCALELOR DE EVALUARE A INTELIGENTEI GLOBALE

ELABORATE DE DAVID WECHSLER

David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip Binet-

Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea nivelului intelectual.

Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in realitate deoarece diferentele dintre

nivelele de virsta succesive sub aspectul procentului rezolvarii probelor de inteligenta, sint mai

mari decit cele din cadrul unei virste. Cu alte cuvinte, la copii “virsta mintala” constituie unitatea

de masura a avansului sau a intirzierii in dezvoltarea intelectuala. Ulterior insa, diferentele intre

indivizii de o anumita virsta pot fi mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste succesive.

Wechsler de asemenea, a observat ca a existat un dezacord in ceea ce priveste fixarea virstei

mintale presupusa maxima pentru adult. Caracterul artificial al acestor limite reiese din faptul ca

nu pentru toate probele de inteligenta notele medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. El

considera ca nici pentru perioada copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni de virsta

mintala nu este pe deplin adecvata (Rosca, 1972).

De exemplu, un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani, nu are “acelasi fel de

inteligenta” cu un copil de 10 ani, care are virsta mintala tot de 7 ani. Aceeasi lipsa de nuantare

se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru a se calcula coeficientul de

inteligenta; de exemplu, un copil de 5 ani cu etatea mintala de 6 ani are un I.Q. de 120; o astfel

de valoare obtine insa si un copil de 10 ani cu etatea mintala de 12 ani, dar in timp ce la primul

avansul mintal este de 1 an, la cel de-al doilea avansul este dublu; cu alte cuvinte, semnificatia

I.Q. depinde de virsta cronologica a subiectului (Rosca, 1972).

Pornind de la consideratiile amintite, Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru adulti si

adolescenti, numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani, in care insa se dau norme

incepind cu virsta de 7,6 ani valabile in examenul intirziatilor mintal). In 1949 apare varianta

revizuita. Deoarece populatia care a servit pentru etalonare a fost insuficienta ca volum si

nereprezentativa pentru intrega populatie, se publica in 1955 o varianta revizuita numita WAIS

(Wechsler Adult Intelligence Scale), in care nu se aduc modificari in structura scalei, dar se

amelioreaza continutul probelor, instructiunilor si, mai ales, esantionul de etalonare (1700 de

persoane intre 16 si 64 de ani).

In 1949 apare o scala pentru copii, numita WISC ( Wechsler Intelligence Scale for

Children)(intre 5 si 15 ani), iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4 si 6,6 ani, numita

Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale (WPPSI).

Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la fiecare nivel de

virsta, examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. S-a tinut seama de proportia sat-

oras, de ocupatia tatalui, de aria geografica. In timp ce in metodele de tip Binet-Simon probele

variaza la diferitele virste in continut, iar uneori chiar in natura lor, in scarile Wechsler se renunta

la gruparea probelor pe virste mintale, ele fiind inseriate, in cadrul subtestelor componente, in

ordinea dificultatii crescinde; fiecare subiect inainteaza cu rezolvarea pina la limita accesibila lui

si primeste cota corespunzatoare virstei sale, conform tabelelor date de Wechsler.

O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale, una verbala si

alta de performanta, astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual global, pe baza

rezultatelor la ambele scale, cit si nivelele diferentiate. In plus, se poate face o comparare a

capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste, ceea ce are o valoare clinica.

In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R, pentru copii intre 6 si 17 ani, ce curpinde

tot 2 scale, una verbala si una de performanta. Aceasta varianta o vom prezenta in acest material.

3.2.2. DESCRIEREA SCALEI WISC

Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale, comprehensiune, rationament

aritmetic, similitudini, memoria numerelor (Digit Span) si subscala de vocabular.

Informatii generale, cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte curente, din

diferite domenii. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de cunostinte al unei

persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale, ci si de prezenta unor conditii

cultural-educative, care sa permita achizitionarea lor. Pentru a se reduce la minimum dependenta

calitatii raspunsurilor de oportunitatile educative ale subiectului, s-a incercat sa se aleaga fapte a

caror cunoastere nu implica un studiu special, date ce pot fi asimilate in contactul cotidian cu

mediul, prin mijloacele uzuale de informare, prin lectura, etc.; in acest fel proba ar pune in

evidenta interesul pe care un om il are pentru mediul sau. Iata una din cele mai usoare intrebari

din scala: “Cite urechi ai?”, iar una dintre cele mai grele este: “ Din ce este extras aluminiu?”.

Testul ne da citeva tipuri de raspunsuri acceptate. De exemplu, la ultima intrebare, nu este

suficient daca copilul raspunde “ minereu”.

Similitudini, prezinta 19 itemi, perechi de cuvinte, si se cere copilului sa spuna ce au in

comun obiectele, fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele fiecarei perechi. Wechsler este de

parere ca, daca se face o buna selectie a cuvintelor, proba nu este influentata de factorul limbaj,

fiind unul din cele mai bune subteste de inteligenta, deoarece pune in evidenta aspecte ale

procesului de gindire, prin nivelul asemanarilor pe care subiectul le poate stabili, nivel de care se

tine seama in cotare. Subtestul de similitudini are o corelatie ridicata cu scala in ansamblu. Iata

citeva din perechile de cuvinte utilizate: “Prin ce se aseamana PIANUL si CHITARA?; Prin ce

se aseamana PISICA si SOARECELE?”. De exemplu, in ultimul caz, subiectul primeste

punctajul maxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele animale, mamifere,

creaturi, fiinte vii, vertebrate, au singe cald.

Scala de rationament aritmetic, cuprinde 24 de probleme al caror continut se refera la

situatii curente. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de aritmetica prezentate

in forma verbala. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de imagini ( de exemplu citeva pasari),

copilul trebuind sa rezolve diverse probleme legate de acestea ( sa numere pasarile); la urmatorii

itemi pina la 18 el trebuie sa rezolve mintal diverse probleme date de examinator ( “Daca tai un

mar in jumatate, cite bucati voi obtine?”); iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe

cartonase, copilul trebuind sa citeasca cu voce tare problema, exceptie facind cazul in care

copilul are tulburari de citire. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare problema iar apoi s-o

rezolve mintal, fara a se ajuta de creion si hirtie (de ex.: “Daca 3 bomboane costa 5 lei, cit vor

costa 24 de bomboane?”).

Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint dependente de

conditiile educative, de specificul activitatii uzuale a subiectului; de asemenea, reusita poate fi

influentata de fluctuatiile atentiei, de oboseala sau de reactiile emotionale. Corelatia intre acest

subtest si scala in general este de valoare medie. Rezultatul la acest subtest combinat cu cel de la

informatii generale dau adeseori indicatii precise despre reusita scolara a subiectului (Rosca,

1972).

Subtestul de vocabular, consta din 30 de cuvinte prezentate oral, subiectul trebuind sa

spuna la fiecare cuvint ce inseamna. De exemplu: “ Ce este in CEAS?, Ce este o UMBRELA?”.

Initial, data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar fi influentat de gradul de instruire al

subiectului, ea a fost utilizata numai ca o incercare suplimentara sau ca un subtest alternativ.

Ulterior insa, s-a considerat ca subtestul de vocabular este necesar in orice examen complet de

inteligenta, el are o corelatie redusa cu scara in ansamblu, dar are valoare mai ales in stabilirea

deteriorarii mintale.

Subtestul de comprehensiune, se compune din 18 intrebari ( de ex.: “ Ce faci daca te tai

la deget?”), la care sint necesare, pentru a raspunde, dupa expresia autorului, “anumite informatii

practice si aptitudinea generala de a evalua experienta anterioara”. Calitatea raspunsurilor ar

pune in evidenta masura in care subiectul dispune de un anumit “bun simt” in judecarea

situatiilor.

Memoria cifrelor ( Digit Span), consta in prezentarea orala a 8 serii de numere (prima

contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element), ce trebuie repetate exact.

Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii succesive, se trece la a doua grupa,

alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa repete fiecare serie in ordine inversa. Acest subtest

evidentiaza functionarea memoriei de lucru, componenta de baza in ceea ce numim “inteligenta

fluida”, si care coreleaza cu functionarea operatiilor aritmetice si a limbajului, cu principiul

conservarii masei si volumului, precum si cu rationamentul inductiv si deductiv.

Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul, completarea de imagini,

cuburile lui Kohs, aranjarea de imagini, ansamblarea de obiecte si labirintul.

Codul, este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei, si consta

din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. El are valoare clinica deoarece

este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili emotional.

Completarea de imagini. Subiectului i se prezinta 15 cartonase, pe fiecare dintre ele

fiind desenat un obiect sau o scena, din care lipseste un fragment, ce trebuie denumit. Rezolvarea

implica atit recunoasterea obiectului, cit si determinarea faptului daca elementul absent este sau

nu esential. Dupa parerea lui Wechsler acest subtest este unul din cele mai bune din scala de

performanta (dupa cuburile lui Kohs).

Cuburile lui Kohs. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenate pe cite un

cartonas, folosind cuburi colorate; patru fete ale acestora au o singura culoare (rosie, albastra,

alba, galbena), iar doua fete au doua culori, despartite in diagonala (albastru-galben, rosu-

alb)(vezi Figura 2). Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scala de performanta,

ca are o corelatie buna cu scala in ansamblu, si chiar cu unele subteste verbale (de exemplu, cu

cel de informatii generale, si cu cel de vocabular), ceea ce s-ar explica prin faptul ca probele

amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. Acest subtest este deosebit de util in punerea in

evidenta a handicapului mental.

Figura 2

Aranjarea de imagini. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata sociala,

care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata, constituind astfel o scena cu sens. Testul

pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu, de a desprinde o idee

directoare. Rareori subiectii care aranjeaza corect imaginile sint cu handicap mental, chiar daca

au rezolvat slab alte subteste. Avind in vedere faptul ca imaginile au teme din viata sociala,

rezolvarea probei ar implica, spune Wechsler o “anumita inteligenta sociala”, dar ea este

influentata si de volumul sau de natura experientei personale.

Ansamblarea de obiecte. Se utilizeaza figuri decupate – un om, un profil, o mina – ale

caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata, dar predeterminata. Testul prezinta calitatea

de a pune in evidenta unele particularitati de gindire – de exemplu, cei cu handicap mental nu-si

formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce urmaresc, ci opereaza prin incercari si erori.

Labirintul. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Subiectul trebuie sa traseze

drumul de la punctul de pornire pina la iesire, fara a ridica creionul si fara a se intoarce inapoi.

Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a subiectului.

3.2.3. FACTORII SCALEI WISC

Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a fost

analiza factoriala. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si consistenti:

comprehensiunea verbala, organizarea perceptiva si protectia fata de distractori. Fiecare dintre

cele 12 subteste s-a gasit ca fiind “incarcat” cu unul dintre acesti factori, dupa cum urmeaza

(dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):

1. COMPREHENSIUNE VERBALA

Informatii generale

Similaritati

Vocabular

Comprehensiune

2. ORGANIZARE PERCEPTIVA

Completare de imagini

Aranjare de imagini

Cuburile Kohs

Asamblarea de obiecte

Labirintul

3. PROTECTIA FATA DE DISTRACTORI

Calcul aritmetic

Memoria numerelor

Codul

Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta. Al treilea

factor a fost numit “Protectia fata de distractori” pentru a urma precedentul creat de Cohen in

1959 pentru celelalte teste Wechsler; in plus, cercetarile facute cu copii hiperactivi au aratat ca

terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la descresterea distractibilitatii si imbunatatirea

memoriei si a performantelor aritmetice. Acest factor este cu valoare diagnostica ridicata, de

asemenea, pentru copii si adolescenti cu retard mental, pentru copii cu tulburari de invatare sau

de comportament si unele categorii de pacienti psihiatrici adolescenti (Reynolds si Kamphaus,

1990).

3.2.4. DATE NON-TEST CU VALOARE DIAGNOSTICA

O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si comportamente ce pot

apare in timpul testarii. Iata o lista cu aceste comportamente (dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):

1. Aparenta. Inaltime si greutate, caracteristici ale fetei, aspectul curat/neingrijit,

imbracaminte ( adecvarea la virsta).

2. Dezvoltarea limbajului. Articulare, sintaxa, patternuri ale limbajului, folosirea limbii, a

dialectelor sau jargonului.

3. Raspunsurile la situatia de testare:

a. Nivelul de activitate generala. Elemente de tensiune, anxietate sau neliniste, cum

ar fi rosul unghiilor, tropaitul din picioare, vorbitul excesiv, blocaje de vorbire,

bilbiiala si tremor al vocii.

b. Capacitatea de atentie. Rezistenta la stimuli distractori externi, capacitatea de a se

concentra la comportamentul pe care trebuie sa-l efectueze, raminerea “pe sarcina”,

continuarea acesteia pina la terminarea sa.

c. Cooperare sau rezistenta. Angajarea in relatie personala cu examinatorul, dorinta

de a coopera, refuzul de a efectua unele sarcini, interesul pentru diferite sarcini,

dorinta de a “face cit mai bine”, motivare.

d. Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Impulsiv, raspunsuri rapide,

contemplarea indelungata a solutiilor posibile, stilul “incercare si eroare”,

sistematizare, verificarea raspunsurilor, neluare in seama a feedback-ului fata de

raspunsurile gresite.

e. Reactia fata de esec, provocari si succes. A continua sa lucreze atit cit ingaduie

limita de timp, renunta la prima dificultate, cere frecvent ajutorul sau informatii

suplimentare, esecul la o sarcina reduce interesul fata de urmatoarea, dificultatea

creste interesul, cauta provocarile, devine agresiv cind greseste, renunta des.

f. Atitudinea fata de sine. E increzator, atitudine superioara, spune frecvent “ Nu

pot”, pare defetist, cauta aprobarea examinatorului, raspunde pozitiv la laude si

incurajari, face remarci negative fata de sine sau fata de materialele testului.

Bibliografie obligatorie:

1. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. Handbook of Psychological and Educational

Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York,

1990

2. Rosca, M. Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,

1972

Unitatea de ȋnvăţare 4

BATERIA KAUFMAN DE EVALUARE A INTELIGENTEI LA COPII

(K-ABC)

4.1. Introducere

Dacă primele forme de evaluare ale inteligentei s-au bazat pe cunostintele si

abilitatile necesare in scoala primara, urmatoarele instrumente au evoluat mutandu-

si focusul dinspre cunostinte spre procesari mentale. Astfel, la inceputul anilor 80 au

aparut instrumente inspirate din psihologia cognitiva si neuropsihologia anilor 70.

Aceste instrumente erau insa mai bine calibrate pentru copiii mai mari si mai putin

eficiente pentru testarea copiilor mai mici.

4.2.1. ISTORIC, CALITATI SI LIMITE

Bateria de evaluare Kaufman pentru copii, elaborata de Kaufman si Kaufman in 1983,

inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari, si de asemenea, a fost folosita pe scala

larga in scoli si clinici. Intr-o cercetare efectuata in rindul psihologilor scolari in 1987, s-a

constatat ca ea se situeaza pe locul doi in preferintele acestora, dupa WISC, dar inaintea testului

Binet-Simon, si a Stanford-Binet IV. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost

in anii ’80 subiectul unor controverse intre psihologi, controverse atestate de articolele cu

puternica tenta “pro” si “contra” aparute intr-un numar din Journal of Special Education din

1984 dedicat special acestui test.

Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca excelent

instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica, calitatile psihometrice, modul de

administrare si selectia sarcinilor pe care le contine.

Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile neuropsihologice ale

procesarii informatiei, ce se bazeaza pe paradigma specializarii cerebrale a lui Sperry si pe

cercetarile de neurologie ale lui Luria. Scalele de procesari separate se centreaza pe procesele

folosite pentru a rezolva o probleme (liniare, analitice, secventiale, atribuite emisferei stingi

versus holistice, gestaltiste, simultane, atribuite emisferei drepte). Majoritatea celorlalte teste,

cum ar fi WISC-R, se ocupa in special de continutul itemilor (verbali sau non-verbali). Centrarea

pe procese, sau pe “cum” se rezolva o problema, reprezinta o asa-numita abordare “orientata pe

actiune” ce faciliteaza interventia clinica terapeutica sau de remediere (Reynolds si Kamphaus,

1990).

Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale. Acest lucru

reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea de a evalua grupuri

minoritare, copii bilingvi, indivizi cu dificultati de limbaj si copii cu dificultati de invatare, adica

toate categoriile care pot avea performanta slaba la itemi verbali datorita slabelor lor cunostinte,

si nu a slabei lor inteligente. Itemi verbali sau care se refera la fapte (factuali) sint de asemenea

inclusi in K-ABC, dar ca scale separate, de Cunostinte, pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor

de invatare, precum si pentru a estima corect functionarea intelectuala a minoritatilor culturale

sau etnice.

Din punct de vedere psihometric, K-ABC a fost considerat de Anastasi in 1988 ca

fiind “o baterie de evaluare cognitiva inovativa, a carei realizare indeplineste cele mai inalte

standarde de calitate tehnica”. De asemenea, testul are si alte trasaturi care il fac foarte util din

punct de vedere clinic – de exemplu includerea “invatarii unor itemi” pentru a te asigura ca

fiecare copil intelege ce are de facut intr-o sarcina anume; un set variabil de sarcini bazat pe

nivelul de dezvoltare intelectuala a fiecarui copil si folosirea fotografiilor in citeva sarcini, pentru

ca stimulii sa fie suficient de realisti pentru a declansa raspunsuri clinice (Reynolds si

Kamphaus, 1990).

Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o capacitate redusa a

citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau retardati; o capacitate redusa de a

depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani; aspectul discutabil daca “abilitatile” si

“cunostintele” pot fi impartite net in componente separate; precum si daca scalele de Procesari

mentale intr-adevar masoara procesele respective, sau alte seturi de componente precum

memoria semantica si rationamentul non-verbal.

4.2.2. PREZENTAREA SCALEI K-ABC

Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza (dupa Reynolds si Kaphaus, 1990):

Scale Globale care se impart in:

Procesare secventiala

Procesare simultana

Componentele Procesarii Mentale

Cunostinte

Subtestele Procesarilor Mentale, ce cuprind:

Miscarile miinilor

Inchiderea formei (gestaltului)

Memoria numerelor

Triunghiuri

Ordinea cuvintelor

Analogii cu matrici

Memorie spatiala

Serii de fotografii

Subtestele de Cunostinte cuprind:

Fete si Locuri

Aritmetica

Proverbe

Citire/Decodare

Citire/Intelegere

Procesarea Secventiala include subtestele: “Miscarile miinilor”, “Memoria

numerelor” si “Ordinea cuvintelor”.

Procesarea Simultana include subtestele: “Inchiderea formei”, “Triunghiuri”,

“Analogiile matricilor”, “Memorie spatiala” si “Serii de fotografii”.

In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la unele

categorii speciale de copii.

4.2.3. APLICAREA SCALEI K-ABC LA COPIII CU CERINTE EDUCATIVE

SPECIALE

4.2.3.1. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental

Inca de la inceputurile testarii psihologice, se considera ca un test trebuie, in primul rind,

sa faca diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (vezi Binet-Simon).

Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la “Memoria

numerelor”, “Ordinea cuvintelor” si “Analogiile matricilor” dintre subtestele de procesari

mentale, iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Decodare” si “Citire/Intelegere”. Testul

insa are limitele sale, nefiind un instrument sensibil de diagnosticare a retardului mental pentru

copiii in jur de 5 ani, comparativ cu testul Stanford-Binet IV. El devine sensibil pentru virsta de

7-8 ani. De asemenea, testul nu este adecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte usor, ci

doar in cazul unuia moderat ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

4.2.3.2. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare

In acest caz, rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare Simultana

decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta este mai buna la Scala

de Performanta decit la cea Verbala). Dintre subtestele de procesari mentale, cele mai slabe

performante sint obtinute, de obicei, la “Analogiile matricilor”, “Miscarile miinilor” si “Memoria

numerelor”, iar dintre subtestele de cunostinte la “Citire/Intelegere” si “Citire/Decodare”. De

asemenea, se observa ca scorurile la subtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la

subtestele de cunostinte. S-a observat ca I.Q. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in

general de 67,7, si este foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la scala Verbala

din WISC-R (I.Q.=68,1). Ca urmare, I.Q.-ul obtinut la subtestele de procesari mentale s-a gasit a

fi, in general, de 82,9 comparativ cu I.Q.-ul total al testului, de 76,7.

Printre limitele testului, se considera ca subtestele de cunostinte, nu sint tocmai adecvate

in cazul copiilor cu dificultati de invatare, itemii neacoperind cerintele din curricula scolara, fiind

necesara si luarea in considerare a scrisului sau calculelor matematice (Reynolds si Kamphaus,

1990).

4.2.3.3. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale

Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre

performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89,5) si Procesare Simultana (media de

82,5), la copiii cu tulburari emotionale. De asemenea, copiii impulsivi prezinta in general o

performanta mai slaba la scorul total, dar cel mai semnificativ deficit il au la Procesare

Simultana. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti. Toate aceste date evidentiaza ca acesti

copii cu probleme comportamentale si emotionale fac fata itemilor din subtestele secventiale, dar

in nu si celor din subtestele simultane, care necesita mai multa atentie si concentrare (Reynolds si

Kamphaus, 1990).

4.2.3.4. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv

S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima sau

limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata, scorurile obtinute de

acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. Intre cele doua metode nu s-au

observat diferente. Scala Nonverbala consista din subtestele: Miscarile miinilor, Inchiderea

formei, Memoria numerelor, Triunghiuri, Analogiile matricilor, Memorie Spatiala, Serii de

fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

4.2.4. FORMELE SCURTE ALE SCALEI K-ABC

Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului, care pot fi utile

atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de cunostinte in timp foarte

scurt. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea prescolarilor supradotati, in scopuri de

cercetare sau pentru unele situatii ce pot apare in clinica sau in mediul educational. Aceste forme

scurte nu pot inlocui evaluarea completa data de bateria initiala, dar sint un bun instrument de

estimare.

Au fost elaborate forme scurte pentru copiii intre 4 si 12 ani, aceste forme fiind

urmatoarele:

Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor

Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor

Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor, Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si

Analogiile matricilor

Diada Cunostintelor: Proverbe, Citire/Decodare

Se recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale impreuna cu Diada

Cunostintelor. Este important de retinut ca atunci cind se folosesc aceste forme scurte, in

raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul “Estimare’ (Reynolds si Kamphaus, 1990).

Bibliografie obligatorie:

1. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. Handbook of Psychological and Educational

Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford Press, New York, 1990

Unitatea de ȋnvăţare 5

TESTAREA INTELIGENTEI GENERALE

MATRICILE PROGRESIVE RAVEN

5.1. Introducere

Daca primele scale de evaluare a inteligentei s-au inspirat din curricula scolara, bazandu-se in

primul rand pe cunostinte si pretinzand ca masoara inteligenta globala, ulterior s-au dezvoltat

instrumente care evaluau domenii axate pe abilitati mentale, multe dintre ele non-verbale si care

pretindeau ca masoara o asa-numita inteligenta generala. Cel mai cunoscut asemenea

instrument – aparut la mijlocul secolului trecut – este testul Raven, sub diferitele sale forme.

