profesor curs evaluare

7/23/2019 Profesor Curs Evaluare

http://slidepdf.com/reader/full/profesor-curs-evaluare 1/89

Pedagogia învățământului primar și preșcolar ID

Anul 2, Semestrul 2

1

TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALUĂRII

Nicoleta Laura Popa

Introducere

1. Competenţe specifice acumulate

a. Competenţe profesionale şi descriptori (Grila 2 RNCIS)

C3. Evaluarea proceselor de învăţare, a rezultatelor şi a progresului înregistrat depreşcolari / şcolarii miciC3.1 Identificarea şi aplicarea principiilor, rolurilor, funcţiilor şi scopurilor evaluării, precumşi a metodelor şi instrumentelor de evaluare potrivite cu stadiul de dezvoltare psihică, fizică,intelectuală şi afectivă a preşcolarilor/şcolarilor mici. C3.2 Utilizarea unei game largi de metode şi instrumente de evaluare, înregistrare, analiză şi

comunicare a rezultatelor evaluării, specifice învăţământului preşcolar şi primar.C3.3 Sesizarea dificultăţilor în adaptare/învăţare întâmpinate de preşcolari/şcolarii mici şiacordarea asistenţei necesare pentru depăşirea lor şi obţinerea progresului în învăţare.C3.4 Utilizarea informaţiilor obţinute din evaluări pentru o autoanaliză critică a proprieiactivităţi şi identificarea unor soluţii optime pentru ameliorarea acesteia.

C3.5 Elaborarea modelelor de înregistrare a rezultatelor evaluărilor, individual şi pentrugrupuri, în funcţie de particularităţile de vârstă ale şcolarilor mici/preşcolarilor. C.6. Autoevaluarea şi ameliorarea continuă a practicilor profesionale şi a evoluţiei încarierăC6.1 Aplicarea metodelor şi tehnicilor adecvate de investigare şi autoevaluare sistematică a

practicilor profesionale proprii;

C6.2 Utilizarea cunoştinţelor de bază pentru a analiza şi interpreta o gamă largă de conceptede specialitate;

C6.3 Aplicarea unor metode ştiinţifice specifice ştiinţelor educaţiei în desfăşurarea unorcercetări empirice asupra problemelor educaţionale din grupa de preşcolari/clasa de elevi.

b. Competenţe transversale (Grila 2 RNCIS)

CT1. Aplicarea principiilor şi a normelor de deontologie profesională, fundamentate peopţiuni valorice explicite, specifice specialistului în ştiinţele educaţiei CT2. Cooperarea eficientă în echipe de lucru profesionale, interdisciplinare, specifice

desfăşurării proiectelor şi programelor din domeniul ştiinţelor educaţiei

2. Obiectivele disciplinei (din grila competenţelor specifice acumulate)

a. Obiectivul general

Utilizarea cunoştinţelor de specialitate în proiectarea, desfăşurarea şi analiza unor

secvenţe de evaluare (simulate şi reale) specifice învăţământului preşcolar şi primar.

b. Obiectivele specifice

La finalizarea cu succes a acestei discipline, studenţii vor fi capabili să: Explice concepte specifice domeniului (terminologie fundamentală, tipologii ale

evaluării, funcţii şi scopuri ale evaluării etc.); Descrie legăturile dintre curriculum, instruire şi evaluare;




Anul 2, Semestrul 2

2

Descrie metode şi instrumente de evaluare, diferenţiate în funcţie de actoriieducaţionali (evaluarea performanţelor preşcolarului şi şcolarului mic, evaluareacadrelor didactice, evaluarea instituţională etc.);

Proiecteze secvenţe şi instrumente de evaluare adecvate pentru învăţământul preşcolarşi primar, dar şi pentru contexte autoevaluative;

Aplice metode şi instrumente de evaluare adecvate pentru învăţământul preşcolar şi primar, dar şi pentru contexte autoevaluative;

Compare metode de notare obiectivă şi subiectivă; Utilizeze sistemul de notare specific învăţământului primar românesc (descri ptori şi

calificative) pentru a aprecia performanţele şcolarilor mici în contexte simulate saureale;

Analizeze secvenţe de evaluare în contextul unor activităţi didactice simulate saureale.

3. Structura cursului:

a. Unităţile de învăţare și b. Timpul mediu necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţide învăţare

Nr. Unități de învățare Timpul mediu necesar

pentru unitatea de

învăţare

1 Unitatea de învățare 1. Delimitări conceptuale generale

1. Terminologia specifică teoriei evaluării 2. Elemente de specificitate în evaluarea rezultatelor elevului

3. Relația dintre evaluare, curriculum, predare și învățare

3 ore

2 Unitatea de învățare 2. Funcții ale evaluării rezultatelor elevilor. Tipuri deevaluare a rezultatelor elevilor

2 ore

3 Unitatea de învățare 3. Metode de evaluare a rezultatelor elevilor

1. Clasificări ale metodelor de evaluare2. Metode tradiționale de verificare

2.1. Metode de verificare orală

2.2. Metode de verificare în scris

2.3. Metode de verificare practică

3 ore

4 Unitatea de învățare 4. Testul docimologic1. Definiții și tipologie

2. Definiţia itemului din perspectiva evaluării3. Tipuri de itemi. Itemii obiectivi

3 ore

5 Unitatea de învățare 5. Itemii semiobiectivi și subiectivi 3 ore

6 Unitatea de învățare 6. Calitățile testului docimologic 3 ore 7 Unitatea de învățare 7. Proiectarea testului docimologic 3 ore

8 Unitatea de învățare 8. Metode alternative (complementare) de verificare1. Portofoliul

2. Proiectul

3. Investigația

4. Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului 5. Autoevaluarea și inter -evaluarea

3 ore

9 Unitatea de învățare 9. Metode de apreciere

1. Notarea

1.1. Notarea analitică și notarea holistică

1.2. Notarea subiectivă și notarea obiectivă

1.3. Notarea criterială, notarea normativă și notarea în raport cu progresulindividual

3 ore




Anul 2, Semestrul 2

3

c. Tipurile de activităţi care facilitează parcurgerea unităţilor de învăţare inserate încurs

În concordanță cu obiectivele specifice și natura conținuturilor, unitățile de învățare includaplicații, întrebări, teme de reflecție și teste de autoevaluare care au ca scop facilitarea

procesului de învățare.

d. Instrucţiuni privind parcurgerea cursului

Vă recomandăm să parcurgeți unitățile de învățare în ordinea indicată în suportul de curs.Uniățile de învățare includ aplicații, întrebări, teme de reflecție și teste de autoevaluare care

au ca scop facilitarea procesului de învățare. Deși nu sunt obligatorii (cu excepția testelor deautoevaluare), acestea susțin parcurgerea structurată, gradată și temeinică a conținuturilordisciplinei. Temele de control obligatorii sunt semnalate și în unitățile de învățarecorespunzătoare. Vă sugerăm să rezolvați fiecare sarcină de lucru pe măsură ce parcugeți

fiecare unitate de învățare.

4. Evaluare

a. Evaluarea continuă: Test elaborat pe baza itemilor de autoevaluare ce însoțesc fiecare unitate de învățare (10%

din nota finală)

Teme de control obligatorii (40% din nota finală)

Tema de control obligatorie 1 (5 ore)

Analizați secvența de verificare a cunoștințelor anterioare dintr -un proiect didactic pentru o

lecție mixtă (elaborat de dvs., de către un coleg, de către un cadru didactic), concentrându -văatenția asupra calității întrebărilor. Încercați să corectați eventualele erori în proiectareaîntrebărilor. Tema de control obligatorie 2 (5 ore)

Construiți un set de exemple de itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi (câte două exemple pentru fiecare tip de item, adaptate la specificul învățământului preșcolar și primar). Tema de control obligatorie 3 (5 ore)

Elaborați un test docimologic pentru învățământul primar (proiectat după regulile prezentateîn curs, însoțit de descriptori de performanță, schema de corectare și de notare).Tema de control obligatorie 4 (5 ore)

Redactați un eseu în care să comparați metodele tradiționale și complementare (alternative) deverificare, consultând cel puțin două lucrări de specialitate relevante.

b. Evaluarea finală: modalitatea/metoda de evaluare şi ponderea rezultatelor în notafinală

Examen scris (50% din nota finală)

2. Aprecierea verbală

10 Unitatea de învățare 10. Erori (factori perturbatori) în evaluarearezultatelor școlare rezultatelor școlare 2 ore




Anul 2, Semestrul 2

4

Bibliografie obligatorie

Popa, N. L. (2013). Teoria și practica evaluării. În Manualul ID pentru programul de

studii Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Universității Alexandru IoanCuza din Iași. Disponibil on-line pe platforma BlackBoard:

https://bb.mediaec.uaic.ro/webapps/login/

Cucoş, C. (2008). Teoria şi metodologia evaluării, Iaşi: Editura Polirom. De Landsheere, G. (1975). Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti:Editura Didactică şi Pedagogică. Lisievici, P., (2002). Evaluarea în învăţământ , Bucureşti: Editura Aramis. Radu, I. (1995). Elemente de docimologie didactică, în M. Ionescu şi I. Radu (coord.),Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

Radu, I.T. (1981). Teorie şi practică în evaluarea eficientă a învăţământului, Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică. Stan, C. (2001). Evaluarea şi autoevaluarea şcolară, Cluj- Napoca: Presa UniversitarăClujeană. Stoica, A. (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Bucureşti:Editura Prognosis.







Anul 2, Semestrul 2

5

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 1. Delimitări conceptuale generale

Teor ia și metodologia evaluării completează imaginea despre elementele fundamentale aleactivității didactice, deja creionată prin intermediul teoriei curriculumului și a instruirii. Nu vom

încerca să argumentăm evidența, ci să atragem atenția asupra importanței actului evaluativ. Prinimpactul său, evaluarea constituie o punte de legătură între școală, familie și comunitate, iar oricereglaj slab în activitatea de evaluare determină incongruențe nu doar în clasă sau în școală, ci șidincolo de zidurile acestora. Importanța evaluării este poate mai evidentă în ultimii ani, încontextul politicilor naționale privind certificarea studiilor (vezi exemplul examenului de

bacalaureat) și al celor privind evaluarea elevilor la finalul ciclurilor școlare (evaluarea naționalăla sfârșitul claselor a IV-a, includerea în sistemele de evaluare internațională a elevilor din clasele

a VII și a VIII-a, sistemul „tezelor unice” care va fi reconsiderat etc.).Pornind de la aceste premise, vă propunem o sinteză a reperelor majore privind evaluarea,

în vederea pregătirii dumneavoastră pentru cariera didactică.

1. Terminologia specifică teoriei evaluării În mod evident, primul termen pe care ar trebui să-l definim este chiar cel de evaluare,

prin raportare la contextul educațional. O definiție sintetică este însă dificil de formulat, având învedere abundența de termeni „concurenți” care sunt invocați în literatura de specialitate: a

aprecia, a constata, a estima, a examina, a cântări, a judeca, a măsura, a nota, a valida (saua invalida), a valoriza (sau a devaloriza), a expertiza (Vogler, 2000). Nici unul dintre

termenii amintiți nu explică însă complet conceptul de evaluare și , de aceea, facem apel la o

definiție propusă de A. J. Nitko (2001, pp. 4-5), pe care încercăm să o adaptăm nevoilornoastre de înțelegere: în context educațional, evaluarea, în sensul său cel mai larg, se referă la

procesul de colectare, prelucrare și interpretare a informațiilor necesare pentru a lua decizii

despre elevi, curriculum, programe educaționale și chiar politici în domeniul educației.Deciziile privind elevii se pot referi la selecția acestora pentru anumite programeeducaționale, verificarea continuă a achizițiilor școlare, certificarea finală a studiilor,consilierea remedială, orientarea în carieră etc. Deciziile cu privire la curriculum și programeeducaționale pot include revizuirea finalităților, a conținuturilor și a chiar a modalităților deevaluare. În plus, la acest nivel al evaluării se poate discuta și despre evaluarea cadrelordidactice și chiar a instituțiilor școlare. Politicile educaționale pot fi, de asemenea, afectate de

procesele evaluative, iar un exemplu în acest sens poate fi decizia de a reforma segmente alevieții școlare, după realizarea unei evaluări a întregului sistem de învățământ.

O definiție românească a evaluării pedagogice atrage atenția asupra acelorașielemente: potrivit lui I.T. Radu (1981, pp. 17-18), evaluarea este:

Citat

"... procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi a operaţiilor folosite îndesfăşurarea activităţii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederealuării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele următoare".

Evaluarea educațională este, așadar, o activitate cu adevărat complexă care poate viza

orice actor din spațiul educațional, orice instituție, orice segment al vieții școlare. În contextul

pregătirii pentru cariera didactică accentul va cădea întotdeauna pe evaluarea elevilor , deși




Anul 2, Semestrul 2

6

profesorii ar trebui să fie informați și cu privire la alte paliere ale evaluării (mai ales evaluareacadrelor didactice și a instituțiilor de învățământ).

Temă de reflecție

Încercați să realizați un tabel cu argumente pro și contra evaluării naționale a elevilor lasfârșitul clasei a IV-a și să sintetizați concluziile într -o frază.

Important

Teoria evaluării operează constant cu o serie de termeni care necesită clarificări: Docimologia este știința sau domeniul care are ca obiect studierea sistematică aexamenelor, în special a sistemelor de notare şi a comportării examinatorilor şi a celor

examinaţi (De Landsheere, 1975). Termenul doxologie se referă la studierea sistematică a rolului aprecierii în învăţământul

şcolar, efectele stimulante sau inhibitoare ale diverselor forme de examinare, reacțiileexaminatorilor și a celor examinați (De Landsheere, 1975).

Sintagma randament şcolar defineşte nivelul de pregătire şi dezvoltare a personalităţiielevului prin raportare la finalitățile educaționale. Termenii performanţă şcolară şi progres școlar sunt utilizați cu acepțiuni diferite înteoria evaluării. Performanța școlară poate fi considerată orice rezultat al elevului (indiferentde calitatea acestui rezultat), însă poate fi concepută și restrictiv, ca rezultat notabil sau devaloare al unui elev. Termenul de progres școlar surprinde orice salt calitativ al unui elev,

care se poate observa prin compararea performanțelor actuale cu cele anterioare (Radu şiPopescu, 1982).

2. Elemente de specificitate în evaluarea rezultatelor elevului

Important

Orice inițiere în evaluarea rezultatelor elevilor impune delimitarea unor termeni

importanți, care sunt utilizați frecvent în literatura de specialitate. O primă triadă este alcătuitădin evaluare, măsurare și apreciere. Evaluarea rezultatelor elevului se referă la două seturi deactivități: 1) aplicarea unor metode și proceduri diverse se colectare a informațiilor despre

performanțele elevului și 2) elaborarea unor judecăți de valoare privind performanțeleobservate (Linn și Gronlund, 2000).

Așadar, evaluarea nu se confundă nici cu măsurarea, nici cu aprecierea. De asemenea,metodele de colectare a informațiilor despre rezultatele elevului nu conduc întotdeauna ladescrieri cantitative (măsurare). Mai mult, este chiar recomandat ca descrierile cantitative

(numerice) ale rezultatelor elevilor să fie completate cu descrieri calitative (nonmăsurare).Astfel, distincția între măsurare și evaluare devine mai evidentă: nu toate acțiunile evaluativese finalizează cu atribuirea unei valori numerice în relație cu rezultatele elevului. În plus,măsurarea rezultatelor elevului nu presupune cu necesitatea testarea, existând și formealternative de colectare a informațiilor.

Aprecierea însoțește întodeauna activitatea de măsurare și se traduce în acele judecățide valoare privind dezirabilitatea rezultatelor elevului.




Anul 2, Semestrul 2

7

R. L. Linn și N. E. Gronlund (2000) descriu relația dintre evaluare, măsurare șiapreciere ca proces: descrierea calitativă (non-măsurare) și cantitativă (măsurare) arezultatelor elevului determină judecățile de valoare (aprecierea), iar acestea determinăregândirea secvențelor evaluative ulterioare.

Important

O altă problemă care trebuie clarificată atunci când discutăm despre evaluarea elevilorse referă la obiectul evaluării, cu ale cuvinte trebuie să răspundem la întrebarea „Ce rezultate

ale elevilor evaluăm?”. Nici răspunsul la această întrebare nu este simplu, pentru că profesorul

nu evaluează doar cunoștințe, deși, cel mai adesea, acestea constituie obiectul principal aleforturilor evaluative. Atât literatura românească de specialitate, cât și cea străină accentueazăfaptul că rezultatele elevului pot consta în cunoştinţe, capacităţi intelectuale, capacităţi deaplicare a cunoştinţelor, capacitatea de a crea produse personale, trăsături de personalitate

şi de conduită (Radu, 1981; Moise, 2007; Linn și Gronlund, 2000; Nitko, 2001). Dacă

rememorați cunoștințele dobândite la cursul de Teoria și metodologia instruirii, vă vețireaminti că obiectivele sunt elaborate și pentru a orienta activitatea de evaluare, ori acestea sereferă nu doar la domeniul cognitiv, ci și la cel afectiv și psihomotor. Nu este mai puținadevărat că domeniul cognitiv ocupă cel mai mare spațiu atât în pregătirea viitorilor profesori,cât și în evaluarea rezultatelor elevilor. Există însă o preocupare evidentă pentru evaluarea

achizițiilor complexe ale elevilor, atât în domeniul cognitiv, cât și în cel afectiv și psihomotor,mai ales în contextul reformelor educaționale comprehensive care au loc în aproape toatețările lumiii (vezi deziderate precum dezvoltarea gândirii critice, dezvoltarea cetățenieidemocratice etc.)

R. L. Linn și N. E. Gronlund (2000) prezintă un set de principii generale în evaluarea

rezultatelor elevului:a. Primul pas în proiectarea unei secvențe de evaluare constă întotdeauna în

stabilirea caracteristicilor care vor fi evaluate. Acuratețea și eficiența evaluării depind înmare măsură de claritatea cu care sunt circumscrise caracteristicile care vor fi evaluate. Înacest sens, reperele profesorului sunt obiectivele cadru și de referință din programele școlare,standardele de performanță pentru elevi și obiectivele operaționale.

b. Metodele de evaluare a rezultatel or elevilor trebuie alese în așa fel încât săconducă cu adevărat la evaluarea caracteristicilor pe care le avem în vedere. Deși metodelede evaluare trebuie să îndeplinească o serie de condiții generale (acuratețe, obiectivitate etc.)acestea nu sunt suficiente pentru a decide în situații de evaluare specifice. De exemplu, dacăintenționăm să evaluăm conduite, nu este recomandat să folosim testul docimologic, ciobservarea sistematică a comportamentului elevului.

c. Evaluarea comprehensivă presupune utilizarea unor metode și instrumente deevaluare variate. Cu alte cuvinte, se recomandă utilizarea în complementaritate a unui set demetode și instrumente care să conducă la judecăți realiste și fundamentate despre ocaracteristică a elevilor.

d. Utilizarea adecvată a metodelor și a instrumentelor de evaluare presupune șiconștientizarea limitelor acestora. Nici o metodă sau instrument de evaluare nu este

infailibilă/infailibil. Ele pot conduce la judecăți de valoare corecte în anumite situații particulare de evaluare, dar pot genera erori grave în altele. Toate metodele de evaluare aulimite și, de aceea, se recomandă utilizarea lor în combinații care să optimizeze deciziile

profesorului.




Anul 2, Semestrul 2

8

e. Evaluarea se constituie într -o cale de a determina nivelul performanțelor elevilor învederea optimizării proceselor de predare-învățare și nu este un scop în sine. Evaluarea are

ca finalitate majoră luarea unor decizii educaționale și nu are sens în condițiile în carerezultatele nu sunt utilizate în interesul elevului.

Temă de reflecție

Comentați principiile generale ale evaluării enunțate mai sus. Ați mai putea formula și alte principii ale evaluării?

3. Relația dintre evaluare, curriculum, predare și învățare Literatura pedagogică românească îşi asumă şi dezvoltă perspectiva structurală asupra

curriculumului, accentuând nevoia de centrare pe interacţiunile dintre componentele acestuia.

Astfel, se apreciază că dacă în urmă cu mai mult de trei secole termenul de curriculum

desemna un plan de învăţământ, în prezent poate fi definit ca un întreg program sau parcurs deînvăţare.În sens restrâns, termenul desemnează strict conţinuturile învăţământului (sau doar

obiectivarea acestora în documente de tipul planului de învăţământ, programei şcolare,manualelor şcolare, auxiliarelor etc.), în timp ce accepţiunea largă trimite la un întreg programde acţiuni educaţionale, cu toate componentele şi conexiunile dintre acestea (Creţu, 1999;Cucoş, 2002).

De asemenea, se sugerează faptul că utilizarea termenului în teoria şi practica

pedagogică se justifică şi se impune în contextual abordării sistemice a proceseloreducaţionale, acordându-se atenţie sporită componentelor procesului de învăţământ şi arelaţiilor dintre acestea, abordate în mod tradiţional de didactică (Negreţ-Dobridor, 2001).

O încercare de conceptualizare comprehensivă a termenului de curriculum (Potolea,2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului că el

poate fi definit doar în asociere sau conjuncţie cu alţi termeni şi a caracterului extrem de

dinamic (este permanent redefinit şi îmbogăţit). Discursul se centrează asupra caracteruluimultidimensional al curriculumului, o perspectivă care facilitează şi expunerea ideilor noastrecu privire la evaluare. Potolea analizează două modele structurale ale curriculum-ului:

modelul triunghiular care include finalităţile educaţionale, conţinuturile instruirii şi timpul deinstruire/învăţare, şi modelul pentagonal care conservă componentele modelului triunghiularla care se adaugă strategiile de predare-învăţare şi strategiile de evaluare. Acest ultim model

justifică întreg demersul de cercetare, dar şi de reformă curriculară în sistemul educaţionalromânesc. Termenul se legitimează tocmai prin acest tip de abordare, care subliniază

deopotrivă extensiunea şi nuanţele sale.

Important

De ce sunt importante aceste precizări asupra curriculumului, în contextul unui discurs pedagogic despre evaluare? Răspunsul ţine de evidenţă, dacă analizăm tipologia definiţiilortermenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia şi tipurile decurriculum delimitate. Mai mult decât atât, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat

sau testat (care se referă la acele secvenţe de conţinuturi actualizate în procesul de evaluare -

Creţu, 1999; Cucoş, 2002) conectează cele două concepte şi în plan verbal.




Anul 2, Semestrul 2

9

Relația dintre curriculum și evaluare poate fi abordată și din perspectiva efectelor

educaționale, care se manifestă bidirecțional în sensul că orice construcție curricularăinfluențează evaluarea, iar evaluarea, la rândul său are impact asupra curriculumului (Mihail,2001). Literatura de specialitate descrie două seturi de efecte care ar putea lămuri naturarelației dintre curricum și evaluare:

a)

Efectul de feedback se referă la posibilitatea ca profesorul să utilizeze informațiilerezultate din activitatea de evaluare în optimizarea procesului de predare-învățare, prinluarea unor decizii adecvate, fundamentate pe rezultatele elevului. Feedback-ul formativ,

obținut ca urmare a evaluării continue, permite diagnosticarea punctelor tari și punctelorslabe ale elevului, precum și revizuirea deciziilor educaționale în concordanță cu acestea.Feedback-ul sumativ permite profesorului să comunice elevilor, părinților, factorilor de

decizie etc. care este nivelul de achiziții în raport cu prescripțiile din curriculum. b) Efectul retroactiv sau de siaj (engl. backwash sau washback) surprinde influența evaluării

asupra metodelor de predare-învățare utilizate la clasă, asupra calității interacțiunilordintre profesor și elevi, asupra nivelului motivațional al elevului și chiar asupra strategiilorevaluative ce vor fi utilizate ulterior la clasă. Specialiștii vorbesc și despre un efect de tip

washbefore care explică modul în care evaluarea (în special cea sumativă, la nivelnațional, organizată pentru elevii care încheie un ciclu școlar) poate conduce la

modificarea întregului curriculum (finalități, conținuturi, metode de predare-învățare șievaluare recomandate etc.).

Un viitor profesor trebuie să conștientizeze faptul că evaluarea rezultatelor elevului presupune utilizarea corectă a unui set de metode și instrumente specifice, dar procesulevaluativ depășește granițele înguste ale colectării și interpretării de informații despreachizițiile educabililor. Evaluarea debutează cu formularea obiectivelor educaționale și sefinalizează cu judecăți privind nivelul de atingere a acestor obiective (Linn și Gronlund,2000).

Evaluarea trebuie abordată în strânsă legătură cu finalităţile educaţionale,

conţinuturile şi strategiile de predare-învăţare, la care s-ar putea adăuga – potrivit unor

pedagogi – mijloacele de învăţământ şi timpul şcolar. Orice modificare la nivelul uneia dintre

componentele curriculumului, va genera în mod logic, transformări, ajustări la nivelulcelorlalte.

Temă de reflecție

Recitiți fragmentele din cursul de Teoria și metodologia instruirii cu privire la obiectivele

educaționale. Încercați apoi să răspundeți la întrebarea „În ce mod influențează obiectiveleeducaționale activitățile de predare, învățare și evaluare?”.

Test de autoevaluare. Selectaţi răspunsurile corecte:

1. În contextul evaluării şcolare, aprecierea se referă la: a) formularea şi exprimarea unor judecăți de valoare privind dezirabilitatea rezultatelorelevului în raport cu finalităţile anunţate;

b) măsurarea nivelului de performanţă al elevilor;

c) luarea unor decizii cu caracter ameliorativ;d) notarea rezultatelor elevilor.




Anul 2, Semestrul 2

10

2. Rezultatele care se evaluează în context şcolar sunt: a) numai cunoştinţe asimilate de către elevi;

b) cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi atitudini; c) numai atitudinea faţă de şcoală; d) achiziții complexe ale elevilor, atât în domeniul cognitiv, cât și în cel afectiv și psihomotor .

3. Efectul de feedback în evaluare se referă la: a) diagnosticarea punctelor tari și punctelor slabe ale elevului;

b) comunicarea către factorii interesaţi a nivelului de achiziții în raport cu prescripțiilecurriculare;

c) optimizarea procesului de predare-învățare;

d) luarea unor decizii privind secvenţele didactice viitoare.




Anul 2, Semestrul 2

11

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 2. Funcții ale evaluării rezultatelor elevilor. Tipuri deevaluare a rezultatelor elevilor

1. Funcţiile ale evaluării

Funcțiile evaluării constituie răspunsuri la întrebarea „În ce scop evaluăm?”. Dacăevaluarea nu este un scop în sine, trebuie să determinăm rațiunile pentru a consuma timp,efort și energie pentru proiectarea și realizarea sa. Trebuie să facem de la bun început

precizarea că nu există consens terminologic asupra funcțiilor evaluării, literatura de

specialitate fiind presărată cu clasificări și descrieri ale acestora. Vom prezenta selectiv câtevaseturi de funcții și vom sintetiza într -un tabel alte opțiuni privind utilitatea și finalitatea

procesului evaluativ.

Important

O sinteză a abordărilor din literatura de specialitate ar conduce la determinarea a douăcategorii fundamentale de funcții ale evaluării (I.T. Radu, 1981; Moise, 2007): funcţii sociale

și funcţii pedagogice. Dintre funcțiile sociale cea mai importantă este aceea de asigurare a

feedback-ului către societate, în raport cu finalitățile educaționale împărtășite la un momentdat și care trebuie să orienteze în permanență viața școlii. Mai precis, școala are datoria de ainforma factorii sociali (familii, comunitate, decidenți în materie de educație) cu privire la

nivelul pregătirii elevilor (pe tot parcursul procesului educațional) şi la numărul de absolvenţi pe cicluri de învățământ şi profilul lor (la finalul procesului). Dintre funcțiile pedagogice celemai importante pot fi considerate: orientarea și ameliorarea activității educaționale și luarea

deciziilor cu privire la rezultatele elevului prin notare. Toate celelalte funcții descrise înlucrările dedicate evaluării școlare pot fi asociate celor enumerate mai sus. Astfel, funcția de

prognoză (anticiparea rezultatelor viitoare ale elevului pe baza celor obținute în prezent) , funcția de diagnoză (stabilirea nivelului elevului la un moment dat, în scopul adecvăriiactivităților educaționale la nevoile sale de învățare), f uncția de orientarea şcolară (stabilirea

profilului aptitudinal al elevului în vederea orientării sale în etapele următoare de școlarizaresau în viața profesională), funcția de feedback pentru profesor (utilizarea rezultatelor evaluării

pentru ameliorarea activității de predare) sunt parte a setului de funcții pedagogice deorientare și ameliorare. Funcția de certificare (a competențelor la finalul unui ciclu deînvățământ), funcția de ierarhizare (clasificarea elevilor după nivelul rezultatelor școlare) pot

fi considerata aspecte ale funcției decizionale.

Cele mai multe dintre funcțiile descrise anterior se regăsesc și în clasificarea propusăde fostul Serviciu Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE , în prezent departament alCentrului Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar ) care a

coordonat evaluările și examenele naționale românești în ultimii ani (Stoica et al, 2001).

Funcțiile evaluării sunt grupate în funcții generale şi specifice. Funcţiile generale sunt cea

diagnostică, cea prognostică, cea de certificare și cea de selecție, iar funcțiile specifice sunt

cea motivaţională (stimularea elevului în activitatea de învățare prin feedback pozitiv), cea de

consiliere (orientare școlară și profesională).

Tabelul nr. 1. Funcții ale evaluării descrise în literatura de specialitate

Autor Funcții ale evaluării I. Radu (1995, pp. 257 -260)

1) Conexiunea inversă în procesul de instruire 2)

Măsurarea progresului realizat de elevi 3) Valoare motivaţională




Anul 2, Semestrul 2

12

4) Stimularea autoevaluării și a formării conştiinţei de sine 5) Reglare

I. Jinga şi E. Istrate (1998, pp. 322 – 323)

1) Funcţia de control 2) Funcţia de reglare a sistemului 3) Funcţia de predicţie

4) Funcţia de clasificare şi selecţie 5)

Funcţia educativă 6) Funcţia socială

J. Vogler (2000, p. 31) 1) Recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura performanţelor obţinute de aceştia în activitatea de învăţare;

2) Clasarea şi compararea rezultatelor în funcţie de probele comune, cuscopul de a provoca emulaţia;

3) Informarea autorităţilor şcolare şi a părinţilor în legătură cu meritele saudeficienţele fiecărui elev

C. Cucoş (2002, p. 373) 1) Funcția de constatare 2) Funcția de informare

3) Funcția de diagnosticare

4)

Funcția de pronosticare 5) Funcția de selecţie 6) Funcția pedagogică

I. Cerghit (2002, pp. 301 -303)

1) Funcţia constatativ-explicativă sau de diagnoză 2) Funcţia de supravegher e (de control sau monitorizare)3) Funcţia de feed-back4) Funcţia de ameliorare 5) Funcţia de motivaţie, de stimulare 6) Funcţia de prognoză 7) Funcţia de stimulare a dezvoltării capacităţii de autoevaluare la elevi

Temă de reflecție

Citiți cu atenție funcțiile evaluării enumerate în tabel și încercați să descoperiți similarități șidiferențe între propunerile diverșilor autori.

2. Tipuri de evaluare a rezultatelor elevilor

Ca și în cazul funcțiilor pe care le poate îndeplini evaluarea, tratarea tipurilor de evaluarea rezultatelor elevilor a beneficiat de multă atenție în rândul pedagogilor, fiind enunțate în acestsens mai multe criterii de clasificare însoțite de tipologiile aferente. Din dorința de a simplifica

tabloul tipurilor de evaluare, vom prezenta sintetic clasificările pe care le considerăm relevante pentru formarea dumneavoastră, fără a intra în detalii privind eventualele suprapuneri oriincongruențe conceptuale.

Important

a. Cea mai cunoscută clasificare a tipurilor de evaluare se realizează prin raportare larelația între procesele de predare-învățare și cele de evaluare. Pe baza acestui criteriu se facedistincția între evaluarea formativă și cea sumativă (De Landsheere, 1975). Evaluarea formativă

se realizează în paralel cu activitățile de predare-învățare și vizează mai degrabă reglarea procesului educațional pe parcursul său (prin feedback-ul pentru elevi și pentru profesor), decâtaprecierea rezultatelor elevului prin notă. În lucrările recente, se utilizează din ce în ce mai dessintagma evaluare dinamică (Radu, 2000), care se substituie evaluării formative, dar păstrează




Anul 2, Semestrul 2

13

definițiile și caracteristicile acesteia. Evaluarea sumativă se realizează după finalizarea uneisecvențe de predar e-învățare (fie că aceasta conduce la un volum relativ mic de achiziții aleelevului, fie că este vorba chiar despre un întreg ciclu de învățământ) și se soldează întotdeaunacu aprecierea rezultatelor elevului prin notă.

b. Dacă ne referim la elementul de referință în aprecierea rezultatelor elevului, putemdistinge evaluarea normativă şi evaluare criterială (De Landsheere, 1975). Evaluarea

normativă presupune compararea rezultatelor fiecărui elev cu media (sau norma) grupului, prin raportarea la rezultatele obținute de către ceilalți elevi. Prin contrast, evaluarea criterială

presupune raportarea la un set de criterii constituite din obiectivele educaționale. Aceastătipologie a fost dezvoltată în contextul discuțiilor despre testele docimologice și modul în caretrebuie interpretate scorurile obținute (în secțiunea dedicată testului docimologic, vețidescoperi că și testele docimologice pot fi normative, respectiv criteriale).

Din combinarea celor două criterii de clasificare deja prezentate, rezultă faptul căevaluarea sumativă poate fi normativă și criterială (deoarece nu se finalizează prin notare,evaluarea formativă nu poate îmbrăca aceste forme).

c. Dacă avem în vedere momentul în care se realizează evaluarea în raport cu un program educațional, putem identifica evaluarea inițială, evaluarea continuă și evaluarea

finală (Bloom, 1971, citat de Moise, 2007). Evaluarea inițială se realizează înainte de debutul

unui program educațional, cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevului și se poat e

realiza prin teste de aptitudini, teste de plasament, teste docimologice etc. Evaluarea continuăeste echivalentul evaluării formative, în timp ce evaluarea finală este, evident, sumativă.

d. Volumul de achiziții ale elevului care se are în vedere constituie criteriul de

diferențiere între evaluarea secvențială și evaluarea globală (Cucoș, 2002). În timp ceevaluarea secvențială surprinde un volum redus de achiziții ale elevului, evaluarea globală

presupune investigații de amploare de tipul celor care se organizează la finalul unui ciclu școlar.

e. Dacă ne raportăm la funcția dominantă, putem distinge între evaluarea diagnostică șicea prognostică (Radu, 2000). Evaluarea diagnostică vizează sesizarea progreselor sau aregreselor elevului, cu scopul de a ameliora procesul de predare-învățare, în timp ce evaluarea

prognostică are un scop predictiv, de anticipare a evoluțiilor viitoare ale elevului.

f. În funcție de apartenența instituțională a evaluatorului, putem diferenția evaluarea

internă de cea ext ernă. Evaluarea internă se realizează de către profesorul care predă la clasă,în timp ce evaluarea externă se realizează de către alte persoane. De regulă, evaluarea externă

se realizează la finalul unui ciclu școlar și are ca scop limitarea subiectivității în aprecierearezultatelor elevilor, dar și aplicarea unor criterii și exigențe unitare la nivelul întreguluisistem educațional.

Temă de reflecție

Comentați eventualele suprapuneri conceptuale și clasificări derivate, pe baza tipurilor de

evaluare prezentate în curs.




Anul 2, Semestrul 2

14


1. Funcţia socială a evaluării şcolare constă în:

a) orientarea și ameliorarea activității educaționale; b) luarea deciziilor cu privire la rezultatele elevului prin notare;

c) asigurarea feedback-ului către societate; d) motivarea elevului pentru activitatea de învăţare.

2. Evaluarea formativă: a) are ca scop feedback-ul imediat pentru profesor şi elevi;

b) vizează mai ales aprecierea prin notă; c) se realizează după parcurgerea unor secvenţe de predare-învăţare consistente; d) se realizează înainte de debutul unui program educațional.

3. Evaluarea iniţială: a) vizează mai ales aprecierea prin notă;

b) se realizează după parcurgerea unor secvenţe de predare-învăţare consistente;

c) se realizează înainte de debutul unui program educațional; d) are funcţie predominant motivaţională.




Anul 2, Semestrul 2

15

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 3. Metode de evaluare a rezultatelor elevilor. Clasificări.Metode tradiţionale de verificare

1. Clasificări ale metodelor de evaluare

Important

Literatura pedagogică românească a consacrat o clasificare a metodelor de evaluare pe

care o vom utiliza și noi în prezentarea analitică a acestora (Radu, 2000; Moise, 2007; Cucoș,2008). Potrivit acestei clasificări, metodele de evaluare pot fi plasate fie în categoria metodelor de

verificare , care sunt utilizate pentru a constata care este nivelul achizițiilor elevului, fie în rândulmetodelor de apreciere care sunt utile în interpretarea rezultatelor obținute de elevi.

La rândul lor, metodele de verificare sunt fundamentale sau tradiționale șicomplementare sau alternative . Metodele de verificare tradiționale sunt probele orale, scrise și

practice (în toate variantele lor: curente, periodice, finale sau globale), precum și testele docimologice. Dacă metodele de verificare tradiționale pot fi enumerate în manieră exhaustivă, nuse poate face aceeași afirmație cu privire la metodele complementare de evaluare. Acestea au un

încă un statut problematic, datorită faptului că în anumite ipostaze pot fi considerate mai degrabămetode de predare-învățare, decât metode de evaluare (vezi pentru exemplificare situația hărțilorconceptuale, care pot fi utilizate și ca metode de predare-învățare). În acest curs vom prezenta o

parte dintre metodele complementare de evaluare, și anume: portofoliul, proiectul, investigația,observația sistematică a comportamentului elevului, autoevaluarea și interevaluarea.

Considerăm că se impun câteva observații privind utilizarea metodelor de evaluare, maiales în condițiile în care există o tendință a practicienilor de a supraaprecia o categorie de metode

sau alta. Nici o metodă nu este lipsită de limite sau dezavantaje, de unde rezultă și nevoia deîmbinare a metodelor și instrumentelor, pentru a crește acuratețea și credibilitatea evaluării.Metodele de evaluare nu se utilizează aleatoriu în relație cu niște conținuturi care au fost predate șidespre care presupunem că au fost învățate, ci trebuie alese prin raportare la obiectivele

educaționale care indică ce tip de achiziții trebuie să surprindem (cunoștințe, capacități,deprinderi, atitudini etc.).

Pentru a exemplifica diversitatea punctelor de vedere din literatura pedagogică dedicatăevaluării, prezentăm și idei alternative de clasificare, care nu sunt specifice spațiului educaționalromânesc. Pedagogii americani au rafinat în ultimii ani clasificările metodelor de evaluare ,

meționând testul și metodele de evaluare autentică sau metodele alternative , precum și metodelede notare (e.g. Gallagher, 1998; Linn și Gronlund, 2000; Nitko, 2001). Manualele străine deteoria evaluării discută nu doar despre testul docimologic (care surprinde cunoștințe și capacitățiintelectuale ale elevului), ci și despre alte tipuri de teste care se utilizează în școală (teste deaptitudini, de creativitate etc.). Metodele de evaluare autentică constituie o alternativă la test, înviziunea pedagogilor străini. Domeniul evaluării ar e însă cu totul alte tradiții în alte sisteme deînvățământ, iar acest fapt poate fi exemplificat prin utilizarea îndelungată a standardelor de

perfomanță pentru elevi și a testului în evaluarea inițială, continuă și finală. Procesul elaborăriistandardelor de performanță, precum și utilizarea intensivă a testelor , mai ales în evaluareanațională (examene de bacalaureat, teze unice, evaluarea națională la finalul clasei a IV-a etc.)

sunt elemente relativ noi în evaluarea românească. În acest fel se explică și opțiunile diferite

pentru clasificarea, dar și pentru utilizarea metodelor de evaluare.




Anul 2, Semestrul 2

16

2. Metode tradiționale de verificare

Tipologia metodelor tradiţionale de evaluare este tratată detaliat în majoritatealucrărilor predagogice. Metodele tradiționale de verificare sunt probele de evaluare orale,

scrise şi practice (Radu, 2000; Liţoiu, 2001; Moise, 2007; Cucoş, 2008). Unii autori preferăutilizarea conceptelor de verificare orală, scrisă și practică, pentru a diferenția aceste metode

de examen, care este considerat o formă specială a probelor de verificare tradiționale. Fiecaredintre aceste probe se poate aplica la clasă fie în mod curent, fie periodic, fie la finalul unorsecvențe consistente de predare-învățare (verificare globală).

2.1. Metodele de verificare orală sunt utilizate în mod frecvent în evaluarea la clasăși pot îmbrăca cel puțin două forme: ascultarea sau chestionarea în fiecare lecție mixtă șiverificarea orală în lecții special organizare (lecțiile de evaluare).

Important

Verificarea orală curentă (ascultarea) constituie substanța secvenței de „verificare acunoștințelor anterioare” din fiecare lecție mixtă, alături de verificarea temei pentru acasă . Ea

constă în chestionarea elevilor din conținutul lecției de zi, nefiind recomandată verificareacunoștințelor anterioare dintr -un set de lecții anterioare. Proiectarea și desf ășurarea corectă a

probelor de evaluare curentă constituie premise pentru a obține informații suficient de precisedespre achizițiile elevului. Prin intermediul verificărilor orale curente se pot evaluacomportamente corespunzătoare unor niveluri taxonomice diferite, de la cunoștințe șicapacități până la judecăți de valoare asupra unor conținuturi, iar caracterul formativ al acesteimetode este evident. Practic, verificarea orală curentă îndeplinește în principal funcția deorientare și ameriorare, dar poate acoperi și funcția decizională, în cazul în care se finalizează

prin notare.

O secvență de chestionare dintr -o lecție mixtă trebuie să se încadreze în limiteletemporale specifice (15-25 de minute), ceea ce permite evaluarea unui număr mic de elevi, dela 3-5 elevi în cazul disciplinelor socio-umane, până la 6-8 elevi în cadrul disciplinelor reale.Ascultarea începe, de regulă, printr -o conversație frontală de scurtă durată care se încheie cu

precizarea conținuturilor și a comportamentelor ce vor fi evaluate (Radu, 1979) și desemnareaelevilor care vor fi ascultați. Restul elevilor din clasă participă la evaluare, fie prin implicaredirectă (li se poate cere să formuleze și ei întrebări de verificare pentru colegii lor, săcompleteze sau să corecteze răspunsurile), fie prin autoevaluarea propriilor achiziții încomparație cu cele ale colegilor evaluați.

Întrebările care se adresează au fost grupate în mod tradițional în întrebări de bază șiîntrebări ajutătoare, iar dialogul evaluator-evaluat trebuie să respecte toate regulile

conversației ca metodă didactică, deoarece verificarea orală curentă se constituie într -o formăde factură conversațională. Se recomandă ca profesorul să asculte până la capăt răspunsulformulat de elev, indiferent de gradul de corectitudine al acestuia și abia la final să intervină.Dacă răspunsul este corect se poate continua secvența de evaluare, dar dacă răspunsul estegreșit se stimulează autocorectarea. În cazul în care elevul nu își poate corecta răspunsul, secere celorlalți elevi din clasă să intervină. În cazul în care nici această formulă de rezolvare asarcinii nu se soldează cu un succes, poate interveni profesorul. Nu se recomandă ca

profesorul să fragmenteze răspunsul elevului cu observații, deoarece acest comportament argenera și mai multă nesiguranță și neîncredere la elev. De asemenea, nu se recomandăaprecierea prin notă a răspunsurilor izolate, a intervențiilor foarte scurte care produc

dezechilibre în apreciere. Profesorul poate utiliza un catalog personal, în care să noteze maimulte intervenții ale elevului, pe baza cărora să se aprecieze apoi achizițiile acestuia.




Anul 2, Semestrul 2

17

Literatura de specialitate sintetizează și alte erori pe care profesorii le pot face înverificarea orală curentă cum ar fi: Reducerea verificării la ascultarea lecției de zi, reprodusă mecanic de către elev fără o

selecție a conținuturilor semnificative, foarte importante indicate de către profesor prinîntrebări;

Examinarea exclusiv frontală, fără a se nominaliza elevii ce vor fi ascultați și, eventual,notați sau neglijarea completă a clasei, prin concetrarea atenției doar pe interacțiunea cuelevii chestionați;

Elaborarea defectuoasă a întrebărilor ajutătoare, care devin inutile ca mijloc de sprijinire a

elevului în formularea răspunsului.