5.2.1. ISTORIA MATRICILOR PROGRESIVE RAVEN

Testul “Matricilor Progresive Standard” (MPS)(vezi Figura 3) elaborat de J.C. Raven in

colaborare cu L.S. Penrose in 1938, revizuit in 1947 si 1956, este un test omogen de inteligenta

generala. Matricile Progresive Standard (seriile A,B,C,D si E) sint construite astfel incit sa

acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie aplicabile la toate virstele

(copii-adulti-batrini), indiferent de nivelul de scolarizare, nationalitate sau conditie fizica.

Figura 3

In 1947 J.C. Raven construieste “Matricile Progresive Colorate” (MPC) publicate in

1949, revizuite in 1956, destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5,5 –11 ani) si a

batrinilor (65-85 ani).

In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii unui test

fidel si sensibil de eficienta mintala, aplicabil la persoane cu capacitati intelectuale bune si foarte

bune, in vederea stabilirii diferentelor interindividuale intre persoane cu aptitudini superioare.

Testul “Matricile Progresive Avansate” (MPA) elaborat de J.C. Raven in 1943, revizuit in

colaborare cu G.A. Foulds in 1947 si 1962 serveste acestui scop practic, si poate fi aplicat

incepind de la virsta de 11 ani.

Testul Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a functionarii cognitive

executive, si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv. La aceasta conlucreaza structurile

cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic “memorie de lucru”, si anume ariile 9 si 46 din

dorsolateralul prefrontal, aria 10 din fronto-polar, ariile 24 si 32 din girusul cingulat anterior, si

zone din infero-temporalul anterior. Aceste arii realizeaza activarea din memorie a unor

informatii, manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si monitorizarea acestui proces in scopul

controlului posibilelor erori. Toate aceste procese se bazeaza, in primul rind, pe circuite

dopaminergice.

5.2.2. MATRICILE PROGRESIVE COLORATE

MPC construit pentru examinarea copiilor (5,5-11 ani) poate contribui la evaluarea

gradului de maturitate scolara, la descifrarea etiologiei insucceselor scolare, la diagnosticarea

timpurie a deficientei mintale, la cunoasterea abilitatii mintale a deficientilor auditivi, la

examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie, bilbiiala, etc), precum si a strainilor

care nu cunosc limba. De asemenea, se utilizeaza la virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri

clinice (de exemplu, stabilirea deteriorarii mintale) si antropologice (studii de antropologie

comparata). MPC examineaza potentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte.

Prezentarea testului. Testul consta din trei serii (A, Ab si B) de cite 12 matrici. Seriile A

si B din MPC si MPS sint identice, cu exceptia faptului ca seriile A si B din MPC sint prezentate

pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent in testul MPS. Fiecare matrice este formata

dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte. In coltul din dreapta jos lipseste un fragment,

sau unul din elementele componente ale matricii. Segmentul care lipseste este dat, intre alte

desene mai mult sau mai putin asemanatoare, in partea de jos a foii, subiectul trebuind sa-l indice

(vezi Figura 4).

Figura 4

Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda, dar ele se rezolva pe baza

aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. Datorita faptului ca rezolvarea

primelor probe este deosebit de usoara, subiectul intelege sarcina cu o instructie prealabila

minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul probelor. Pentru ca proba sa fie mai

atractiva si sa mentina atentia copiilor, figurile sint desenate pe un fond viu colorat. In plus, in

afara de prezentarea testului sub forma de caiet (obiectul studiului de fata), s-a creat o varianta in

care sarcina apare mai clara, deoarece matricea este data sub forma unei plansete, iar piesele,

intre care se gaseste cea adecvata, sint mobile, completarea avind loc in mod practic.

Principiile care stau la baza construirii testului. In dezvoltarea activitatii intelectuale,

Raven indentifica, in urma unor studii experimentale premergatoare construirii testului, 5 stadii

sau momente cruciale:

1) copilul devine capabil, inainte de toate, sa distinga figurile identice de cele diferite si

apoi pe cele similare de cele nesimilare.

2) Ceva mai tirziu, el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria sa

persoana, cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv.

3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri

distincte, izolate.

4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele, caracteristicile intregului perceput si sa

faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el insusi.

5) In cele din urma, copilul ajunge sa compare schimbarile similare in caracteristicile

percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire.

Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru “intregirea“ matricilor sint

construite in scopuri diagnostice definite. Acestea pot fi intelese prin analiza calitativa a

itemilor (3x12), respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport cu momentele cruciale ale

dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. In partea de sus (in stinga) a fiecarui tabel sunt

prezentate, in ordinea importantei (de la stinga la dreapta), acele operatii mintale

fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea problemelor prezentate in mod

succesiv. Operatia esentiala este subliniata prin majuscule. In partea de jos (in stinga) a

fiecarui tabel sint grupate, dupa tipul de greseala comisa, toate figurile care pot fi alese de

subiect pentru completarea matricilor. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar interiorul primelor

patru se analizeaza mai nuantat. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui tabel sint calificate (cu

litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de rationare, de gindire in

cazul alegerilor inadecvate. Din partea de jos ( in dreapta) a fiecarui tabel se poate afla

frecventa celor 11 tipuri de alegeri (“a-x”) in fiecare serie (A, Ab si B).

Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze, in primul rind, claritatea

capacitatii de observatie, gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei.

Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitative a

disfunctiei mintale. Ele indica doar unde, in ce, si eventual, de ce esueaza subiectul. Gradul

de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei greselilor depinde, pe de o parte, de

natura greselilor si, pe de alta parte, de numarul lor. Analiza greselilor are o semnificatie

psihologica mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau in prea multe alegeri,

fata de acele cazuri in care cca. jumatate din raspunsuri intr-un fel sau altul sint gresite, adica

cota totala variaza intre 15-27 puncte.

Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiile

mintale, de calitatile inteligentei, reusita este conditionata si de factori nonintelectuali de

personalitate (anxietate, stabilitate – instabilitate emotionala, motivare, trasaturi

temperamentale). Pe de alta parte, diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prin

mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. Semnificatia

psihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor psihice

prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea

rezultatului final in raport cu comportamentul global al subiectului, manifestat in situatia de

examinare.

Bibliografie obligatorie:

1. Kulcsar, T. Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-Napoca,

1980

2. Rosca, M. Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972

Unitatea de ȋnvăţare 6

Inteligenţă versus raţionalitate

6.1. Introducere

Testele psihologice dezvoltate ȋncă de la finele secolului XIX şi-au propus evaluarea şi

predicţia performanţei mentale umane. Totuşi, ele se pare că nu sunt un bun predictor

decât a unei mici părţi din activitatea umană, de regulă cea cu specific academic. Testele

de inteligenţă nu reuşesc să evalueze gândirea individului ȋn probleme de zi cu zi,

precum calcule financiare, percepţia riscului, calculul probabilistic, demonstrarea

falsităţii sau luarea deciziilor.

6.2.1. Există inteligenţă generală?

Într-o anecdotă, Seymore Sarason – psiholog la Universitatea Yale, povesteşte că prima

sa sarcină de serviciu a fost să administreze câteva teste de inteligenţă într-o şcoală specială

pentru copiii cu handicap mental. Aceştia însă au aflat că vor fi testaţi şi au reuşit să treacă de

sistemele de securitate destul de sofisticate ale şcolii şi să fugă. După ce au fost aduşi înapoi,

Sarason le-a administrat testul Labirintul Porteus, un test de inteligenţă creion-hârtie, parte din

testele WAIS/WISC, care presupune găsirea drumului prin care să ieşi dintr-un labirint. Spre

surprinderea sa, el a descoperit că aceiaşi copii care au fost capabili să scape din şcoală nu au

fost capabili să iasă din labirint (după Sternberg şi colab., 1995)!

Chiar cele mai optimiste puncte de vedere privind relaţia dintre scorurile la testele de

inteligenţă şi performanţa din viaţa cotidiană au observat că cea din urmă nu este prezisă decât în

mică măsură de către primele. Coeficientul mediu de corelaţie dintre abilităţile cognitive la teste

şi măsura performanţelor profesionale este de 0,2. Trebuie amintit că acest coeficient ia valori

ȋntre 0 şi 1, iar corelaţiile sunt acceptate ca semnificative dacă sunt peste 0,6 (după Sternberg şi

colab., 1995). La acest nivel al validităţii, doar 4% din performanţa profesională este acoperită de

abilităţile la testele de inteligenţă. Coeficientul mediu de validitate dintre abilităţile cognitive

măsurate de teste şi măsura performanţei în programele de training profesional este însă dublă

(0,4), ceea ce sugerează că predicţia are valoare mai ridicată dacă intervine variabila

“şcolarizare” (sau aptitudini pentru învăţare)(Sternberg şi colab., 1995). Cu alte cuvinte, aşa-

numitele teste de inteligenţă sunt un bun predictor doar al performanţei şcolare sau al şcolarizării

ȋn programe de training. Să ne amintim că iniţial pentru aceasta au şi fost elaborate.

Testarea inteligenţei a ȋnceput ȋn 1904 ȋn Statele Unite, când Charles Spearman a

descoperit că performanţa la un test care măsura o anumită abilitate mentală corela cu

performanţele la teste care măsurau alte abilităţi mentale. El a tras concluzia că toate abilităţile

mentale corelează unele cu altele şi ȋmpreună formează aşa-numita inteligenţă generală. Viziunea

lui Spearman a dominat testarea psihologică de atunci ȋncoace. Totuşi, ȋn ultimii ani, cercetările

au arătat că gândirea raţională este ȋn mod surprinzător disociată de inteligenţă. Oamenii cu IQ

mare nu sunt mai raţionali decât oamenii cu IQ mai mic (Stanovich şi West, 2008).

6.2.2. Raţionalitate, raţionament disjunctiv şi subiectivism

Hai să luăm următoarea problemă: Ion se uită la Ana, dar Ana se uită la George. Ion este

ȋnsurat iar George nu este. Ȋntrebarea este: se uită vreo persoană căsătorită la una

necăsătorită? Răspunsurile posibile sunt Da, Nu şi Nu se poate stabili. Voi ce aţi răspunde? Mai

mult de 80% din oameni aleg să răspundă Nu se poate stabili. Ȋnsă răspunsul corect este Da. Iată

cum ar trebui să gândim: Ana este singura persoană al cărui statut nu ȋl ştim, deci trebuie să luăm

ȋn considerare ambele posibilităţi. Dacă Ana e măritată, răspunsul este Da – ea ar fi persoana

căsătorită care se uită la una necăsătorită, respectiv la George. Dacă Ana nu e măritată, răspunsul

este tot Da - ȋn acest caz Ion este cel căsătorit iar el se uită la Ana, cea necăsătorită. Acest gen de

raţionament se numeşte disjunctiv – el ia ȋn considerare toate posibilităţile. Ȋnsă majoritatea

oamenilor nu recurg la acest gen de raţionament decât dacă li se spune ȋn mod explicit să o facă.

Şi chiar şi la cei care o fac spontan, această tendinţă nu corelează cu IQ-ul lor. Oamenii cu IQ

ridicat nu tind să apeleze ȋn mod spontan la acest raţionament (Stanovich şi West, 2008). Deci

această iraţionalitate ȋn gândire, alături de alte câteva similare, nu sunt măsurate de testele de

inteligenţă, ȋnsă ele fac parte din viaţa de zi cu zi, mai ales ȋn situaţii sociale.

De altfel, Daniel Kahneman a luat premiul Nobel ȋn 2002 tocmai pentru că a descoperit

cum gândirea şi deciziile cotidiene se bazează ȋn mare măsură pe mecanisme iraţionale! Iată un

alt exemplu de gândire iraţională, descrisă de Kahneman (Kahneman, 2011). O bâtă de baseball

şi o minge costă ȋn total 1,10 $. Bâta costă 1 $ mai mult decât mingea. Cât costă mingea? Cei

mai mulţi oameni răspund 10 cenţi. Ȋnsă nu e corect. Dacă ar costa 10 cenţi, atunci bâta ar costa

1.10 $ iar ȋmpreună ar costa 1.20 $, ceea ce contrazice datele problemei. Chiar şi studenţii de la

MIT răspund ȋn mare parte greşit. Raţionamentul corect este următorul:

x = preţul mingii,

(x+1) = preţul bâtei

(x+1) + x = 1.10

2x = 1.10 - 1

2x = 0.10

x = 0.10 / 2

x = 0.05

Deci mingea costă 5 cenţi.

Iată o altă problemă: Să presupunem că Ministerul de interne a descoperit că o anume

maşină germană este de 8 ori mai probabil să fie mortală0 pentru ocupanţii ei, decât o maşină

normală de familie. Guvernul se gândeste să restricţioneze vânzarea acestei maşini. Ȋntrebările

sunt următoarele: 1. Credeţi că vânzarea acestei maşini ar trebui interzisă? Şi 2. Credeţi că

aceste maşini ar trebui să nu aibă voie să iasă pe stradă?

Oamenii răspund ȋn proporţie de 78% că ar trebui interzisă vânzarea maşinii germane, şi

ȋn proporţie de 73% că ar trebui să i se interzică accesul pe stradă. Dacă prezentăm problema ȋn

sens invers, cu o maşină românească mai periculoasă, doar 51% din oameni consideră că maşina

românească ar trebui să fie interzisă la vânzare, şi doar 39% cred că ar trebui să fie interzisă pe

străzi. Acest exemplu de iraţionalitate ilustrează subiectivitatea pe care o demonstrăm, analizând

problemele din punctul nostru de vedere şi nu rational (Stanovich şi West, 2008).

6.2.3. Raţionalitatea şi raţionamentul probabilistic

Acum să vedem cum stăm la gândire probabilistică. Se dă următoarea problemă:

Să ne imaginăm că boala XYZ este o boală virală gravă ce poate afecta o persoană din 1000. De

asemenea, să ne imaginăm că testul necesar diagnosticării ei indică ȋntotdeauna ȋn mod corect

cine are boala. Ȋn fine, să presupunem că acest test ȋn 5% din cazuri indică greşit cum că virusul

XYZ ar fi prezent. Acum să ne imaginăm că alegem aleator o persoană şi ȋi administrăm testul

iar acesta ȋi iese pozitiv. Presupunând că nu ştim nimic despre această persoană din punct de

vedere al istoricului ei medical, care este probabilitatea ca aceasta chiar să aibă boala?

Cel mai frecvent răspuns este 95%. Dar este greşit. Oamenii tind să ignore prima parte a

problemei care spune că doar o persoană din 1000 poate avea boala. Dacă sunt testaţi ceilalţi

999, procentul de 5% falşi pozitivi ȋnseamnă 50 dintre aceştia. Astfel, pentru fiecare 51 de

persoane testate pozitiv doar una are de fapt boala. Datorită acestei rate mici a bolii dar şi a ratei

falşilor pozitivi, cei mai mulţi oameni testaţi pozitiv de fapt nu au boala. Pentru a răspunde la

problemă corect, trebuie să spunem că probabilitatea ca o persoană testată pozitiv să şi aibă boala

este de una din 51, adică aproximativ 2% (Stanovich şi West, 2008).

Iată un alt exemplu.

Un experiment este demarat pentru a testa eficienţa unui nou medicament. Să ne

inchipuim o matrice 2x2 care arată rezultatele după cum urmează:

Ȋnsănătoşiţi Nici un rezultat

Tratament administrat 200 75

Fără tratament 50 15

După cum se vede, 200 de pacienţi au primit medicamentul şi s-au ȋnsănătoşit, 75 l-au primit şi

nu s-au ȋnsănătoşit, 50 nu au primit tratament şi totuşi s-au făcut bine, iar 15 nu au primit

tratament şi nici nu s-au făcut bine. Ȋntrebarea este: medicamentul este eficient?

Cei mai mulţi oameni spun că da. Ei se axează pe numărul mare de pacienţi (200) pe care

medicamentul a avut efect, comparativ cu cei la care nu a avut (75). Pentru că probabilitatea de

ȋnsănătoşire pare ridicată (200 din 275 trataţi, adică 0,727) oamenii tind să creadă că

medicamentul e bun. Dar aici este o eroare – nu se ia ȋn considerare grupul de control. Ȋn grupul

de control au apărut ȋnsănătoşiri, deşi nu au primit tratament (50 din 65, adică 0,769). Deci o

probabilitate chiar mai mare a ȋnsănătoşirii fără tratament decât cu tratament. Deci,

medicamentul nu este eficient (Stanovich şi West, 2008).

6.2.4. Raţionamentul natural şi gândirea de tip ştiinţific

O altă dovadă de iraţionalitate apare atunci când testăm ipoteze. Ȋncercaţi să rezolvaţi

următoarea problemă:

A

K

8

5

Aşa cum vedeţi ȋn imaginea de mai sus, patru cărţi de joc stau pe o masă. Fiecare carte

are pe o faţă scrisă o literă iar pe cealaltă o cifră. Două dintre cărţi sunt cu faţa cu literă ȋn sus,

iar două cu faţa cu cifră ȋn sus. Trebuie testate următoarea regulă: dacă o carte are o vocală pe

faţa cu literă, ea are un număr par pe faţa cu cifră. Sarcina voastră este să decideţi care carte

sau care cărţi trebuie ȋntoarse pentru a afla dacă regula menţionată este adevărată sau falsă.

Cei mai mulţi greşesc, jumătate dintre oameni spunând că trebuie ȋntoarse cărţile cu A şi

8: adică o vocală pentru a vedea dacă este un număr par pe spate şi un număr par pentru a vedea

dacă este o vocală pe spate. Alţi 20% aleg să ȋntoarcă doar cartea cu A şi ȋncă 20% ȋncearcă alte

combinaţii greşite. Per total, 90% dintre oameni greşesc. Să vedem cum trebuie rezolvat. Ȋn

general oamenii ale corect să ȋntoarcă cartea cu litera A. Problema apare cu cartea cu număr: cei

mai mulţi aleg cartea cu 8. Să citim din nou regula: spune că o vocală trebuie să aibă un număr

par pe spate, dar nu spune nimic despre faptul că un număr par trebuie să aibă o vocală pe spate,

sau ce fel de număr trebuie să aibă o consoană (regula nu spune nimic despre consoane, deci nu

este necesar să ştim ce este pe spatele cărţii cu K). Deci găsirea unei consoane pe spatele cărţii cu

8 nu ne spune nimic despre regulă, nici că e valabilă nici că e falsă. Prin contrast, cartea cu 5 pe

ea, pe care majoritatea nu o aleg, este esenţială. Această carte ar putea să aibă o vocală pe spate

şi dacă are, regula trebuie să fie falsă deoarece ar ȋnsemna că nu toate cărţile cu vocale au

numere pare pe spate. Pe scurt, pentru a verifica dacă regula este falsă, trebuie ȋntoarsă cartea cu

5 pe ea, alături de cartea cu A pe ea.

Atunci când sunt puşi să dovedească dacă ceva este adevărat sau fals, oamenii tind să se

concentreze pe confirmarea regulii şi nu pe verificarea falsităţii ei. De aceea ei ȋntorc cartea cu 8

pentru a confirma regula observând o vocală pe spatele unei cărţi şi cartea cu A pe a pentru a

găsi numărul par care confirmă regula. Dar dacă ar judeca ştiinţific, ei ar trebui să caute o cale de

a dovedi falsitatea, ceea ce i-ar ȋndemna să se uite către cartea cu 5 pe ea care ar putea avea pe

spate o vocală ce ar infirma regula. Căutarea falsităţii este un tip de gândire fundamental ȋn

ştiinţă dar majoritatea oamenilor nu gândesc aşa ȋn mod natural ci doar dacă au fost ȋnvăţaţi să o

facă (Stanovich şi West, 2008).

6.2.5. Concluzii

De ce apar aceste iraţionalităţi? Atunci când abordăm o problemă, noi avem ȋn creier la

ȋndemână mecanisme raţionale foarte performante, ȋnsă ele necesită concentrare şi nu ne permit

să facem şi alte lucruri ȋn acelaşi timp. Altele deşi sunt mai slabe ca performanţă nu necesită

mare concentrare. Oamenii cel mai des greşesc pentru că ȋn situaţiile de zi de zi când se

confruntă cu luarea unor decizii, cu evaluarea unei situaţii sau a unei persoane, tind automat să

apeleze la mecanismele care necesită cele mai puţine resurse, permit rezolvarea cea mai rapidă şi

trecerea la o altă activitate. Ca urmare, medicii administrează tratamente mai puţin eficiente sau

recomandă operaţii deşi nu este cazul, părinţii refuză să ȋşi vaccineze copiii sau le dau

medicamente aiurea, foamenii fac greşeli când hotărăsc cum să investească, ce lucruri să ȋşi

cumpere, cum să ȋşi aleagă partenerul de viaţă, cum să ȋi promoveze la muncă pe unii şi nu pe

alţii, iar exemplele ar putea continua. Şi constant ne mirăm cum oameni foarte inteligenţi fac ȋn

viaţă prostii atât de mari. Ritmul alert al vieţii, fuga după plăceri şi evitarea stresului ne afectează

raţionalitatea, chiar şi atunci când o avem foarte dezvoltată.

Bibiografie obligatorie:

1. Kahneman, D. Thinking fast and slow. Farrar, Straus & Giroux, 2011

2. Stanovich, K.E. şi West, R.F. On the relative independence of thinking biases and

cognitive ability. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 94, Nr. 4, pp

672-694, 2008

3. Sternberg, R.J. şi colab. Testing common sense. American Psychologist, Vol. 50, Nr.

11, pp 912-927, 1995

Unitatea de ȋnvăţare 7

EVALUAREA DEZVOLTĂRII VIZUALE

7.1. Introducere

Domeniul psihologiei diferenţiale – adică cea care are ca scop evaluarea abilităţilor

indivizilor – cuprinde pe lângă testele de inteligenţă şi teste pentru abilităţi mai specifice.

Una dintre acestea este testatea dezvoltării organizării perceptive. Primele teste au fost

inspirate de curentul gestaltist care guverna psihologia experimentală germană de la ȋnceput

de secol XX.

7.2.1. ORGANIZAREA PERCEPTIVĂ - PRINCIPIILE

GESTALTISTE

Percepţia gestaltului ( în germană “gestalt” inseamnă “formă”, sau “întreg”) este

numele dat diverselor fenomene şi principii teoretice asociate cu şcoala psihologiei gestaltiste.

Contribuţiile cele mai importante ale acestei şcoli sunt în domeniul organizării perceptive:

despre natura relaţiilor dintre componentele unei figuri şi întreg, şi cum sunt acestea determinate.

Înaintea gestaltiştilor, teoriile perceptive au fost dominate de şcoala structuralistă care spunea că

percepţiile complexe sunt construite din atomii senzaţiilor elementare şi sunt unificate prin

asociaţii impuse de contiguitatea spaţială şi temporală. Teoriile gestaltiste au respins aceste

asumpţii, sprijinind ideea că percepţia are un caracter holistic şi este organizată prin

interacţiunile dintre structura stimulului şi procesele de la nivelul creierului.

În 1923 Wertheimer a pus problema organizării perceptive în termeni privind

modalitatea în care oamenii reuşesc să perceapă scene ce cuprind suprafeţe, părţi, şi obiecte

întregi aranjate într-un mod coerent în spaţiu, şi nu într-unul haotic. El a încercat să răspundă la

această întrebare indentificând factorii care cauzează perceperea unor elemente simple ca grupuri

organizate. Aceşti factori sunt numiţi legi sau principii de grupare, şi câţiva sunt prezentaţi în

figură: principiul proximităţii(, similarităţii culorii şi formei, bunei continuări, închiderii şi

deplasării comune (vezi Figura 5). Ulterior, au fost identificate şi alte principii precum regiunea

comună şi conexiunea elementelor (Palmer, 1999). În fiecare caz, elemente ce au o puternică

relaţie în termenii proprietăţii specificate (cei ce sunt mai apropiaţi, mai similar coloraţi) tind fie

grupaţi împreună.