Temă de control obligatorie (5 ore)

Analizați secvența de verificare a cunoștințelor anterioare dintr-un proiect didactic pentru olecție mixtă (elaborat de dvs., de către un coleg, de către un cadru didactic), concentrându -văatenția asupra calității întrebărilor. Încercați să corectați eventualele erori în proiectareaîntrebărilor.

Important

Verificarea orală în lecţii special organizate (periodică) poate fi utilizată înînvățământul preșcolar și primar, cu precauția impusă de caracteristicile specifice vârstei și

având în vedere complexitatea conținuturilor vizate. Spre deosebire de ver ificarea oralăcurentă care se realizează în fiecare lecție mixtă, verificarea orală periodică poate fi osecvență consistentă a lecției de evaluare și poate viza conținuturi mai ample (un set de lecții,o unitate de învățare etc.). Această metodă de evaluare presupune formularea unor sarcini de

rezolvat care sunt prezentate elevului în etape succesive. Verificarea orală periodică are

câteva avantaje în comparație cu cea curentă: în principal, permite evaluarea unui număr maimare de elevi și a unor conținuturi mai extinse. În cadrul lecțiilor de evaluare, verificareaorală se poate combina cel mai adesea cu verificarea scrisă. Dacă demersul verbal estedominant, metoda de evaluare utilizată este verificarea orală periodică, iar în cazul uneidominante scrise avem de-a face cu o verificare scrisă periodică (cu alte cuvinte, schimbulverbal de întrebări și răspunsuri poate fi însoțit de sarcini scrise, dar ponderea acestora din

urmă trebuie să fie mai redusă).Datorită complexității conținuturilor și comportamentelor vizate, verificarea orală

periodică presupune eforturi mai mari de proiectare și de realizare. Spre deosebire de formacurentă a verificării orale, acoperă mai degrabă necesitatea aprecierii elevului prin notă decâtorientarea acestuia în activitatea de învățare. Validitatea evaluării prin verificare orală

periodică este mai mare decât în cazul evaluării orale curente, deoarece volumulconținuturilor surprinse este mai mare, iar profesorul are posibilitatea de a selecta teme,

subiecte reprezentative. Evident, notarea este mai concludentă din același motiv.

În ciuda subiectivității metodelor de verificare orală, se poate afirma că ele prezintă oserie de avantaje , care decurg tocmai din caracterul viu al schimbului de întrebări și

răspunsuri dintre evaluator și evaluat. Profesorul are posibilitatea de a surprinde imediatnivelul de achiziții al elevului și eventuale lacune care pot fi acoperite prin măsuri




Anul 2, Semestrul 2

18

educaționale remediale. Deși verificările orale permit mai ales colectarea de informații desprevolumul de cunoștințe asimilate de către elev, ele permit și evaluarea unor capacități maicomplexe, cum ar fi capacitatea de argumentare a elevului, capacitatea de a construi o serie de

raţionamente şi de a le susţine în manieră convingătoare.

Probele orale, în general, au marele avantaj de a-i permite profesorului să ofere suport

elevului în elaborarea răspunsului, prin reformularea întrebărilor sau prin adresarea unorîntrebări ajutătoare. În acest mod, elevii aflați în dificultate pot fi ajutați să surmonteze

momentele dificile.

Printre alte avantaje ale verificării orale curente am putea menționa: flexibilitatea înformulare și reformularea sarcinilor de rezolvat de către elev, posibilitatea de a alterna tipul

întrebărilor şi gradul lor de dificultate, în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către elev,oportunitatea de a clarifica şi de a corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului,formularea întrebărilor și a răspunsurilor potrivit logicii şi dinamicii unui discurs oral,interacţiunea directă între profesor şi elev.

Toate probele de verificare orală au o serie de l imite , generate tocmai de caracterul

direct și, uneori, greu controlabil și predictibil al intracțiunilor dintre profesor și elev.

Numărul de elevi care poate fi evaluat prin probe orale într -o anumită unitate de timp esterelativ mic, indiferent dacă verificările sunt curente, periodice sau globale. Acest dezavantaj

este resimțit de profesor mai ales în cazul disciplinelor pentru care este alocat un număr micde ore prin planul de învățământ. De asemenea, volumul de conținuturi care poate fi antrenatîn evaluarea orală este relativ redus, verificarea realizându-se practic prin sondaj. În acest fel,cunoștințe foarte importante pentru etapele următoare de predare și învățare pot fi omise, ceeace poate genera dificultăți.

Verificarea orală este dificilă din perspectiva elevului, mai ales dacă acesta esteintrovertit sau emotiv, ceea ce presupune ca profesorul să anticipeze asemenea situații șicreeze o atmosferă de evaluare lipsită de încordare, astfel încât elevul să poată depășieventualele momente critice.

Unii dintre factorii perturbatori ai evaluării rezultatelor elevului au un efect mult mai

puternic în contextul probelor orale și, de aceea, profesorul este obligat să reflecteze la posibilitățile de reducere a erorilor, mai ales dacă verificările orale se soldează cu apreciere prin notă. Din perspectiva evaluatorului, conservarea aceluiași nivel de exigență este undeziderat, însă realitatea educațională demonstrează că, în cele mai multe cazuri, evaluatoruleste mai exigent la începutul verificării și tinde să devină mai indulgent spre sfârșit. În plus,nivelul de dificultate al întrebărilor este greu de echilibrat, iar acest fapt conduce la

diferențieri eronate între nivelurile de achiziții ale elevilor ascultați. În timp ce unii vor aveade rezolvat sarcini ușoare, alții vor trebui să răspundă la întrebări complexe și, astfel, pot

apărea dezechilibre în evaluare.

Pentru a reduce subiectivitatea în verificările orale, se pot utiliza fișe de apreciere arăspunsurilor formulate de elev, care să includă repere generale precum (Jinga et al, 1996, pp.46-47): a) conţinutul răspunsului (profesorul trebuie să aprecieze corectitudinea şicompletitudinea acestuia, prin raportare la obiectivele şi la conţinuturile vizate); b)

organizarea conţinutului (profesorul va analiza și modul de structurare a conţinutului, precum

şi coerenţa în formularea răspunsului); c) prezentarea conţinutului (profesorul va lua în calculclaritatea, siguranţa şi acurateţea în redarea conținuturilor vizate). La aceste elemente, s-ar

putea adăuga elementele de originalitate din răspunsurile elevului.




Anul 2, Semestrul 2

19

Temă de reflecție Recitiți descrierea conversației ca metodă didactică din cursul de teoria instruirii și încercați să

adaptați exigențele pe care trebuie să le respecte întrebările și răspunsurile la situația de verificareorală curentă, respectiv periodică.

2.2. Metode de verificare în scris

Important

Varietatea de obiective și de conținuturi implicate în activitatea didactică impune cunecesitate și utilizarea metodelor de verificare în scris. În funcție de nivelul de generalitate al

obiectivelor și de volumul de cunăștințe vizat, probele scrise pot fi (Manolescu, 2002; Moise,2007):

Probe scrise curente (lucrarea de control în învățământul primar și extemporalul înînvățământul gimnazial și liceal);

Lucrări de control la sfârşitul unui capitol sau al unei unități de învățare; Lucrări scrise semestriale (care pot îmbrăca și forma tezelor în gimnaziu și liceu) care sunt

precedate de lecții de recapitulare și sistematizare.

Probele scrise sunt preferate în multe dintre situațiile de evaluare, deoarece prezintă o

serie de avantaje în comparație cu metodele de verificare orală: Cea mai importantă caracteristică a probelor scrise este aceea că presupun elaborarea unor

sarcini sau subiecte strict identice pentru toți elevii. În acest fel, profesorul poate evitaeventualele inconsecvențe în formularea sarcinilor de rezolvat, fapt greu de controlat încadrul probelor orale care au ca potențial risc elaborarea de întrebări cu nivele dedificultate diferite, ceea ce poate conduce la erori în aprecierea rezultatelor elevilor.

Spre deosebire de probele orale, care sunt cronofage, lucrările scrise permit evaluarea unuinumăr mare de elevi (întreaga clasă, în cazul lucrărilor scrise curente și a celor proiectatela sfârșitul unui capitol) într -un interval de timp relativ scurt.

Probele scrise permit evaluarea unui volum mare de achiziții ale elevului și pot surprindecomportamente specifice tuturor nivelelor taxonomice pentru domeniul cognitiv, de la

cunoașterea conceptelor și a terminologiei la analiză, sinteză și chiar evaluare.

Subiectivitatea evaluatorului poate fi “controlată”, acesta având posibilitatea de a reveniasupra unor lucrări, a le recorecta, a regândi deciziile privind aprecierea prin notă, ceea ceeste imposibil în cazul probelor orale.

Metodele de verificare în scris respectă ritmul individual de lucru al elevilor, în sensul căfiecare dintre aceștia rezolvă fiecare subiect potrivit posibilităților, fără limită de timp(doar pentru întreaga lucrare există, de regulă, o limită de timp, dar elevul are libertatea de

a gestiona timpul pe care îl alocă fiecărui subiect). În plus, probele scrise constituie ooportunitate de exprimare pentru elevii mai timizi, care sunt dezavantajați în situațiile deevaluare orală.

Pe baza analizei detaliate a lucrărilor dintr -o clasă, profesorul poate identifica lacune șierori repetitive, ceea ce îi permite să proiecteze activități didactice cu caracter remedial, de

recuperare, și chiar să regândească demersurile didactice cu scopul de a sprijini procesulde învățare al elevilor.




Anul 2, Semestrul 2

20

Dincolo de aceste avantaje, trebuie avute în vedere şi o serie de l imite ale probelor scrise:

Profesorul nu îi poate sprijini pe elevi în formularea răspunsurilor, iar unele erori nu pot ficorectate imediat, ceea ce înseamnă că feedback -ul este mai întârziat decât în cazul

probelor orale.

Evaluarea prin probe scrise nu este la fel de intens conectată cu activitățile de predare șiînvățare și nu permite reglaje didactice fine.

În cazul în care subiectele sunt formulate neglijent, evaluarea se reduce la su rprinderea

volumului de cunoștințe asimilate de către elev.

În mod evident, probele scrise nu se pot utiliza în învățământul preșcolar decât înforme mult simplificate, adaptate cu grijă la specificul obiectivelor și al conținuturilor. Vom

prezenta detaliat probele scrise curente și cele aplicate la sfârșitul unui capitol sau al uneiunități de învățare. Nu vom trata teza ca probă scrisă periodică, având în vedere faptul că nuse utilizează în învățământul preșcolar și primar.

Aplicaţie

Imaginați o probă scrisă care poate fi aplicată în învățământul preșcolar. Reflectați la faptul căinstrucțiunile de rezolvare trebuie prezentate oral de către profesor, iar sarcinile nu trebuie sădepășească nivelul indicat de programa școlară pentru învățământul preșcolar. Care sunt

dificultățile în proiectarea unei astfel de probe?

Important

Proba scrisă curentă (lucrare de control, la clasele mici) constituie o alternativă la proba orală curentă (ascultarea sau chestionarea) și nu se confundă cu testul docimologic

aplicat în formă scrisă, deoarece subiectele sunt elaborate în manieră tradițională (probelescrise curente includ subiecte de tip compunere). Probele scrise înlocuiesc chestionarea dinfiecare lecție mixtă de câteva ori într -un an școlar și se finalizează, de regulă, cu aprecierea

prin notă a performanțelor elevului. În acest fel, probele scrise curente contribuie la motivarea

continuă a elevului pentru activitatea de învățare și la orientarea acestuia asupra propriului

progres. Atât profesorul, cât și elevii pot identifica eventualele lacune sau erori în înțelegereamateriei și pot interveni pentru îndepărtarea acestora, înainte ca procesul de învățare să fieiremediabil afectat.

Pentru a putea contribui în mod veritabil la reglarea și îmbunătățirea activităților de predare-învățare, proba scrisă curentă trebuie să respecte o serie de repere, precum: Subiectele trebuie să surprindă achiziții reprezentative ale elevului, fără a se centra pe

detalii nesemnificative care nu oferă informații relevante pentru etapele viitoare ale

activităților de predare și învățare. În plus, se recomandă ca subiectele să se refere strict lalecția de zi, întrucât probele scrise curente nu sunt anunțate anterior.

Toate detaliile privind modul de administrare, subiectele și instrucțiunile de rezolvaretrebuie proiectate înainte de începerea lecției, pentru a nu genera confuzii și a nu irosi din

timpul alocat rezolvării probei.




Anul 2, Semestrul 2

21

Proba scrisă este întodeauna însoțită de un punctaj care se comunică elevilor înainte caaceștia să înceapă rezolvarea subiectelor, pentru a-și putea gestiona singuri timpul șiefortul.

De asemenea, proiectarea probelor scrise presupune elaborarea unor scheme de corectaresau adoptarea unei metode de notare. Având în vedere natura subiectelor incluse în

probele scrise tradiționale, acestea se notează prin metode subiective precum impresiaglobală, scara de specimene, determinarea frecvenţelor și metoda analitică (De

Landsheere, 1975), pe care le vom prezenta detaliat în secțiunea dedicată metodelor deapreciere.

Intervalul de timp în care se corectează lucrările trebuie să fie cât mai scurt, astfel încâtrezultatele să fie comunicate elevilor cât mai repede, pentru a se păstra impactul formativși motivațional al probei scrise curente.

Important

Ve rificarea la sfârşit de capitol s-a impus ca probă periodică de evaluare în scris înultimele decenii (Roman şi Popescu, 1980; Moise, 2007) şi acoperă obiective şi conţinuturi

parcurse într -o serie de lecţii, conectate prin legături logice. Această formă de verificare scrisăimpune organizarea riguroasă a activităţii de predare şi învăţare, în sensul că profesorul şielevii urmăresc împreună firul logic al unui capitol care se reflectă şi în tipologia lecţiilor(parcurgerea unui capitol debutează cu lecţii de predare, continuă cu lecţii mixte şi deconsolidare şi se încheie cu lecţii de recapitulare şi sistematizare, urmate de o lecţie deevaluare).

Verificarea la sfârșit de capitol are o serie de avantaje în comparaţie cu alte tipuri de probe scrise şi or ale:

Ritmicitatea evaluării îi constrânge pe elevi să acorde atenţie egală fiecărui capitol,evitându-se astfel ruperile de ritm în procesul de învăţare şi asigurându-se caracterul

sistematic şi temeinic al pregătirii elevului. Caracterul formativ al verificărilor de sfârşit de capitol este mai vizibil decât în cazul

evaluărilor scrise curente, prin pregătirea elevului pentru viitoarele examene (în cazulelevilor din învăţământul primar, examenul naţional de la sfârşitul clasei a IV-a).

Acoperă cu destulă rigoare funcţia diagnostică a evaluării, oferind informaţii desprenivelul de achiziţii al elevului şi facilitând orientarea activităţilor didactice viitoare.

Poate contribui la optimizarea relaţiilor didactice: verificarea la sfârşit de capitol este

întotdeauna anunţată şi pregătită anterior prin lecţii de recapitulare şi sistematizare, spredeosebire de lucrările de control care nu sunt, de regulă, anticipate de către elev. Acoperă într -o oarecare măsură chiar funcţia socială a evaluării, în sensul că permite

comunicarea unor informaţii mai valide despre achiziţiile elevului către factorii interesaţi,în special părinţii şi decidenţii în domeniul educaţional.

În contextul apariţiei unei noi structuri curriculare – unitatea de învăţare – verificarea

la sf ârşit de capitol ar trebui să fie regândită, în sensul adaptării sale la noua modalitate deorganizare a conţinuturilor şi al elaborării de exigenţe specifice. În condiţiile introduceriiexamenului naţional la finalul clasei a IV-a cu caracter obligatoriu (până în acest an școlar ,evaluarea naţională la finalul clasei a IV-a s-a realizează cu caracter experimental pe un

eşantion reprezentativ de elevi), verificarea la sfârşit de capitol sau de unitate de învăţare ar putea avea un rol important în pregătirea elevilor (inclusiv emoţională).




Anul 2, Semestrul 2

22

Aplicaţie

Proiectaţi o probă scrisă curentă (lucrare de control) sau periodică (lucrare la sfârşit decapitol/unitate de învățare) pentru o disciplină la alegere din planul de învăţământ pentru clasaa II-a.

2.3. Metodele de verificare practică sunt utilizate pentru a evalua achiziţii încontextul unor discipline precum educaţia fizică, educaţia plastică şi muzicală etc., dar şi însituaţiile în care sunt vizate deprinderi şi capacităţi complexe în domenii diverse precum

matematica, ştiinţele, studiul limbilor străine etc. Profesorii cad adesea în eroarea de a privi probele practice în asociere restrânsă doar cu anumite discipline, ignorând posibilităţile deutilizare a acestora în domenii pentru care sunt “rezervate” probele scrise şi cele orale (de

exemplu, limba şi literatura română sau matematica). Mai mult decât atât, datorită

dificultăţilor în a distinge şi a aprecia contribuţiile individuale, se pierde adesea din vederefaptul că probele practice pot fi realizate şi în grup.

Important

În cazul probelor practice, profesorul poate evalua fie produsul activităţii elevului, fie procesul parcurs în realizarea acestuia (Gallagher, 1998). Proiectarea probelor practice

presupune parcurgerea unor etape, care facilitează şi orientează finalizarea acestora prinnotare (Gallagher, 1998, pp. 244-271): 1) Stabilirea scopului probei practice; 2) Determinarea

obiectivelor ce vor fi vizate şi specificarea domeniului (cognitiv, afectiv, psihomotor) şi anivelului taxonomic la car e se situează; 3) Proiectarea detaliată a sarcinilor de lucru şi ainstrucţiunilor de rezolvare; 4) Stabilirea criteriilor de apreciere a produselor sau a procesului;5) Elaborarea unei scheme de notare pe baza criteriilor stabilite anterior; 6) Aplicarea

experimentală a probei practice şi 7) Revizuirea probei practice (inclusiv a criteriilor deapreciere şi a schemelor de notare). Deşi acest demers de proiectare pare logic, fără dificultăţimajore, natura comportamentelor şi a conţinuturilor vizate poate genera numeroase probleme.

De aceea, pentru domeniul afectiv şi psihomotor se recomandă folosirea complementară aobservării activităţii şi comportamentului elevilor (prin fişe de evaluare, scări de clasificare şiliste de control), o metodă alternativă de evaluare pe care o vom prezenta într -o secţiuneulterioară a cursului. Observarea activităţii şi comportamentului elevului este utilă mai ales în

etapele de stabilire a criteriilor de apreciere şi de elaborare a schemei de notare.Se apreciază că probele practice pot îndeplini toate funcţiile actului evaluativ şi permit

evidenţierea unor achiziţii de tipul trăsăturilor de personalitate, care nu pot fi vizate prin altemetode de verificare (Moise, 2007). Probele practice sunt însă mai cronofage decât cele o rale

şi scrise, presupun accesul la resurse materiale substanţiale şi antrenează dificultăţi înaprecierea rezultatelor elevului.

Aplicaţie

Proiectaţi o probă practică curentă (într -o lecţie mixtă) sau periodică (într -o lecţie de evaluare,la sfârşitul unui capitol sau al unei unităţi de învăţare) pentru disciplina matematică.




Anul 2, Semestrul 2

23

La începutul prezentării analitice a probelor orale, scrise și practice făceam observațiacă acestea pot fi curente, periodice sau globale în funcție de complexitatea obiectivelor șivolumul cunoștințelor vizate. Descrierea noastră s-a limitat doar la la forma curentă și

periodică a probelor de evaluare, forma globală fiind examenul (oral, scris și chiar practic).

Deoarece examenul nu este specific învățământului preșcolar și primar, am considerat că nueste necesară tratarea sa în acest curs. Atragem însă atenția asupra faptului că examenul scrisar putea deveni (în viitor, în condițiile unui nou val de reforme educaționale) o probă deevaluare sumativă, care să fie adminstrată elevilor la finalul clasei a IV-a. În ultimii ani, în

România au fost organizate evaluări naționale pentru elevii claselor a IV-a, pe eșantioanereprezentative la nivel național, care au acoperit însă mai degrabă funcția socială a evaluării.Subiectele nu au fost formulate însă în spiritul examenului scris ca formă de verificareglobală, ci au constat în itemi specifici testelor docimologice.


1. Printre avantajele probelor orale se numără următoarele:

a) permit elaborarea unor sarcini sau subiecte strict identice pentru toți elevii; b) permit evaluarea unui număr mare de elevi într -un interval de timp relativ scurt;

c) permit reformularea sarcinilor de rezolvat, ceea de ajută elevul în formularea unui răspunscorect;

d) facilitează controlul subiectivităţii evaluatorului.

2. Printre limitele verificării scrise se numără următoarele: a) feedback-ul imediat;

b) imposibilitatea de a reformula sarcinile de lucru pentru a facilita rezolvarea de către elev;

c) respectarea ritmului individual de lucru al elevilor;

d) conexiunea mai slabă cu secevenţele mici de predare-învăţare.

3. Principalul avantaj al probelor practice constă în: a) evaluarea unor comportamente specifice domeniului afectiv şi psihomotor ;

b) evaluarea produselor activităţii elevului; c) observarea activităţii şi comportamentului elevului; d) feedback-ul imediat.




Anul 2, Semestrul 2

24

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 4. Testul docimologic: definiţii şi tipologie. Itemul şi tipuride itemi. Itemii obiectivi

1. Testul docimologic: definiții și tipologie1

O primă observaţie care se impune în prezentarea testului docimologic este aceea că

nu toate probele scrise sunt sau trebuie să fie teste docimologice. Deşi o parte din literaturaromânească recentă destinată problematicii evaluării sugerează exact acest fapt, ne exprimămconvingerea că proba scrisă tradiţională (lucrarea de control sau extemporalul) nu îmbracăîntotdeauna forma unui test. Nu e mai puţin adevărat că se recomandă utilizarea mai frecventăa testelor docimologice în evaluarea la clasă, cel puţin în perspectiva pregătirii elevilor pentruevaluările şi examenele naţionale. În ultimii ani, acestea din urmă sunt cu certitudine elaborateîn acord cu exigenţele testelor docimologice.