Figura 5

Un alt fenomen important al percepţiei studiat de şcoala gestaltistă este delimitarea

figurii de fond. Trăsătura esenţială în delimitarea figurii de fond este aceea că marginile unui

obiect sunt percepute ca aparţinând regiunii obiectului. Ca rezultat, ele apar asemeni obiectului,

au aceeaşi formă, şi par mai aproape de privitor, în timp ce fondul pe care este desenat obiectul

apare ca fiind mai în spate, mai depărtat. Psihologii gestaltişti au identificat câţiva factori ce

guvernează delimitarea figurii de fond: mărimea, contrastul, convexitatea, simetria şi

vecinătatea.

Curentul gestaltist a propus câteva fenomene care ar explica organizarea perceptivă.

Completarea amodală se referă la percepţia unor figuri parţial vizibile ca fiind complete în

spatele obiectului care le ocluzează. Contururile iluzorii se referă la percepţia unei figuri definită

de margini care nu sunt prezente în mod fizic în imagine. Deşi aceste exemple nu prezintă în

mod exhaustiv contribuţiile psihologiei gestaltiste în domeniul percepţiei, ele sunt reprezentative

pentru fenomenele pe care aceştia le-au studiat. Şcoala gestaltistă a investigat de asemenea,

organizarea perceptivă a sunetelor.

Studii recente privind dezvoltarea perceptivă au demonstrat că, contrar teoriilor

gestaltiste nativiste, cele mai multe principii ale organizării nu sunt prezente la naştere, ci se

dezvoltă în momente diferite în primul an de viaţă. De exemplu, în cazul “pătratului lui Kanisza”

(vezi Figura 10) în care are loc o integrare a două trăsături – forma şi culoarea – pentru a percepe

în mod iluzoriu marginile pătratului, această integrare se realizează în jurul vârstei de 7 luni, ca

rezultat al unor oscilaţii neuronale din banda gama (40hz) apărute în cortexul inferotemporal

(ariile 20, 21, 22 şi 37 ) (Csibra şi colab., 2000).

Psihologii gestaltişti au susţinut în mod repetat că fenomenul organizării perceptive

suportă holismul, doctrina ce spune că întregul este perceput diferit de suma părţilor sale

componente. Ei au încercat să explice aceste efecte holistice în termenii principiului lui

Pragnanz (sau principiul minimului necesar). Conform acestui principiu în sistemul nostru

perceptiv este preferată organizarea cea mai simplă, aceasta fiind varianta cea mai compatibilă cu

constrângerile impuse de imaginea retinală. Din păcate, gestaltiştii nu au furnizat o definiţie

adecvată privind potrivirea, simplitatea sau regularitatea, astfel încât principiile enunţate de ei

nu pot fi testate într-o manieră riguroasă. Teorii ulterioare au încercat să probeze aceste concepte

cu analize riguroase, sugerând că percepţia corespunde unui conţinut informaţional scăzut,

economiei de reprezentări simbolice, şi/sau distanţei minime de transformare. Teoreticienii non-

gestaltişti au afirmat că sistemul perceptiv are o preferinţă pentru interpretarea cea mai probabilă

şi nu cea mai simplă. Dificultatea în a discrimina între cele două alternative provine din aceea că,

de regulă, interpretarea cea mai probabilă este şi cea mai simplă (Palmer, 1999).

7.2.2. PERCEPŢIA FORMEI

Forma reprezintă un aspect al unui stimul vizual ce se presupune că rămâne

invariabil indiferent de modificările în mărime, poziţie sau orientare. De exemplu, stimulii

vizuali bidimensionali au aceeaşi formă dacă are loc o transformare la scală spaţială

(magnificare) sau o rotaţie în plan. În mod similar, obiectele tridimensionale îşi păstrează forma

dacă are loc o modificare de volum sau o rotaţie în spaţiu.

Figura 6

Dacă privim Figura 6 deşi imaginea sa este bidimensională, noi o percepem ca una

tridimensională (un cub). Se pare că forma unui obiect bidimensional ne face să-l percepem ca

tridimensional, deşi nu se cunosc mecanismele acestui fenomen.

Percepţia unei forme poate apare după ce a avut loc o grupare perceptivă.

Observatorul poate percepe în Figura 7 atât triunghiul global cât şi cercurile locale.

Figura 7

Percepţia unei forme este influenţată de procesări descendente. Atunci când un stimul

este pasibil de interpretări multiple, percepţia formei sale se schimbă fără a avea loc o modificare

în forma fizică a stimulului. Figura 8 poate fi văzută ca o bătrână sau ca o tânără. Când se

schimbă percepţia se schimbă şi interpretarea unor părţi specifice ( ce a fost nas devine bărbie).

Figura 8

Percepţia unei forme are loc chiar în absenţa unei informaţii complete despre

stimul. În Figura 9 putem vedea un pătrat iluzoriu alb deasupra unor cercuri negre.

Figura 9

Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! În figura 10 este un exemplu

de figură iluzorie, în care observatorul poate vedea un pătrat alb ce stă pe vârful a patru cercuri

negre. Marginile pătratului par foarte evidente, deşi ele fizic nu există.

Figura 10

Forma unui obiect poate fi percepută diferit dacă subiectul îşi schimbă zona unde se

concentrează. Ȋn Figura 11 se poate percepe fie un pocal, fie două feţe.

Figura 11

De cele mai multe ori, o formă este asociată cu aranjamentul spaţial al contururilor sale.

Astfel, percepţia formei depinde parţial de procesele de extragere a trăsăturilor componente ce

encodează marginile sale şi trăsăturile sale elementare în imaginea de pe retină, şi parţial de

procesele ce grupează elementele în unităţi cu sens. În acest ultim caz, noi percepem atât forma

elementelor individuale ca şi forma globală a elementelor grupate ( Figura 7) (Seculer şi Bennett,

1999). În ciuda strânsei conexiuni dintre contur şi formă, prezentarea simultană a contururilor nu

este nici necesară nici suficientă pentru a percepe forma. Nu este necesară pentru că forma este

percepută chiar şi atunci când sunt prezentate doar părţi izolate ale conturului. Prezentarea

simultană a contururilor nu este suficientă pentru a percepe forma deoarece observatorul nu

explorează tot câmpul vizual. Deşi unele atribute ale unui obiect la care nu suntem atenţi pot fi

percepute ( precum prezenţa sa, locaţia şi culoarea) este necesară atenţia pentru a percepe pe de-

antregul stimulul. Alte procese descendente de asemenea afectează percepţia unei forme, aşa

cum se poate vedea în Figura 8. Conturul rămâne constant, dar forma percepută depinde de

interpretarea figurii. În unele cazuri, atenţia alocată unei trăsături particulare poate interveni

decisiv în percepţia unei figuri ambigue (Seculer şi Bennett, 1999).

Deşi strâns relaţionat cu procesarea perceptivă secundară, cum este recunoaşterea

obiectului, percepţia formei este categorizată ca un aspect al percepţiei mijlocii, deoarece

percepţia formei nu necesită recunoaştere: putem percepe stimuli noi ce nu au nici o semnificaţie

sau putem recunoaşte obiecte pe baza unor proprietăţi ale suprafeţei acestora, cum ar fi textura

sau culoarea. Fără îndoială, forma ne furnizează informaţii importante despre identitatea unui

obiect, ca şi informaţii care sunt esenţiale pentru a manipula obiectele şi a le determina

proprietăţile funcţionale (de exemplu: “pot sta pe acest obiect?”). Astfel, nu este deloc

surprinzător că mecanismele vizuale codează informaţia rapid şi precis. De exemplu, timpul de

răspuns necesar pentru a denumi un obiect familiar, sau de a determina dacă două poligoane au

aceeaşi formă, este de aprox. o secundă. Deşi acest timp de răspuns este scurt, este chiar o

supraestimare a timpului necesar pentru a percepe o formă. S-a demonstrat că subiecţii pot

identifica litere sau obiecte familiare când sunt expuse doar 50 ms (Sekuler şi Bennett, 1999).

Există date substanţiale care arată că percepţia formelor nu este o constantă, atunci când se

modifică dimensiunile sau rotaţia. De exemplu, este mai dificilă identificarea mărimii unui obiect

atunci când este prezentat alături de altele (vezi Figura 12).

Figura 12

Aceste efecte ale mărimii şi orientării spaţiale asupra percepţiei formei au implicaţii

importante în teoriile privind recunoaşterea obiectelor. Mai exact, ele au ridicat întrebarea dacă

un obiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple reprezentari ale sale din memoria de

lungă durată, şi nu cu o singură reprezentare (Sekuler şi Bennett, 1999).

În ce priveşte mecanismele fiziologice ce stau la baza percepţiei formei, au fost localizaţi

neuroni din zona inferotemporală (vezi ariile menţionate în subcapitolul anterior) ce răspund

preferenţial pentru unele forme, chiar când aceste forme nu au fost identificate cu ale unor

obiecte familiare. În timp ce cortexul vizual primar codează iniţial trăsături bazale precum

orientarea, mărimea şi culoarea, zona inferotemporală codează trăsături mai complexe precum

forme particulare, sau combinaţii de forme şi culori. Neuronii din zona inferotemporală prezintă

aceeaşi selectivitate privind forma, indiferent de gradul de iluminare, textura sau mişcarea formei

respective, mărimea sau poziţia formei, prezenţa sau absenţa unor contururi care se suprapun.

Aceste descoperiri recente sugerează că zona inferotemporală joacă un rol important în constanţa

formei şi în recunoaştere, dar alte zone corticale pot fi implicate în folosirea formei pentru a

manipula mental obiectele ( Sekuler şi Bennett, 1999).

Bibliografie obligatorie:

1. Csibra, G. şi colab. Gamma oscillations and object processing in the infant brain.

Science, 290, pp. 1582-1584, 2000

2. Palmer, S. Gestalt perception. În R.A. Wilson şi F. Keil (editori) The MIT Encyclopedia

of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts, 1999

3. Sekuler, A.B. şi Bennett, P.J. Shape perception. În R.A. Wilson şi F. Keil (editori) The

MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts, 1999

Unitatea de ȋnvăţare 8

Teste care evaluează dezvoltarea organizării perceptive şi coordonarea vizuo-

motorie

8.1. Introducere

Inspirate de curentul gestaltist, au apărut diverse tipuri de teste psihologice, de la cele

care evaluau funcţia perpectivă vizuală şi până la cele care studiau rezolvarea de probleme sau

chiar relaţii sociale. Primul test important care evalua dezvoltarea funcţiei perceptive vizuale şi

coordonarea ochi-mână a fost Bender Gestalt, care a evoluat ulterior ȋn Bender-Santucci, forma

cea mai cunoscută şi folosită.

8.2.1. ISTORICUL PROBELOR BENDER

Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de către Lauretta Bender în 1938, care a

selectat 9 desene dintr-o lungă serie originală folosită de Wertheimer pentru demonstrarea

principiilor gestaltiste. Constă în copierea unor figuri geometrice care sunt îmbinate în diferite

modele (vezi Figura 13 ).

Evoluţia probei BG în decursul deceniilor merge mai ales în direcţia obiectivării

criteriilor de cotare şi de interpretare a reproducerilor. În această privinţă, contribuţia adusă de

Santucci şi Pecheux în 1969 este importantă. Din cele 9 modele folosite de Bender, autorii preiau

doar 5 considerate ca fiind cele mai discriminative (A, 2, 3, 4 şi 7 din Figura 13). Modificând

cotarea elaborată de Bender, ei iau în considerare trei aspecte fundamentale: construcţia

unghiurilor, orientarea figurilor sau a elementelor lor şi poziţia relativă a figurilor între ele sau

a anumitor elemente ale acestora.

Figura 13

Aceşti 3 indici – arată Santucci şi Galifret-Ganjon ( 1964) – par să distingă în mod

semnificativ rezultatele normalilor de cele ale dislexicilor, la o populaţie şcolară între 6-14 ani.

Noul sistem de cotare pare să fie unul dintre cele mai obiective existente până în prezent. BG-ul

a patruns astfel în literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci, destinat mai

ales copiilor intre 6-14 ani.

Pornind de la cerinţele practice ale diagnosticării gradului de maturitate şcolară – încă

de la vârsta preşcolară – Santucci elaborează în 1960 o nouă probă, proba Santucci, destinată de

această dată preşcolarilor între 4-6 ani. Inspirată din proba Bender, testul Santucci este alcătuit

din 10 figuri geometrice. Atât proba Bender-Santucci cât şi testul Santucci se aplică cu bune

rezultate în psihodiagnoza şcolară. Cunoaşterea nivelului psihogenetic şi a trăsăturilor funcţiei

visual-motorii – una din condiţiile interne ale însuşirii limbajului scris – este importantă în

evaluarea gradului de dezvoltare psihică, mai ales la intrarea copilului în clasa I-a.

8.2.2. VALIDITATEA CONCEPTUALĂ A

TESTULUI BENDER-SANTUCCI

Studierea integrării senzoriomotorii presupune urmărirea relaţiilor multiple dintre

percepţie şi motricitate. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numeşte “vedere activă” constă tocmai

în fixarea obiectului percepţiei, iar fixarea implică direcţionarea privirii – prin mişcarea corpului,

a capului, a globilor oculari – şi acomodarea cristalinului. Coordonarea spaţiului vizual cu cel

manual, adică formarea funcţiei vizual-motorii marchează un alt aspect al interacţiunii

elementelor perceptive şi kinestezice. Reuşita la testul Bender-Santucci depinde în mare măsură

de nivelul de dezvoltare al funcţiei perceptiv-motorii, adică de aptitudinea de a percepe cu

exactitate relaţiile şi configuraţiile spaţiale, de a le vedea spaţiul şi forma, de a-şi reaminti forma

care poate servi drept conţinut al diferitelor operaţii mintale. Copilul îşi poate forma această

capacitate numai prin intermediul acţiunii obiectuale, al activităţilor grafice ş.a., care dezvoltă

din plin motricitatea ca o componentă a cunoaşterii.

În 1966, ca urmare a unei cercetări experimentale care a cuprins un lot de 60 de băieţi

cu vârste intre 4 şi 6 ani, pe baza reuşitei la probe predominant perceptive, motorii şi

senzoriomotorii, Wittling-Lauret conchide că geneza componentelor funcţiei perceptiv-motrice

nu este o condiţie suficientă pentru apariţia funcţiei însăşi. Dar ea constituie, binenţeles o

premisă necesară. Din punct de vedere psihogenetic, abilitatea de a copia figuri apare după

formarea capacităţii de a recunoaşte forme identice şi după apariţia gestului motor de a urmări

conturul unei configuraţii. Deci, funcţia perceptiv-motorie este superioară elementelor sale

constitutive. Pe baza ei apar reprezentările spaţiale corespunzătoare, care permit o oarecare

detaşare a activităţii de obiect. În cele din urmă şi acest al doilea nivel este reorganizat şi integrat

într-o singură structură cognitivă, îmbinată cu operaţiile formale ale gândirii. Operaţiile formale

se realizează cu ajutorul simbolurilor care permit reglarea totală a activităţii prin limbaj. Funcţia

perceptiv-motrică intră deci în structura funcţională a inteligenţei practice ( Kulcsar, 1980).

Thurstone, adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenţei, susţine – pe lângă alţi

factori – existenţa aşa-numitului “factor spaţial”, atribuindu-i aptitudinea de a percepe cu

exactitate configuraţii spaţiale, de a le compara între ele, deci de a vedea spaţiul şi forma.

Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiţionat chiar de nivelul

de dezvoltare al factorului spaţial şi al celui motor, precum şi de gradul lor de fuzionare, de

integrare a structurii perceptiv-motrice a spaţiului. Se consideră că proba Bender-Santucci este

validă atât în condiţiile dezvoltării psihice normale, cât şi în cele ale deficienţei mentale, pentru

predicţia randamentului şcolar, mai ales în privinţa însuşirii cititului şi scrisului. Reuşita la testul

Bender-Santucci corelează în mod semnificativ cu reuşita la citire (r = 0, 71) şi la dictare ( r = 0,

70), ceea ce pledează pentru posibilitatea utilizării cu succes a acestei probe în formularea

prognozei şcolare. De asemenea, acest test prezintă o corelaţie semnificativă cu scara Binet-

Simon ( r = 0,44 – 0,62 la elevii din clasele I-VIII), cu scala WISC ( r = 0,61 – 0,67 la elevii din

clasele V-VIII) şi cu Matricile Progresive Standard ( r = 0, 42 la elevii din clasele V-VIII)

(Kulcsar, 1980).

8.2.3. INTERPRETAREA REZULTATELOR

Pentru a întelege randamentul subiectului, este foarte util să se observe atent

comportamentul copilului în timpul copierii figurilor geometrice şi să se noteze procedeul său de

lucru. Rezultatul obţinut de un copil poate fi bun sau slab în funcţie de anumite cauze care

variază foarte mult de la un subiect la altul; trebuie notet felul în care el a ajuns la un anumit

rezultat, dificultăţile învinse, precum şi mijloacele la care a recurs. De aceea este bine să se

înregistreze tot ce a intervenit în cursul activităţii: dorinţa de a alege orientarea modelului,

alegerea poziţiei hârtiei – în funcţie de model şi elementele lui. Vor fi notate de asemenea toate

procedeele mai mult sau mai puţin neobişnuite: desene executate cu mâna stângă, desen început

prin elementele de la dreapta şi terminat prin cele de la stânga. În cazurile în care se cunoaşte,

dar şi în cele în care se presupune, o dominanţă laterală stângă sau ambidextrie, copilul trebuie

pus să execute copia atât cu mâna dreaptă cât şi cu cea stângă, iar rezultatele să fie comparate în

vederea măsurărilor ulterioare. Se vor nota şi tulburările psihomotorii grave, care au ca efect o

grafică tulburată, o imposibilitate de a construi exact unghiurile sau dreptele ( Kulcsar, 1980).

Analiza cantitativă a randamentului vizează raportarea cotei totale obţinute de subiect la

performanţa medie (adică etalonul) a grupului de vârstă din care face parte subiectul. Pe baza

acestei raportări se pot stabili diferite nivele de reuşită: foarte bun (cota se încadrează în cvartilul

superior), mediu, mediu-slab, slab şi foarte slab. Subiecţii care în pofida dorinţei lor de a reuşi,

obţin rezultate foarte slabe sunt “suspecţi” de tulburări instrumentale – caracteristice dislexicilor,

disgraficilor – sau de handicap mental, ADHD etc. Precizarea diagnosticului presupune, în

aceste cazuri, aplicarea altor probe, adecvate ipotezelor emise pe baza testului.

Dincolo de analiza globală, realizările subiectului se interpretează atât din punct de

vedere al celor trei aspecte cotate (unghiuri, orientare şi poziţie), cât şi al fiecărui model în parte.

De asemenea, sistemul de cotare permite nu numai o apreciere globală a reuşitei unei

reproduceri, dar indică şi nivelul la care se realizează ea. În felul acesta un subiect poate rezolva

un aspect cu cotă minimă sau cu cotă maximă. Prin abordarea acestor aspecte ale produsului

activităţii subiectului, analiza cantitativă a randamentului său trece pe plan calitativ care

vizează detectarea, decodificarea conţinutului psihologic al reproducerilor. În acest scop, se mai

analizează modul în care subiectul verbalizează sarcina, foloseşte spaţiul, deformează gestaltul,

desenează rapid sau lent, e preocupat de detalii etc. Performanţa la Bender-Santucci este

influenţată de dezvoltarea limbajului, şi de folosirea acestuia în verbalizarea strategiilor pe care

copilul le foloseşte la copiere ( mai ales la figura 2 şi 4). Deci, acest test este un indicator al

dezvoltării capacităţii de planificare şi de auto-control al erorilor.

De asemenea, unele trăsături de personalitate şi tulburări de comportament pot fi

evidenţiate, în funcţie de aranjarea în pagină, de mărimea figurilor sau de elementele adăugate de

subiect: un copil timid, cu tendinţe depresive, va face un desen mic, situat în partea de jos a

paginii, un copil maniacal va desene diferite înflorituri sau personaje în completarea figurii, un

copil cu ADHD va desena liniile îngroşate, va haşura unele figuri, etc. (vezi I. Druţu, 1975).

8.2.4. TESTUL FROSTIG

Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception) s-a

concretizat în urma studiilor întreprinse de Marianne Frostig şi colegii săi privind relaţia dintre

întârzierile în dezvoltarea vizual-motorie şi slaba performanţă şcolară. Concluziile muncii acestui

colectiv (Frostig, Maslow, Leferver şi Whittlesey, 1964) au fost că este necesar un screening

vizual-motor înaintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a face faţă cerinţelor

şcolare, în special în achiziţia cititului şi scrisului.

Acest test poate fi aplicat copiilor între 4 şi 8 ani, preşcolari, şcolari mici sau copii mari

care întâmpină dificultăţi la învăţare, la aceştia evaluarea având caracter clinic. De asemenea, se

poate aplica copiilor deficienţi mintal, sau la cei cu probleme de comportament, copiilor surzi

sau cu tulburări auditive (la aceştia instrucţiunilor fiind date prin limbajul mimico-gestual),

copiilor cu handicap neuromotor (aceştia nu vor utiliza creionul ci vor încerca să răspundă

arătând cu degetul).

Testul măsoară capacităţile perceptive şi motrice prin 5 subteste:

1) Coordonarea ochi-mână. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii drepte,

şerpuite sau întrerupte între distanţe diferite.

2) Obiectul – fondul percepţiei. Vizează capacitatea subiectului de a diferenţia între

fondul percepţiei şi obiectul percepţiei, pe fonduri care se complică gradual. Testul

cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care trebuie identificate.

3) Constanţa formei. Subtestul presupune recunoaşterea unor figuri geometrice în

timp ce acestea îşi schimbă mărimea, construcţia şi plasarea spaţială, diferenţierea

acestor figuri de alte construcţii geometrice. Sunt utilizate ca modele obiectuale

cercuri, pătrate, alte patrulatere, elipse.

4) Poziţia spaţială. Examinează recunoaşterea poziţiei formelor prezentate serial. În

test se utilizează desene simplificate ale unor obiecte cotidiene.

5) Relaţiile spaţiale: analiza formelor şi a modelelor simple. Formele sunt alcătuite

din linii de diferite lungimi şi unghiuri, pe care copilul trebuie să le copieze. Pentru

a ajuta copilul există puncte de sprijin.

8.2.4.1. DESCRIEREA SUBTESTELOR

Coordonarea ochi-mână cuprinde itemii: proba şoricelului, proba căsuţelor, proba

copacilor, proba maşină-garaj, proba formelor umane, proba liniilor şerpuite, proba bilelor, proba

punctelor, proba stelelor, proba perelor, proba copacilor II, proba “două puncte”, proba “trei

puncte”, proba “trei puncte II”. La şcolarii mici se aplică până la “proba liniilor şerpuite”

inclusiv.

Obiectul-fondul percepţiei cuprinde itemii: proba triunghi, proba dreptunghi, proba cruce,

proba lună, proba “două stele”, proba “patru stele”, proba zmee, proba ou.