Literatura pedagogică abundă în definiţii ale testului (în engleză probă, examinare,încercare), de la definiţii de dicţionar până la definiţii asociate unor nume mari ale psihologieiși pedagogiei (L. Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca:

Citate

„o probă de evaluare a unei persoane în raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obţineinformaţii despre raportul dintre acea persoană şi aria de referinţă” (Karmel şi Karmel,1978, p. 5) sau ca „instrument care presupune rezolvarea unui set de întrebări/ sarcini

standard , aceleaşi pentru fiecare subiect. Răspunsurile la întrebări se traduc în expresii sau

valori numerice, suma lor reprezentând o formă de caracterizare a subiectului în ceea ce priveşte anumite procese şi abilităţi” (McMillan, 1992, p. 114).

Dacă aceste definiţii ne pot lămuri cu privire la accepţiunea testului în spaţiul

educaţional, nu putem afirma că maniera de clasificare a acestora este la fel de clară. În modevident, testul docimologic utilizat în evaluarea școlară s-a dezvoltat în strânsă legătură cu

testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare, precum şi exigenţele de elaborare suntaceleaşi ca în cazul acestuia. Practic, în spaţiul educaţional se utilizează atât teste psihologice,

cât şi teste docimologice, iar acestea din urmă trebuie să răspundă aceloraşi exigenţe deconstrucţie şi de elaborare ca şi cele dintâi. Cele două categorii de teste diferă doar în ceea ce

priveşte obiectul evaluării: în timp ce testele psihologice vizează procese cognitive, trăsăturide personalitate etc., testele docimologice vizează cunoştinţe sau alte tipuri de achiziţiişcolare.

Important

Testele docimologice, ca şi cele psihologice pot fi clasificate în funcţie de mai multecriterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2007; Gall, Gall, şi Borg, 2007)2:

În funcţie de rigurozitatea procedurilor de administrare şi de calculare a scorurilor,testele pot fi standardizate şi nestandardizate . Testele standardizate au o procedură deadministrare riguroasă: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecărui

1 Această secțiune introductivă privind testul docimologic constituie o reluarea a cunoștințelor despre testul

docimologic asimilate anterior de cursanți în cadrul disciplinei Metodologia cercetării pedagogice (anul II,

semestrul I).2 Din rațiuni didactice, nu vom prezenta toate tipurile de teste descrise în literatura de specialitate, ci ne vom

centra doar pe tipologiile relevante în contextul activității de evaluare a profesorului.




Anul 2, Semestrul 2

25

item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea şi forma de prezentare). Ele suntelaborate de specialişti şi sunt însoţite de manuale de utilizare care specifică condiţiile deadministrare, modalităţile de calculare a scorurilor, precum şi detalii privind fidelitatea şivaliditatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate constă în aria largă deaplicabilitate, de unde decurge însă şi cea mai evidentă limită: ele nu pot fi utilizate în

evaluarea curentă, deoarece se referă la cunoştinţe sau achiziţii generale. Testelenestandardizate, cunoscute şi ca teste elaborate de profesor (din engl. teacher-made tests) sunt

aplicabile doar unei situaţii particulare sau unui anumit grup de elevi şi nu permit comparaţiicu alte grupuri.

În funcţie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de

testele criteriale . Testele normative presupun compararea rezultatelor unui subiect cu

rezultatele grupului de referinţă. Ele permit realizarea unui „clasament” al subiecţilor, fiindvalorizată posibilitatea de comparare inter -individuală. Testele criteriale presupun raportarearezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanţei în domeniul de interes.Scorurile obţinute de un elev sunt interpretate în raport cu un criteriu, nu în contextulrezultatelor grupului de referinţă. Distribuţia scorurilor la testele criteriale este asimetrică,

rezultatele concentrându-se la polul negativ. În funcţie de scopul aplicării lor şi a volumului conţinuturilor vizate, test ele pot fi

formative şi sumative : primele contribuie la determinarea nivelului şi deficitului elevului şi laorientarea sa în procesul învăţării, în timp ce ultimele sunt aplicate pe secvenţe mari (unităţide învăţare, semestre, ani şcolari, cicluri de învăţământ) şi au ca scop clasificarea elevilor șichiar certificarea acestora (Stoica et al., 2001; Moise, 2007).

După modul de prezentare a răspunsului, se disting teste obiective şi teste subiective .

Testele obiective solicită răspunsuri stricte, iar testele subiective implică răspunsuri formulatediferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise, 2007).

În funcţie de modalitatea de adminstrare, testele pot fi orale (aceasta este o variantă

preferabilă pentru preşcolari, de exemplu) şi scrise . În funcţie de limitele temporale impuse pentru rezolvarea testului, putem distinge testele

de randament (engl. speed-test ) şi testele de nivel (engl. power-test ). Spre deosebire de testele

de nivel sau de performanţă, testele de randament presupun rezolvarea itemilor între limite detimp clar precizate.

În funcţie de momentul în care sunt aplicate (Radu, 2000), testele pot fi iniţiale(administrate înainte ca orice intervenţie educaţională să fi avut loc), de progres (administrate

în timpul desfăşurării intervenţiei educaţionale) şi finale (administrate după încheiereaintervenţiei educaţionale).

2. Definiţia itemului din perspectiva evaluării. Tipuri de itemi

Definiţie. Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul poate fi

definit ca unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu intenţia de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot faceinferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia (Osterlind, 1998; Downing şi Haladyna,

2006).

Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip sau dintipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într -un timp strict

determinat sau fără limită de timp. Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare,

administrare şi scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de profesor sau teste standardizate; teste formative sau teste sumative etc.).




Anul 2, Semestrul 2

26

Important

Tipologia itemilor include i temi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi (Radu, 2000;

Mândruţ, 2001; Moise, 2007; Cucoş, 2008).

I temii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi sunt utilizaţi mai ales întestele standardizate şi pot fi (Evans, 1985; Crocker şi Algina, 1986; Radu, 2000; Moise,

2007):

itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două posibilităţide răspuns de tipul: adevărat-fals, corect-greşit, potrivit/nepotrivit;

itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr-o listă de alternative; itemi de asociere care presupun stabilirea unei corespondenţe între două liste de

afirmaţii sau concepte. I temii semiobiectivi pot fi itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulaţi concis şi

specificând clar natura răspunsului corect; itemi de completare care presupun completareaunui cuvânt sau a unei sintagme într -un text lacunar; itemi structuraţi care se constituie dintr -un set de întrebări care au în comun un element sau se referă la acelaşi fenomen, concept(Mândruţ, 2001; Radu, 2000).

I temii subiectivi solicită formularea unui set de enunțuri ample sau restrânse din punctde vedere al volumului (Radu, 2000; Moise, 2007). Itemii de tip rezolvare de probleme şi ceide tip eseu (structurat sau nestructurat) constituie variantele de itemi subiectivi utilizaţi înevaluarea şcolară (Mândruţ, 2001; Cucoş, 2007). Natura acestor itemi imprimă o notăsubiectivă şi calculării scorurilor, a punctajelor chiar dacă se elaborează un barem decorectare foarte riguros.

Fiecare dintre tipurile de itemi are avantaje şi limite specifice şi trebuie să respectecriterii de formulare, de care depinde calitatea globală a testului (Radu, 2000; Moise, 2003).În elaborarea unui test docimologic, trebuie avută în vedere complementaritatea şi dificultateagradată a tipurilor de itemi. Vom prezenta sistematic toate cele trei categorii de itemi,

prezentând exemple, dar și avantaje și limite.

3. Itemii obiectivi

Itemii obiectivi presupun întotdeauna alegerea răspunsului/răspunsurilor corect/edintr-o listă anterior elaborată de către evaluator și pusă la dispoziţie celui examinat (de aceea,sunt cunoscuți şi ca itemi cu răspuns dat). Răspunsul corect este identic pentru toţi ceiexaminaţi, iar evaluatorii corectează aceşti itemi strict identic.

Important

Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, diferenţiaţi atât în funcţie de naturastimulului, cât şi în funcţie de natura răspunsurilor solicitate: itemi cu răspuns dual (alternativ), itemi cu răspuns de tip alegere multiplă şi itemi de asociere .

3.1. Itemii cu răspuns dual se elaborează sub forma unor enunţuri complete, pe careexaminatul trebuie să le accepte sau să le respingă. Răspunsur ile sunt marcate cu ajutorul unor

inţiale ( A – F , dacă răspunsul este considerat adevărat, respectiv fals; menţionăm că se poate




Anul 2, Semestrul 2

27

introduce şi varianta O reprezentând faptul că enunţul este o opinie, nefiind nici adevărat, nicifals) sau al cuvintelor DA - NU , plasate în faţa fiecărui enunţ sau după acesta.

Acest tip de item este alcătuit dintr -o instrucţiune pentru cel examinat și unul sau mai

multe enunţuri conţinând sarcina de rezolvat, însoţite de variantele de răspuns ( DA - NU;

Adevărat - Fals etc.). Există şi alternativa ca examinatul să plaseze (nu să bifeze) aprecierile

de tip A - F, Da – Nu, în relaţie cu itemii corespunzători. În general, itemii cu răspuns dualconduc la evaluarea unor comportamente corespunzătoare nivelelor taxonomice inferioare(cunoaşterea şi înţelegerea), însă pot fi utilizaţi în elaborarea testelor pentru majoritateadisciplinelor de învăţământ.

Exemplul 13 – Limba română, Varianta 2, Itemul 4

Încercuieşte cuvântul “DA” dacă enunţul este scris corect şi cuvântul “NU” dacă enunţul este scrisincorect.

Ei hrănesc păsările. DA NU

Ei hrăneşte păsările. DA NUEle se joc în ogradă. DA NU

Ele se joacă în ogradă. DA NU

Copiii harnici îngrijeşte puişorii. DA NU

Copiii harnici îngrijesc puişorii. DA NU

Exemplul 2 – Științe, Varianta 1, Itemul 2

Scrie “X” în caseta din dreptul fiecărui enunţ adevărat.

Corpurile gazoase au formă şi volum proprii.

Corpurile solide au formă şi volum proprii.

Corpurile solide iau forma vasului în care sunt puse.

Corpurile lichide au formă şi volum proprii.

Important

Avantaje ale itemilor cu răspuns dual Precizia şi simplitatea sarcinilor de rezolvat creşte fidelitatea şi obiectivitatea acestui tip deitemi. Permit evaluarea unui număr relativ mare de comportamente (se pot acoperi conţinuturiextinse) într -un timp scurt, dat fiind faptul că răspunsurile sunt anterior formulate, iar elevul

indică doar valoarea de adevăr a acestora. Favorizează evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite(cunoaştere, înţelegere şi, în condiţii speciale, aplicare). Proiectarea lor este relativ simplă, rezultatele fiind uşor de cuantificat.

3 Toate exemplele de itemi sunt preluate din testele administr ate în contextul Evaluării naționale pentru clasa a

IV-a din anul 2005. Vezi Raportul SNEE pe site-ul www.edu.ro

http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/




Anul 2, Semestrul 2

28

Limite ale itemilor cu răspuns dual Validitatea itemilor cu răspuns dual este relativ mică, datorită simplităţii, ceea ce conducela orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.

Acești itemi nu permit nuanţări în evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix şi scurt alrăspunsului, având valoare diagnostică redusă (nu oferă evaluatorului informaţii cu privire la

raţiunile pentru care elevul a ales una sau alta dintre cele două variante). Dacă este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia că permite cea maimare probabilitatea de a ghici din partea elevului. Teoretic, există 50% „şanse” ca elevul săghicească răspunsul corect.

Exigenţe de proiectare a itemilor cu răspuns dual Se recomandă evitarea adevărurilor banale şi inutile.

Trebuie evitate enunţurile negative (mai ales a celor care includ o dublă negaţie). Trebuie evitate și formulările lungi ori inexacte, care nu permit orientarea elevului cătrerăspunsul corect.

În ace

lași enunţnu se pot include

două idei care nu se află în relaţie directă, pentru că oasemenea formulare ar putea dezorienta elevul.

Lungimea enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie aproximativ aceeaşi, pentru a nu întindeelevului capcana de a „ghici” răspunsul corect, speculând că enunţul mai elaborat este adevărat. Numărul enunţurilor adevărate şi false trebuie să fie echilibrat pentru a nu determinaelevul să greşească prin generalizarea unei reguli pe care poate considera că a desprins -o din

rezolvarea itemilor anteriori („dacă toate răspunsurile au fost false şi acesta e tot fals”).

3.2. Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă

Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă pot servi atât la evaluarea unor

comportamente specifice nivelelor taxonomice inferioare, cât şi a comportamentelor asociate

cu analiza şi evaluarea (Berk, 1999 citat de Schreerens, Glas şi Thomas, 2003).

Important

Acest tip de item este alcătuit din două elemente: Tulpina (engl. stem), problema sau premisa (Mândruţ, 2001; Popham, 2003), formulată

printr-o întrebare directă sau printr-un enunţ incomplet; O serie de alternative de răspunsuri propuse elevului, dintre care una este corectă sau ceamai bună, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depăşite de cătreelevi în alegerea răspunsului corect (distractorii au caracter mai degrabă stimulativ, decât

derutant).Având în vedere natura răspunsului care se poate solicita elevului, itemii cu răspuns de

tip alegere multiplă pot fi proiectaţi în două variante (Moise, 2007):

Itemii cu răspuns corect presupun alegerea răspunsului corect care completează un enunţ,dintr-o listă de alternativă pusă la dispoziţie elevului. Se aseamănă cu itemii semiobiectivitip răspuns scurt (de completare), singura diferenţă constând în faptul că elevul alegerăspunsul, nu îl elaborează el însuşi. Itemii de acest tip se cantonează la nivelul cunoaşteriidin taxonomia domeniului cognitiv.

Itemii cu răspunsul cel mai bun sunt preferaţi pentru evaluarea pe nivele taxonomice maiînalte (analiză şi evaluare). Mai multe dintre răspunsurile pe care elevul trebuie să le analizezesunt acceptabile, dar în măsură diferită, elevul trebuind să indice cea mai potrivită variantă.




Anul 2, Semestrul 2

29

Exemplul 1 – Ştiinţe, Varianta 1, Itemul 1

1. Scrie “X” în caseta din dreptul ilustraţiei care prezintă evaporarea apei.

Exemplul 2 – Matematică, Varianta 1, Itemul 5

Încercuieşte litera potrivită răspunsului corect.

Dacă diferenţa a două numere este 150, iar scăzătorul este 112, atunci descăzutul este: a. 38; b. 162; c. 226; d. 262.

Important

Avantaje ale itemilor de tip alegere multiplă

Pot fi utilizaţi atât în evaluarea unor comportamente simple, de natură reproductivă, cât şiîn evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice înalte. Pot acoperi conţinuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfăcător.

Proiectarea, administrarea şi scorarea itemilor cu alegere multiplă este relativ simplă.Dificultăţi în proiectare pot fi invocate doar în cazul itemilor cu alegere multiplă de tip „celmai bun răspuns”, care trebuie să fie atent conectate cu elementele de conţinutcorespunzătoare. Indiferent de forma în care sunt utilizaţi, au eficienţă crescută, având în vedere volumulmare de conţinuturi care poate fi evaluat.

Limite ale itemilor de tip alegere multiplă

Faptul că răspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacităţilor creative aleelevului, a capacităţilor de organizare a informaţiilor (sinteză). Itemii care solicită precizarea celui mai bun răspuns sunt dificil de proiectat – distractorii

trebuie să fie suficient de contrastanţi prin raport cu răspunsul corect, însă alternativele trebuiesă fie totodată omogene. Scorarea itemilor cu alegere multiplă, în varianta răspunsul cel mai bun poate generadezacorduri între evaluatori, în cazul în care există mai mult de o variantă de răspuns corectă(Mândruţ, 2001).

Exigenţe de proiectare a itemilor de tip alegere multiplă

„Tulpina” itemului trebuie să fie formulată clar, complet şi logic, evitându-se impreciziile

şi ambiguităţile. Distractorii trebuie să fie relativ omogeni, fără a se introduce alternative de răspuns fără

nici o legătură cu problema ilustrată în enunţ.




Anul 2, Semestrul 2

30

Trebuie evitate redundanţele verbale în prezentarea variantelor de răspuns, pentru a uşuralectura şi rezolvarea itemulului de către elev. Tulpina sau premisa trebuie să evite formulările negative, care generează dificultăţi îninterpretarea itemului de către elev. Deşi recomandarea de mai sus se aplică şi distractorilor, există voci care susţin necesitatea unei

alternative de răspuns de tipul „nici o variantă din cele de mai sus” (dar nu de tipul „toaterăspunsurile de mai sus”), deoarece acesta ar reprezenta o reală provocare pentru elev (Popham,2003).

Dacă un test include mai mulţi itemi cu alegere multiplă, poziţia răspunsului corect trebuiesă varieze, pentru a descuraja elevul să speculeze asupra locului alternativei de răspuns care

trebuie bifată. Distratorii trebuie să constituie răspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu enunţul

problemei, astfel încât să stimuleze elevul în analiza fiecărui posibil răspuns.

3.3. Itemii de asociere

Important

Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicită elevului săstabilească corespondenţa între două seturi de concepte, date, informaţii etc., plasate de regulăîn două coloane diferite: o primă coloană este destinată premiselor sau stimulilor, iar în a douacoloană sunt incluse răspunsurile. Premisele şi răspunsurile pot fi perechi de evenimente şidate, termeni şi definiţii, reguli şi exemple, simboluri şi concepte, autori şi titluri de cărţi,

plante, animale şi clasificări, principii şi aplicaţii, cauze şi efecte, afirmaţii teoretice şiexperimente etc. (Moise, 2007). În funcţie de natura conţinuturilor, există şi modurialternative de prezentare a premiselor şi a răspunsurilor, cu ajutorul hărţilor, diagramelor,imaginilor etc., care să-l ajute pe elev în rezolvarea sarcinii. În cazul preșcolarilor și aşcolarilor mici se poate sugera marcarea relaţiilor dintre premise şi răspunsuri prin săgeţi saulinii simple.

Exemplul 1 – Limba română, Varianta 1, Itemul 3

Uneşte, printr-o linie, cuvintele din coloana A cu acelea care au înţeles opus din coloana B. A Brea tristeţe

mult încetrepede bună

s-a bucurat puţin

piticii urâţenie

frumuseţe uriaşii s-a întristat

Exemplul 2 – Ştiinţe, Varianta 2, Itemul 10

Trasează săgeţi, indicând hrana fiecărei fiinţe din ilustraţiile de mai jos:




Anul 2, Semestrul 2

31

Important

Avantaje ale itemilor de asociere

Itemii de asociere pot fi consideraţi cei mai complecşi dintre itemii obiectivi, fiind practicconstituiţi dintr -o serie de itemi de alegere multiplă. Posibilitatea ca elevul să ghiceascărăspunsul corect este redusă prin elaborarea listei de răspunsuri, în aşa fel încât să includă şidistractori (răspunsuri care nu trebuie asociate cu nici o premisă). Sunt relativ uşor de proiectat şi de administrat, făcând posibilă abordarea unui număr mare

de comportamente în timp scurt. Pot viza deopotrivă nivele taxonomice inferioare şi superioare.

Limite ale itemilor de asociere

În majoritatea situaţiilor evaluative, sunt utilizaţi pentru a aprecia acurateţea asimilăriiinformaţiilor de tip factual, deşi se pretează şi în evaluarea comportamentelor asociate

înţelegerii, aplicării şi chiar analizei. Proiectarea itemilor de asociere poate fi dificilă în cazul în care se vizează respectareaomogenităţii premiselor şi a alternativelor de răspuns.

Exigenţe de proiectare a itemilor de asociere

Premisele şi alternativele de răspuns trebuie să acopere un spectru omogen (conce pte

similare), astfel încât elevul să nu poată asocia elementele din cele două liste prin excluderearăspunsurile atipice, fără legătură logică cu celelalte (Popham, 2003). Se recomandă ca numărul premiselor să fie inegal faţă de răspunsurile propuse, cei mai

mulţi autori recomandând un număr mai mare al răspunsurilor, astfel încât să se eviterelaţionarea elementelor prin excludere.

Răspunsurile trebuie prezentate în acord cu o regulă clară: fie în ordine cronologică, fie înordine alfabetică, astfel încât să se evite dezorientarea elevului, dar şi încercarea de ageneraliza greşit o anumită manieră de prezentare a itemilor. Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie să fie clară, precizându-se logica asocierilor pe care

trebuie să le realizeze elevul. Trebuie precizat de câte ori poate fi utilizat un răspuns în realizarea asocierilor (sau, dupăcaz, de câte ori premisele pot fi utilizate în stabilirea relaţiilor cu răspunsurile). Numărul premiselor şi a răspunsurilor trebuie să fie rezonabil (4-5 premise, respectiv 5-6

răspunsuri). Se recomandă ca întreg corpul itemului să fie plasat pe o singură pagină, pentru a nu

genera confuzii sau omisiuni.


1. Testele normative:

a) presupun compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referinţă;

b) permit ierarhizarea elevilor;

c) se referă la raportarea rezultatelor unui elev la un nivel prestabilit al performanţei îndomeniul de interes;




Anul 2, Semestrul 2

32

d) sunt interpretate în raport cu un criteriu.

2. Printre avantajele itemilor cu alegere duală se numără: a) evaluarea unor achiziţii complexe ale copilului;

b) simplitatea şi uşurinţa de proiectare;

c) posibilitatea scăzută de ghicire a răspunsului corect; d) evaluarea unui număr mare de comportamente relativ simple.

3. Printre exigenţele de proiectare a itemilor de asociere se numără: a) elaborarea unui număr inegal de premise şi răspunsuri;

b) răspunsurile corecte nu trebuie să fie plasate întodeauna în aceeaşi ordine; c) numărul premiselor şi a răspunsurilor trebuie să fie rezonabil; d) premisele şi răspunsurile trebuie să acopere un spectru de achiziţii omogen.




Anul 2, Semestrul 2

33

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 5. Itemii semiobiectivi şi obiectivi

1. Itemii semiobiectivi

Itemii semiobiectivi sunt incluşi în unele clasificări alături ce cei subiectivi într -ocategorie mai largă de itemi – cu răspunsuri elaborate de către cel examinat (Schreerens, Glas

şi Thomas, 2003). Dat fiind faptul că răspunsurile sunt construite de către elev,scorarea/notarea acestora respectă alte exigenţe decât itemii obiectivi, antrenând calităţile deevaluator ale corectorilor.

Important

Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemi cu răspuns scurt, itemi de

completare şi întrebările structurate.