Constanţa formei cuprinde itemii: proba cercuri, proba pătrate, proba cercuri II, proba

pătrate II.

Poziţia spaţială cuprinde itemii: proba mese, proba scaune, proba lună, proba scară,

proba flori, proba omuleţi de zăpadă, proba minge.

Relaţii spaţiale cuprinde itemii: proba puncte, proba puncte II, proba puncte III, proba

puncte IV, proba puncte V, proba puncte VI.

8.2.4.3. MODUL DE ADMINISTRARE

Înaintea şi în timpul aplicării probei, examinatorul va ţine cont de următoarele situaţii

posibile:

1) Instrucţiunile de lucru pot fi repetate în cazul în care subiectul nu a înţeles ce are

de făcut, însă ele trebuie date întotdeauna standard, nu trebuie detaliate, explicitate

sau spuse într-o formă care să-i sugereze copilului soluţia. Înainte de începerea

aplicării trebuie să ne asigurăm că copilul a înteles instrucţiunile.

2) Trebuie să avem grijă să nu existe pe masa de lucru alte obiecte în afara celor pe

care le utilizăm în momentul respectiv. Trebuie să ţinem cont de aceasta mai ales

în cazul unui copil cu ADHD.

3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv.

4) Timpul necesar pentru aplicarea colectivă a testului este de aproximativ o oră, iar

pentru aplicarea individuală este de 30-40 minute. În cazul în care se constată că

testul solicită prea mult copilul, se pot acorda pauze pentru ca el să se poată

destinde. De această recomandare trebuie să se ţină seama mai ales în cazul

copiilor cu handicap mental sau cu ADHD.

Bibliografie obligatorie:

1. Druţu, I. Proba Rey verbal. În B. Zorgo şi colab. Indrumător de psihodiagnostic

(vol. II), UBB Cluj-Napoca, 1975

2. Frostig, M. şi colab. The Marianne Frostig Developmental Test of Visual

Perception. Perceptual and motor skills, 19, pp.483-499, 1964

3. Kulcsar, T. Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor, Cluj-

Napoca, 1980

4. Santucci, H. şi Galifret-Granjon, N. Epreuve graphique d’organisation

perceptive. În Manuel pour l’examen psychologique de l’enfant, Delachaux-

Niestle, Neuchatel, 1964

Unitatea de ȋnvăţare 9

DEZVOLTAREA MEMORIEI DECLARATIVE ŞI SARCINILE CE O EVIDENŢIAZĂ

9.1. Introducere

Continuând demersul prezentării abilităţilor mentale specifice, ajungem la memoria

declarativă. Ea reprezintă instrumentul principal al construcţiei Eu-ului, imaginii de sine şi este

fundamentală pentru activitatea cotidiană. Deşi ea ȋşi ȋncepe dezvoltarea din primul an de viaţă,

de obicei este testată doar ȋn perioadă preşcolară mare (5-6 ani). Ȋn acest capitol vom vedea

câteva teste dezvoltate pentru a o evalua la 4 ani. De asemenea, un element care asigură

succesul ȋnvăţării declarative ȋl constituie strategiile de memorare. Acum le vom cunoaşte şi vom

vedea cum se dezvoltă ele, pentru a putea să le sesizăm prezenţa la momentul testării.

9.2.1. CE ESTE MEMORIA DECLARATIVĂ

Memoria declarativă este un concept ce denumeşte 1) învăţarea unor fapte, concepte,

descrieri sau definiţii şi 2) reamintirea unor evenimente, fiind testată prin teste de reproducere şi

recunoaştere. De aceea, ea este împărţită în memoria semantică şi cea episodică ( sau

autobiografică). O caracteristică importantă a memoriei declarative este că, spre deosebire de

memoria procedurală, este suficientă expunerea la o singură situaţie pentru fixarea conţinutului

ei în memorie, şi este dependentă de integritatea unor formaţiuni din lobul temporal median şi

diencefalul median.

9.2.2. CORELATELE CEREBRALE ALE MEMORIEI DECLARATIVE

Ȋn anii 90 s-au făcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului specific pe care-l

joacă diferitele formaţiuni din regiunea temporală mediană în memoria declarativă. Prin studii

făcute pe maimuţe şi apoi echivalate cu vârsta corespunzătoare la om, s-a evidenţiat că cortexul

entorinal (aria 28) şi perirhinal (ariile 35 şi 36) sunt specializate în memorarea informaţiilor

despre obiecte, în timp ce hipocampul (ariile 27 şi 34)(vezi Figura 1) este mai important în

memorarea informaţiilor despre evenimente şi locaţii spaţiale (Bachevalier, 2001). De asemenea,

recent s-a făcut demarcarea anatomică între componenta semantică şi cea episodică, arătându-se

că doar cea episodică este total dependentă de hipocamp, cea semantică ( implicată în învăţarea

limbajului) fiind doar parţial dependentă de integritatea funcţională a acestei structuri (Vargha-

Khadem şi colab., 2002), şi depinzând în mare măsură de unele zone prefrontale ( ariile 44, 45 şi

47) şi parietale inferioare (ariile 41 şi 42).

După cum am menţionat anterior, un rol deosebit în memoria declarativă îl au

formaţiunile din partea prefrontală. Studiile neurobiologice au pus în evidenţă o suită de

conexiuni corticale implicate în codarea şi reactualizarea informaţiilor semantice şi declarative,

arătând legăturile existente între neocortex, zona parahipocampică (cortexurile entorinal şi

perirhinal) şi hipocamp. Fiecare dintre ele au o contribuţie esenţială la procesarea mnezică. Arii

neocorticale extinse furnizează procesări specifice a informaţiei perceptive, motorii şi cognitive,

care informaţii sunt influenţate şi de alte componente ale sistemului cerebral. Regiunea

parahipocampică reprezintă o zonă în care are loc convergenţa acestor informaţii şi unde se

asigură persistenţa lor, pentru a folosi ca reprezentări în zonele neocorticale. Hipocampul

codează secvenţele informaţionale privind locuri şi evenimente ce compun memoria episodică, şi

le leagă în structuri informaţionale ce reprezintă “memoriile noastre autobiografice”

(Eichenbaum, 2000).

Reactualizarea unei informaţii din memorie presupune un set de procese distincte, cu

substrate neuronale diferite.

Zonele frontale sunt esenţiale în procesul de reactualizare. Cortexul fronto-polar (aria

10) este activată la reactualizarea atât a informaţiei verbale cât şi non-verbale, în timp ce zonele

posterioare ale cortexului frontal (ariile 44, 45 şi 47) se activează atunci când este vorba de

reactualizarea şi procesarea stimulilor verbali. Cu cât reactualizarea este mai dificilă, cu atât se

activează mai puternic zonele posterioare prefrontale. Cortexul frontal pare a avea un rol

important în strategiile de reactualizare. O reţea formată din diferite zone din emisfera stângă,

mai ales cortexul parietal stâng (ariile 39 şi 40), se activează atunci când are loc o reactualizare

cu succes a informaţiei, acţionând ca un semnal ce înştiinţează subiectul că această informaţie

este din trecut şi nu din prezent. Conţinutul unei “amintiri” este codat ca o “reactivare” a acelor

arii din cortex care sunt activate şi de percepţia senzorială din acea modalitate senzorială

(vizuală, auditivă, olfactivă, etc), deşi sistemele folosite pentru percepţie şi reactualizare nu se

suprapun decât parţial. Reactualizarea este iniţiată atunci când modulările descendente din

cortexul frontal interacţionează cu reprezentările senzoriale ale unor stimuli externi ce

declanşează reactivarea reţelelor corticale ce reprezintă o “amintire”, precum şi a unei reţele ce

include cortexul parietal posterior ce semnalizează că acea reprezentare este una “veche”.

Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare atunci când regiunile frontale şi parietale

sunt activate fără o reactivare detaliată a ariilor senzoriale (cortexul perirhinal semnalizând că

este vorba de “ceva familiar”), în timp ce o reactualizare detaliată a unei amintiri necesită o

activitate mai extinsă şi presupune activarea hipocampusului (Buckner şi Wheeler, 2001). În

memoria semantică un rol esenţial îl are cortexul prefrontal stâng, în special zonele dorsolaterale

şi ventrolaterale.

Creierul şi mintea noastră se pare că nu sunt organizate în acelaşi mod în care

psihologii au împărţit iniţial domeniile cognitive. Una dintre sarcinile de care imagistica

cerebrală s-a achitat până acum promiţător este de a dezvălui natura acestei organizări. Deşi încă

suntem departe de a ştii totul despre funcţionarea creierului, se pare că în cortexul prefrontal

stâng are loc o întretăiere a modalităţilor mnezice şi lingvistice, el acţionând în acelaşi fel, cu

aceleaşi operaţii, indiferent de contextul pe care noi considerăm că îl evaluăm – limbaj,

memorie de lucru, memorie semantică, episodică sau implicită (Gabrieli şi colab., 1998).

9.2.3. DEZVOLTAREA COMPONENTELOR MEMORIEI DECLARATIVE ŞI

SARCINILE CE EVIDENŢIAZĂ ACEST PROCES ÎN PRIMII ANI DE VIAŢĂ

Sarcina Compararea vizuală a perechilor (în engleză – visual paired comparison) sau

VPC, măsoară timpul pe care îl petrece subiectul privind stimuli proaspăt prezentaţi, în

comparaţie cu stimuli noi. Este deci o sarcină care evidenţiază procesul de recunoaştere fiind

folosită pe copii foarte mici sau pe maimuţe. Recunoaşterea apare atunci când subiectul petrece o

perioadă de timp mai îndelungată privind stimulii noi decât pe cei vechi. Deci, sarcina VPC

măsoară tendinţa spontană de a răspunde la noutate, în contextul în care subiectul nu trebuie să

urmeze nici o regulă. Folosind această sarcină pe maimuţe s-a evidenţiat că există o puternică

preferinţă pentru nou în prima lună după naştere. Deci, procesul de recunoaştere apare ca fiind o

componentă precoce a memoriei, chiar când se folosesc intervale între prezentarea stimulilor şi

faza de recunoştere lungi de 24 de ore. Mai mult decât atât, preferinţa pentru nou dispare la

maimuţele care au suferit traume precoce sau mai târzii fie ale lobului temporal median,

incluzând amigdala (aria 38), hipocampul şi alte structuri corticale adiacente, fie doar ale

hipocampului. Aceste date duc nu numai la concluzia că recunoaşterea vizuală este un proces ce

apare foarte devreme, dar şi că hipocampul este funcţional în această perioadă, făcând posibil

acest proces (Bachevalier, 2001).

Totuşi, deşi apărută foarte devreme, recunoşterea vizuală nu este în această perioadă

comparabilă ca eficienţă cu cea a adultului. Hipocampusul are nevoie de informaţii vizuale

despre obiecte, informaţii care la adult îi sunt furnizate de ariile vizuale de asociaţie din cortexul

temporal. S-a demonstrat că, la maimuţe, există conexiuni între zona temporală, girusul

parahipocampic şi hipocamp încă din prima săptămână de după naştere dar, această zonă

temporală nu este complet funcţională înainte de luna a 4-a, iar neurogeneza în această zonă

durează până în perioada adultă. Astfel, pentru a genera procesul de recunoaştere vizuală,

hipocampul trebuie să interacţioneze cu alte zone. O variantă destul de probabilă este aceea că

recunoaşterea vizuală precoce este mediată de sistemele vizuale subcorticale. Se cunoaşte din

studiile făcute pe subiecţi umani că sistemul vizual al nou-născutului, spre deosebire de al

adultului, este controlat de structuri subcorticale, iar ariile vizuale corticale încep să joace un rol

abia după luna a 3-a. Această “comutare” funcţională de la sistemele subcorticale la cele

corticale a mai fost propusă pentru a explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal.

Astfel, interacţiunile dintre sistemele vizuale subcorticale şi hipocamp ar fi capabile să susţină

recunoaşterea vizuală încă de la vârste foarte fragede (Bachevalier, 2001).

Memoria relaţională (sau asociativă) a fost studiată pe maimuţe folosind câteva tipuri de

sarcini comportamentale. În sarcina de Discriminare bicondiţională, animalul învaţă mai întîi să

discrimineze 4 perechi de obiecte (AB, AC, CD, şi BD), dintre care doar 2 perechi sunt

recompensate (de exemplu: AC şi BD). Sarcina Transverse patterning, solicită animalului să

înveţe în mod paralel trei perechi de obiecte (A+ versus B-, B+ versus C-, C+ versus A-). În

Sarcina obiectului diferit, sunt prezentate animalului 2 obiecte identice şi unul diferit (AAB,

CCD, EEF, etc). Animalul trebuie să selecţioneze obiectul diferit din triadă pentru a găsi

recompensa ascunsă sub el.

Interesant, spre deosebire de procesul de recunoaştere, memoria relaţională pare să se

maturizeze în mod progresiv în primii 2 ani la maimuţe. Astfel, atât subiecţii de 6 luni cât şi cei

de 1 an au performanţă slabă la Sarcina de discriminare bicondiţională. Mai mult, abilitatea de a

învăţa în Sarcina transverse patterning apare în jurul vârstei de 1 an, dar performanţa maximă nu

este atinsă decât după 2 ani. În sfârşit, parformanţa maximă la Sarcina obiectului diferit nu este

atinsă înainte de 3-4 ani.

În ce priveşte substratul neural al memoriei relaţionale, structura care pare esenţială în

procesul de învăţare este hipocampul. Traume ale hipocampului apărute la maimuţe adulte

afectează performanţa la Sarcina transverse patterning. Deşi nu sunt încă date despre legătura

dintre hipocampului afectat şi performanţa în Sarcina de discriminare bicondiţională sau

Sarcina obiectului diferit, există date despre rolul hipocampului în performanţa normală în

sarcini de învăţare relaţională. Prin contrast, lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona orbito-

frontală, aria 11) care produc afectarea recunoaşterii nu afectează învăţarea relaţională. Aceste

date ne sugerează că hipocampului nu este complet funcţional de-a lungul primului an la

maimuţe pentru a susţine în mod eficient acest gen de memorie. Această concluzie pare să vină

în contradicţie cu cea care spune că hipocampului ar fi funcţional foarte precoce, pentru a susţine

recunoaşterea. O posibilitate explicativă ar fi aceea că învăţarea relaţională necesită participarea

hipocampului şi a interacţiunilor sale cu zone corticale de asociaţie, cum ar fi zonele temporale

şi prefrontale. Există dovezi că dezvoltarea hipocampului continuă la maimuţe până în

adolescenţă. Astfel, în cadrul hipocampului unele zone (coarnele lui Ammon – numite CA1,

CA2 şi CA3) sunt complete la naştere, totuşi structura neuronilor nu este similară adultului decât

după a 3-a lună (vezi Figura 14).

Neurogeneza într-o altă zonă hipocampică (girusul dentat) continuă până prin lunile 4-

6. În sfârşit, sinaptogeneza şi remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continuă până la finalul

primului an. Aceste remodelări sinaptice fac ca legăturile dintre hipocamp şi alte zone din

neocortex să nu atingă maturitatea funcţională până la finalul primului an la maimuţe,

corespunzător cu anul 4 la om (Bachevalier, 2001).

Figura 14

9.2.4. STRATEGIILE MNEZICE ŞI EMERGENŢA LOR ÎN COPILĂRIE

Strategiile mnezice reprezintă modalităţi de facilitare a memorării. O strategie foarte des

folosită este repetiţia, adică a repeta în mod intenţionat un material pe care vrei să-l ţii minte.

Atunci cînd repetăm un număr de telefon până îl formăm, folosim această strategie. Există o

varietate de activităţi care pot servi ca strategii mnezice. Fiecare dintre ele au un caracter

voluntar şi sunt folosite în mod deliberat pentru a ne spori performanţele memoriei.

Procentajul copiilor care folosesc repetiţia creşte de la 10% printre cei de 5 ani, la 60%

printre cei de 7 ani, si 85% în cazul celor de 10 ani (Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992). Deşi

această strategie este observabilă în mod normal de la 7-8 ani, există în continuare dezvoltări

semnificative ale ei în anii următori. Când li se prezintă unor copii de 7-10 ani o listă de cuvinte

spre memorare cu o pauză de 5 secunde între ele, copiii mai mici repetă aproape în egală măsură

cu cei mai mari. Totuşi, cei mai mici deseori îşi limitează repetiţia doar la cuvântul tocmai

prezentat, în timp ce copiii mai mari repetă mai multe dintre cuvintele auzite anterior. Deşi cei

de 10 ani au strategii de repetiţie mai eficiente, totuşi ele nu sunt la fel de flexibile ca ale copiilor

mai mari sau ale adulţilor ( Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).

Studiile de imagistică cerebrală folosind Rezonanţa magnetică nucleară de tip funcţional

(RMNf) au evidenţiat implicarea cortexulul ventro-lateral prefrontal (VL-PFC) în procesul de

repetiţie. Acest tip de procese sunt implicate în codarea informaţiei în vederea fixării în

memoria de lungă durată ( proces numit “repetiţie de menţinere”) şi a realizării asociaţiilor

inter-itemi (proces numit “asociere elaborativă”) ( vezi paragraful următor). Aria 45 din VL-

PFC stâng este implicată în special în codarea itemilor în procesul de memorare intenţionată, iar

ariile 46 şi 47 din VL-PFC stâng sunt răspunzătoare doar de codarea informaţiei cu caracter

semantic. Aceste arii sunt parte din cea ce se numeşte “sistemul executiv semantic” ce

contribuie la reactualizarea informaţiei semantice într-o modalitate “on-line” (Demb şi colab.,

1995).

Alături de repetiţie, o altă strategie mnezică ce apare în mod gradual este organizarea

informaţiei. O bună organizare a informaţiei atunci când o codăm facilitează reactualizarea ei

ulterioară. Studiile făcute pe copii de la 6 la 11 ani au evidenţiat diferenţe mari în folosirea celei

mai simple tehnici de organizare – gruparea după subiect a unor imagini ce trebuiau memorate.

Un copil de 11 ani, de exemplu, este mai înclinat să separe imaginile animalelor de cele ale

plantelor, decât un copil de 6 ani. Cea mai mare diferenţă în folosirea organizării este între 9 şi

11 ani; la 11 ani cei mai mulţi dintre copii dobândesc abilităţile de clasificare necesare acestui

proces. Tactica organizării, clasificării şi sumarizării informaţiilor ce trebuie învăţate continuă

să se dezvolte de-a lungul adolescenţei şi a anilor de facultate (Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).

O întrebare dificilă este “de ce încep copiii să folosească strategii mnezice?”. În mare

măsură depinde de natura sarcinii şi de contextul în care ea este prezentată. S-au propus trei

categorizări ale acestui fenomen: în primul rând, copiii de 5-6 ani nu folosesc strategii mnezice

în mod spontan. Ei realizează că este important să ţină minte ceva, dar foarte rar ei transformă

această motivaţie într-un efort de a-şi îmbunătăţi memoria. În al doilea rând, perioada între 7 şi

10 ani pare a fi un stadiu de tranziţie în timpul căruia se dezvoltă strategiile mnezice.

Momentul exact când o strategie apare depinde, aşa cum am spus, atât de natura sa cât şi de

contextul în care trebuie aplicată. În sfârşit, de la 10 ani copiii încep să folosească strategiile

mnezice constant şi eficient (Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).

Dificultăţi în organizarea informaţiei în memoria declarativă conduc la o performanţă

slabă în testele de reproducere liberă. Acest tip de deficit este relaţionat cu un eşec în a inhiba

informaţia nerelevantă.

Performanţa slabă în testele de reproducere liberă – cum este testul Rey verbal – are ca şi

explicaţie faptul că acest tip de sondare a memoriei necesită strategii mnezice generate intern,

deci folosirea extinsă a proceselor de căutare şi reactualizare.

Pacienţii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste şi datorită faptului că

ei au dificultăţi în a grupa itemii care au în comun elemente comune în categorii semantice

(Shimamura, 1995). Şi la copiii de vârste mici apar aceste fenomene, conducând la

“interferenţă proactivă”, termen ce denumeşte efectul negativ pe care îl are informaţia învaţată

anterior asupra celei pe care trebuie să o învăţăm în prezent. Interferenţa proactivă poate fi

evidenţiată cu sarcini de tip AB-AC, sau folosind unele sarcini de rezolvare de probleme cum ar

fi testul WCST. Trebuie meţionat că fenomenele mai sus menţionate apar atunci când itemii

anterior învăţaţi sunt destul de similari cu cei prezenţi, şi este necesară o diferenţiere şi selecţie,

nu când este vorba de învăţarea unor informaţii complet noi.

Metamemoria reprezintă cunoştinţele pe care le deţinem despre memoria noastră şi

despre cum funcţionează ea. Ea cuprinde abilitatea de a ne monitoriza performanţa mnezică

într-o anume situaţie ( ne putem da seama când deja ştim materialul pe care-l învăţăm).

Mai multe studii au evidenţiat dezvoltarea metamemoriei de-a lungul anilor de şcoală

primară. Faptul că acei copii care au fost învăţaţi să repete un material deseori se întorc la

stadiul când nu făceau asta, sugerează că ei nu realizează că această strategie le este de folos în

memorare. Ei nu au abilităţile metamnezice de a-şi monitoriza performanţa la o sarcină de

memorie. Deci, metamemoria reprezintă un factor important în învăţare şi în folosirea

strategiilor mnezice (Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).

Datele anterior prezentate nu trebuie să ne ducă la concluzia că la vârsta de 5-6 ani copiii

nu au metamemorie. Dezvolarea ei începe în perioada preşcolară, dar progresele cele mai

semnificative au loc după 7 ani. De exemplu, chiar şi copiii din grădiniţă şi cei din clasa I ştiu

că ţin minte mai greu un material dacă acestuia i se adaugă mereu alţi itemi; deci, cu alte

cuvinte, ei cunosc anumiţi factori care influenţează performanţa memoriei. Dar, aceiaşi copii nu

pot prezice cât vor fi capabili să înveţe atunci când li se dă spre învăţare un material caruia i se

tot adaugă itemi.

Prin contrast, la copiii mai mari cunoştinţele lor metamnezice devin nu doar mai extinse

dar şi mai folositoare. De exemplu, atunci când li se prezintă o sarcină de memorare, mulţi dintre

copiii de 5-6 ani se gândesc doar la o strategie care i-ar putea ajuta, dar cei mai mari sunt capabili

să se gândească la mai multe modalităţi. Mai mult, cei mai mari e mult mai probabil să

folosească în mod spontan aceste strategii ( Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).

Metamemoria este în mare măsură dependentă de dezvoltarea şi buna funcţionare a

zonelor frontale, în special cele care sunt implicate în memoria de lucru (vezi capitolul

CONTROLUL COGNITIV ŞI MANAGEMENTUL COMPORTAMENTULUI ORIENTAT

SPRE UN SCOP) şi în controlul erorilor – adică cortexul dorsolateral prefrontal, fronto-polar,

ventrolateral prefrontal ( ariile 9, 10, 44, 45, 46, 47) şi girusul cingulat anterior ( ariile 24 şi 32).

Ea este afectată atât la cei cu traume ale acestor zone, dar şi la oamenii în vârstă care au un

deficit catecolaminergic (dopamină şi noradrenalină) necesar bunei funcţionări a acestor arii

(Sroufe, Cooper şi DeHart, 1992).

Bibliografie obligatorie:

1. Bachevalier, J. Neural bases of memory development: Insight from neuropsychological

studies in primates. În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori) Handbook of developmental

cognitive neuroscience, MIT Press, Massachusetts, 2001

2. Buckner, R.L. şi Wheeler, M.E. The cognitive neuroscience of remembering. Nature

reviews neuroscience, vol.2, no.9, pp.624-634, 2001

3. Demb, J.B. şi colab. Semantic encoding and retrieval in the left inferior prefrontal

cortex: a functional MRI study of task difficulty and process specificity. Journal of

neuroscience, 15, pp.5870-5878, 1995

4. Eichenbaum, H. A cortical-hippocampal system for declarative memory. Nature reviews

neuroscience, vol.1, no.1, pp.41-50, 2000

5. Gabrieli, J.D.E. şi colab. The role of left prefrontal cortex in language and memory.

PNAS, Vol. 95. Nr. 3, pp.906-913, 1998

6. Shimamura, A.P. Memory and frontal lobe function. În M. Gazzaniga (editor) The

cognitive neurosciences, MIT Press, Massachusetts

7. Sroufe, A.L., Cooper, R.G. şi DeHart, G.B. (1992). Child development; Its nature and

course (2nd

edition). McGraw-Hill, Inc., New York, 1992

Unitatea de ȋnvăţare 10

PROBA REY – VERBAL

10.1. Introducere

Deşi de regulă probele de reproducere liberă au fost incorporate ȋn testele de inteligenţă

globală, există şi probe separate cu acest scop. Dezvoltat ȋn anii 60, similar cu majoritatea

testelor psihologice folosite astăzi ȋn scop de evaluare a copiilor de vârstă şcolară, testul Rey-

verbal reprezintă o măsură a dezvoltării memoriei declarative de scurtă durată la vârsta şcolară

precum şi a strategiilor de memorare. Alături de testul Rey-figura complexă este o exemplificare

a şcolii franceze de psihologie.

10.2.1. SCOPUL PROBEI REY-VERBAL

În anul 1964 Andre Rey elaborează o metodă de cercetare, numită Proba Rey –

verbal a particularităţilor memoriei verbale imediate, care permite o analiză a procesului în

desfăsurarea sa.

Rezultatele obţinute cu proba elaborată de Rey nu se reduc la constatarea reuşitei

imediate, ci sugerează şi determinantele psihice care intervin în nereuşită. A.Rey a stabilit

etaloane pentru subiecţii normali de diferite vârste şi nivele culturale. În acelaşi timp, Rey

evidenţiază o serie de manifestări simptomatice, privind volumul şi fidelitatea reproducerilor, cât

şi a recunoaşterilor, a comportamentului motor şi verbal, care toate în ansamblu dau un tablou

tipic pentru copiii cu handicap mental, pentru epileptici, ADHD sau dificultăţi de învăţare.

10.2.2. ADMINISTRAREA PROBEI

Proba se desfăşoară în şase faze. Primele cinci faze urmărind memorarea unei serii

de 15 cuvinte în cinci repetiţii, iar cea de-a şasea fază urmărind capacitatea de recunoaştere

dintr-un text a cuvintelor memorate în fazele anterioare. Rey a întocmit pentru fazele de

memorare 4 liste, iar pentru faza de recunoaştere mici texte în care sunt incluse cuvintele din

cadrul listelor prezentate spre memorare.

Listele cuprind cuvinte simple şi larg folosite precum: tobă, şcoală, culoare, vrabie,

munte, creion, fotoliu, barbă, cal, pom, ureche sau câine.

Pentru faza I se dă următoarea instrucţiune: “ Eu îţi voi citi mai multe cuvinte, tu le vei

asculta şi când voi termina de citit, îmi vei spune toate cuvintele pe care le vei ţine minte. Le vei

spune aşa cum îţi vin în minte, nu trebuie să le spui în ordinea în care ţi le-am spus eu. Dar

trebuie să spui cât mai multe”. Când terminăm de prezentat lista pentru a creea o pauză

experimentatorul spune va spune: “ Ai auzit toate cuvintele acestea, spune acum toate cuvintele

pe care le ţii minte”. Cind subiectul începe să reproducă se notează toate cuvintele, manifestările

verbale şi ritmul reproducerii.

La faza a II-a subiectului I se dă următoarea instrucţie: “Îţi voi citi incă o dată aceleaşi

cuvinte şi când voi termina de citi o să-mi spui toate cuvintele pe care le ştii. Prima dată ai ştiut

să-mi spui “X” cuvinte, acum ai să poţi să-mi spui mai multe. Spui toate cuvintele pe care le ştii,

şi pe cele care le-ai spus prima dată. Noi vrem să învăţăm aceste cuvinte şi trebuie să ajungem

să le poţi spune pe toate, fără să ţii seama de ordine, fiind destul dacă le spui aşa cum îţi vin în

minte”. După citirea listei se va creea o pauză spunând: “Ai auzit toate cuvintele, să vedem câte

poţi să spui acum”. Dacă subiectul întreabă din câte cuvinte e alcătuită lista i se comunică

numărul.

În cadrul fazei a III-a se anunţă o nouă lectură şi se repetă integral instrucţia dată la faza

a II-a. Subiectului i se comunică numărul cuvintelor reproduse la prima şi a doua fază, în aşa fel

încât să fie interesat în progresul său, fără a face nici o aluzie la cuvintele adăugate sau repetate

de mai multe ori.

Fazele a IV şi a V-a se desfăsoară la fel ca fazele II şi III, numai că la faza a V-a subiectul

trebuie să fie anunţat că aceasta este ultima repetiţie. Faza a V-a se aplică chiar dacă subiectul

ajunge să reproducă toate cuvintele în fazele anterioare.

Faza a VI-a este destinată comparării capacităţii de recunoaştere cu cea de reproducere.

Instrucţia care se dă în cazul acestei faze este: “Eu am să-ţi citesc o poveste în care sunt toate

cuvintele pe care le-am învăţat până acum, dar sunt şi alte cuvinte. De fiecare dată când vei auzi

un cuvânt învăţat de noi până acum să spui “da”. Numai să fii atent să nu te păcăleşti şi să spui

“da” şi la alte cuvinte ( după Druţu, 1975).

10.2.3. ANALIZA CALITATIVĂ A REZULTATELOR

Considerându-se normală orice curbă situată în jurul curbei medii, în limitele fusului de

variaţie stabilit în funcţie de media şi abaterea standard, putem să ne dăm seama dacă subiectul

examinat se încadrează în limitele normalului sau se situează deasupra sau dedesubtul acestei

limite. De asemenea vom putea observa faptul că, în general, toate curbele individuale de

memorare debutează printr-o pantă ascendentă care apoi poate să îmbrace diferite forme în

funcţie de modul cum se desfăşoară acest proces de memorare.

Rey spune că dacă în rezolvarea probei ar fi implicată numai capacitatea de înţelegere şi

de codare a materialului, ar trebui să avem un progres constant, iar capacitatea de evocare iniţială

ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva învăţării seriei. Dar, spune Rey, acest

fenomen nu este posibil întrucât subiectul care memorează trebuie să poarte o sarcină crescândă

din repetiţie în repetiţie, pentru că i se cere nu numai să crească volumul celor reţinute, ci să

evoce din nou şi să consolideze termenii deja fixaţi. Autorul e de părere că forma curbei este

determinată şi de alţi factori dintre care unii acţionează în sens pozitiv asupra acesteia, iar alţii în

sens negativ. Astfel, pe măsură ce numărul de cuvinte creşte acestea devin susceptibile de a se

asocia între ele în diferite moduri şi de a se asocia cu cele încă neconsolidate, ceea ce facilitează

reţinerea. Deci cu cât sarcina creşte, cu atât posibităţile de organizare coerentă a ansamblului şi

de agregare a noilor date sporeşte. Aceasta constituie un factor pozitiv ce joacă un rol important

la subiecţii activi, care fac asociaţii semantice.

Ca şi factor negativ poate fi considerat cel că fiecare fixare nouă produce inhibiţia

evocării datelor deja fixate – fenomen numit interferenţă retroactivă (în oglindă cu cea proactivă

menţionată anterior). Interferenţa retroactivă acţionează în mod diferit de la caz la caz. Astfel, la

subiecţii pentru care fiecare cuvânt este un concept distinct, interferenţa va fi mai slabă pentru că

diferitele elemente vor fi puţin asemănătoare. La subiecţii al căror vocabular este sărac şi la care

cuvintele nu evocă o imagine precisă, interferenţa retroactivă va fi mai puternică. De asemenea,

subiecţii care fac asociaţii semantice sunt mai puţin expuşi la interferenţă ( Druţu, 1975).

Acţiunea comună a acestor factori dă forme particulare curbei memorării, având în

vedere că unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem constata următoarele

tipuri de ritmuri de achizitie:

a) Randamentul anormal de scăzut la reproducerea initială;

b) Randamentul scăzut la prima şi a doua reproducere, care apoi creşte;

c) Randament scăzut atât la reproducerea iniţială, cât şi la celelalte;

d) Apariţia “platoului” final;

e) Scăderea numărului de cuvinte reproduse, după un punct culminant;

f) Fluctuaţii anormale în volumul reproducerilor;

g) Reproducere iniţială bună, urmată de o slabă achiziţie;

Volumul reproducerilor poate fi influenţat şi de o serie de factori ce rezultă din analiza

poziţiei în serie şi a naturii cuvintelor fixate, după cum urmează ( după Druţu, 1975):

a) Fixarea aproape exclusivă în cadrul fiecărei prezentări a începutului şi sfârşitului

seriei. Acesta este un fenomen natural, dar când devine exagerat indică lipsa unei

strategii de memorare (aşa-numita “memorare mecanică”);

b) Tendinţa de a reproduce cuvintele în ordinea prezentării lor. Dovedeşte o slabă

capacitate de organizare a informaţiei;

c) Tendinţa de a începe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse în fazele

anterioare. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru a nu le

uita. Poate însemna o neîncredere în capacitatea proprie de memorare;

d) Repetarea multiplă a aceloraşi cuvinte şi incapacitatea de a mai reproduce altele.

Rey consideră că este un semn al handicapului mental.

Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifestă prin prezenţa în reproduceri a cuvintelor

false şi a cuvintelor repetate (dubluri). Din analiza cuvintelor false se pot desprinde următoarel

efenomene:

a) Cuvinte false rezultate dintr-o “iradiere asociativă”;

b) Cuvinte care desemnează obiectele din ambianţa subiectului;

c) Cuvinte false apărute prin asemănare sonoră;

d) Cuvinte false apărute prin derivarea cuvintelor prezentate;

e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legătură cu stimulii;

f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la celelalte;

g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri;

h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze;

i) Tendinţa de a spune orice pentru a realiza un număr mare de cuvinte reproduse;

Din analiza “dublurilor” se pot desprinde următoarele:

a) Număr ridicat şi aproape constant de cuvinte duble. Poate avea cauza multiple –

de la o slabă capacitate de organizare a materialului şi până la o slabă memorie de

lucru;

b) Repetarea multiplă cu voce tare a cuvintelor reproduse. Denotă nedezvoltarea

limbajului intern;

c) Număr mare de dubluri începând cu a treia fază. Indică oboseală;

d) Apariţia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri. Subiectul se

concentrează mai greu, dar odată mobilizat recurge la organizarea materialului;

e) Apariţia dublurilor sub formă interogativă. Subiectul caută sprijinul

examinatorului;

Rey subliniază că faptul că la copiii normali începând de la 9 ani, recunoaşterea tuturor

cuvintelor este o regulă, iar nerecunoaşterea unuia sau a două cuvinte este o excepţie. Analiza

amănunţită a modului cum se realizează faza de recunoaştere permite de asemenea evidenţierea

unor aspecte cum ar fi:

a) Recunoaşterea mai scăzută decât volumul reproducerilor. Fenomenul este efectul

unui handicap mental, manifestat prin incapacitatea de a desprinde cuvintele

învăţate atunci când ele apar în structura mai complexă a unui text.

b) Recunoaşterea mai bună decât reproducerea. În acest caz poate fi vorba de o

slabă capacitate de reproducere liberă a cuvintelor datorată unui deficit de

memorie de lucru.

c) Recunoaşteri false. Subiectul spune “da” la întâmplare, ceea ce sugerează o

insuficientă fixare a cuvintelor în primele 5 faze.

d) Atât recunoaşterea cât şi reproducerea realizate la un nivel scăzut. Sugerează o

incapacitate de fixare a informaţiei determinată de un posibil handicap mental

(Druţu, 1975).

Rey recomandă studierea comportamentului motor şi verbal al subiectului din timpul

aplicării probei pentru a observa semne le de impulsivitate, hiperactivitate, posibilele reacţii

ecolalice – semn al unui handicap mental, tendinţele de a recurge tot timpul la ajutorul

examinatorului, lipsa de interiorizare a limbajului etc. ( Druţu, 1975).

Bibliografie obligatorie:

1. Druţu, I. Proba Rey verbal. În B. Zorgo şi colab. Indrumător de psihodiagnostic

(vol. II), UBB Cluj-Napoca, 1975

Unitatea de ȋnvăţare 11

DEZVOLTAREA CONTROLULUI COGNITIV ŞI AL MANAGEMENTUL

COMPORTAMENTULUI

11.1. Introducere

Ȋncepând din anii 90 s-au schimbat multe ȋn modul ȋn care sunt percepute funcţiile şi

abilităţile mentale. Acest lucru s-a datorat dezvoltării neuroştiinţelor şi a modului ȋn care s-au

incorporat ȋn psihologia adultului datele din neuroştiintele dezvoltării. Ca urmare a avut loc o

adevărată revoluţie atât ȋn conceptualizarea funcţiilor mentale cât şi a instrumentelor care o

evaluează. Mecanismele implicate ȋn luarea deciziilor au fost conectate cu cele implicate ȋn

atenţie şi ȋnvăţare, şi toate acestea au fost puse ȋn legătură cu emoţiile.

11.2.1. DEFINIŢIE ŞI SUBSTRAT NEURAL

Oamenii, ca şi animalele, pot face mult mai mult decât să reacţioneze în mod reflex la

informaţie senzorială care apare brusc în mediu sau e semnificativă - ne angajăm în

comportamente complexe şi extinse care ne poartă către scopuri, deseori, foarte îndepărtate.

Pentru a face aceasta ne-am dezvoltat mecanisme ce pot depăşi reacţiile noastre reflexe şi

obişnuinţele, spre a ne superviza comportamentul în acord cu intenţiile pe care le avem. Aceste

mecanisme sunt văzute ca fiind de natură “cognitivă” iar funcţia lor este de a controla operaţiile

de nivel inferior senzoriale, mnezice şi/sau motorii. Astfel, controlul cognitiv este esenţial pentru

ceea ce numim “comportament inteligent”. După cum spun Dreher şi Berman (2002), controlul

cognitiv reprezintă abilitatea de a ne adapta în mod flexibil comportamentul la cerinţele curente

prin promovarea informaţiei relevante scopurilor noastre şi protejarea acesteia de interferenţe

şi/sau alte informaţii neadecvate scopului actual.

Studiile neurofiziologice din ultimii 20 ani au explorat bazele neurale ale controlului

cognitiv, indicând că funcţia majoră a cortexului prefrontal este de a extrage informaţiile privind

regularităţile ce apar în experienţele noastre şi de a găsi reguli ce pot fi folosite în ghidarea

gândurilor şi acţiunilor noastre. Comportamentul orientat spre scopuri necesită realizarea de

predicţii despre evenimente, despre stările interne şi acţiunile care e probabil să conducă la

obţinerea unui obiectiv. Dar, pentru a face aceste predicţii, trebuie să realizăm asocieri între

reprezentările lor interne. Substratul neural al unei sarcini este deci compus din neuroni a căror

activitate reflectă relaţii asociative învăţate între elementele relevante îndeplinirii unui scop, care

se numesc contingenţele sarcinii. Neuronii prefrontali au această proprietate – ei învaţă să

asocieze indicii din mediu cu acţiunile voluntare şi recompensele. Ei chiar prezintă capacitatea

de a învăţa reguli complexe de ghidare a comportamentului, deci ajută la formarea unor

“ansambluri neurale” ce îşi reprezintă regularităţile situaţionale şi descriu principiile necesare

pentru dobândirea unui anume obiectiv într-o situaţie particulară (Miller, 2000).

Cortexul prefrontal însă nu acţionează singur. El este interconectat cu alte structuri ce îşi

aduc o contribuţie importantă la cogniţie. De exemplu, hipocampul “fixează” informaţia în

memorii pe termen lung despre episoade specifice: el posedă neuroni ce sunt sensibili la co-

ocurenţa unor trăsături senzoriale. Prin contrast, cortexul prefrontal nu-şi reprezintă episoadele

specifice, ci regularităţile dintre diferite episoade care descriu regulile unei sarcini. Mai mult

decât atât, el este mai flexibil, spre deosebire de hipocamp el consolidând permanent conexiunile

neocorticale, selectând în mod dinamic între căile existente. Ganglionii bazali şi cerebelul sunt,

de asemenea, structuri importante în automatizarea unor comportamente şi rutine cognitive, în

special în sincronizarea lor temporală; iar mecanismele ce determină când să fie exercitat

controlul depind de cortexul cingulat anterior (Miller, 2000). Cortexul prefrontal procesează şi

menţine activată informaţia necesară alegerii unui răspuns adecvat, în timp ce cortexul cingulat

anterior facilitează implemetarea acţiunii selectate. De asemenea, el este implicat în detectarea

erorilor sau în monitorizarea conflictului cognitiv în timpul execuţiei unei sarcini. Suprapunerea

funcţională a domeniilor motorii, cognitive şi de arousal face ca această zonă să se distingă de

alte regiuni corticale. De fapt, această suprapunere plasează cortexul cingulat într-o poziţie unică

de traducere a intenţiilor în acte, participând la controlul voluntar al comportamentului.

11.2.2. COMPONENTELE CONTROLULUI COGNITIV

11.2.2.1. DEZANGAJAREA ŞI RE-ANGAJAREA

Sarcinile ce măsoară flexilibitatea cognitivă (task switching) au pus în evidenţă două

componente ale controlului cognitiv: 1) re-angajarea în sarcină după o întrerupere, şi 2)

dezangajarea dintr-o sarcină executată anterior (apud Dreher şi Berman, 2002).

Atunci când subiecţii se re-angajează într-o sarcină după o întrerupere, există o creştere

în timpul de răspuns – numită “costul repornirii” – care este prezentă indiferent dacă sarcina în

care se re-angajează subiectul este similară sau nu cu cea executată anterior întreruperii.

A doua componentă constă în dezangajarea subiectului dintr-o sarcină pe care tocmai o

executa – numită “backward inhibition”. Această formă de inhibiţie rămâne activă pentru o

perioadă şi trebuie depăşită atunci când devine necesară re-angajarea în sarcina respectivă.

Prezenţa acestei backward inhibition este demonstrată comportamental de faptul că comutarea

către o sarcină ce a fost executată recent, şi deci este improbabil să se fi recuperat complet din

inhibiţie, durează mai mult decât comutarea către o sarcină executată nu foarte recent. Efectul

backward inhibition este un lucru important deoarece inhibiţia a fost deseori propusă ca fiind o

componentă a controlului executiv.

Dreher şi Berman (2002) au relevat prin RMN funcţional că re-angajarea în sarcină

activează selectiv cortexul cingulat anterior (aria 32), în timp ce cortexul prefrontal lateral drept

(ariile 45 şi 9/46) sunt implicate în depăşirea inhibiţiei reziduale a unei sarcini executate anterior.

Depăşirea inhibiţiei de asemenea activează cortexul occipital (aria 19) şi regiunea temporală

inferioară stângă (aria 37), aceste activări reflectând depăşirea inhibiţiei la nivel perceptiv într-o

manieră analogă efectului cognitiv observat în cortexul lateral prefrontal. Autorii consideră

important să menţioneze că cele două zone – cortexul prefrontal lateral şi cortexul cingulat

anterior – aparţin de două “curente cito-arhitectonice” diferite din cadrul lobului frontal. Zonele

laterale se dezvoltă mai târziu decât cele mediane atât ontogenetic cât şi filogenetic, iar

rezultatele celor doi sugerează că această capacitate de a depăşi inhibiţia unei decizii curente

apare mai târziu decât abilitatea de a se re-angaja într-o secvenţă de acţiuni, care ar reprezenta un

mecanism mai primitiv. Congruent cu rolul cortexului prefrontal lateral în depăşirea inhibiţiei

reziduale, sunt şi datele obţinute pe copii, pui de maimuţe şi maimuţe cu leziuni ale acestei zone

care au performanţă scăzută în sarcinile de control inhibitor (după Dreher şi Berman, 2002).

Cele două tipuri de componente sunt implicate în comportamentul cotidian în iniţierea

unei noi acţiuni (cingulatul anterior), şi în stoparea uneia aflată în curs de desfăşurare

(dorsolateralul prefrontal inferior).

11.2.2.2. MONITORIZAREA ŞI CORECTAREA ERORILOR

Oamenii îşi pot monitoriza acţiunile şi compensa erorile. În 1993 Gehring şi colab. au

analizat potenţialele relaţionate cu stimulul (ERPs) în timpul efectuării unei sarcini în care

subiecţii trebuiau să strângă nişte baloane de cauciuc cu mâna stângă sau dreaptă conform cu

identitatea unei litere (H sau S) ce apărea în centrul unui ecran. Ei primeau pedepse financiare

pentru greşeli şi bonusuri prntru răspunsurile care depăşeau în viteză un anumit prag. Analiza

potenţialelor a relevat un curent negativ relationat cu erorile – ERN declanşat în zonele frontale

asociat cu depistarea greşelilor, dovadă a unor procese neurale a căror activitate este specific

asociată cu monitorizarea şi compensarea comportamentului greşit. ERN-ul era mărit când

subiecţii îşi dădeau silinţa să nu greşească şi era diminuat când ei răspundeau mai repede dar

aveau o performanţă mai puţin acurată. Folosind aceeaşi tehnică, Dehaene, Posner şi Tucker

(1994) au observat că ERN îşi are sediul în zona cortexului cingulat anterior şi a ariei motorii

suplimentare (SMA), activarea acestor zone reflectând existenţa unui sistem ce monitorizează

on-line performanţa, el intrând în joc atunci când este detectată o eroare pentru a fi implementată

o corecţie. Autorii leagă aceste rezultate de rolul postulat al cortexului cingulat anterior în

“atenţia pentru acţiune” (attention for action). Mergând în continuarea acestui demers, Gehring şi

colab. (1995) concluzionează că relaţia dintre amplitudinea ERN şi magnitudinea erorii indică o

posibilă relaţie între procesele manifestate de ERN şi inhibiţia răspunsului greşit: o amplitudinea

mai mare a ERN ar fi asociată cu un inhibarea unui răspuns greşit. Ei leagă datele lor de datele

lui Sasaki şi Gemba (1986) care au raportat existenţa unor potenţiale în cortexul prefrontal al

maimuţelor evidenţiat în momentele No-go ale unei sarcini Go/No-go. Aceste potenţiale nu se

regăseau în momentele Go. Într-un studiu ulterior (1989) aceiaşi autori au stimulat în mmentele

Go zonele frontale ce produceau potenţialele No-go. Stimularea a suprimat sau întârziat miările

din momentele Go. Înregistrările ERPs efectuate pe oameni ce executau o sarcină similară (de

către aceiaşi autori ) au arătat un potenţial negativ în momentele No-go maxim în zonele frontale

şi centrale ale creierului. Aceste zone corespund morfologic cu datele ERN, deci procesarea unui

stimul No-go prezintă aceleaşi caracteristici cu procesarea unui răspuns greşit, deci spun Gehring

şi colab (1995) potenţialul No-go poate fi considerat relationat cu ERN.