1.1. Itemii cu răspuns scurt și de completare

Itemii cu răspuns scurt şi cei de completare sunt similari, în sensul că proiectarea,

administrarea şi notarea răspunsurilor se supun aceloraşi exigenţe. În cazul itemilor curăspuns scurt, acesta se solicită printr -o întrebare directă sau printr -un enunţ direct, în timp ceitemii de completare constau în enunţuri lacunare, incomplete, răspunsul costând dincompletarea spaţiilor libere.

Cele două tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activităţii deînvăţare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoaşterea terminologiei, a regulilor, a

metodelor şi a procedeelor de acţiune, interpretarea simplă a unor date, abilitatea de a redaconţinuturi prezentate prin desene, hărţi, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simbolurimatematice sau utilizate în ştiinţele naturii, capacitatea de rezolvare a unor probleme simpledin ştiinţele exacte (Moise, 2007).

Exemplu de item cu răspuns scurt – Ştiinţe, Varianta 1, Itemul 4

Scrie, pe spaţiul punctat, o caracteristică specifică animalelor care trăiesc în:

mediul terestru ………………………………………………………………

mediul acvatic ……………………………………………………………..

Important

Avantaje ale itemilor cu răspuns scurt şi de completare (Mândruţ, 2001; Moise, 2007;

Cucoş, 2008) Atât itemii cu răspuns scurt, cât și cei de completare sunt relativ uşor de proiectat, deaplicat şi de corectat/ notat. Au un grad ridicat de obiectivitate, în condiţiile elaborării unei scheme de notare adecvate. Permit evaluarea unei game largi de conţinuturi. Evită dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului răspunsurilor, deoarece

nu i se oferă elevului variante de răspuns. Permit chiar mai multe variante corecte de răspuns, dacă acestea sunt incluse în schema de

notare.




Anul 2, Semestrul 2

34

Limite ale itemilor cu răspuns scurt şi de completare

Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziţiei de informaţii, deşi sunt posibile şi sarcini care să pună în lumină comportamente specifice înţelegerii sau chiaraplicării. Corectarea şi notarea pot fi „contaminate” de probleme de exprimare, erori de scriere,

aspecte estetice ale răspunsului.

Exigenţe de proiectare ale itemilor cu răspuns scurt

Întrebările sau enunţurile trebuie să fie formulate clar, pentru a nu genera confuzii.

În cazul solicitării unui răspuns numeric trebuie precizat tipul de răspuns aşteptat şinivelul de precizie al acestui răspuns. Dacă răspunsurile numerice sunt însoţite de unităţi de măsură corespunzătoare, acesteatrebuie să fie clar precizate atât în întrebare, cât şi după spaţiul liber.

Exigențe de proiectare a itemilor de completare

Sarcina de rezolvat trebuie formulată concis, dar suficient de explicit pentru a nu lăsa locde interpretare.

Itemii nu trebuie să includă prea multe spaţii albe (de completat de către elevi), pentru căse îngreunează procesul de înţelegere a sarcinii.

Nu se recomandă decontextualizarea definiţiilor, deoarece s-ar putea ajunge la confuzii înformularea răspunsului. Se recomandă ca spaţiile albe în care elevul trebuie să completeze răspunsurile să fie egaleca lungime, chiar dacă dimensiunea răspunsurilor este diferită, pentru a nu determina fierăspunsuri prea scurte, fie răspunsuri de tip eseu. Este preferabil ca spaţiile albe să fie plasate la finalul enunţului.

1.2. Întrebările structurate Întrebările structurate sunt definite ca „sarcini formate din mai multe subîntrebări, de

tip obiectiv şi semiobiectiv, legate între ele printr -un element comun", menite să acoperespaţiul liber aflat între itemii obiectivi şi cei subiectivi (Mândruţ, 2001, p. 111). Un asemeneaitem este alcătuit dintr -un material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un

tabel etc.) şi o suită de subîntrebări care sunt conectate prin conţinut cu materialul-stimul.

Practic, subîntrebările ghidează răspunsurile elevului şi îi oferă un cadru în care îşi realizeazădemersul de rezolvare a sarcinii.

Exemplul 1 – Limba română, Varianta 2, Itemii 1-2

Citeşte cu atenţie următorul text, pentru a răspunde cerinţelor de mai jos!

“După atâta frig şi ceaţă

Iar s-arată soarele. De-acum nu ne mai îngheaţă

Nasul şi picioarele!

Păsările migratoare

Se re-ntorc din tropice.

Gâzele depun la soare

Ouă microscopice.

Toată lumea din ogradă Cântă fără pauză.

Doi cocoşi se iau la sfadă

Nu ştiu din ce cauză.”

(George Topârceanu - Primăvara - fragmente)




Anul 2, Semestrul 2

35

1. Scrie „X” în caseta corespunzătoare răspunsului corect. a. Autorul unei poezii se numeşte:

compozitor povestitor poet prozator

b. În această poezie este prezentat anotimpul:

vara toamna iarna primăvara

c. Strofele de mai sus sunt alcătuite fiecare din:

două versuri trei versuri

patru versuri cinci versuri

2. Scrie, pe spaţiul punctat, câte o expresie cu înţeles asemănător pentru:

a. “cântă fără pauză” ……………………………………………………………………………..…

b. “se iau la sfadă” …………………………………………………………………………..………

c. “se re-ntorc din tropice” …………………………………………………………….……………

Exemplul 2 – Matematică, Varianta 1, Itemul 7

Imaginează-ţi că eşti automobilist şi pleci în excursie. Câţi kilometri parcurgi pe fiecare din următoarele trasee:

a) Bucureşti – Ploieşti – Braşov ………………………..

b) Giurgiu – Bucureşti – Piteşti ………………………..

c) Piteşti – Bucureşti – Braşov ..…..…………………..

Important

Avantaje ale întrebărilor structurate (Mândruţ, 2001; Moise, 2007)

Se presupune că plasarea unui număr suficient de itemi obiectivi şi semiobiectivi în relaţiecu acelaşi material-stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunzătoareunor nivele taxonomice mai înalte (aplicare şi chiar analiză).

Fiind vorba de mai mulţi itemi, de regulă organizaţi în funcţie de nivelul de dificultate,facilitează abordarea întrebărilor de către un număr mare de elevi, inclusiv cei mai slabi (cel

puţin în prima parte). Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hărţilor, diagramelor etc., ceeace la face mai atractive pentru elevi şi mai pertinente în evaluarea unor capacităţi dificil deabordat prin intermediul altor categorii de itemi.

Permit transformarea unor itemi de tip eseu într -o serie de itemi obiectivi şi semiobiectivi,acest fapt având ca efect creşterea fidelităţii actului de evaluare.

Limite ale întrebărilor structurate

Precizăm că majoritatea exemplelor de întrebări structurate ce pot fi identificate în

subiectele testelor şi examenelor naţionale româneşti conţin itemi semiobiectivi de tip răspunsscurt sau de completare. Cu toate acestea, surse din literatura pedagogică străină amintesc




Anul 2, Semestrul 2

36

întrebările structurate în conexiune cu o serie de itemi cu alegere multiplă. Astfel, Schreerens,Glas şi Thomas (2003) introduc în tipologia itemilor cu răspuns elaborat de către elev itemii

contextuali (engl. context-dependent item), similari întrebărilor structurate, despre care sespune că ar conţine un număr rezonabil (4-5) de itemi de alegere multiplă, care sunt puşi înrelaţie cu acelaşi material-stimul. Exemplul furnizat de autori este un item contextual de

evaluare a capacităţii de comprehensiune verbală, în care se dă un material-stimul, în legăturăcu care se formulează mai mulţi itemi cu alegere multiplă. Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice în proiectare, legate de acurateţea şiclaritatea imaginilor, a graficelor etc.

Costurile de proiectare şi de administrare sunt mai ridicate în cazul întrebărilor structurate,decât în cazul altor tipuri de itemi.

În unele situaţii, răspunsurile la subîntrebări sunt conectate între ele, ceea ce trebuie să seevidenţieze clar în schema de notare. Elaborarea schemelor de corectare şi de notare este mai dificilă.

Exigenţe de proiectare a întrebărilor structurate (Mândruţ, 2001; Moise, 2007)

Subîntrebările trebuie proiectate gradat, în ceea ce priveşte nivelul de dificultate, din cel puţin două motive: pentru a asigura evaluarea unor capacităţi cu nivele crescânde decomplexitate, dar şi pentru a încuraja abordarea subiectului de către toți elevii.

Itemii ataşaţi materialului-stimul trebuie să solicite răspunsuri simple şi scurte. În acestsens se recomandă nu doar formularea cât mai clară a itemilor, astfel încât să ghidezeelaborarea răspunsului de către elev, ci şi alocarea unui spaţiu de răspuns care să orientezeelevul cu privire la volumul de informaţii care trebuie utilizat. Se recomandă ca subîntrebările să fie independente, astfel încât să nu condiţionezerăspunsurile la un item de răspunsur ile la itemi anteriori.

Itemii trebuie să fie strict conectaţi la conţinutul materialului-stimul, pentru a nu-l orienta

eronat pe elev către speculaţii inutile. Calitatea tehnică a materialului-stimul trebuie să fie adecvată, fără a crea dificultăţisuplimentare în calea rezolvării corecte a cerinţelor de către elev. Spaţiul alocat răspunsului trebuie să sugereze lungimea aşteptată a răspunsului, fără alimita posibilitatea de exprimare a elevului, dar şi fără a încuraja exagerările în dezvoltareaideilor.

Schema de notare trebuie elaborată cu atenţie. În cazul subîntrebărilor conectate între ele(situaţie nerecomandată), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propusă.

2. Itemii subiectivi

Itemii subiectivi sunt prezentaţi în maniere diverse în literatura pedagogică, diferenţele

putând fi identificate chiar şi la nivelul denumirii lor (itemi cu răspuns elaborat de către elev,itemi nonobiectivi, itemi cu răspuns deschis).

Important

În literatura pedagogică românească şi în documentele SNEE este prezentată oclasificare comprehensivă a itemilor subiectivi, care combină criteriul dimensiunii răspunsuluiaşteptat cu cel al tipului de răspuns solicitat (sau gradul de detaliere al cerinţelor) pe care o

prezentăm mai jos (Neacşu şi Stoica, coord., 1996; Mândruţ, 2001; Cucoş, 2008): Itemi de tip rezolvare de probleme;




Anul 2, Semestrul 2

37

Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultând din combinarea criteriului de clasificaredimensiune (restrâns şi extins) şi cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseustructurat şi eseu liber).

Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capacităţi complexe din

etajele taxonomice superioare, valorificând şi dimensiunea creativă a elaborării răspunsurilor,capacitatea elevului de formula explicaţii, de a argumenta, de a descrie modalităţi de lucru însituaţii particulare. Deşi elaborarea schemelor de notare este evident mai dificilă decât încazul itemilor obiectivi şi semiobiectivi, antrenând toate resursele de obiectivitate ale

evaluatorului, itemii subiectivi nu pot fi evitaţi mai ales în evaluările sumative de tipulexamenelor naţionale, date fiind avantajele lor în evaluarea competenţelor complexe.

2.1. Itemi de tip rezolvare de problemeItemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaţii- problemă

nef amiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluţie predeterminată, precum şiantrenarea acestuia pentru identificarea unor soluţii prin parcurgerea unor etape: identificarea

problemei, culegerea şi selectarea datelor de bază (relevante), formularea şi validarea unoripoteze, identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei soluţii, evaluarea soluţiei,formularea concluziei asupra rezolvării realizate (Mândruţ, 2001). Aceste etape de soluţionarea situaţiilor - problemă nu pot fi strict parcurse în toate ipostazele de prezentare a acestei

categorii de itemi, constituind doar un reper orientativ pentru explicarea procesului rezolutiv.

Important

Situaţiile problemă pot fi simple sau „închise”, atunci când elevului îi sunt puse ladispoziţie toate datele necesare rezolvării, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinţelorsugerează şi etapele de rezolvare şi situaţii problemă „deschise”, atunci când elevul dispunedoar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat, iar demersul

propriu-zis trebuie ales de către cel examinat.

Exemplu – Matematică, Varianta 1, Itemul 12

Clădirea unei şcoli are 8 săli de clasă a câte 30 de locuri fiecare. La şcoală sunt 105 băieţi şi 125 fete. Câtelocuri vor rămâne libere dacă toţi elevii sunt prezenţi la şcoală?Completează datele problemei în schema de mai jos şi scrie semnul potrivit pe spaţiul punctat, apoirezolvă.




Anul 2, Semestrul 2

38

Important

Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme (Mândruţ, 2001; Moise, 2007; Cucoş,2008)

Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimulează gândirea creativă a elevilor şiîncurajează transferul de proceduri şi metode de rezolvare a problemelor în interiorul aceluiaşidomeniu sau între domenii diferite. Favorizează activităţile de rezolvare în echipă (dacă sunt proiectaţi în acest sens) şidezvoltarea abilităţilor autoevaluative. Încurajează elevul să analizeze comparativ mai multe metode, căi de rezolvare a unei

probleme şi să ia decizii cu privire la cea mai adecvată dintre ele. Permit utilizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favorizând contactul cu elementeale vieţii cotidiene.

Limite ale itemilor de tip rezolvare de probleme

Proiectarea acestor itemi este cronofagă. Elaborarea schemei de corectare şi de notare este dificilă, lăsând uneori loc interpretărilorsubiective ale evaluatorului.

Timpul de administrare şi de corectare este mai îndelungat decât în cazul itemilorobiectivi şi semiobiectivi.

Exigenţe de proiectare a itemilor de tip rezolvare de probleme (Mândruţ, 2001) Pentru a asigura caracterul formativ al evaluării prin probe care includ itemi de tip

rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie să fie diversificate pentru a evita rutina. Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.

Schema de corectare şi de notare trebuie elaborată cu deosebită atenţie, pentru a minimizaefectele subiectivităţii evaluatorului.

2.2. Itemii de tip eseu

Itemii de tip eseu presupun elaborarea de către elev a unor răspunsuri complexe, acestaavând suficientă libertate în jalonarea liniilor de explicare, argumentare etc., având avantajulde a surprinde comportamente plasate la nivele taxonomice înalte (Radu, 2000; Mândruţ,2001; Cucoş, 2008).

Deşi se vehiculează patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate după două criterii

distincte – cu răspuns restrâns şi cu răspuns extins, după dimensiunea aşteptată a răspunsului;eseu structurat şi eseu liber, după natura cerinţelor specificate în cadrul itemului, ele sunt co-

extensive în sensul că eseul cu răspuns restrâns se apropie de eseul structurat, iar cel curăspuns extins se apropie de eseul liber.

Important

Itemii tip eseu cu răspuns restrâns (eseu scurt, minieseu) implică respectarea de cătreelev a unor cerinţe în elaborarea răspunsului, care pot viza forma şi/ sau conţinutul acestuia.Exigenţele de formă se pot referi la numărul de pagini, linii sau pragrafe, în timp ce reperele

privind conţinutul pot face trimitere la anumite elemente de conţinut care trebuie să seregăsească în răspuns.




Anul 2, Semestrul 2

39

I temii eseu cu r ăspuns extins solicită elevului să elaboreze un răspuns amplu,valoricând toate achiziţiile anterioare, dar introducând şi elemente de originalitate.

I temii de tip eseu structurat includ în enunţul lor cerinţe, repere explicite care săorienteze elevul într-o anumită manieră în organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acest tipde itemi trebuie întotdeauna completat cu o schemă de corectare şi de notare care să indice

punctajele aferente elementelor de reper, care să fie aduse la cunoştinţă elevului într -o formăsau alta.

I temii de tip eseu l iber sunt elaborați ca sarcini de lucru deschise pentru orice răspuns,

fără a include precizări cu privire la maniera de organizare şi la procedura de evaluarea

analitică a acestuia.

Exemplul 1 (item de tip eseu structurat / scurt) – Limba română, Varianta 2, Itemul 8

Compune un text despre primăvară.▪ Textul trebuie să fie alcătuit din cel puţin 6 şi cel mult 10 enunţuri. ▪

Scrie un titlu potrivit textului.▪ Aşază corect textul în pagină. ▪ Respectă regulile de ortografie şi punctuaţie.

Exemplul 2 (item de tip eseu liber) – Ştiinţe, Varianta 2, Itemul 14

Dintre experimentele efectuate în clasă, la Ştiinţe ale naturii, descrie în câteva enunţuri pe cel care ţi -a plăcut celmai mult. Ce ai aflat în urma realizării lui?

Important

Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat şi cu răspuns restrâns

Sunt mai uşor de proiectat decât alte categorii de itemi. Dacă sunt însoţiţi de scheme de corectare şi de notare clare, sunt relativ uşor de corectat. Ghidează elevul, în manieră explicită, în elaborarea răspunsului, ajutându-l să-şi organizezeideile.

Notarea este mai riguroasă decât în cazul itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns extins, deunde decurge şi o fidelitate mai ridicată a evaluării.

Limite ale itemilor de tip eseu structurat şi cu răspuns restrâns Restricţionarea răspunsului prin introducerea cerinţelor nu permite evaluarea la nivelultaxonomic cel mai înalt. Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare şi de notare este dificilă şi consumatoare detimp.

În ciuda preciziei cu care se pot formula cerinţele, subiectivitatea evaluatorului poateinterveni în aprecierea răspunsului.

Avantaje ale itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns extins

Sunt itemii care permit măsurarea capacităţilor asociate nivelului taxonomic cel mai înalt, permiţând şi evidenţierea calităţilor de tipul creativității, coerenţei argumentative etc.

Dacă sunt utilizaţi de către profesor în evaluarea curentă, pot constitui reale ocazii dedezvoltare a capacităţii de exprimare şi organizare a ideilor la elevi.




Anul 2, Semestrul 2

40

Sunt relativ uşor de proiectat.

Limite ale itemilor de tip eseu liber şi cu răspuns extins

Ridică mari probleme în corectare şi notare, în sensul că aceste acțiuni trebuie strict

orientate de scheme de corectare şi de notare suficient de detaliate şi de precise.

Datorită timpului mai îndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg decapacităţi ale elevului. Fidelitatea este, în general, redusă.

Exigenţe de proiectare a itemilor de tip eseu

Se recomandă ca itemii de tip eseu să fie utilizaţi numai în situaţiile în care capacităţilevizate nu pot fi măsurate prin intermediul itemilor obiectivi şi semiobiectivi, datorită niveluluiridicat de subiectivitate în aprecierea răspunsurilor. În cazul eseului structurat, cerinţele trebuie formulate clar şi precis, astfel încât săconstituie un sprijin veritabil pentru elev în formularea răspunsului (inclusiv cerinţe clare

privind dimensiunea răspunsului şi/ sau limita de timp impusă pentru redactarea acestuia).

În cazul tuturor tipurilor de eseu, schema de corectare şi de notare necesită atenţie ridicată, pentru evitarea aprecierii răspunsurilor în contextul impresiei globale. În toate situaţiile încare este posibil, elementele acesteia trebuie aduse la cunoştinţa elevului, odată cu prezentarea

itemului.


Construiţi un set de exemple de itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi (câte două exemple

pentru fiecare tip de item, adaptate la specificul învățământului preșcolar și primar).


1. Citiţi cu atenţie itemul de mai jos şi alegeţi tipologia corectă: a) item de completare;

b) item cu răspuns scurt;

c) item cu alegere multiplă; d) întrebare structurată.

Exemplu de item (Limba română, Varianta 1, Itemul 7

Completează spaţiile punctate, alegând forma corectă dintre cuvintele scrise între paranteze.

Pisica ……………………. aşezat lângă sobă. (s-a / sa)

Pisica ………………… doarme lângă sobă. (s-a / sa)

Păsările călătoare ………………… întors. (sau / s-au)

Tu cumperi cărţi ………………… caiete?

(s-au / sau)




Anul 2, Semestrul 2

41

Tata ……………… recomandat lui Ion să ………………… patinele. (ia / i-a) (ia / i-a)

Vasile ……………… văzut pe Marin ……………… muzeu. (la / l-a) (l-a / la)

Copiii …………………spus mamei că ………………... calificative bune.

(iau / i-au) (iau / i-au)El …………………….. promis că ……………. merge în excursie.

(va / v-a) (v-a / va)

2. Printre exigenţele de proiectare a întrebărilor structurate pot fi amintite: a) ordonarea subîntrebărilor în funcţie nivelul de dificultate;

b) formularea subîntrebărilor astfel încât să nu condiţioneze răspunsuri la itemi anteriori;

c) raportarea concomitentă la materialul stimul şi la alte achiziţii semnificative ale elevului; d) asigurarea calităţii tehnice a materialului-stimul.

3. Printre avantajele itemilor subiectivi putem aminti:

a) efectul redus al subiectivităţii evaluatorului în corectare şi notare; b) proiectarea relativ facilă; c) evaluarea unor achiziţii complexe, corespunzătoare unor nivele taxonomice înalte; d) timpul scurt de administrare.




Anul 2, Semestrul 2

42

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 6. Calităţile testului

Pentru a putea aplica un test este necesară verificarea calităţilor sale globale (Karmel şiKarmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2007) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate şi validitate,

precum şi a calităţilor fiecărui item – dificultate şi putere de discriminare.

Important

Obiectivitatea unui test docimologic se referă la caracterul explicit şi la claritateaitemilor, care să permită obţinerea de scoruri comparabile în cazul unor evaluatori competenţi. Dacă scopul administrării unui test nu este clarificat înainte de începerea proiectării sau dacăsunt omise etape de proiectare a acestuia, există riscul de a genera erori în calcularea șiinterpretarea scorurilor, care nu se datorează evaluatorului, ci neglijenței celui care a elaborattestul.

Aplicabilitatea se referă la adecvarea itemilor la conţinuturile vizate, la volumul detimp şi resurse materiale necesar administrării care trebuie să fie rezonabil, la claritateamodalităţii de calculare a scorurilor. Numărul de itemi și timpul alocat rezolvării testuluitrebuie să fie rezonabil, iar instrucțiunile de aplicare trebuie să fie clare și precise. Scorurile latestele docimologice sunt importante pentru a lua decizii educaționale potrivite și, de aceea,treuie să fie deopotrivă ușor de calculat și de interpretat. De asemenea, ele trebuie să permităexplicații și pentru alți actori educaționali decât profesorul (în special elevii și părinții).

Fidelitatea şi validitatea sunt adesea folosite în mod eronat ca sinonime, însă celedouă concepte au accepţiuni diferite – în timp ce fidelitatea se referă la consistenţa saustabilitatea unui test, validitatea indică proporția în care un test surprinde ceea ce şi-a propus

să măsoare. Un instrument de evaluare poate avea o fidelitate ridicată, fără a fi valid, însă un

test valid are cu siguranţă o fidelitate ridicată.