Într-o adunare anuală a Societăţii de Neuroştiinţe Cognitive din 1999, Gehring şi

Fencsik concluzionează: “procesele reflectate de ERN pot monitoriza sau detecta conflictul

dintre răspunsul greşit şi corectarea răspunsului, şi nu relaţia dintre producerea erorii şi

producerea răspunsului corect; procesul reflectat de ERN poate fi implicat în iniţierea activităţii

compensatorii (conform cu rolul cortexului cingulat anterior în iniţierea acţiunii)(vezi Figura 15);

iar ERN este probabil implicat şi în unele procese ce evaluează semnificaţia emoţională a erorii,

după ce ea este detectată, corectarea erorii fiind iniţiată ca răspuns la această activitate evaluativă

(congruent cu rolul cortexului cingulat în procesarea afectivă).

Figura 15

Ulterior, cercetările lui Gehring s-au axat pe interacţiunea dintre cortexul cingulat

anterior şi cortexul prefrontal în monitorizarea comportamentului. Astfel, în 2000 împreună cu

Knight a ajuns la concluzia că cingulatul depinde în funcţionarea sa de cortexul prefrontal, în

procesarea informaţiei necesare a distinge între erori şi răspunsuri corecte. Conform acestui

punct de vedere, cortexul cingulat monitorizează conflictul între răspunsuri sau erorile, iar alte

sisteme implementează comportamentul compensator. Cortexul prefrontal ar menţine

reprezentările ce definesc legăturile adecvate contextual dintre stimul-răspuns folosite în luarea

deciziei. Fără asemenea reprezentări , cortexul cingulat nu ar fi capabil să determine ce a fost

corect şi ce nu. Cortexul prefrontal ar exercita controlul prin reprezentarea solicitărilor sarcinii

(de exemplu care sunt stimulii-ţintă sau care sunt dimensiunile relevante ale stimulului). Aceste

reprezentări ar favoriza procesarea informaţiei relevante în sarcină, permiţând acestuia să

suprime informaţia irelevantă activată de distractori incongruenţi, şi astfel să reducă conflictul

între răspunsuri. Lezarea cortexului prefrontal ar slăbi reprezentarea sarcinii, astfel ar creşte

conflictul, chiar în cazul momentelor corecte ale sarcinii (Gehring şi Knight, 2000). Şi folosirea

altor tehnici precum RMN-ul funcţional a confirmat implicarea cortexului cingulat în

monitorizarea conflictului, iar a zonei ventrale prefrontale în rezolvarea conflictului probabil prin

menţinerea activată a informaţiei relevante în sarcină (Casey şi colab., 2000). Autorii sugerează

că rolul cortexului cingulat anterior ar consta în alocarea controlului atenţional pentru depistarea

unor evenimente rare dar semnificative. Acest sistem ar fi responsabil de coordonarea

răspunsurilor atenţionale prin activarea răspunsurilor compatibile şi inhibarea celor

incompatibile. Braver şi colab. (2001) ajung la aceeaşi concluzie propunând că cingulatul

anterior serveşte ca detector al conflictului ce apare atunci când trebuie executate răspunsuri care

au o frecvenţă scăzută. Ei însă concluzionează în urma studiului lor folosind RMN funcţional că

în cadrul cortexului cingulat există specializări funcţionale pe subregiuni.ei au depistat o activare

superioară caudală extinzându-se în aria motorie suplimentară care se activează atunci când apar

evenimente cu frecvenţă redusă ce necesită un răspuns, precum şi o activare în zona inferioară

rostrală consecutivă detectării unei erori.

Alte studii împărţiseră cortexul cingulat în trei subdiviziuni funcţionale: zona caudală,

rostrală posterioară şi rostrală anterioară. Bazat pe această delimitare, regiunea sensibilă la

frecvenţă este localizată la graniţa dintre zona caudală şi cea rostrală posterioară, în timp ce sona

sensibilă la erori este localizată în rostralul anterior (Braver şi colab., 2001). Studiile ulterioare

au venit cu unele corecturi şi completări ale acetei imagini. Astfel, Carter şi colab. (2002) au

evidenţiat prin ERP’s că zona caudală a cortexului cingulat se activează atât în cadrul depistării

conflictului cât şi în depistarea erorilor. Zonele rostrale se activează ulterior semnalului ERN

apărut în zona caudală şi ar reprezenta răspunsul emoţional la comiterea erorii. Autorii

concluzionează că activitatea în zona caudală a cingulatului anterior reflectă angajarea în

monitorizarea performanţei prin depistarea conflictelor cognitive. Acest proces este unul implicit

şi foarte rapid, şi furnizează informaţii unui sistem explicit de monitorizare conştientă a

comportamentului. Folosind tot ERP’s, Swick şi Turken (2002) au ajuns la concluzia ca este

vorba de un sistem mai complex ce mediază monitorizarea erorilor, sistem ce curpinde zonele

rostrale, subgenuale şi dorsale ale cingulatului anterior, cortexul lateral prefrontal, cortexul

orbitofrontal, ganglionii bazali şi cortexul motor suplimentar. Ei spun că ganglionii bazali

realizează comparaţia dintre răspunsul intenţionat şi cel performat iar out-put-ul acestei procesări

– ce se termină în cingulatul anterior caudal – produce ERN. ERN ar fi compus de fapt din două

semnale: unul din zona rostrală a cingulatului anterior (specifică depistării erorii) şi unul din

zona caudală şi a ariilor motorii suplimentare care ar realiza monitorizarea generală a

comportamentului. Ipoteza celor doi autori este aceea că detectarea conflictului ar avea loc în

cortexul lateral prefrotal şi ganglionii bazali, iar circuitul format din acestea două ar trimite

semnale cingulatului anterior caudal şi zonelor motorii suplimentare care s-ar ocupa cu

implementarea rezolvării conflictului. Ei spun că datele lor par să contrazică alte date obţinute

prin RMN funcţional, deoarece tehnica de rezonanţă magnetică ar depista activarea cingulatului

anterior ce apare după procesul de detectare a conflictului.

Această componentă se manifestă în viaţa cotidiană în special în supravegherea

comportamentului în situaţii noi, încă ne-automatizate, şi în cele în care trebuie să răspundem la

stimuli care apar rar şi impredictibil.

11.2.2.3. COMPONENTELE MEMORIEI DE LUCRU CA ŞI FUNCŢIE EXECUTIVĂ

ŞI ROLUL LOR ȊN CONTROLUL EMOŢIILOR

Controlul cognitiv al comportamentului se referă la un set important de funcţii

psihologice: abilitatea de a dezvolta şi desfăşura planuri extinse privind acţiunile, în special cele

noi, a face acest lucru în absenţa stimulilor senzoriali, de a rezista distractorilor sau

interferenţelor, şi de a face un up-date al scopurilor şi subscopurilor într-o manieră flexibilă. El

nu este doar auto-reglator, dar şi intenţional şi consumator de resurse. Controlul cognitiv în mod

cert nu este un proces unitar, ci este rezultatul coordonării mai multor subfuncţii, cum ar fi

memoria de lucru, inhibiţia, atenţia şi monitorizarea comportamentului. Memoria de lucru, sau

menţinerea şi manipularea informaţiei în minte reprezintă un aspect important al controlului

cognitiv, ea la rândul ei având subcomponente: una menţinere activată a informaţiei relevante şi

alta de manipulare a ei conform scopurilor.

În 2000, Gao, Krimer şi Goldman-Rakic arătau că baza neuronală pentru o activitate

susţinută în cortexul prefrontal presupune excitaţie recurentă între neuronii piramidali din stratul

5, care este modulată de dopamină. Dopamina modulează în mod direct neurotransmisia

excitatorie în circuitele locale inter-piramidale ce mediază excitaţia recurentă. Efectul direct al

eliberării glutamatului asupra transmisiei sinaptice excitatorii se produce printr-un mecanism

presinaptic ce implică receptorii D1 dopaminergici. Autorii ajung la concluzia că rolul

dopaminei este de a constrânge activitatea neuronală în timpul unei sarcini de memorie de lucru

prin inhibarea conexiunilor neuronale excitatorii realizată de către receptorii D1. De asemenea,

Durstewitz, Seamans şi Sejnowski (2000) au arătat că dopamina modulează atât activitatea

neuronală susţinută (în timpul menţinerii informaţiei în memoria de lucru) cât şi performanţa

comportamentală într-o sarcină de memorie de lucru, prin intermediul receptorilor D1.

Dopamina stabilizează reprezentările neurale în cortexul prefrontal în timpul sarcinilor de

memorie de lucru, protejându-le împotriva stimulilor interferenţi. Această stabilizare se

realizează atât prin menţinerea ionilor de Na şi a conductanţei receptorului NMDA, cât şi prin

reducerea conductanţei receptorului AMPA. După stimularea receptorului D1 are loc o creştere a

conductanţei receptorului GABAA ce previne comutarea activităţii neuronale spre stări de

supractivare (cum ar fi activarea spontană a reprezentărilor nerelevante în sarcina curentă).

Stabilitatea activităţii neuronale ce encodează informaţia relaţionată cu scopul este o prerechizită

esenţială a oricărui comportament orientat spre un scop ce necesită o desfăşurare într-o perioadă

mai extinsă de timp. Seamans, Floresco şi Phillips (1998) trag concluzia că receptorul D1 joacă

un rol important în două aspecte diferite ale funcţionării memoriei de lucru: 1) în abilitatea de a

menţine activată informaţia pentru o perioadă de timp; şi 2) în reamintirea informaţiei dintr-un

buffer de memorie printr-un circuit descendent ce leagă cortexul prefrontal de hipocamp, acest

lucru fiind necesar integrării informaţiei într-o strategie prospectivă de răspuns. Receptorii D1

acţionează ca o poartă ce controlează outputurile neuronilor din stratul 5 al cortexului prefrontal.

Stările emoţionale pot modula componentele controlului cognitiv pentru a permite

amplificarea temporară şi adaptativă a unora dintre sub-funcţii în detrimentul altora. În modelul

lor neurocomputaţional, Gray şi Braver (2002) prezintă numeroasele dovezi care sugerează că

există o integrare a stărilor emoţionale şi a controlului cognitiv la nivelul cortexului prefrontal

lateral. Această concluzie se bazează pe efectele selective ale emoţiei induse asupra performanţei

comportamentale şi asupra activităţii creierului. O integrare a emoţiei şi cogniţiei poate juca un

rol computaţional important, spun autorii, în auto-reglare. Un mecanism al integrării ar permite o

reglare selectivă dependentă de starea emoţională, care la rândul ei depinde de evaluările

situaţiei. Stările de abordare/evitare pot modula în mod diferenţiat subsistemele memoriei de

lucru pentru a da prioritate unor scopuri într-o manieră sensibilă la evenimentele aflate în

desfăşurare.

Stările emoţionale pot avea efecte ne-selective asupra controlului cognitiv. Modelele

resurselor atenţionale sau cognitive prezic faptul că stările emoţionale necesită resurse care nu

mai sunt astfel la dispoziţia proceselor cognitive superioare. Multe date experimentale sunt

congruente cu această ipoteză. Un alt tip de efcet ne-selectiv este cel motivaţional: o anumită

emoţie poate creşte sau descreşte dorinţa de angajare într-o sarcină dificilă, astfel influenţând în

aceeaşi măsură toate formele de procese controlate voluntar. Emoţia poate servi ca şi un semnal

ce redirecţionează cogniţia să opereze asupra unei noi agende semnalată de schimbarea stării

emoţional-motivaţionale (Gray, 2001). De asemenea, emoţiile pot modula componentele

controlului cognitiv în mod selectiv, pe unele amplificăndu-le pe altele diminuându-le conform

cu necesităţile stării emoţionale. De exemplu, inhibiţia comportamentală poate fi mai importantă

în situatia unei posibile ameninţări (care produce stări emoţionale relaţionate cu evitarea), dar

poate fi total neadecvată în timpul căutării unei recompense (Gray, 2001). Unul dintre modurile

de realizare a efectului selectiv în reprezintă modularea activităţii emisferelor cerebrale. Funcţiile

modulate de către stările emoţionale pot include, de exemplu, menţinerea activă şi acordarea

priorităţii scopurilor relaţioante cu abordarea versus celor relaţionate cu evitarea; atenţia către

stimuli noi versus informaţia familiară; iniţierea, secvenţarea şi controlul inhibitor al cogniţiei şi

acţiunii; şi în fine controlul mişcărilor fine versus al celor grosiere (Gray, 2001). Experimental s-

a demonstrat că emoţiile plăcute tind să faciliteze performanţa în sarcini dependente de cortexul

prefrontal stâng, în timp ce emoţiile neplăcute tind să faciliteze performanţa în sarcini

dependente de cortexul prefrontal drept (după Gray, 2001). O perspectivă alternativă este cea

propusă de Tomarken şi Keener (1998) anume că emoţiile relaţionate cu abordarea sau evitarea

biasează abilitatea cortexului prefrontal de a organiza comportamentul. Ideea generală este aceea

că emoţia ajută la medierea priorităţilor. Ipoteza celor doi este aceea că emoţii specifice impun

priorităţi asupra unor funcţii specifice ale cortexului prefrontal. Aceste funcţii includ menţinerea

continuităţii motivaţiei (incluzând momoria retrospectivă şi prospectivă), suprimarea

interferenţelor şi schimbarea strategiilor. Astfel, scopurile pot fi considerate ca fiind reprezentări

ce pot controla comportamentul şi biasa procesarea altor informaţii. Un sistem ce procesează

informaţia capabil de a obţine beneficiu din scopuri necesită nu doar o modalitate de a le menţine

activate, dar şi o modalitate de a le modula sau influenţa atunci când nu sunt adecvate situaţiei.

Aceste consideraţii sugerează că un sistem de management al scopurilor trebuie să incorporeze

mecanisme atât pentru menţinerea activată cât şi pentru reglarea selectivă.

Memoria de lucru este foarte adecvată a furniza menţinerea activată a scopurilor şi a altor

informaţii care actionează ca şi constrângeri asupra cogniţiei şi comportamentului. Stările

emoţionale sunt croite adecvat pentru reglare, acţionând, în interacţiune cu motivaţia, asupra

inhibării sau accentuării scopurilor într-o modalitate congruentă cu situaţia. Menţienerea activă a

scopurilor poate fi implementată, spune Gray (2001), posedând o specializare emisferică pentru

scopuri de abordare (emisfera stângă) şi de evitare (emisfera dreaptă) astfel ca reglarea prin stări

emoţionale să fie cât mai simplă. Rezultă de aici o complementaritate a rolurilor jucate de

memoria de lucru şi de către emoţii în managementul eficient al scopurilor: memoria de lucru ar

menţine active scopurile, iar stările emoţionale ar regla scopurile în funcţie de situaţie, acordând

prioritate în mod selectiv scopurilor de abordare sau de evitare.

Gray şi Braver (2002) au propus o comparaţie la nivel conceptual între sarcina n-back de

memorie de lucru şi autoreglare (vezi Figura 16), comparaţie facilitată de descrierea ambelor în

termeni de menţinere a informaţiei contextuale, care informaţie impune constrângeri sau biasări

asupra proceselor cognitive şi comportamentelor aflate în desfăşurare.

Figura 16

În sarcina n-back subiectul trebuie să extragă informaţia relevantă (verbală sau non-

verbală) din stimulul prezentat, să o compare cu stimulul ţinut în minte din prezentarea

anterioară, să depisteze o potrivire sau nepotrivire, şi apoi să facă un up-date la setul de itemi

ţinuţi în minte spre a fi pregătit pentru prezentarea ulterioară. În sarcina n-back, un stimul verbal

sau non-verbal serveşte ca şi context; în procesul de auto-reglare un obiectiv de a aborda sau de a

evita o situaţie serveşte ca şi context. Conform modelului lui Gray şi Braver (2002) stările de

abordare ar favoriza performanţa la sarcinile n-back verbale deoarece: a) emoţiile relaţionate cu

abordarea activează funcţiile memoriei de lucru localizate în emisfera stângă, emisferă ce

menţine scopurile relaţionate cu abordarea; şi b) memoria de lucru verbală depinde în mare

măsură de acelaşi subsistem implicat în menţinerea activă a informaţiei verbale. Stările de evitare

ar trebui să afecteze memoria de lucru verbală, inhibând acest subsistem pentru a inhiba

scopurile de abordare. Prin contrast, pentru a regla scopurile de evitare, stările emoţionale de

abordare ar trebui să impieteze asupra funcţiilor substratului fiziologic implicat în menţinerea

informaţiei non-verbale localizat în emisfera dreaptă, în timp ce stările emoţionale de evitare ar

trebui să o faciliteze. Atenţia susţinută este mult mai importantă în stările de evitare pentru a

facilita o procesare extinsă a unui posibil pericol. Un eşec în a-şi susţine atenţia sau vigilenţa

într-o asemenea situaţie ar fi dezastruos. Atenţia susţinută şi orientarea atenţiei sunt predominat

localizate în emisfera dreaptă, iar dovezile experimentale arată o facilitare a atenţiei susţinute în

stările de evitare (după Gray şi Braver, 2002).

Modelul celor doi se bazează în mare măsură şi pe datele obţinute de Gray (2001) care a

folosit o sarcină n-back cu două tipuri de instrucţiuni – verbală şi spaţială - executată sub

influenţa a două stări emoţionale induse – de abordare şi de evitare. El a demonstrat că

performanţa spaţială a fost mai bună într-o stare de evitare şi afectată de o stare de abordare, în

timp ce performanţa verbală a fost facilitată de o stare de abordare şi mai slabă într-o stare de

evitare. De asemenea, el a mai observat că subiecţii cu scoruri mari la chestionarul BIS

(Behavioral Inhibition System) au avut cea mai bună performanţă la sarcina spaţială după

inducerea unei stări de evitare. Subiecţii cu scoruri mai la BAS (Behavioral Approach System)

au avut performanţă mai slabă la sarcina spaţială, după inducerea unei stări de evitare. Scorurile

la BIS corelează direct cu neuroticismul şi STAI- trăsătură, în timp ce scorurile BAS corelează

negativ cu acestea. Sarcinile n-back sunt folosite pentru a evidenţia activarea memoriei de lucru

în studiile de neuroimagistică, şi în mod clar sunt relaţionate cu controlul cognitiv. Diferenţele

individuale în performanţa la aceste sarcini se consideră a reflecta diferenţele în procesările ce

necesită control voluntar. Astfel, datele lui Gray sugerează că memoria de lucru este un candidat

puternic în demersul de identificare a influenţelor emoţionale asupra controlului cognitiv.

Ulterior, Gray şi Braver (2002) au testat ipoteza ca emoţia ca trăsătură să fie relaţionată cu

activarea zonei caudale/dorsale a cortexului cingulat anterior în timpul unei sarcini de memorie

de lucru. Ipoteza lor era una contra-intuitivă, deoarece această zonă se credea că este una

cognitivă şi nu afectivă (vezi sinteza lui Drevets şi Raichle, 1998). Folosind RMN-ul funcţional

ei au măsurat activitatea cortexului cingulat a unor subiecţi selectaţi după scorurile la

chestionarul BIS/BAS, în timp ce aceştia executau o sarcină n-back, aflaţi fiind sub influenţa

unor stări emoţionale induse (vesele, anxioase şi neutre). Rezultatele lor sugerează că activitatea

cortexului cingulat anterior caudal este sensibilă la emoţia ca trăsătură. Această zonă este parte

dintr-o reţea mai extinsă implicată în controlul cognitiv, iar datele lui Gray şi Braver arată că cel

puţin unele componente ale reţelei depind funcţional de emoţia ca trăsătură. Emoţia se pare că nu

este asociată doar cu reactivitatea sau activitatea cerebrală în stare de repaus, ci şi cu diferenţele

în controlul cognitiv. Autorii interpretează aceste date prin teoria eficienţei procesării, care

postulează că anxioşii ar exercita un efort mai mare pentru a avea acelaşi nivel de performanţă

într-o sarcină de memorie de lucru. Deoarece activarea zonei caudale a cingulatului indică nevoia

de control sau exercitarea controlului, o activitate crescută ar reflecta un efort de compensare. În

eşantionul lor, o activitate mai crescută a acestei zone (deci un control compensator mai mare) a

fost relevată în special la indivizii introverţi (cu scoruri mai scăzute la BAS) şi în mai mică

măsură la anxioşi (cu scoruri ridicate la BIS). Diferenţele individuale în controlul cognitiv

trebuie în viitor să fie integrate din punct de vedere teoretic cu emoţia ca trăsătură. Una dintre

posibilităţi ar fi aceea de a extinde ipoteza monitorizării conflictului care atribuie cortexului

cingulat anterior funcţia de monitorizare a răspunsurilor simultan incompatibile. O activitate

crescută a acestei zone ar indica un nivel mai ridicat al conflictului şi ar semnala nevoia angajării

proceselor de control pentru a rezolva conflictul. Această ipoteză, spun Gray şi Braver ar trebui

să fie generalizată pentru a include conflictul emoţional, pentru că datele lor indică în mod clar

faptul că zona caudală a cortexului cingulat anterior este sensibilă la integrarea semnalelor

cognitive şi emoţionale. Ipoteza lor este sprijinită de date care au arătat ca dilemele morale care

fac apel la „tăria de caracter” a unei persoane şi declanşează emoţii puternice, angajează

cingulatul anterior, orbitofrontalul, sulcusul temporal superior şi corpii striaţi ventrali – structuri

implicate atât în rezolvarea conflictului, cât şi în aprecierea valorii motivaţionale a unui stimul,

în luarea deciziilor şi atribuirea de stări mentale altor persoane.

Perlstein, Elbert şi Stenger (2002), au examinat cu ajutorul RMN-ului funcţional

influenţele afective asupra memoriei de lucru testând următoarele ipoteze: 1) dacă activitatea

cortexului dorsolateral prefrontal ce reflectă memoria de lucru este influenţată de calităţile

emoţionale ale stimulilor, dar doar când sunt menţinuţi activaţi de către cerinţele sarcinii, şi 2)

dacă activitatea cortexului dorsolateral prefrontal şi al cortexului orbitofrontal sunt corelate

invers în funcţie de valenţa emoţională a stimulilor. Ei au observat că activitatea cortexului

dorsolateral prefrontal (aria 9/46) relaţionată cu memoria de lucru a fost modulată de valenţa

emoţională a stimulilor (în mai mare măsură de stimulii plăcuţi, şi în mai mică măsură de cei

neplăcuţi, ambii comparaţi cu stimulii neutrii), chiar şi când subiecţii nu trebuiau să se gândească

la valenţa stimulilor. Deci, autorii spun că această regiune ar fi sensibilă la stimuli pozitivi. Prin

contrast, cortexul orbitofrontal (aria 10/11) este implicat în procesarea informaţiei neplăcute,

reflectând activitatea unui sistem defensiv. De asemenea, performanţa a corelat direct cu

activarea cortexului dorsolateral, activitatea în condiţii de stimuli plăcuţi fiind mai bună. Aceste

date demonstrează o disociere funcţională între cortexul median şi cel lateral prefrontal, atunci

când trebuie menţinută activată o informaţie emoţională. Deoarece amigdala se ştie că este

sensibilă la stimuli ameninţători şi este strâns conectată cu cortexul orbital este probabil ca

inputurile de la aceasta să fie importanţi în procesarea motivaţională a stimulilor de către

cortexul orbital, care la rândul său să moduleze activitatea cortexului dorsolateral, unde ar avea

loc o integrare a procesărilor cognitive şi motivaţionale (Perlstein, Elbert şi Stenger, 2002). Se

sugerează că stresul ar funcţiona ca şi comutator ce “închide” cortexul prefrontal şi trece

controlul la zonele subcorticale, apărând astfel o deconectare a structurilor motivaţionale,

precum amigdala, de structurile implicate în cogniţii superioare, precum dorsolateralul

prefrontal, această deconectare având ca efect promovarea unor comportamente automate,

reflexe, habituale, ceea ce ar explica slaba performanţă atunci când subiecţii trebuie să menţină

activată informaţie neplăcută. Mecanismul biochimic ar fi reprezentat de cresterea eliberării de

dopamină în cortexul dorsolateral, până la un nivel ce depăşeşte optimumul (Perlstein, Elbert şi

Stenger, 2002). În aceeaşi ordine de idei, Gray, Braver şi Raichle (2002) au folosit RMN-ul

funcţional pentru a testa ipoteza ca stările emoţionale să poată influenţa în mod selectiv

activitatea neurală din cortexul lateral prefrontal relaţionată cu cogniţia, ca dovadă a unei

integrări în această zonă a cogniţiei cu emoţia. Subiecţii lor au urmărit scurte filmuleţe pentru a li

se induce stări emoţionale (plăcute/relaţionate cu abordarea şi neplăcute/relaţionate cu evitarea,

precum şi neutre). După fiecare film, creierul lor a fost scanat în timpul executării unei sarcini 3-

back folosind ca stimuli fie cuvinte fie feţe. Autorii au observat că singura regiune cerebrală

sensibilă la integrarea emoţiei cu cogniţia este cortexul lateral prefrontal (aria 9). Aceste rezultate

indică faptul că emoţia şi cogniţia superioară pot fi integrate într-un anumit punct al procesării,

specializarea funcţională dispărând iar cele două contribuind în mod egal la controlul gândirii şi

comportamentului.

11.2.2.4. CONTROLUL COGNITIV ŞI LUAREA DECIZIIOR

Bechara, Damasio şi Damasio (2000) fac distincţia între impulsivitate motorie şi

cognitivă. Impulsivitatea motorie este în mod usual studiată pe animale sub unbrela “inhibiţiei

răspunsului”. După ce se stabileşte o obişnuinţă de a răspunde la un stimul ce prezice o

recompensă, se face o schimbare bruscă în contingenţele sarcinii ce necesită inhibarea

răspunsului recompensat anterior. Sarcinile Go/No-go, Delayed alternation şi de comutare a

răspunsului sunt exemple de designuri comportamentale ce măsoară acest tip de comportament

impulsiv. La oameni, comportamentul impulsiv este deseori studiat cu ajutorul sarcinilor

neuropsihologice ce detectează “erorile perseverative”, cum ar fi Wisconsin Card Sorting Task,

sau în sarcinile experimentale de tipul Delayed alternation. Impulsivitatea cognitivă, care este

relaţionată cu inabilitatea de a întârzia alocarea unei recompense, reprezintă o formă mai

complexă de comportament dezinhibat. Impulsivitatea cognitivă poate fi ilustrată cu exemplul

copilului care vede o ciocolată în fată lui pe masă, şi i se spune “ nu, trebuie să aştepţi 30 de

minute înainte de lua ciocolata, altfel vei fi pedepsit”. Copilul înţelege informaţia şi se abţine o

vreme, dar după 2 minute nu mai poate întârzia alocarea recompensei, nu mai poate să reziste la

tentaţie şi să-şi inhibe răspunsul de a apuca ciocolata.

Comportamentul pacienţilor cu traume în zona orbitofrontală ventromediană (aria 11), în

sarcinile de “gambling”, dar şi în viaţa cotidiană, poate fi văzut ca fiind similar cu impulsivitatea

cognitivă a copilului cu ciocolata. Atunci când acestor pacienţi le este prezentat un pachet de

cărţi care dacă este ales duce la o mare recompensă, chiar dacă el poate însemna o mare pierdere

în viitor, ei par incapabili să-şi întârzie alocarea recompensei mult timp. Tendinţa lor de a se

întoarce repede şi mai des la cărţile care conduc la o recompensă imediată pare să sugereze un

asemenea mecanism (Bechara, Damasio şi Damasio, 2000). Folosind comportamentul impulsiv

al copilului cu ciocolata ca pe un exemplu ilustrativ, putem vedea conflictul creat de decizia de a

apuca sau nu ciocolata. Există stări somatice pozitive generate de recompensa imediată

(ciocolata), sau de o sumă mare de bani în sarcina de gambling. Pe de altă parte, există stări

somatice negative generate de pedeapsa promisă de părinte, sau de posibila pierdere de bani.

Dacă ameniţarea pedepsei este destul de severă, atunci stările negative evocate de aceasta vor

contracara stările somatice pozitive produse de recompensa imediată. Alegerea recompensei va fi

astfel marcată de o valoare negativă, iar răspunsul de apuca recompensa imediată va fi inhibat.

Totuşi, dacă situaţia a implicat o pedeapsă moderată, care lasă recompesa imediată să depăşească

pedeapsa ulterioară, stările somatice negative declanşate de posibila pedeapsă nu vor fi suficient

de puternice pentru a contracara stările pozitive declanşte de recompensa imediată. În acest caz

alegerea va fi marcată de valoarea pozitivă. În exemplul nostru, copilul va apuca ciocolata iar

comportamentul va fi considerat normal, avantajos şi nu impulsiv. Aceste exemplu ilustrează

două interpretări diferite ale aceleaşi situaţii implicănd o recompensă imediată şi o pedeapsă

viitoare. Diferenţa este aceea că în una dintre situaţii inhibarea acţiunii de a căuta recompensa ar

trebui inhibată deoarece pedeapsa viitoare va depăşi recompensa imediată, în cealaltă situaţie

acţiunea de a căuta recompensa nu va fi inhibată deoarece recompensa imediată depăşeşte

pedeapsa viitoare. Conceptele “impulsivitate” şi “inhibarea răspunsului” nu explică când se

inhibă un răspuns şi când nu. Activarea stărilor somatice furnizează semnalul ce conduce sau nu

la inhibarea răspusului în situaţia respectivă, afirmă Bechara, Damasio şi Damasio (2000).

Teoria markerilor somatici a fost propusă de Damasio în anii ’90. El a plecat de la ideea

că regiunile frontale s-au dezvoltat pentru a selecta răspunsurile cele mai avantajoase pentru un

organism aflat într-un mediu social complex. Valoarea primară folosită în procesul de selecţie ar

fi stările somatice, adică o combinaţie de stări ale viscerelor, neurotransmiţătorilor şi

musculaturii scheletice. Semnalul primar folosit pentru selecţia răspunsului ar fi markerul

somatic – o stare somatică corelată temporal cu o anumită reprezentare cognitivă care este

“marcată” de aceasta. Autorul postulează că maşinăria neurală recrutată pentru a realiza selecţia

răspunsurilor într-o împrejurare socială ar fi cooptată pentru a realiza selecţii şi în alte domenii

ajutând la luarea de decizii în general, ghidarea sarcinilor cu paşi multiplii, planificare sau

creativitate (după Damasio şi Anderson, 1993).

Drevets (2000) concluzionează că oamenii cu leziuni orbitale au performanţă slabă la

sarcinile care necesită informaţii relaţionate cu recompensa şi pedeapsa (în special inhibarea

răspunsului anterior recompensat, care acum nu mai este), au probleme în schimbarea strategiilor

intelectuale ca răspuns la schimbarea solicitărilor, precum şi comportament perseverativ în

strategiile care au devenit neadecvate.

Persoanele care fac abuz de substanţă se comportă simlar cu pacienţii cu traume

ventromediane, atunci când sunt confruntaţi cu o alegere care aduce o recompensă imediată

(luarea unui drog), chiar cu riscul afectării reputaţiei sau pierderii slujbei, casei, familiei, ei aleg

recompensa şi ignoră consecinţele viitoare (Bechara, Damasio şi Damasio, 2000). Studiile care

au folosit sarcini de tip gambling sau de luare de decizie au indicat faptul că la baza problemei

acestor oameni stă un deficit în luarea deciziilor (după Bechara, Damasio şi Damasio, 2000).

Similar, profilul de personalitate al pacienţilor cu traume ventromediane prezintă asemănări

puternice cu personalitatea psihopată, atât de puternice încât Damasio şi colab. folosesc termenul

“sociopatie dobândită” pentru a descrie starea pacienţilor cu traume ventromediane. Calificativul

“dobândită” indică faptul că simptomele acestor pacienţi sunt consecutive unor traume cerebrale,

şi apar la persoane a căror personalitate şi conduită socială erau anterior normale. Aceşti pacienţi

de obicei nu sunt destructivi sau periculoşi faţă de sine sau alţii, o trăsătură ce distinge între

forma “dobândită” a tulburării de forma standard care apare în copilărie. Dovezi recente arată că

cu cât este mai precoce trauma cu atât este mai sever comportamentul antisocial, sugerând că o

disfuncţie precoce a cotexului prefrontal cauzează o dezvoltare anormală a comportamentului

social şi moral. Ipoteza markerului somatic este extinsă de autori şi la alte tulburări precum

Pathological Gambling, depresie şi ADHD (Bechara, Damasio şi Damasio, 2000).

Disfuncţii ale cortexului orbitofrontal şi ale corpilor striaţi s-au observat la pacienţii cu

OCD care prezintă comportamente compulsive similare celor ale pacienţilor cu adicţie faţă de

anumite droguri. Mai mult, la pacienţii cu sindrom Tourette, apar simptome precum obsesii,

compulsii şi impulsivitate, simptome prezente şi la pacienţii cu adicţie de droguri, siprome

asociate cu o activitate metabolică crescută în cortexul orbitofrontal şi corpii striaţi. S-a mai

observat că pacienţii care prezintă comportament patologic de furt de maşini, acest

comportament induce o senzaţie plăcută de “eliberare”(după Volkow şi Fowler, 2000).

Acest subcapitol ne indică o reformulare a conceptului de “impulsivitate”, în termenii

mecanismelor neurale ce procesează valoarea afectivă a unei situaţii imediate precum şi a

consecinţelor unor acţiuni, înclinând “balanţa” într-o parte sau alta, prin activarea unor informaţii

şi inhibarea altora. În funcţie de ce furnizează ele altor zone implicate în menţinerea şi

manipularea informaţiei, se iniţiază comportamentele ulterioare.

11.2.3. Baterie de evaluare neuropsihologică a copiilor cu vârste cuprinse

între 6 luni şi 7 ani (Diamond, 2001)

11.2.3.1. PROBE UTILIZATE IN EVALUAREA COPIILOR INTRE 6 – 12 LUNI

11.2.3.1.1.Teste de memorie de lucru şi control inhibitor, care ţin de functionarea

cortexului dorso-lateral prefrontal ( DL-PFC )

A-not-B

Răspuns

întârziat

Este o sarcină de ascundere a obiectului care necesită funcţii ale

memoriei de lucru si inhibiţia răspunsului întărit anterior. Subiecţii văd

când obiectul-recompensă e ascuns după un paravan (sunt doua paravane

identice); după un anumit timp, subiectului i se permite să caute obiectul-

recompensă, după unul dintre paravane.

Recuperarea

obiectului

Utilizează un obstacol din material transparent. Subiectul poate vedea

obiectul-recompensă prin oricare din pereţii cutiei, care sunt

transparenţi, dar poate ajunge la obiect doar prin partea deschisă a cutiei.

11.2.3.1.2.Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru şi control inhibitor

Discriminare

spaţială

Este o sarcină de memorie şi învăţare asociativă. Subiectul nu vede când

este ascuns obiectul; trebuie să ţină minte că recompensa este întotdeauna

ascunsă, fie în partea dreaptă, fie în cea stângă (cele două locuri sunt

identice); după o anumită întârziere între situaţii, subiectului i se permite

să caute obiectul.

Comparaţie

vizuală între

perechi

Este o sarcină de recunoaştere în care este prezentat un stimul, urmează o

întârziere, după care subiectul este pus să aleagă între stimulul prezentat

şi un stimul nou.

11.2.3.2. PROBE UTILIZATE ÎN EVALUAREA COPIILOR ÎNTRE 15 – 30 LUNI

11.2.3.2.1.Teste de memorie de lucru şi control inhibitor, dependente de

DL-PFC

A-not-B cu

mutarea

locaţiei

obiectului,

fără ca

subiectul să

vadă

O sarcină de mascare a obiectului care necesită memorarea locaţiei în

care a fost mutat ultima oară obiectul şi inhibarea răspunsului anterior

întărit.

Similar sarcinii A-not-B, pentru copiii între 6 şi 12 luni, dar care nu

corelează direct cu activitatea cortexului prefrontal.

11.2.3.2.2.Teste care nu implică memoria de lucru şi control inhibitor

3 cutii (sunt

amestecate

după fiecare

descoperire)

O sarcină de memorie în care subiecţii trebuie să încerce să deschidă

toate cutiile, fară a repeta alegerea; se asigură un timp de latenţă între

două condiţii. Subiectul trebuie să-şi aminteasca culoarea/ forma cutiilor;

locaţia lor spaţială e irelevantă.

3 cutii (fixe) În acest caz, sarcina este să descopere ordinea spaţială a cutiilor.

Amânare şi

nepotrivire

cu stimulul

O sarcină de recunoaştere, în care subiectul e recompensat pentru găsirea

stimulului care nu se potriveşte cu stimulul prezentat cu puţin timp

înainte.

Relaţionat cu activitatea lobului temporal median, pe baza cercetărilor

facute pe maimuţe Rhesus şi din datele asupra pacienţilor amnezici.

Global vs.

local

(procedură de

percepere

preferenţială)

O sarcină de atenţie vizuo- spaţială. Măsoară atenţia îndreptată spre

caracteristicile globale sau spre cele de detaliu ale stimulilor complecşi

(e.g. litera H desenată din mai multe litere S).

Similară unei sarcini care implică cortexul parietal (rezultat al

cercetărilorpe pacienţi cu leziuni cerebrale) şi cu o sarcină relaţionată cu

activitatea cortexului parietal pe baza rezultatelor obţinute prin RMN

funcţional la adulţi.

11.2.3.3. PROBE UTILIZATE ÎN EVALUAREA COPIILOR ÎNTRE 3 ½ ŞI 7 ANI

11.2.3.3.1.Teste de memorie de lucru şi control inhibitor, dependente de activitatea DL-

PFC

Stroop

„ Noapte-Zi”

Necesită reţinerea a 2 reguli şi control inhibitor. Subiectul trebuie să

spună „Noapte” când i se indică o carte cu un soare şi invers, să spună

„ zi”, când îi este indicată o carte neagră având desenată o lună.

Tapping Sarcină bazată pe conflict, necesitând reţinerea a 2 reguli în minte şi

control inhibitor. La o bătaie în masă a experimentatorului, subiectul

trebuie să bată de 2 ori, şi invers.

Relaţionat cu activarea cortexului prefrontal, pe baza cercetarilor lui

Luria pe pacienţi cu leziuni.

3 cuie Subiectului i se prezintă o planşetă în care sunt înfipte 3 cuie aranjate în

ordinea: roşu, galben şi verde. Subiectului i se cere să la reaşeze în

ordinea roşu, verde, galben.

Aceasta presupune ca subiectul să ţină în minte ordinea cerută şi să-şi

inhibe tendinţa de a aranja cuiele în ordinea lor iniţială.

11.2.3.3.2.Teste care nu necesită angajarea memoriei de lucru si control inhibitor

Sarcină de

memorare a

ordinii

temporale

(Testul Corsi-

Milner)

Subiectului i se prezintă, pe rând, o serie de stimuli; apoi i se arată 2

dintre stimulii respectivi şi este întrebat, pe care dintre cei doi stimuli l-a

văzut ultima dată.

Relaţionat cu activitatea cortexului prefrontal, pe baza cercetărilor pe

adulţi umani cu leziuni cerebrale.

6 cutii

(amestecate

după fiecare

descoperire)

Sarcină mnezică în care subiectul trebuie să încerce să deschidă toate

cutiile, fără a reveni asupra alegerilor; este necesar un timp de latenţă

între două reuşite.

Similar unor sarcini relaţionate de activitatea cortexului prefrontal, pe

baza cercetărilor pe maimuţe Rhesus şi studii pe leziuni la adulţi umani.

Stroop control

condition

Necesită învăţarea şi menţinerea în minte a 2 reguli, ca şi în Stroop-ul

anterior descris, dar nu necesită inhibiţie, spre deosebire de acesta. Se

folosesc doi stimuli arbitrari ( de exemplu o fundă şi o tablă de şah) la

unul, subiectul trebuie sa spuna”Zi”, iar la celălalt „Noapte”.

Testul Corsi- Subiectului i se prezintă o serie de imagini şi este rugat, apoi, ca dintre

Milner

de recunoaştere

alte două imagini ce îi sunt prezentate să o indice pe cea pe care a mai

văzut-o.

Relaţionată cu activitatea lobului temporal median, pe baza rezultatelor

obţinute din studii pe pacienţi cu leziuni.

6 cutii (fixe) Trebuie găsită ordinea spaţială a cutiilor.

Global-local

(procedură cu

răspuns impus)

Sarcină de atenţie vizuo-spaţială.

Măsoară atenţia îndreptată spre caracteristici globale şi de detaliu ale

unor stimuli complecşi.

Relaţionat cu funcţionarea cortexului parietal, pe baza cercetărilor pe

pacienţi cu leziuni cerebrale şi a RMN funcţional la adulţi normali.

Mijlocul liniei

Sarcină de percepţie spaţială. Subiectului i se prezintă mai multe linii şi

i cere să indice mijlocul fiecărei linii.

Relaţionat cu activitatea cortexului parietal, pe baza cercetărilor pe

pacienţi cu leziuni.

Bibliografie obligatorie:

1. Bechara, A., Damasio, H. şi Damasio, A.R. Emotion, decision making and the

orbitofrontal cortex. Cerebral Cortex, Vol. 10, pp 295-307, 2000

2. Braver, T.S. şi colab. Anterior cingulate and response conflict: Effects of frequency,

inhibition, and errorrs. Cerebral Cortex, Vol. 11, pp 825-836, 2001

3. Carter, C. şi colab. Errors and conflict but not error feedback engage the anterior

cingulate cortex during event-related fMRI: Implications for performance monitoring in

the human brain. Neurolmage Human Brain Mapping 2002 Meeting, 2002

4. Casey, B.J., Thomas, K.M., Welsh, T.F., Badgayvan, R.D., Eccard, C.H., Jennings, J.R.

şi Crone, E.A. Dissociation of response conflict, attentional selection, and expectancy

with functional magnetic resonance imaging. PNAS, Vol. 97, Nr. 15, pp 8728-8733,

2000

5. Diamond, A. A model system for studying the role of dopamine in the prefrontal cortex

during early development in humans: early and continuously treated Phenylketonuria. În

C.A. Nelson şi M. Luciana (editori) Handbook of developmental cognitive neuroscience,

MIT Press, Cambridge, MA, 2001

6. Dreher, J-C, şi Berman, J.F. Fractionating the neural substrate of cognitive control

processes. PNAS, Vol. 99, Nr. 22, pp 14595-14600, 2002

7. Gao, W-J, Krimer, L.S. şi Goldman-Rakic, P Presynaptic regulation of recurrent

excitation by D1 receptors in prefrontal cortex. P.N.A.S., Vol. 98, Nr. 1, pp 295-300,

2000

8. Gehring, W.J. şi colab. A neural system for error detection and compensation.

Psychological science, Vol. 4, Nr. 6, pp 385-390, 1993

9. Gehring, W.J. şi Knight, R.T. Prefrontal-cingulate interactions in action monitoring.

Nature Neuroscience, Vol. 3, Nr. 5, pp 740-744, 2000

10. Gray, J.R. Emoţional modulation of cognitive control: Approach-withdrawal states

double-dissociate spatial from verbal 2-back task performance. Journal of Experimental

Psychology: General, Nr. 130, pp 436-452, 2001

11. Miller, E.K. The prefrontal cortex and cognitive control. NatureReviews Neuroscience,

Vol. 1, Nr. 1, pp 59-65, 2000

12. Perlstein, W.M., Elbert, T. şi Stenger, V.A. Dissociation in human prefrontal cortex of

affective influences on working memory-related activity. P.N.A.S., Vol. 99, Nr. 3, pp

1736-1741, 2000

Unitatea de ȋnvăţare 12

PATOLOGIA FUNCŢIONĂRII EXECUTIVE ŞI SARCINILE CE O EVIDENŢIAZĂ

12.1. Introducere

Ȋn anii 90 a ȋnceput să se schimbe paradigma privitoare la mecanismele implicate ȋn

patologia comportamentală. Ca urmare a studiilor realizate ȋn anii 80 de către psihologii

cognitivişti precum şi a progreselor apărute ȋn neuroştiinţele anilor 90, s-a acordat o tot mai

mare atenţie funcţiilor numite executive. Astfel, s-a trecut la corelarea performanţei la testele

funcţionării executive, cu datele EEG, RMN precum şi cu observaţia comportamentală şi

scorurile la unele chestionare. Tabloul rezultat a permis o diagnosticare mai precisă a

psihopatologiei punându-se accentul pe latura funcţională, ceea ce premite ȋn mai mare măsură

o intervenţie specifică.

12.2.1. CONTROLUL COGNITIV ŞI EMOŢIILE NEGATIVE

Luu, Collins şi Tucker (2000) au investigat folosind ERPs legătura dintre controlul

erorilor şi anumite dimensiuni ale personalităţii precum Afectele Negative şi Emoţionalitatea

Negativă. Indivizii cu scoruri scăzute la Afecte Negative (AN) diferă de cei cu scoruri ridicate

prin strategiile de coping folosite – cei cu scoruri ridicate tind să folosească strategii precum

abandonarea scopurilor şi abandonarea în vise cu ochii deschişi în condiţii de stress. Conceptul

de Emotivitate Negativă (EN) se caracterizează prin alienare, agresivitate şi reactivitate crescută

la stress. Luu, Collins şi Tucker au obsrvat că subiecţii cu scoruri ridicate la EN sunt mai

predispuşi să se dezangajeze din sarcină, deoarece sunt mai sensibili la performanţă

nesatisfăcătoare, în timp ce cei cu AN scăzută sunt mai persistenţi şi mai stabili în performanţă.

Subiecţii cu AN ridicată au prezentat un pattern comportamental de supra-angajare în sarcină şi

apoi de dezangajare, din perspectiva controlului erorilor, cu timpul fiind tot mai puţin conştienţi

de greşelile făcute. ERN a avut o amplitudine mai ridicată la aceştia, dar doar în primul bloc de

încercări, apoi odată cu dezangajarea acesta a scăzut semnificativ.