Validitatea unui test se referă la proporția în care acesta surprinde ceea ce se

presupune că trebuie să măsoare. În cazul unui test, se pot estima mai multe tipuri devaliditate (Anastasi, 1976; Evans, 1985; Linn și Gronlund, 2000; Moise, 2007):

A) Validitatea de conţinut reflectă măsura în care itemii unui test acoperă problema de studiat, în cazul nostru măsura în care surprinde comportamentele pe care dorim să lemăsurăm la elevi. Este considerată adesea o valoare subiectivă (Stan, 2002) deoarece

presupune ca unul sau mai mulţi experţi să evalueze măsura în care itemii contribuie la

cunoaşterea caracteristicii studiate. Există cel puţin două modalităţi de utilizare a metodeiexperţilor în evaluarea validităţii de conţinut: experţilor li se poate cere să judece măsura încar e itemii instrumentului ilustrează comportamentul sau trăsătura investigată (Evans, 1985)şi/sau li se poate solicita să formuleze un set de itemi care să surprindă comportamentul sau

trăsătura investigată (Stan, 2002).În cazul testului docimologic, atunci când facem aprecieri privind validitatea de

conținut ar trebui să avem în vedere o serie de întrebări la care să găsim răspunsuri prinanaliza itemilor din test: Domeniul comportamental vizat (cognitiv, afectiv, psihomotor) este

ilustrat de itemii incluși în test? Itemii din test sunt elaborați în concordanță cu standardele de

perfomanță pentru elevi, cu obiectivele cadru și de referință, respectiv cu cele operaționale?Care este corespondența între conținuturile sugerate în programa școlară și cele acoperite prinitemii testului? Testul este echilibrat pe nivele taxonomice sau vizează doar nivele

taxonomice inferioare, respectiv superioare?




Anul 2, Semestrul 2

43

B) Validitatea criterială (de criteriu) presupune o concordanţă ridicată între rezultatelesubiecţilor în urma aplicării unui test şi un criteriu. Cele două forme ale validităţii criterialesunt validitatea concurenţială şi validitatea predictivă (Gliner şi Morgan, 2000; Stan, 2002,Gall, Gall şi Borg, 2007).

Validitatea concurenţială presupune compararea rezultatelor între instrumentul de

evaluare şi criteriu sau un alt instrument (al cărui validitate a fost anterior determinată şi esteridicată). În acest caz, coeficientul de validitate exprimă corelaţia între instrument şi criteriu.

Un exemplu de analiză a validității concurențiale ar putea fi calcularea coeficientului decorelație între un rezultatele la testul docimologic analizat și rezultatele la un test de aptitudini

academice (dacă acesta ar fi disponibil și am avea date privind validitatea sa).Validitatea predictivă surprinde relaţia între valorile obţinute prin aplicarea

instrumentului şi un criteriu, în condiţiile în care măsurarea criteriului este realizată ulterior,deci puterea instrumentului de a anticipa comportamente, performanţe viitoare. În acest caz,coeficientul de validitate exprimă corelaţia între un predictor (valorile unui test) şi valorilecriteriului. Pentru evaluarea coeficientului de validitate se pot utiliza coeficientul de regresie

şi punctajele critice multiple (engl. cut-offs) (Crocker şi Algina, 1986; Stan, 2002, pp. 182-

183). În cazul în care un profesor ar dori să analizeze validitatea criterială a unui test sumativ pe care l-a aplicat la sfârșitul semestrului I unei clase a IV-a, ar putea corela rezultatele

elevilor săi cu rezultatele pe care aceștia le-ar obține ulterior la evaluarea națională sau cu

notele de la primele evaluări sumative din clasa a V-a.

Validitatea criterială, în ambele sale forme, este influenţată de natura criteriului ales şide caracteristicile eşantionului. De aceea, raportarea coeficienţilor de validitate pentru un test trebuie însoţită de specificarea şi descrierea clară a criteriului şi a eşantionului pe care s-a

realizat evaluarea.

C) Validitatea de construct sau conceptuală se referă la cât de bine este transpus într -un instrument un concept (o competenţă, un comportament etc.). Evaluarea validităţii deconstruct presupune atât un demers teoretic, cât şi un demers empiric: parcurgerea

bibliografiei de specialitate ce cuprinde date anterioare cu privire la acelaşi construct/conceptşi claritatea raţionamentelor ipotetico-deductive sunt la fel de importante ca procedurile

bazate pe date empirice.

Cu alte cuvinte, dacă un profesor ar dori să proiecteze un test pentru o unitate deînvățare despre „viețuitoare acvatice” ar trebui să studieze cu atenție programa școlară pentr ua identifica obiectivele de referință aplicabile, elementele de conținut care trebuie avute învedere, dar și schițele de proiecte pentru a-și reaminti gama de comportamente vizate la eleviîn fiecare lecție. De asemenea, ar trebui să analizeze teste proiectate de alți colegi, eventual

publicate în culegeri, pentru a se asigura că va selecta un eșantion reprezentativ de

comportamente și de conținuturi care vor fi vizate. În cazul testelor docimologice, tabelul saumatricea de specificații (pe care o com prezenta detaliat în secțiunea destinată proiectăriitestului) constituie un instrument de asigurare a validității de construct.

D) Validitatea convergentă estimează măsura în care două teste măsoară acelaşiconstruct, iar validitatea discriminatorie se refer ă la relaţia non-corelaţională cu teste caremăsoară alte constructe decât cel studiat. Matricea centralizatoare include corelaţii între testecare măsoară aceeaşi trăsătură, corelaţii între teste care măsoară trăsături diferite şi corelaţiiîntre acestea din urmă în cazul utilizării unor metode diferite de măsurare (vezi pentruexemple Anastasi, 1976, p. 157 şi Stan, 2002, p. 192).

Pentru a aprecia validitatea globală a unui test este necesară atât specificarea mai

multor coeficienţi de fidelitate, cât şi prezentarea unor consideraţii legate de toate tipurile devaliditate.




Anul 2, Semestrul 2

44

Important

Unii dintre factorii care influențează validitatea țin de evidență și pot fi relativ ușor

de controlat, în timp ce alții au efecte subtile, greu sesizabile și ridică dificultăți conceptorilorde teste. Este evident că un profesor nu poate elabora un test pentru elevii unei clase a III -a

făcând apel la conţinuturi din programa clasei a V-a, după cum nu putem evalua printr -un test

la matematică comportamente pe care le vizăm la elevi prin activităţile educaţionale dindomeniul ştiinţe. În ambele situaţii, dacă am proceda contrar evidenţei am obţine teste cuvaliditate scăzută. Dacă un profesor ar elabora testul de matematică având ca reperstandardele de performanţă, obiectivele, conţinuturile etc., dar ar folosi în explicarea sarcinilor(în instrucţiuni) termeni pe care nu toţi elevii îi înţeleg, rezultatul ar fi ti un test cu validitatescăzută, dar factorul care a determinat acest fapt este mai subtil decât în primul exemplu. Aceşti factori subtili care pot influenţa validitatea unui test docimologic pot fi grupaţi înfuncţie de sursa potenţialei erori (Linn şi Gronlund, 2000; Nitko, 2001):

Erori de proiectare a testului. O examinare atentă a fiecărui item ar trebui să fiesuf icientă pentru a stabili concordanţa cu finalităţile şi conţinuturile disciplinei. În plus, sunt şialţi factori care ţin de proiectarea testului şi pot afecta validitatea acestuia: instrucţiunileformulate neclar care îi pot dezorienta pe elevi; ambiguitatea în formularea itemilor; timpul

prea scurt alocat rezolvării testului (atunci când variabila timp nu este legată de nivelulachiziţiilor elevului); supradimensionarea părţilor din test care surprind achiziţii uşor demăsurat, în detrimentul itemilor care măsoară achiziţii dificil de măsurat (de exemplu,capacităţi intelectuale complexe); erori în proiectarea itemilor, în sensul că aceştia includ„indicii” prea clare către răspunsurile corecte sau alternative de răspuns ordonate după tipareevidente pentr u elevi (de exemplu, întotdeauna primul răspuns din lista alternativelor este celcorect); numărul prea mic de itemi poate afecta validitatea prin slaba reprezentare a

obiectivelor şi a conţinuturilor. Erori în activitatea de predare anterioară administrării testului sau lipsa de

concordanţă între itemii testului şi modul în care s-a realizat predarea. Dacă un tip de sarcinăa fost rezolvat în clasă după un anumit algoritm, iar testul îl pune pe elev în situaţia de arezolva în alt mod o sarcină similară, validitatea ar avea de suferit. Nu e mai puţin adevăratcă, dacă includem într -un test o sarcină rezolvată deja în clasă, vom măsura comportamentulelevului doar la nivelul de cunoaştere, indiferent de nivelul taxonomic pe care l-am vizat.

Erori în administrare şi în calcularea scorurilor . Dacă profesorul acordă ajutor,explicaţii suplimentare etc. în timpul adminstrării testului, validitatea acestuia scade. Deasemenea, copiatul sau ajutorul între elevi, precum şi greşelile din timpul corectării testelor

afectează validitatea. Factori personali care ţin de pregătirea elevilor pentru situaţia de testare. Dacă eleviinu sunt familiarizaţi cu atmosfera de administrare a unui test şi trăiesc momentul testării ca peo ameninţare, scorurile nu vor reflecta achiziţiile lor reale. Compoziţia grupului şi natura criteriului. Validitatea unui test se discută întotdeaunaîn legătură cu un anumit grup de subiecţi. Dacă aplicăm acelaşi test de matematică unui grupde elevi de clasa a II-a şi unui alt grup de elevi de clasa a IV-a, în condiţiile în careinstrumentul a fost proiectat pentru aceştia din urmă, validitatea nu va fi comparabilă.Validitatea unui test este afectată de factori precum vârsta, genul, nivelul aptitudinal, biografiaeducaţională a elevilor, apartenenţa culturală.

În ceea ce priveşte natura criteriului, corelaţia între scorurile la un test şi un criteriu va

fi mai redusă în situaţiile în care caracteristicile măsurate sunt diferite, împrăştierea sauvariabilitatea scorurilor este mică, stabilitatea scorurilor este şi ea redusă sau timpul dintre




Anul 2, Semestrul 2

45

aplicarea testului şi măsurarea criteriului folosit pentru estimarea validităţii predictive estefoarte îndelungat.

Fidelitatea se poate estima prin intermediul a patru modalităţi diferite (Thomas, 1998;Gliner şi Morgan, 2000):

A)

Fidelitatea test-retest (exprimată statistic prin coeficientul de stabilitate) presupuneca aplicarea instrumentului de evaluare aceloraşi subiecţi, în momente diferite, să conducă laobţinerea unor rezultate comparabile. Evaluarea acestui tip de fidelitate poate conduce la erori

provenite din familiarizarea subiecţilor cu întrebările, fiind posibil ca stabilitatea rezultatelorsă fie dată de memorarea întrebărilor şi a răspunsurilor, nu de calităţile instrumentului. Deaceea, evaluatorul trebuie să se asigure că intervalul de timp între cele două aplicări estesuficient de lung pentru a evita acest tip de eroare.

B) Fidelitatea prin forme alternative (exprimată statistic prin coeficientul de stabilitate) presupune ca rezultatele subiecţilor în urma aplicării unui test să fie comparabile cu celeobţinute de aceiaşi subiecţi în urma aplicării unui test cu itemi similari. Estimarea acestui tip

de fidelitate implică fie ca cercetătorul să formuleze aceiaşi itemi în formă diferită, fie săschimbe ordinea itemilor în cadrul aceluiaşi instrument.

Indicatorul statistic al coeficientului de stabilitate şi al coeficientului de echivalenţăeste coeficientul de corelaţie Pearson. Cele mai multe lucrări consideră că un coeficient decorelaţie egal sau mai mare de 0,70 este suficient pentru a asigura cele două tipuri defidelitate. Anastasi (1976, p. 109) şi Evans (1985, p. 79) menţionează însă valori alecoeficientului de corelaţie cuprinse între 0,80-0,90, pentru a putea avea certitudinea unei

fidelităţi ridicate.

C) Fidelitatea estimată prin consistenţa internă sau omogenitatea unui test se referă pe de o parte, la măsura în care toţi itemii relaţionează între ei şi, pe de altă parte, la măsura încare fiecare item relaţionează cu rezultatul total obţinut de subiecţi. Au fost elaborate şi suntutilizate mai multe metode de calcul a coeficientului de consistenţă internă, dintre care celemai cunoscute sunt (Gliner şi Morgan, 2000): metoda înjumătăţirii (engl. split-half ), metoda

Kuder-Richardson și metoda de calcul a coeficientului alpha Cronbach.

Metoda înjumătăţirii se recomandă atunci când nu există o formă alternativă ainstrumentului de evaluare sau nu s-a parcurs etapa de retest. Metoda presupune împărţirearezultatelor unui test în două jumătăţi comparabile şi obţinerea unui coeficient de corelaţie aacestora. Împărţirea se poate realiza fie strict numeric (dacă avem un instrument cu 30 deîntrebări, 15 sunt incluse în prima jumătate, 15 în a doua) – ceea ce nu conduce la erori dacă

itemii au fost ordonaţi în funcție de dificultate; fie prin reunirea itemilor similari într -o jumătate şi a celor singulari în cealaltă jumătate. Coeficientul de corelaţie al celor două jumătăţi de test este utilizat în calcularea coeficientului de consistenţă internă, corectat prin

formula Spearman-Brown (Anastasi, 1976, pp. 115-116; Gliner şi Morgan, 2000, pp. 314-

315).

Exemplu de calcul a fidelității unui test prin metoda înjumătățirii

În tabelul de mai jos sunt prezentate rezultatele rezultatele a 10 elevi la un test care

conține 10 itemi (pentru fiecare item rezolvat corect un elev primește 1 punct, iar răspunsurile

greșite se notează cu 0). După cum se poate observa, tabelul are două intrări: pe coloane sunt prezentate etapele intermediare de calcul a coeficientului de fidelitate, iar pe rânduri sunt




Anul 2, Semestrul 2

46

prezentate rezultate elevilor (respectiv, prelucrări corespunzătoare scorurilor fiecărui elev).

Coloana X include rezultatele elevilor la itemii impari (scorurile totale pentru o jumătate atestului), iar coloana Y include rezultatele la itemii pari (scorurile totale pentru cealaltă

jumătate a testului). Coloana x include abaterea de la medie pentru itemii impari (diferenţaîntre fiecare scor din coloana X şi media scorurilor X ). Coloana y include abaterea de la medie

pentru itemii pari. Coloana x2

include abaterea pătratică de la medie pentru itemii pari, iarcoloana y2 abaterea pătratică de la medie pentru itemii pari. Coloana xy reprezintă produsuldintre valorile abaterilor de la medie ale itemilor impari şi valorile abaterilor de la medie

pentru itemii pari. Sub coloanele x2, y2 şi xy sunt notate totalurile corespunzătoare.

Itemi/

subiecţi Itemi impari

X

Itemi pari

Y X Y X2 y

2 xy

1 4 4 1,30 1,50 1,69 2,25 1,95

2 3 2 0,30 -0,50 0,09 0,25 -0,15

3 2 3 -0,70 0,50 0,49 0,25 -0,35

4 5 3 2,30 0,50 5,29 0,25 1,155 4 3 1,30 0,50 1,69 0,25 0,65

6 3 3 0,30 0,50 0,09 0,25 0,15

7 2 2 -0,70 -0,50 0,49 0,25 0,35

8 1 2 -1,70 -0,50 2,89 0,25 0,85

9 2 2 -0,70 -0,50 0,49 0,25 0,35

10 1 1 -1,70 -1,50 2,89 2,25 2,55

M= 2,70 M= 2,50 ∑= 16,10 ∑= 6,50 ∑= 7,50

Având în vedere aceste date, calculăm coeficientul de corelaţie Pearson (r ) , utilizândformula:

22 y x

xyr

În exemplul nostru, dacă înlocuim rezultatele noastre în formulă, vom obține:

73,050,610,16

50,712

r

Pe baza acestei corelaţii între cele două jumătăţi ale testului, se calculează fidelitateaîntregul test r t , utilizând corecţia Spearman-Brown:

84,073,01

73,02

1

2

12

12

r

r r t

Această cifră reprezintă o corelaţie puternică, dacă avem în vedere faptul că unii autori

sugerează că valorile acceptabile sunt cuprinse între 0,70 - 0,90, iar cele ideale, peste 0,90

(Anastasi, 1975; Evans 1985).

Metoda înjumătăţirii pentru estimarea fidelităţii este adecvată doar în cazul testelor

alcătuite din itemi cu punctaje identice (de exemplu, itemi cu răspuns dual pentru carerăspunsurile pot fi notate cu 1 şi 0; itemi cu alegere multiplă, varianta răspuns corect etc.).




Anul 2, Semestrul 2

47

Metoda Kuder-Richardson de calculare a consistenţei interne estimează omogenitateaitemilor unui test. Omogenitatea inter-itemi poate fi afectată de două tipuri de erori devarianţă: eşantionarea conţinutului (adică alegerea iniţială a itemilor) şi eterogenitateadomeniului comportamental la care se referă itemii. Cu cât domeniul comportamental surprins

prin intermediul itemilor este mai omogen, cu atât creşte consistenţa inter -itemi. CoeficientulKuder-Richardson este potrivit pentru estimarea consistenţei interne pentru acele instrumentecare au un sistem de cotare al răspunsurilor de tipul corect-greşit sau „totul sau nimic”

(răspunsurile corecte sunt notate cu 1, iar cele greșite cu 0).

Exemplu de calcul a fidelității unui test prin metoda Kuder-Richardson

Există două formule Kuder -Richardson care pot fi utilizate pentru calcularea fidelității: KR 20și KR 21.

Formula KR 20 )1(1 2KR20

s

pq

k

k r

Formula KR 21 )*

)(1(

1 2KR21 sk

M k M

k

k r

Iată și semnificația simbolurilor din cele două formule: k – numărul de itemi incluși în test

p – frecvența relativă pentru numărul de răspunsuri corecte la fiecare item (numărul derăspunsuri corecte / numărul total de itemi) q – frecvența relativă pentru numărul de răspunsuri greșite la fiecare item (numărul derăspunsuri greșite / numărul total de itemi) s2 – dispersia sau varianța

M – media scorurilor totale obținute la test

Să presupunem că am aplicat un test docimologic cu 10 itemi unui număr de 10 elevi. Pentrufiecare item rezolvat corect elevul primește un punct, iar răspunsurile eronate sunt notate cu 0.Rezultatele celor 10 elevi pentru fiecare dintre cei 10 itemi sunt prezentate în tabelul de mai

jos.

ITEMIX Scor total test x ( X-M ) x

2 Elevi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 9,00 2,80 7,84

B 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 7,00 0,80 0,64

C 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 7,00 0,80 0,64

D 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 6,00 -0,20 0,04

E 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4,00 -2,20 4,84

F 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 4,00 -2,20 4,84

G 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9,00 2,80 7,84

H 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 3,00 -3,20 10,24

I 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 6,00 -0,20 0,04

J 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 7,00 0,80 0,64

∑ 9 10 8 5 6 4 7 5 5 3

M = 6,20 0,00 ∑ x2= 37,60




Anul 2, Semestrul 2

48

Pe lângă rezultatele elevilor, în tabel sunt prezentate scorurile totale obținute de fiecare elev pentru întregul test ( X ), media scorurilor obținute de elevi ( M ), abaterea de la medie a fiecăruiscor ( x= X-M ) și abaterea pătratică de la medie ( x2)4.

Înlocuind aceste valori în formula dispersiei pe care o cunoaștem [ s2= Σ (X – M)2 / N-1],

obținem valoarea acesteia s2

= 4,17.

În tabelul următor sunt prezentate valorile lui p și q, reprezentând frecvența relativă arăspunsurilor corecte, respectiv greșite pentru fiecare item, precum și produsele pq pentru

fiecare item și suma produselor pq.

Valorile p 0,90 1,00 0,80 0,50 0,60 0,40 0,70 0,50 0,50 0,30

Valorile q 0,10 0,00 0,20 0,50 0,40 0,60 0,30 0,50 0,50 0,70

p*q 0,09 0,00 0,16 0,25 0,24 0,24 0,21 0,25 0,25 0,21

∑ pq 2,04

Dacă înlocuim aceste date în formula KR 20 obținem:

56,051,0*11,1)49,01(9

10)

17,4

04,21(

110

10)1(

1 2KR20

s

pq

k

k r

Dacă înlocuim aceste date în formula KR 21 obținem:

48,044,0*11,1)17,4*10

)20,610(20,61(

9

10)

*

)(1(

1 2KR21

sk

M k M

k

k r

Dacă vom compara cele două valori ale coeficienților de corelație, vom observa că ceaobținută prin aplicarea formulei KR 21 este mai mică, deoarece aceasta este, în fapt, oestimare simplă a formulei KR 20, care are la bază asumpția că toți itemii dintr -un test au un

nivelul de dificultate apropiat. În ciuda acestui dezavantaj, formula KR 21 este mai simplu deutilizat, deoarece presupune doar calcular ea mediei și a dispersiei.

Coeficientul Alpha Cronbach (α) este utilizat frecvent pentru a estima consistenţainternă a testelor care includ itemi care au și răspunsuri parțial corecte, acestea fiind notate cumai mult de două scoruri diferite (de exemplu, 0, 1, 2 și 3). Un bun exemplu în acest sens suntitemii de tip eseu, pentru care se notează și răspunsurile parțiale (Linn și Gronlund, 2000;Gallagher, 1998; Nitko, 2001). De asemenea, se recomandă şi în cazul testelor care includ maimulte tipuri de itemi. Coeficientul de fidelitate Alpha Cronbach este o variantă a formulelorKuder-Richardson și, ca și acestea, estimează media coeficienților de fidelitate care ar fi

obținuți prin metoda înjumătățirii, dacă aceștia ar fi calculați pentru toate variantele posibilede împărțire a unui test în două jumătăți.

Exemplu de calcul a coeficientului de fidelitate Alpha Cronbach

Coeficientul Alpha Cronbach se calculează folosind formula:

4

Toate detaliile de calcul pentru aceste valori vă sunt cunoscute de la cursul de Metodologia cercetării pedagogice.




Anul 2, Semestrul 2

49

)1(1

2

2

x

k

s

s

k

k r

,

unde k este numărul de itemi dintr -un test, sk 2 reprezintă dispersia fiecărui item, iar s x

2 este

dispersia scorurilor totale la test.

În tabelul de mai jos sunt notate valorile dispersiei pentru fiecare item din testul utilizat ca

exemplu, precum şi valoarea dispersiei pentru scorurile totale.

ITEMI X

Scor total test1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

sk 2 0,10 0 0,17 0,27 0,26 0,26 0,23 0,27 0,27 0,23 s x

2=4,17

∑ sk 2=2,06

Înlocuind aceste valori în formulă obţinem:

56,051,0*11,1)49,01(*11,1)17,4

06,21(

9

10)1(

1 2

2

x

k

s

s

k

k r

Dacă vom compara valoarea coeficientului de fidelitate obţinut prin formula KR 20 şi celobţinut prin formula Alpha Cronbach vom observa apropierea lor (doar primele douăzecimale sunt prezentate, ceea ce ar putea conduce la concluzia că cele două valori s unt chiar

identice). Dată fiind această similitudine, nu se recomandă utilizarea amândurora pentruacelaşi test, deoarece nu furnizează informaţii suplimentarea privind fidelitatea acestuia.

Cea mai frecventă eroare în interpretarea coeficienților de fidelitate derivați din

formulele Kuder-Richardson este aceea că se confundă consistenţa internă cu validitatea deconstruct: deşi este un bun estimator al fidelităţii unui instrument, acest coeficient nugarantează validitatea de construct a unui instrument, ci faptul că rezultatul pentru fiecareitem considerat separat corelează cu rezultatele pentru ceilalți itemi și cu rezultatul pentru

întregul test (Gliner şi Morgan, 2000).

Fidelitatea inter-evaluatori se referă la concordanţa între evaluările realizate de doi

sau mai mulţi evaluatori care corectează și calculează scoruri la un test pentru aceiași subiecţi. Cea mai directă modalitate de a estima fidelitatea inter -evalauatori este calculul coeficientului

de corelație între scorurile acordate de doi sau mai mulți evaluatori. Există însă și o modalitate

mai simplă, dar mai inexactă de estimare a fidelității între doi sau mai mulți evaluatori prin

calcularea procentajului de acord între scorurile acordate de aceștia.

Exemplu de estimare a fidelității inter-evaluatori prin procentajul de acord Să presupunem că doi evaluatori au corectat și notat același test, rezolvat de aceiași elevi.Scorurile pe care le-au acordat pentru 5 elevi sunt sintetizate în tabelul de mai jos.

Evaluator/

Elevi

Evaluator 1 Evaluator 2 Acord între cei doievaluatori

A 8 7 -

B 5 5 X

C 3 4 -

D 4 5 XE 9 9 X




Anul 2, Semestrul 2

50

Procentajul de acord între cele două seturi de scoruri poate fi cuprins între 100% și 0% și secalculează după formula:

100

s

a

a

N

N P ,

unde N s este numărul total de scoruri calulate de către fiecare evaluator, iar N a este numărulsituațiilor în care cei doi evaluatori au fost acordat același scor.

Cei doi evaluatori din exemplul nostru au acordat același scor în 3 ( N a) cazuri din 5

( N s). Dacă înlocuim aceste date în formulă obținem:

%601005

3100

s

a

a

N

N P

Așadar, precentajul de acord între cei doi evaluatori este de 60%. Am putea consideracă acesta este suficient de mare, dar după unii autori valoarea sa ar trebuie să fie de peste 80%(Nitko, 2001).

Important

Ca şi în cazul validităţii, există o serie de f actorii care pot influenţa fidelitatea unui

test (Linn şi Gronlund, 2000; Nitko, 2001): Numărul itemilor poate influenţa fidelitatea unui test, în sensul că fidelitatea testuluicreşte odată cu numărul acestora. Un test cu un număr mai mare de itemi scade şi posibilitateaca elevii să ghicească răspunsul corect. Această regulă a fost oarecum sugerată de calcululfidelităţii prin înjumătăţire, dacă avem în vedere că aplicarea formulei Spearman -Brown a

generat un coeficient de fidelitate mai mare.

Variabilitatea sau împrăştierea scorurilor are un efect asupra fidelităţii, în sensul că cu

cât aceasta este mai mare cu atât creşte şi valoarea coeficienţilor de fidelitate. Această relaţiese explică prin faptul că fidelitatea unui test creşte odată cu scăderea posibilităţii ca un elev săîşi schimbe poziţia în ierarhia grupului. Dacă variabilitatea scorurilor este mică, probabilitateaca un elev să obţină un scor care să-l plaseze în altă zonă a clasamentului la o eventuală re-

aplicare a testului creşte. Obiectivitatea testului influenţează şi fidelitatea sa. În cazul testelor obiective, pentrucare schemele de corectare şi notare sunt foarte precise, acest factor nu reprezintă o problemămajoră. Un plus de atenţie trebuie, aşadar, acordat elaborării baremelor de corectare şi denotare pentru testele obiective, astfel încât doi evaluatori să ajungă la rezultate finalecomparabile. Excluderea itemilor subiectivi din evaluare nu constituie o soluţie, întrucât oasemenea decizie ar afecta validitatea testului, cea mai importantă calitate a acestuia.Comportamentele complexe, corespunzătoare nivelelor taxonomice înalte nu pot fi măsurateîntodeauna cu itemi obiectivi sau semiobiectivi. Aşadar, soluţia constă în precizia baremelor

de corectare şi notare, care va conduce şi la o creştere a fidelităţii inter -evaluatori.

Fidelitatea depinde şi de metoda utilizată pentru calcularea sa. Aşa cum aţi observat

şi din exemplele utilizate pentru calculul coeficienţilor de fidelitate, metoda pentru care optămare impact direct asupra valorii acestora. Astfel, coeficientul de stabilitate poate fi mai mare

decât cel obţinut prin metoda înjumătăţirii, dacă intervalul de timp dintre măsurări este scurt.În cazul fidelităţii estimate prin teste alternative, coeficienţii sunt mai mici decât în situaţia încare aplicăm metoda înjumătăţirii sau calculăm coeficientul de stabilitate. În plus, cu câtintervalul de timp dintre aplicări creşte, coeficientul de fidelitate scade. Coeficientul de

fidelitate calculat prin metoda înjumătăţirii este mai ridicat în cazul testelor de randament(acele teste care au limită de timp). Toţi coeficienţii de fidelitate derivaţi din metoda Kuder -




Anul 2, Semestrul 2

51

Richardson au valori mai mici decât cei obţinuţi prin metoda înjumătăţirii şi sunt afectaţi însens pozitiv în cazul în care testul are limită de timp.

Analiza validității și a fidelității unui test sunt completate prin analiza calitățilorfiecărui item sau analiza de item care presupune estimarea dificultății și a puterii de

discriminare pentru fiecare item, precum și analiza distractorilor . De regulă, indicele dedificultate şi cel de discriminare se calculează pentru testele normative. Valoarea lor poate ficalculată şi pentru testele criteriale, dar este lipsită de relevanţă, deoarece acestea nu vizeazăierarhizarea elevilor prin comparaţii intra-grup, ci raportarea achiziţiilor elevului laobiectivele educaţionale care constituie criteriile. Analiza distractorilor este, evident, posibilădoar în cazul itemilor care includ asemenea variante de răspuns.

Important

Indicele de dificultate al unui item (Anastasi, 1976; Karmel şi Karmel, 1978; Radu,

2000; Moise, 2007) este, în fapt, o estimare a procentului de subiecţi care rezolvă corect un

item și se poate calcula folosind formula:

n

C C I i s

dif

2,

unde C s reprezintă numărul de răspunsuri corecte din segmentul superior al clasamentului

elevului, realizat în funcție de scorurile totale la test; C i reprezintă numărul de răspunsuricorecte din segmentul inferior al clasementului; iar n este numărul de subiecţi dintr-un

segment sau subgup.

Practic, grupul de subiecți cărora li s-a administrat testul se împarte în trei, patru sau

cinci grupuri egale, în funcție de scorul total obținut la test, iar în calculul indicelui de

dificultate de iau în considerare doar cazurile extreme (cei mai buni 20 -30% și cei mai slabi20-30%). Valoarea indicelui de dificultate variază între 0 şi 1 (în formă procentuală). Cu câteste mai aproape de 0, cu atât itemul este mai dificil, iar apropierea de valoarea 1 sugereazăun nivel mai scăzut de dificultate. Itemii prea uşor sau prea dificil de rezolvat nu oferăinformaţii relevante despre subiecţi şi sunt eliminaţi în etapa de revizuire a testului. Din punctde vedere strict statistic, itemul „ideal” ar fi cel care este rezolvat corect de 50% dintresubiecţi. În cazul unui test normativ , dificultatea optimă este între cuprinsă între 0,40 - 0,50,

dar, în general, se acceptă un coeficient de dificultate cuprins între 25% şi 75%.

Exemplu de calcul a indicelui de dificultateIată cum ar trebui să procedăm dacă am dori să calculăm indicele de dificultate al itemului 7

dintr-un test aplicat unui număr de 10 elevi, ale căror scoruri sunt prezentate în tabelul de mai

jos.ITEMI

Scor total testElevi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 9,00

B 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 7,00

C 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 7,00

D 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 6,00

E 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4,00

F 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 5,00

G 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9,00

H 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 3,00

I 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 6,00J 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 7,00




Anul 2, Semestrul 2

52

După ce am calculat scorurile total la test, vom împărți grupul de 10 elevi în 5 grupuri (fiecare

grup va fi alcătui din câte 2 elevi). Dacă îi vom ierarhiza în funcție de scorurile totale, vomobține următorul tabel:

ITEMI

Scor total testElevi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

H 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 3

E 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4

F 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 5

D 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 6

I 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 6

B 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 7

C 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 7

J 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 7

A 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 9

G 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9

Pentru a calcula indicele de dificultate al itemului 7, avem nevoie de scorurile pentru acest

item al primilor doi și al ultimilor doi elevi. Ambii elevi din segmentul superior (A și G), precum și un elev in segmentul inferior (H) au rezolvat itemul. Dacă înlocuim aceste date înformulă, obținem:

75,04

12

2

n

C C I i s

dif

Așadar, itemul 7 din exemplu nostru este relativ ușor, deoarece valoarea sa este mai aproapede 1 decât de 0.

Important

Indicele de discriminare (Anastasi, 1976; Karmel şi Karmel, 1978; Radu, 2000;

Moise, 2007) indică măsura în care un item face diferenţa între subiecţii cu performanţe înalteşi cei cu performanţe scăzute la un test. Se poate calcula ca diferenţă între procentul de

subiecţi care au rezolvat corect itemul analizat din cincimea superioară a clasamentului,realizat pe baza scorurilor totale la test (primii 20% dintre subiecţi) şi procentul de subiecţicare a rezolvat corect itemul analizat din cincimea inferioară a clasamentului (ultimii 20%

dintre subiecţi). Ca și în cazul indicelui de dificultate, grupul de subiecți poate fi împărțit și întrei sau patru segmente.

Formula după care se calculează indicele de discriminare este:

n

GG I

si

dis

,

în care Gi r eprezintă numărul de răspunsuri greşite în segmentul inferior, Gs numărul de

răspunsuri greşite în segmentul superior, iar n este este numărul de subiecţi dintr -un segment.

Valoarea indicelui de discriminare poate varia între -1 şi +1. Când are valoarea +1,

itemul discriminează la nivel maxim în favoarea subiecţilor buni, iar valoarea -1 indică odiscriminare negativă (toţi elevii din segmentul superior au greşit itemul, iar cei din segmentul

inferior l-au rezolvat corect). În situaţia absurdă a unei discriminări negative, se recomandă

excluderea itemului. În cazul unui test normativ, valoarea optimă a indicelui de discriminarear trebui să se situeze peste 0,70.




Anul 2, Semestrul 2

53

Exemplu de calcul a indicelui de dificultate

Revenim la exemplul pe baza căruia am calculat indicele de dificultate şi analizăm puterea dediscriminare a itemului 7. Un elev din segmentul inferior (E) a greşit itemul, în timp ce însegmentul superior nu avem nici un răspuns greşit. Dacă înlocuim aceste date în formulă,obţinem:

50,02

01

n

GG I

si

dis

Aşadar, indicele de discriminare al itemului 7 este de 0,50, o valoare mai mică decât 0,70,ceea ce înseamnă că acest item nu discriminează foarte bine între elevii buni şi elevii slabi.

Analiza distractorilor (răspunsurile incorecte) se recomandă în special pentru itemiicu alegere multiplă sau pentru cei de asociere pentru a determina eficienţa acestora.

Răspunsurile incorecte ar trebui să-l stimuleze pe elev, fără a permite „ghicirea” răspunsuluicorect fără nici un fel de efort. Analiza distratorilor se poate realiza prin calcularea indicelului

de discriminare pentru fiecare distractor, cu precizarea că acesta ar trebui să aibă valori maidegrabă negative pentru ca varianta de răspuns incorectă să poată fi considerată un distractoreficient (Linn şi Gronlund, 2000; Nitko, 2001). Cu alte cuvinte, distractorul ar trebui să atragămai multe alegeri din rândul elevilor slabi şi mai puţine din rândul celor buni. Dacă aceastăsoluţie pare complicată şi minuţioasă, se poate proceda la o analiză detaliată a distractorilor,

care să respecte principiile enunţate anterior, evitând totodată calculele matematice. Vom

exemplifica un asemenea demers, pentru a facilita înţelegerea acestei proceduri de analiză adistractorilor.

Să presupunem că am aplicat un test care include itemi cu alegere multiplă care au câte

patru variante de răspuns unui grup de 40 de elevi. Ca şi în cazul calculării indicelui dediscriminare, trebuie să stabilim segmentul superior şi segmentul superior în funcţie derezultatele totale la test. În acest caz, presupunem că vom împărţi grupul nostru în patrusegmente a câte 10 elevi. Rezultatele detaliate pentru unul dintre itemi, pentru care răspunsulcorect este A, iar B, C şi D sunt distratori sunt prezentate în tabelul de mai jos.

Alternative de

răspuns

Varianta de

răspuns A

Varianta de

răspuns B

Varianta de

răspuns C

Varianta de

răspuns D

Non-răspunsuri

Segmentul superior 6 4 1 0 0

Segmentul inferior 3 2 5 0 0

Puterea de discriminare a itemului este relativ redusă, valoarea indicelelui dediscriminare fiind 0,33. Alternativa de răspuns B este un distractor nepotrivit, deoarece a atrasmai multe alegeri din segmentul superior al grupului de elevi. Varianta de răspuns C este undistractor adecvat deoarece a atras mai multe alegeri din segmentul inferior al grupului, întimp ce alternativa D este un distractor lipsit de eficienţă, nefiind ales de nici un elev. Caurmare a aceste analize, profesorul ar trebui să înlocuiască variantele de răspuns B şi D sau sărevizuiască itemul în întregime, în cazul în care sarcina a fost formulată într -o manierăambiguă, generând astfel problemele de discriminare între elevii buni şi cei slabi.

Deşi analiza itemilor constituie un demers obligatoriu cel puţin în vederea proiectării

mai corecte testelor pentr u o secvenţă de evaluare viitoare, ar trebui avute în vedere o serie de

nuanţe privind interpretarea sa (Lin şi Gronlund, 2000; Nitko, 2001):




Anul 2, Semestrul 2

54

Puterea de discriminare a unui item nu oferă informaţii şi despre validitatea acestuia. Încalcularea coeficientului de discriminare se folosesc scorurile de la întregul test pentru aîmpărţi grupul se elevi în subgrupuri, adică un criteriu intern şi nu unul extern. O valoareaadecvată a indicelui de discriminare ilustrează validitatea unui item, doar în cazul în care

validitatea întregului test a fost deja demonstrată. În evaluarea pe care o realizăm la clasă,

rareori ne putem permite să realizăm o analiză de validitate completă şi, de aceea, indicelede discriminare trebuie interpretat cu precauţie. Un indice scăzut al discriminării nu indică întotdeauna un item formulat în completă

eroare. Itemii care nu discriminează între elevii buni şi cei slabi trebuie analizaţi în specialsub aspectul formulării, care poate fi ambiguă, inexactă sau poate induce unor elevirăspunsul corect. Testele elaborate de profesor pentru utilizarea la clasă sunt proiectate

pentru a măsura comportamente pe mai multe nivele taxonomice (cunoaştere, înţelegere,aplicare etc). Dacă un test cu 20 de itemi care vizează cunoaşterea şi înţelegerea include

15 itemi pentru nivelul cunoaştere şi 5 itemi pentru nivelul înţelegere, puterea dediscriminare a itemilor care măsoară înţelegerea va fi cu siguranţă mai mică. Un primmotiv este acela că itemii care vizează înţelegerea sunt mai puţin reprezentaţi în întregul

test, iar un al doilea ar fi slaba corelaţia între itemii care măsoară cunoaşterea şi cei caremăsoară înţelegerea pe care cercetătorii au demonstrat-o anterior (Linn şi Gronlund,2000). Dacă am exclude aceşti itemi din test, am obţine un test mai omogen, dar

validitatea sa ar scădea pentru că nu am mai surprinde întreaga gamă de comportamente pe care le-am vizat în activitatea de predare-învăţare.

Între indicele de dificultate şi indicele de discriminare se stabilesc relaţii complexe caretrebuie avute în vedere în interpretarea lor. Astfel, în principiu, un item cu dificultatea

0,50 (itemul „ideal”) poate avea un indice de discriminare maxim (1), dar această relaţieîntre cele două valori ale indicilor nu este garantată. Dacă jumătate dintre el evii din

segmentul superior şi, respectiv, din segmentul inferior ar rezolva corect un item, indicelede dificultate ar rămâne 0,50, dar valoarea indicelui de discriminare ar fi 0. Cu cât neîndepărtăm de valoarea 0,50 a indicelui de dificultate, iar itemii devin fie mai uşori, fiemai dificili, valoarea indicelui de discriminare scade. Aşadar, itemii cu nivel foarte scăzutsau foarte ridicat de dificultate au o putere de discriminare redusă. În luarea deciziilor

privind excluderea unor itemi trebuie avute în vedere cel puțin două considerațiiimportante: pe de o parte, o slabă putere de discriminare poate indica probleme înformularea clară a cerințelor și nu deficiențe de conținut, iar pe de altă parte, testele

elaborate de către profesor pentru a fi aplicate la clasă nu vizează întotdeaunadiscriminarea de finețe între rezultatele elevilor . Astfel, eliminarea itemilor cu putere de

discriminare mică poate influența negativ validitatea testului. Analiza de itemi trebuie întotdeauna interpretată cu precauție atunci când se realizează pe

grupuri mici de elevi, cum sunt clasele. În mod evident, rezultatele analizei de itemi suntinfluențate de volumul lotului de elevi cărora li se administrează testul și, de aceea,rezultatele sale pentru o clasă de elevi trebuie interpretate prudent. Vor fi excluși din testdoar acei itemi care sunt în mod evident prea dificili ori prea facili și care discrimineazănegativ, dar fără a interpreta rigid limitele numerice sugerate de specialiști.




Anul 2, Semestrul 2

55


1. Validitatea de conţinut a unui test docimologic se referă la: a) stabilitatea în timp a rezultatelor obţinute de către elevi;

b) omogenitatea testului;

c) măsura în care itemii surprind comportamentele pe care dorim să le evaluăm la elevi;

d) acordul între evaluatori competenţi.

2. Fidelitatea unui test poate fi afectată de: a) dificultatea itemilor;

b) numărul itemilor; c) variabilitatea rezultatelor;

d) metoda de calcul pentru care optează evaluatorul.

3. Printre calităţile testului docimologic regăsim: a) dificultatea;

b) nivelul de discriminare;

c) validitatea;

d) obiectivitatea.




Anul 2, Semestrul 2

56

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 7. Proiectarea testului

Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape (Evans,

1985; Crocker şi Algina, 1986; Radu, 2000) pe care le vom prezenta detaliat în cele ceurmează.

Important

A) Stabilirea scopului (diagnostic, pronostic; formativ, sumativ etc.) şi tipului probei(normativă/criterială; inițială, de progres, finală) determină structura şi conţinutul acesteia.

B) Selectarea obiectivelor şi a conţinuturilor corespunzătoare care vor fi vizate prin intermediultestului este sintetizată într -un tabel sau matrice de specificaţii (Crocker şi Algina, 1986; Mason şiBramble, 1997; Radu, 2000; Stoica, 2001; Gall, Gallşi Borg, 2007). Acest tabel de specificaţiiinclude pe verticală conţinuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontală obiectivele

corespunzătoare, ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazultaxonomiei lui Bloom: cunoaştere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare).

Matricea (tabelul) de specificaţii este prezentată în literatura pedagogică în strânsăconexiune cu filosofia evaluării prin raportare la obiective (engl. objective-based evaluation),

consituind o veritabilă punte de legătură între obiective, conţinuturi şi evaluare, în calitate decomponente ale curriculumului (Mason şi Bramble, 1997; Gall, Gall şi Borg, 2007). Demersulde elaborare a matricei de specificaţii constituie una dintre etapele proiectării testuluidocimologic, care urmează celei în care se stabileşte tipul de test vizat.

Fără a intra în detalii inutile, prezentăm succint linia de reflecţie care a condus la ideeanecesităţii elaborării matricei de specificaţie, înainte de proiectarea itemilor. Demersul îşi are

orginea în aşa numita abordare Tyler -Bloom a curriculumului (Mason şi Bramble, 1997; Gall,Gall şi Borg, 2007) care presupune selecţia şi organizarea conţinuturilor în acord cu un set deobiective de nivel general, care să orienteze activitatea conceptorilor de planuri deînvăţământ, programe şcolare, manuale alternative etc. şi care să fie reflectate în metodele şiinstrumentele de evaluare. Obiectivele de nivel general care orientează activitatea de selecţieşi organizare a conţinuturilor nu pot constitui repere directe de măsurare a performanţelorelevilor, de unde şi necesitatea exprimării acestora în termeni de comportamente observabileşi măsurabile (vezi contribuţia lui B. Bloom în acest sens). Dincolo de argumentele solide

care pot fundamenta utilizarea matricei de specificaţii în proiectarea testelor docimologice, caelement derivat din contribuţiile lui R. Tyler şi B. Bloom la clarificarea relaţiilor dintrecomponentele curriculumului, nu putem ignora inconsistenţa prezentării sale în lucrărileromâneşti de teoria evaluării.