ERN este relationat cu AN, Gehring, Himle şi Nisenson (2000) relevând faptul că

subiecţii cu tulburare obsesiv compulsivă (OCD) prezintă un ERN mai amplu, iar severitatea

simptomelor corelează direct cu amplitudinea ERN. Această tulburare spun autorii poate fi

văzută ca o inabilitate de dezangajare din gânduri şi comportamente stresante. Alte studii

(Dikman şi Alen; apud Luu, Collins şi Tucker, 2000) au descoperit că indivizii cu scoruri scăzute

la scala de Socializare din CPI prezintă un ERN mai scăzut în sarcinile care penalizează

răspunsurile greşite. Relaţia găsită de Luu, Collins şi Tucker între AN şi tulburarea obsesiv

compulsivă este evidentă – anxietatea. Totuşi, relaţia dintre scala de socializare din CPI şi AN

este mai puţin evidentă. Analiza factorială a CPI a relevat faptul că CPI poate fi sumarizat în 3

factori, iar scala de Socializare este cuprinsă în factorul Orientare spre Valori. Acest factor este

relaţionat cu EN din scala MPQ a lui Tellegen şi Waller (apud Luu, Collins şi Tucker, 2000.

Amplitudinea ERN nu este relaţionată spun autorii cu impulsivitatea, cea din urmă fiind asociată

cu o performanţă rapidă dar inacurată, acest pattern spun autorii probabil fiind cauzat de altă

problemă decât un deficit de monitorizare a erorilor (Luu, Collins şi Tucker, 2000).

Ei au concluzionat că controlul şi evaluarea subiectivă a erorilor reflectă activitatea

cortexului cingulat anterior, iar funcţia reglatoare a controlului erorilor şi evaluarea acestora, ca

şi funcţii executive, sunt circumscrise aspectelor cognitive şi motivaţionale ale conceptului

Emoţionalitate Negativă, aşa cum se relaţionează acesta cu distresul psihologic. În termeni de

tulburări clinice precum anxietatea (tulburarea obsesiv compulsivă) şi depresia (aspectele sale

ruminative), se poate ca dereglarea mecanismelor motivaţionale să conducă la o angajare

excesivă (sau la inabilitatea de a se dezangaja) a acestor funcţii executive. Autorii sugerează că

probabil de aceea lezarea cortexului cingulat este atât de eficientă, în unele cazuri, în atenuarea

componentelor emoţionale ale acestor tulburări, ulterior observându-se şi atenuarea simptomelor

cognitive.

Zona mediană prefrontală, incluzând cortexul cingulat (aria 32) precum şi cortexul polar

median (aria 10), prezintă un flux sangvin regional (măsurat prin PET) mai ridicat în stare de

repaus la persoanele cu scoruri mari la AN, indicând că aceste zone joacă un rol în conectarea

evaluării emoţionale cu răspunsurile vegetative (Zald, Mattson şi Pardo, 2002). Pacienţii cu

leziuni în aceste zone nu reuşesc să aibă răspunsuri vegetative normale la stimuli emoţionali sau

sociali semnificativi. Mai mult, aceşti pacienţi prezintă un pattern al AN scăzut, ei nu reuşesc să

aprecieze riscuri viitoare şi nu declanşează răspunsuri vegetative la potenţiale recompense sau

pedepse. Zona ventromedială prefrontală, ce cuprinde aceste zone plus altele pe care le voi

prezenta ulterior, prezintă în mod normal o scădere a fluxului sangvin regional atunci când

subiecţii trec de la o stare de repaus la atenţie susţinută. Această de-activare este invers corelată

cu nivelul de anxietate experienţiată de subiecţii aflaţi într-o stare activă. De exemplu, atunci

când anticipează un şoc electric, cei ce experienţiază niveluri ridicate de anxietate nu prezintă

modificări ale fluxului sangvin în această zonă, în timp ce subiecţii care experienţiază niveluri

scăzute prezintă reduceri substanţiale (Simpson şi colab., 2001).

Zona prefrontală mediană ce include aria 10 (fronto-polară) este demonstrat (folosind

RMN-ul funcţional) a fi implicată în integrarea sub-scopurilor cu conţinutul memoriei de lucru,

aceste management al sub-scopurilor fiind necesar în sarcini precum planificarea, rezolvarea de

probleme sau raţionamentul (Braver şi Bongiolatti, 2002). O supra-activare a acestei zone ar

conduce probabil la un supra-control asupra activităţii viitoare şi la anticipări de tip catastrofic la

subiecţii anxioşi. Aceste date sugerează un potenţial mecanism prin care activitatea în stare de

repaus în zona ventromediană prefrontală poate fi relaţionată direct cu o vulnerabilitate de a

experienţia afecte negative, indivizii respectivi prezentând o mai mare dificultate în a suprima

activitatea cortexului ventromedian prefrontal pentru a minimiza axietatea sau alte afecte

negative (Zald, Mattson şi Pardo, 2002).

Indivizii cu scoruri ridicate la scala Tensiune-Anxietate din chestionarul POMS au

niveluri mai ridicate ale activităţii sangvine în zona cortexului polar median drept, dar şi în

sulcusul temporal superior drept (aria 39), girusul frontal inferior/mijlociu stâng (aria 45 şi 46),

precum şi în cortexul retrosplenial (aria 29 şi 30). Toate aceste structuri au fost anterior

identificate ca parte dintr-o reţea care este mai activă în timpul repausului, decât în timpul

vreunei acţiuni sau stimulări senzoriale (Gusnard şi Raichle, 2001). Datele obţinute de Zald şi

colab. sugerează că activitatea în cadrul unor componente ale acestei reţele este asociată cu tonul

emoţional curent în stare de repaus. Cortexul polar se ştie că este asociat cu activitatea auto-

referenţială (Gusnard şi colab., 2001), iar corelaţia cu activitatea în cortexul retrosplenial este

interesantă dat fiind faptul că această zonă se activează în timpul expunerii la stimuli emoţionali,

în special anxiogeni. Astfel, activitatea în cortexul retrosplenial pare să fie relaţionată cu factorii

emoţionali negativi, atât în prezentă cât şi în absenţa stimulilor direcţi. Acest pattern este în

contrast cu zona ventromediană prefrontală a cărei activitate nu variază odată cu nivelul de

anxietate momentan din stare de repaus (Zald, Mattson şi Pardo, 2002).

După cum am spus anterior, Gusnard şi colab.(2001) folosind RMN-ul funcţional au

evidenţiat că zona dorsală a cortexului median prefrontal (ariile 8, 9 şi 10) precum şi parţial zona

cingulatului anterior (aria 32) se activează atunci când se fac procesări de tipul plăcut-neplăcut

referitor la unele poze, comparativ cu procesări de tipul interior/exterior al unei case prezentate

într-o poză. Autorii sugerează că aceste zone mediale prefrontale dorsale sunt implicate în orice

activitate introspectivă cum ar fi monitorizarea şi evaluarea stărilor interne, a gândurilor, a

discursului ce urmează a fi exprimat şi a emoţiilor, imagerie, reverii şi asociaţii libere. De

asemenea, în această categorie intră şi amintirea unor evenimente de viaţă declanşate prin

inducerea unor stări emoţionale. Activitatea acestor zone scade ca răspuns la stimularea de către

evenimente externe, această zonă având rol în “simularea comportamentului”, un fel de repetiţie

internă în virtutea optimizării programelor cognitive şi comportamentale pe care individul

intenţionează să le execute şi în procesarea reprezentărilor ce include aspecte ale sinelui – în

particular narative şi autobiografice (Gusnard şi colab., 2001). Christoff şi Gabrieli (2000)(apud

Braver şi Bongiolatti, 2002) sugerează că cortexul fronto-polar (aria 10) ar servi la monitorizarea

informaţiei generate intern. Ei au propus un sistem ierarhic în care cortexul dorsolateral este

implicat în evaluarea informaţiei generate extern, iar cortexul fronto-polar este recrutat adiţional

atunci când trebuie evaluată informaţia generată intern, cum a fi în sarcinile ce necesită memorie

episodică. Studiile clinice folosind SPECT au arătat că o activitate crescută în cortexul cingulat

anterior este asociată cu gânduri repetitive privind starea emoţională la subiecţii cu tulburări

anxioase (Amen, 2002a), iar studiile pe subiecţi depresivi au arătat că hiperactivitatea cingulată

(asociată cu cea din talamus şi ganglionii bazali) se manifestă prin tristeţe, sentimente negative,

iritabilitate, inflexibilitate cognitivă şi îngrijorare, ultimele două reprezentând un pattern de a

rămâne blocat în gânduri negative (Amen, 2002b).

O altă categorie importantă de procesări o reprezintă atribuirea de stări mentale altor

persoane. Înţelegerea inducerii în eroare de către o persoană (examinatorul) depinde de abilitatea

de a înţelege intenţiile altora, şi s-a dovedit în acest studiu a avea ca substrat neural zona

prefrontală mediană dreaptă ariile 8, 9 şi 10 din jurul cortexului cingulat anterior (Shallice,

2001). Berthoz şi colab. (2002) au folosit RMN-ul funcţional pe subiecţi normali pentru a

identifica sistemele neurale implicate în procesarea încălcării normelor sociale. Subiecţii au fost

instruiţi să-şi imagineze ce ar simţi dacă ar fi în situaţia descrisă într-o povestire ce conţinea: 1) o

situaţie socială normală; 2) o încălcare ne-intenţionată a regulilor sociale şi 3) o încălcare

intenţionată. Fiecare poveste avea două variante de prezentare: ca şi cum ar fi trăită personal de

subiect, sau ca şi cum ar fi fost martor la ea. Nu s-au observat diferenţe între cele două variante –

personală şi impersonală – ci doar între situaţia de încălcare a regulilor

intenţionată/neintenţionată, în care s-a observat o puternică activare în zona cortexului prefrontal

median (arile 6, 8 şi 9).

Diferite zone ale cortexului prefrontal median, sunt implicate în diferite aspecte ale

relaţionării noastre cu realitatea – de la controlul greşelilor, la supravegherea stării noastre

afective din momentul respectiv, reactualizarea informaţiilor autobiografice relaţionate cu

această stare sau cu contextul, programarea acţiunilor prin anticipări şi comparaţie cu datele din

memoria episodică, repetarea frecventă a secvenţelor de comportament sau de discurs pe care

intenţionează să le facem, şi, nu în ultimul rând, efectuarea de judecăţi privind stările mentale pe

care le au probabil alte persoane şi corectitudinea comportamentului lor. Oamenii care au supra-

activate aceste zone vor avea şi aceste funcţii mai accentuate (foarte accentuate la cei cu tulburări

anxioase, vom vedea), iar cei cu deficite funcţionale vor avea un comportament mai „supus

greşelilor”, mai puţin influenţat de feedback-ul celorlalţi, sau de consecinţele pe termen lung

asupra lor sau altor persoane, vor fi mai puţin sensibili la „tonul lor emoţional”, şi mai puţin

aplecaţi asupra repetării în minte a ceea ce urmează să spună sau să facă. Ultimul portret, dus la

extrem este caracteristic patologiei comportamentale, de la ADHD, ODD şi CD, până la APD,

fazele hipomaniacale ale borderline sau tulburarea bipolară în faza maniacală.

12.2.2. Patologia funcţionării executive

În anii 90, mai multe studii (sintetizate în Giancola şi Tarter, 1999) au arătat că băieţii ce

provin din familii cu părinţi ce consumă alcool sau/şi droguri, şi care au fost consideraţi deci cu

risc ridicat în a dezvolta tulburare de abuz de substanţe („substance use disorder” sau SUD), au

scoruri mai scăzute la fiecare dintre testele care testează funcţiile executive (ECF), comparativ cu

băieţii din grupul opus (cu risc scăzut pentru SUD). Aceste scoruri scăzute reflectă deficienţe în

planificare, secvenţarea răspunsurilor, generarea de ipoteze, gândire abstractă, atenţie susţinută,

şi controlul impulsurilor. Mai mult, studii pe fii preadolescenţi din părinţi cu SUD şi adolescente

cu SUD au demonstrat, de asemenea, că aceşti copii prezintă o mai scăzută ECF comparativ cu

grupul de control. Însă nu toate studiile au pus în evidenţă o asociere între o scăzută ECF la copii

şi o istorie familială cu SUD.

O posibilitate în a explica aceste neconcordanţe este aceea ca deficitul în ECF să fie

relaţionat mai degrabă cu o psihopatologie co-morbidă, cum ar fi tulburarea de personalitate

antisocială (ASPD) sau tulburarea de conduită („conduct disorder”). Atât tinerii cu tulburare de

conduită cât şi adulţii cu ASPD prezintă deficit în ECF. Este notabil că comportamentul

antisocial este una dintre cele mai comune condiţii pentru apariţia precoce a SUD. Mai mult

decât atât, bărbaţii cu diagnostic de comorbiditate a SUD cu ASPD prezintă deficite ECF mai

pregnante decât bărbaţii diagnosticaţi doar cu SUD. Aceste date indică posibilitatea ca drumul de

la ECF spre apariţia SUD să fie mediat de o componentă anti-socială. Un studiu prospectiv al lui

Giancola, Moss, şi colab. din 1996 a demonstrat că scorurile scăzute ale ECF, măsurate la vârste

de 10 şi 12 ani, previzionează impulsivitatea agresivă apărută după 2 ani la băieţii din grupul cu

risc crescut pentru SUD, dar nu şi la cei din grupul de control, chiar atunci când sunt controlate

variabile precum IQ sau statutul socio-economic.

Numeroase studii au arătat că o ECF scăzută este relaţionată cu un temperament dificil,

şi cu o atenuare a undelor potenţialului P300. Ori, atât temperamentul dificil cât şi un P300

diminuat au fost relaţionate cu o agresivitate crescută, care la rândul ei, a fost relaţionată cu

SUD. Comparativ cu grupurile de control, băieţii cu risc crescut pentru SUD manifestă un

temperament caracterizat prin iritabilitate, calmare dificilă, neimplicare socială, emoţionalitate

negativă, hiperactivitate, neatenţie şi toleranţă scăzută la frustrare ( Giancola şi Tarter, 1999).

Variabila temperamentală relaţionată cu dezvoltarea atenţiei executive se numeşte control

voluntar, reprezentând abilitatea de a inhiba un răspuns dominant pentru a permite executarea

unuia subdominant (vezi sarcinile prezentate anterior). Controlul voluntar este extrem de

important în înţelegerea influenţei pe care o exercită temperamentul asupra comportamentului. El

este invers relaţionat cu afectivitatea negativă ca şi factor temperamental (Rothbart şi Posner,

2001). Această relaţie negativă reprezintă faptul că deprinderile atenţionale pot atenua afectele

negative. De asemenea, controlul voluntar este invers relaţionat cu agresivitatea, el putând regla

agresivitatea în mod indirect controlând tendinţele reactive ce stau la baza furiei. Empatia este de

asemenea relaţionată cu controlul voluntar, copiii cu un dezvoltat control prezentând o mai

accentuată empatie. De asemenea, a fost stabilită o corelaţie negativă între funcţionarea

executivă şi impulsivitatea agresivă la bărbaţi precum şi între funcţionarea executivă şi tendinţa

spre comportament violent la băieţii pre-adolescenţi (Rothbart şi Posner, 2001).

Studiile experimentale au evidenţiat şi la copiii diagnosticaţi cu tulburarea de deficit

atenţional/hiperactivitate (ADHD) performanţe slabe în unele sarcini de atenţie executivă cum ar

fi Stroop, Go/No-Go, Turnul din Hanoi, precum şi în unele sarcini de memorie de lucru (digit-

span). Alte studii au pus în evidenţă un amorsaj negativ redus la copiii cu ADHD.

12.2.3. POSIBILE EXPLICAŢII

Din datele prezentate emerge concluzia că factorii de risc enumeraţi converg într-o

tulburare centrală de de-regularizare (sau auto-reglare deficientă), cuprinzând componente

afective, cognitive şi comportamentale. Această tulburare de auto-reglare se presupune că îşi are

originea într-un deficit al ECF (adică al funcţionării corticale prefrontale), oferindu-ne

perspectiva delimitării riscului pentru SUD intr-un cadru biopsihologic. Există dovezi că un

potenţial P300 diminuat, deseori înregistrat la subiecţii cu risc crescut pentru SUD, este

rezultatul funcţionării neuronale a cortexului prefrontal. Acest potenţial este un potenţial

inhibitor generat de către aria orbito-laterală prefrontală şi de către hipocampus. Cortexul

prefrontal este puternic implicat în reglarea afectelor. Schimbările de temperament, incluzând

iritabilitatea, hiperactivitatea, emoţionalitatea negativă şi labilitatea dispoziţională au fost

observate ca fiind consecutive cu traume ale cortexului prefrontal. De asemenea,

comportamentul agresiv a fost asociat cu traume ale cortexului prefrontal. Moffit în 1993 a lansat

ipoteza că o ECF redusă ar produce modificări în comportament ce predispun la o conduită

antisocială. Giancola în 1995 afirmă că această deficienţă în ECF poate accentua manifestarea

agresivităţii prin reducerea inhibiţiei comportamentale. În plus, slaba capacitate de abstractizare,

în conjuncţie cu un slab control atenţional, cu inflexibilitatea cognitivă şi o capacitate scăzută de

evaluare, poate diminua capacitatea de a selecta şi implementa opţiuni comportamentale non-

agresive.

La subiecţii cu ADHD, ariile creierului ce controlează atenţia folosesc mai puţină

glucoză, indicând deci că sunt mai puţin active. Aceste date corelează cu altele obţinute prin alte

tehnici. De exemplu Casey şi colab. (1997) folosind RMN-ul structural au găsit că inhibiţia

comportamentală a copiilor cu ADHD corelează cu un volum anormal în regiunile prefrontale

drepte, a nucleului caudat şi globus pallidus, de asemenea din partea dreaptă. La nivel

comportamental, se cunoaşte că cortexul prefrontal are rol în suprimarea răspunsurilor faţă de

stimulii semnificativi dar nerelevanţi pentru activitatea în desfăşurare, în timp ce ganglionii

bazali se pare că sunt implicaţi în executarea acestor tipuri de răspunsuri comportamentale

automate (Casey şi colab., 1997). Alţi cercetători folosind RMN-ul structural, au pus în evidenţă

faptul că există o corelaţie semnificativă între performanţa atenţională ce presupune control

voluntar, şi dezvoltarea girusului cingulat drept.

12.2.4. VARIANTE ALE STROOP FOLOSITE CA INSTRUMENT DE DIAGNOSTIC

DIFERENŢIAL

Cea mai folosită dintre sarcinile de atenţie executivă este Stroop-ul, în variantă standard,

sau în variante derivate, dintre care cea mai adecvată în cazul subiecţilor cu ADHD se pare că

este Counting Stroop. Principiul Stroop este unul simplu: i se prezintă subiectului numele unei

culori scris cu o altă culoare (de exemplu “roşu” scris cu culoarea galbenă) subiectul trebuind să

numească, cât poate de repede, culoarea cu care este scris cuvântul (vezi Figura 17). Se

înregistrează timpul de reacţie de la apariţia cuvântului până la răspunsul subiectului.

Figura 17

În varianta Counting Stroop, apar cifre, de exemplu trei de “4”, subiectul trebuind să

spună, cît poate de repede, câte cifre sunt prezente pe ecran. În general, această sarcină măsoară

reacţia subiectului într-o situaţie de conflict cognitiv, în care semnificaţia cuvântului interferează

cu semnificaţia culorii cu care este scris (în varianta standard). Toate studiile în care s-a procedat

la o scanare a activităţii cerebrale (folosind RMN funcţional sau PET) în timpul derulării acestei

sarcini, au pus în evidenţă activarea diviziei cognitive a girusului cingulat anterior, în special cel

drept (ariile 24 şi 32)(pentru o sinteză vezi George şi colab., 1994). Date fiind cele spuse anterior

despre funcţionarea acestei zone corticale la subiecţii cu ADHD, sunt uşor de explicat aceste

performanţe la sarcini Stroop a subiecţilor cu ADHD.

Subiecţii anxioşi prezintă clare efecte de interferenţă în cazul unor variante ale Stroop-

ului cum sunt Stroop-ul Emoţional sau Counting Stroop-ul Emoţional. Stroop-ul emoţional

constă în prezentarea unor cuvinte cu valoare ameninţătoare (de exemplu “pedeapsă) în

combinaţie cu cuvinte neutre, toate scrise cu diferite culori (de regulă nu mai mult de patru).

Subiectul trebuie să răspundă la culoare – asignându-se o anumită tastă unei anumite culori. Se

înregistrează timpul de reacţie de la apariţia cuvântului şi până la apăsarea pe tastă. Se folosesc

două tipuri de expunere, una în care următorul cuvânt apare doar după apăsarea tastei (deci

subiectul îi poate controla apariţia) sau una în care următorul cuvânt apare după un anumit

interval (de exemplu 2 secunde), chiar dacă subiectul încă nu a apăsat pe tastă. Efectul e mai

pregnant în a doua variantă. Subiecţii anxioşi au un timp de reacţie mai mare la cuvinte

ameninţătoare, în comparaţie cu cele neutre, şi în comparaţie cu non-anxioşii. Counting Stroop-

ul Emoţional presupune prezentarea unui cuvânt emoţional scris de una sau mai multe ori (de

exemplu “bătaie, bătaie, bătaie”) unul sub altul, subiectul trebuind să răspundă cât mai repede

câte cuvinte sunt pe ecran.

Spre deosebire de subiecţii cu ADHD, anxioşii nu prezintă efecte de interferenţă la

variantele de Stroop non-emoţionale. La nivel cerebral, dacă în cazul anterior se observa o

activare a diviziei cognitive a girusului cingulat anterior, la Stroop-ul emoţional sau Counting

Stroop-ul Emoţional se activează divizia afectivă a girusului cingulat anterior (ariile 24a, 24b şi

32 – zone din apropierea ariei 10 şi 12 de pe faţa mediană a emisferelor cerebrale), deci a zonei

ventrale, care se află în strânsă legătură cu sistemul limbic (vezi Figura 18).

Figura 18

Bibliografie obligatorie:

1. Casey, B.J. şi colab. The role of the anterior cingulate in automatic and controlled

processes: a developmental neuroanatomical study. Developmental psychobiology,

vol.3, pp.61-69, 1997

2. George, M.S. şi colab. Regional brain activity when selecting a response

despite interference: A H2 15O PET study of the Stroop and an Emotional Stroop. Human

Brain Mapping, 1, pp. 194-209, 1994

3. Giancola, P.R. şi Tarter, R.E. Executive cognitive functioning and risk for substance

abuse. Psychological science, vol. 10, no. 3, pp. 203-205, 1999

4. Gusnard, D.A. şi colab. Medial prefrontal cortex and self-referential mental activity:

Relation to a default mode of mental function. P.N.A.S., Vol. 98, Nr. 7, pp 4259-4264,

2001

5. Luu, P, Collins, P. şi Tucker, D.M. Mood, personality, and self-monitoring: Negativ

eaffect and emotionality in relation to frontal lobe mechanisms of error-monitoring.

Journal of Experimental Psychology: General, Vol. 129, Nr. l, pp 43-60, 2000

6. Rothbart, M.K. şi Posner, M.I. Mechanism and variation in the development of

attentional networks. În C.A. Nelson şi M. Luciana (editori) Handbook of developmental

cognitive neuroscience, MIT Press, Massachusetts, 2001