Matricea de specificaţii constă într -un tabel cu două intrări care serveşte la proiectareaşi organizarea itemilor dintr -un test docimologic, în care sunt precizate, pe de o parte,conţinuturile care vor fi vizate, şi, pe de altă parte, nivelele taxonomice la care se plaseazăobiectivele de evaluare (Mason şi Bramble, 1997; Linn şi Gronlund, 2000; Schreerens, Glas şiThomas, 2003; Gall, Gall şi Borg, 2007; Stoica, 2001). Câteva precizări se impun în legăturăcu obiectivele de evaluare, insuficient discutate în literatura pedagogică românească. Ele nuse suprapun perfect peste obiectivele cadru şi de referinţă. În fond curriculum recomandat,

curriculum predat şi curriculum evaluat nu se suprapun perfect! Deşi practicienii potconsidera menţionarea acestora un artificiu inutil, ea este crucială în proiectarea unor teste

docimologice (mai ales a celor sumative) de calitate, în condiţiile în care se operează decupajeîn obiectivele şi conţinuturile avute în vedere.




Anul 2, Semestrul 2

57

Liniile matricei de specificaţii includ elementele de conţinut vizate, iar coloanelese referă la nivelele taxonomice le care vor fi măsurate performanţele elevilor în raportcu aceste conţinuturi. Cea mai utilizată taxonomie pentru domeniul cognitiv este cea a lui B.

S. Bloom, însă există suficiente alternative prezentate detaliat, inclusiv cu exemple în lucrăritraduse în limba română (vezi lucrările lui V. şi G. De Landsheere, 1979, Definirea

obiectivelor educaţiei, Bucureşti, EDP şi Ausu bel, D., Robinson, Fl., 1981, Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Bucureşti, E.D.P.). Unii pedagogi recomandăutilizarea combinată a taxonomiilor, pentru a pune în evidenţă o gamă largă de capacităţi,abilităţi ale elevului prin aceeaşi probă de evaluare (Stoica, 2001; Schreerens, Glas şi Thomas,2003).

Celulele tabelului, aflate la intersecţia dintre elementele de conţinut şi niveleletaxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor

consacraţi întregului test) ce vor fi folosiţi în proiectatea testului . Dacă testul va include20 itemi, înseamnă că 5% din total, adică 2 itemi, vor fi alocaţi celulei care vizeazăterminologia de recunoscut sau de redat din memorie (celulă rezultată din intersectarea

conţinuturilor constând din terminologie, cu nivelul taxonomic achiziţia informaţiei); 30%,

adică 12 itemi, pentru celula vizând rezolvarea de probleme, la nivelul taxonomic analiză(rezultată din întretăierea rândului conţinuturilor constând din probleme cu coloana

reprezentând analiza) etc.

Conţinuturi/ Obiective

Achiziţia informaţiei Înţelegere Aplicare Analiză Total

Element de conţinut 1 10 (2) - - - 10 (2)

Element de conţinut 2 10 (2) 10 (2) 5 (1) - 25 (5)

Element de conţinut 3 - 10 (2) 25 (5) - 35 (7)

Element de conţinut 4 10(2) 10 (2) - 10 (2) 30 (6)

Total 30 (6) 30 (6) 30 (6) 10 (2) 100 (20)

Pentru a uşura activitatea de elaborare a matricei de specificaţii se poate opta pentru trecereaîn fiecare celulă a numărului de itemi care vor fi proiectaţi (în exemplul de mai sus, numărulde itemi este notat în paranteză). Atât procentele, cât şi numerele de însumează pe verticală şi

pe orizontală. În funcţie de scopul şi tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice

de specificaţii generală sau detaliată (Stoica, 2001).

Matricea de specificaţii generală este utilă în proiectarea testelor sumative carevizează conţinuturi largi şi obiective cu nivele de complexitate ridicate. Ele specifică unităţimari de conţinut şi nivele taxonomice generale (ca în exemplul general sugerat inițial).

Matricea de specificaţii detaliată este recomandată în cazul testelor sumative care

vizează conţinuturi mai restrânse (evaluare la finalul unei unităţi de învăţare, la finalul unuisemestru etc.) şi chiar în cazul testelor formative (care pot viza conţinutul unei singure lecţiişi, în mod evident, nu pot ţinti decât anumite nivele taxonomice). Ea poate detaliaconţinuturile car e vor fi acoperite prin test sau nivelele taxonomice, dar poate include

infor maţii amănunţite şi despre ambele dimensiuni.

Exemplu - Matrice de specificaţii pentru un test de evaluare la unitatea de învăţare Adunarea şi scăderea numerelor naturale, în care sunt detaliate nivelele taxonomice




Anul 2, Semestrul 2

58

Conţinuturi/ Obiective

Cunoaşterea Înţelegere

Aplicare

Analiză

TotalCunoaştereaterminologiei

Cunoştereaconvenţiilor

Cunoaştereametodelor

Traspunere ExtrapolareCăutarea

elementelor

Căutarearelaţiilor

1. Termeni

specifici10% (2) - - - - - 10% (2)

2. Relaţii,

transformări 5% (1) 5% (1) 10% (2) - 5% (1) - - 25% (5)

3. Utilizări,aplicaţii

5% (1) 5% (1) 25% (5) - - 35% (7)

4. Probleme 10% (2) - 10% (2) - 5% (1) 5% (1) 30% (6)

Total 10% (2) 5% (1) 15% (3) 15% (3) 15% (3) 30% (6) 5%(1) 5% (1)100%

(20)

C) Formularea itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test pedagogic.

D) Stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare itemuşurează considerabil activitatea evaluatorului.

E)

Elaborarea baremului de notare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va permiteevaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare elev. În cazul itemilorsubiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate.

Dacă este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa următoareinclude aplicarea testului, în timp ce în cazul testelor standardizate această etapă este

pregătită de etapele de pretestare şi de revizuire, reformulare şi definitivare a acestuia. A.Anastasi (1976, p. 413) indică însă că şi în cazul testelor nestandardizate trebuie realizată o

pretestare care să includă o analiză a itemilor (calcularea coeficientului de dificultate şi a celuide discriminare, analiza distractorilor).

F)

Pretestarea are în vedere verificarea calităţilor globale ale testului (Karmel şi Karmel,

1978; Radu, 2000; Moise, 2007) - obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate şi validitate, precum şia calităţilor fiecărui item – dificultate şi putere de discriminare, calitatea distractorilor.

G) În ultima etapă de construire a unui test – revizuirea acestuia, o parte dintre itemi sunt fie

reformulaţi, fie eliminaţi în funcţie de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentateanterior. Pentru a fi corect aplicat un test docimologic standardizat, ca şi un test psihologictrebuie însoţit de un manual de utilizare care să includă toate detaliile tehnice, precum şiinformaţii complete privind administrarea şi maniera de calculare a scorurilor.

Important

Avantajele şi limitele testului în general, şi a celui docimologic, în special, au fostîndelung dezbătute: în timp ce unii au subliniat faptul că ele constituie mijloace eficiente decunoaştere a performanţelor subiecţilor, de selecţie a acestora (atunci când acesta este scopulaplicării lor) şi poate contribui la luarea deciziei de tratare diferenţiată, alţii au invocat lipsa derigoare în elaborarea şi administrarea unora dintre teste. Testele normative au fost adeseacriticate pentru raportarea la rezultatele unui grup de referinţă, care nu înto tdeauna este

potrivită (vezi situaţia persoanelor din minorităţi etnice, care vorbesc altă limbă decât cea încare este administrat testul sau a persoanelor cu dizabilități). Testele care includ prea mulți

itemi obiectivi au fost criticate pentru faptul că evaluează mai degrabă capacitatea dememorare a subiecţilor, în timp ce testele cu itemi de tip eseu sunt considerate prea subiective.




Anul 2, Semestrul 2

59

Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care le elaborează şi de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile, de unde şi nevoia de pregătire riguroasăa acestora.

Este incontestabilă contribuţia testelor nu doar în reglarea activităţii educaţionale(elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci şi în realizarea unor cercetări

educaţionale credibile. În ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauţie, în condiţiilerespectării tuturor etapelor şi condiţiilor de elaborare, de administrare şi de calculare a

scorurilor.


Elabor aţi un test docimologic pentru învățământul primar (proiectat după regulile prezentateîn curs, însoțit de schema de corectare și de notare și de descriptori de perfomanță5).


1. Proiectarea testului docimologic presupune, printre alte etape:

a) precizarea obiectivelor de evaluare;

b) construirea itemilor;

c) multiplicarea testelor;

d) elaborarea baremelor de corectare şi de notare.

2. Matricea de specificaţii este necesară deoarece: a) asigură legătura dintre obiective şi evaluare;

b) permite construirea echilibrată a unui test, astfel încât nivelul de dificultate să fie optim; c) detaliază achiziţiile ce vor fi evaluate; d) asigură obiectivitatea testului.

3. Printre limitele testului docimologic putem enumera:

a) pot lăsă loc subiectivităţii în evaluare dacă includ doar itemi semiobiectivi şi subiectivi;

b) presupune risipă de resurse materiale; c) solicită o pregătire profesională de înalt nivel a evaluatorilor; d) se limitează la comportamente şi achiziţii simple dacă includ doar itemi obiectivi.

5 Descriptorii de performanță vor fi descriși în secțiunea destinată notării ca metodă de apreciere a rezultatelor

elevului.




Anul 2, Semestrul 2

60

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 8. Metode alternative (complementare) de verificare

Clasificările metodelor de evaluare pe care le-am invocat într -o secțiune anterioară aacestui curs, includ între metodele de verificare nu doar pe cele tradiționale (probele orale,scrise și practice, testul docimologic), ci și metode alternative sau complementare de

verificare. O observație interesantă se impune în legătură cu sintagma evaluare autentică, pusă adesea în relație cu metodele complementare de verificare: ea este utilizată foarte rar înliteratura de specialitate românească (vezi Stoica, 2003), iar literatura pedagogicăinternațională include între metodele de evaluare autentică și probele practice (Gallagher,1998; Linn și Gronlund, 2000).

Important

Evaluarea autentică presupune, de fapt, colectarea de informații despre achiziții aleelevului demonstrate în situații cât mai aproape de cele din viața reală și formularea unoraprecieri pe baza acestor date. Mai mult decât atât, de cele mai multe ori, procesul și nu

produsul constituie obiectul evaluării autentice. Conceptul de evaluare autentică s-a cristalizat

pe fondul nemulțumirii actorilor educaționali, în contextul generalizării standardelor de performanță pentru elevi și a testelor docimologice, care nu oferă informații suficient decredibile despre achizițiile elevului deoarece surprind comportamente artificial antrenate înșcoală.

În contextul pregătirii dvs. pentru cariera didactică în învățământul preșcolar și primar ,cunoașterea metodelor complementare de verificare și formarea competențelor de utilizarecorectă a acestora este deosebit de importantă, având în vedere faptul că evaluarea în

învățământul preșcolar se poate proiecta și realiza mai ales prin aceste metode. Deși nu amacordat un spațiu extins discuțiilor despre posibilitățile de aplicare a metodelor de verificaredescrise în paginile anterioare în învățământul preșcolar, este de la sine înțeles faptul că

probele scrise sunt rar utilizabile în verificarea achizițiilor preșcolarilor. În forme adaptate laspecificul vârstei, probele orale, probele practice și testul docimologic pot fi ut ilizate. Testul

docimologic poate fi aplicat fie oral, fie în scris (dacă itemii includ imagini și nu text, iarinstrucțiunile de rezolvare se pot comunica oral).

Având în vedere spectrul redus de metode de verificare tradiționale la care se poateface apel în învățământul preșcolar, metodele complementare pot constitui un suport real înactivitatea evaluativă. Din păcate, acestea nu beneficiază de „tratament egal” în competiția cumetodele tradiționale de verificare, fiind prezentate în literatură destul de sumar. Acest fapt

conduce la erori în înțelegerea și aplicarea acestor metode, ceea ce se răsfrânge apoi înactivitatea de evaluare din școli și din clase: elevii pregătesc portofolii imprimând diversemateriale care se pot găsi on-line și nu înțeleg motivele pentru care iau note mai mici decâtalți colegi care, poate, au procedat la fel; părinții fie se implică prea mult în realizarea unui

portofoliu împreună cu copilul lor, fie sunt nemulțumiți de utilizarea acestuia ca metodă deevaluare; în sfârșit, profesorii nu obțin informații suplimentare privind achizițiile elevului, pecare nu le pot verifica prin apelul la metode tradiționale, mai puțin costisitoare și cronofagedecât cele complementare.

Așadar, o introducere în utilizarea mai riguroasă a metodelor complementare deverificare se impune cu necesitate. În acest curs nu vom aborda unele dintre metodele

complementare de verificare (de exemplu, referatul, harta conceptuală, jurnalul reflexiv)

pentru că le considerăm mai puțin aplicabile în învățământul preșcolar și primar, ci ne vomconcentra atenția asupra celor care pot fi utilizate în evaluarea copiilor de vârste mici :




Anul 2, Semestrul 2

61

portof oliul, proiectul, investigația, observaţia sistematică a activităţii şi comportamentuluielevului, autoevaluarea şi interevaluarea.

Important

1. Portofoliul poate fi definit ca o colecție de produse ale activității elevului, care suntreunite pentru a documenta fie achiziții ale elevului, fie progresul sau dezvoltarea acestuia(Gallagher, 1998; Linn și Gronlund, 2000). Realizarea unui portofoliu presupune stabilireaunui scop clar pentru care sunt colectate lucrări și produse ale elevului.

Sco pul pentru care se elaborează portofoliile se poate constitui într -un criteriu general

de clasificare a tipurilor de portofolii care pot fi folosite în școală (Arter, Spandel și Culham,1995 citați de Linn și Gronlund, 2000). Astfel, portofoliile pot fi in strucționale sau evaluative.

Cu alte cuvinte, putem utiliza portofoliul nu doar ca metodă de evaluare, ci și ca metodădidactică, pentru a încuraja elevii să se pregătească permanent, dar și pentru a le forma

deprinderile de a selecta cele mai bune lucrări pe care le realizează de-a lungul unei perioadede timp. Evident, portofoliul instrucțional are o dimensiune evaluativă, dacă avem în vederefaptul că elevii sunt încurajați să-și autoevalueze activitatea și produsele. Portofoliul de

evaluare poate fi folosit ca produs global al elevului pentru stabilirea unei note și constrângela stabilirea unui set bine precizat de produse, lucrări etc. care vor fi realizate de către toțielevii unei clase, pentru a asigura justețea actului de evaluare și posibilitatea de a compara

achizițiile demonstrate de fiecare elev. Această metodă complementară poate fi folosită atât înevaluarea continuă, formativă, cât și în evaluarea sumativă, cu precizarea că utilizarea sa înevaluarea formativă nu trebuie să se finalizeze în mod obligatoriu prin notă. Portofoliile

pregătite în contextul evaluării formative pot fi considerate oportunități pentru feedbackulcontinuu atât de necesar profesorului și elevului, dar și pentru încurajarea autoevaluării laelev.

Literatura pedagogică internațională descrie și alte modalități de clasificare a

portofoliilor (Gallagher, 1998; Linn și Gronlund, 2000):

Portofoliile pot include produse ale activității elevului care să ilustreze achizițiile elevuluila un moment dat , dar poate fi utilizat și cu scopul de a analiza progresul sau devoltarea

elevului. Portofoliul de achiziții al elevului se poate realiza într -o perioadă de timp relativscurtă și include doar lucrări sau produse finalizate, care pot fi apreciate global printr -onotă. Prin contrast, portofoliul de progres sau de dezvoltare poate include și lucrări sau

produse neterminate de către elev și chiar mai multe versiuni ale acelaiași lucrări care să pună în lumină evoluția într -o perioadă mai lungă de timp. Portoliul de progres poate fi proiectat pentru un întreg ciclu de învățământ și poate însoți copilul pe parcursul maimultor ani, astfel încât profesorii să poată avea informații despre achizițiile anterioare aleacestuia. În plus, portofoliul de progres poate constitui o modalitate eficientă de acomunica părinților puntele tari și punctele slabe ale copilului și de a stimula implicarea

familiei în viața educațională a copilului. Portofoliul poate reuni cele mai bune lucrări ale elevului (așa-numitul portofoliu de

prezentare), dar poate avea și rolul de a documenta achizițiile elevului ( portofoliul de

documentare). Portofoliul de prezentare îl are ca actor principal pe elev, care alege singursau sprijinit de colegi și profesor, cele mai bune lucrări ale sale pentru a ilustra nivelulachizițiilor sale. Portofoliul de documentare are ca actor principal profesorul, care

selectează lucrări și produse ale activității elevului pe care le consideră importante pentru

a contura volumul și profunzimea achizițiilor.




Anul 2, Semestrul 2

62

Portofoliul finalizat include doar lucrări și produse terminate, gata pentru a fi prezentateunui public-țintă (gândiți-vă la portofoliul de angajare sau la portofoliul de lucrări necesar

pentru admiterea în învățământul superior artistic), în timp de portofoliul de lucru

documentează activitatea zilnică fiind util mai ales pentru evaluarea formativă. Portofoliulde lucru este deschis și permite reveniri, corecturi, îmbunătățiri sau chiar înlocuirea

completă a unor piese. Portfoliul individual include lucrări ale unei singure persoane, în tim p ce portofoliul

colectiv reunește lucrări realizate în grup, prin cooperare între două sau mai multe persoane.

În învățământul preșcolar și primar românesc portofoliile nu sunt o noutate absolută:cadrele didactice au alcătuit dintotdeauna mai ales portof olii de dezvoltare sau de progres

pentru elevi sau pentru întreaga clasă, fără a le asocia însă cu termenologia vehiculată în prezent în teoria evaluării. Confuziile, nemulțumirile și erorile în utilizarea portofoliilor survinmai ales ca urmare a lipsei de preoucupare pentru stabilirea unui scop clar pentru care acestea

sunt elaborate. Scopul și tipul portofoliului determină structura acestuia și posibilitățile deutilizare pentru aprecierea prin notă.

Temă de reflecție

Încercați să rememorați 2-3 situații educaționale în care au fost utilizate portofolii. În cecategorie din tipologia de mai sus ați putea încadra acele portofolii?

Repere în utilizarea portofoliului de evaluare. Pentru a folosi portofoliul în scopevaluativ, trebuie să conferim acestuia o notă de rigoare pentru a nu se putea pune la îndoialădeciziile exprimate de profesor prin notă. Pentru a acoperi acest deziderat trebuie să

parcurgem o serie de pași sau etape în proiectarea și realizarea evaluării pe bază de portofoliu(Gallagher, 1998; Linn și Gronlund, 2000): a) Scopul pentru care se solicită elevilor să realizeze un portofoliu trebuie articulat cumaximă claritate, astfel încât să indice cu suficientă precizie ce lucrări sau produse ale

activității elevului vor fi selectate, cine le va selecta, cine va contribui la realizarea lor. Sunt

necesare precizări cu privire la eventuala implicare a părinților, dacă o parte dintre piesele prevăzute pentru portofoliu se realizează sau se finalizează acasă, după cum există și posibilitatea ca una sau mai multe piese ale por tofoliului să se realizeze în grup și nuindividual. În cazul în care portofoliul va fi analizat și apreciat prin notă, este preferabil să seutilizeze portofolii individuale, iar elevii să fie informați cu privire la toate re gulile de

elaborare.

În acestă etapă a proiectării evaluării prin portofoliu trebuie stabilite și piesele care

sunt solicitate și intervalul de timp pe care elevul îl are la dispoziție pentru a le realiza. De

asemenea, toți factorii educaționali (în special părinții și familiile) trebuie informați înlegătură cu aceste detalii, pentru ca intervenția lor să nu interfereze cu scopul evaluativ al

portofoliului.

b) Obiectivele educaționale care vor fi avute în vedere în contextul evaluării prin portfoliu, precum și conținuturile care vor fi acoperite trebuie clar precizate pentru afundamenta stabilirea lucrărilor, a pieselor care vor fi realizate de către elevi. Ca în orice altăsituație de evaluare, utilizarea portfoliului nu se reduce la un artificiu didactic, ci trebuie să seraporteze la criterii clare, care, în cazul activității educaționale sunt reprezentate de obiective.

Obiectivele sunt întodeauna corelate cu un set de conținuturi, care vor fi vizate în evaluare.




Anul 2, Semestrul 2

63

c) Profesorul trebuie să precizeze care sunt piesele obligatorii (compuneri, desene,

imagini, fotografii, rezumate etc.) care vor fi incluse în portofoliu. Un cadru didactic nu poate

folosi corect portofoliul de evaluare dacă nu precizează ce așteaptă de la elevi și dacă nuclarifică și pentru sine ce criterii de corectare va folosi pentru fiecare piesă inclusă în

portofoliu. Chiar și portfoliile de progres sau de devoltare trebuie însoțite de aceste precizări,

pentru a crește rigoarea și obiectivitatea evaluării.

Exemplu. Să presupunem că dorim să utilizăm portofoliul pentru evaluarea sumativă(semestrială) la Limba și Literatura română în învățământul primar, pentru elevii unei clase aIII-a. În acest sens, propunem elevilor realizarea unui portofoliu individual (fără contribuțiidirecte sau indirecte ale părinților, familiei, colegilor) în care trebuie să includă:

O compunere de maxim 2 pagini pe tema Duminica în parc.

Trei fișe de lectură pentru trei povestiri scrise de autorii cu care elevii fac cunoștință prin intermediul textelor din manual (fiecare fișă de lectură trebuie să aibă minumum o

pagină). O scurtă biografie a unui autor despre care elevii vor învăța în acel semestru (o

fotografie însoțită de o jumătate de pagină cu informații biografice). O analiză gramaticală a unui text dat, în care elevul să utilizeze toate elementele de

gramatică parcurse anterior (textul poate fi diferit pentru fiecare elev, dar sarciniletrebuie alese în așa fel încât să fie comparabile).

Pentru fiecare dintre aceste patru piese, profesorul trebuie să stabilească o schemă decorectare și de notare, iar portofoliul în ansamblu trebuie prevăzut cu o schemă generală denotare. Schema generală de notare a pieselor din portfoliu presupune o analiză a sarcinilor din

punct de vedere al complexității și al volumului de conținuturi acoperite, dar și o estimare a

efortului pe care elevul trebuie să-l depună. Punctajele acordate pentru fiecare piesă pot fidiferențiate, printr -o asemenea analiză minimală, astfel încât elevul să se poată orienta înactivitatea de realizare a portofoliului.

Dacă avem în vedere același exemplu, schema generală de notare pentru portfoliulnostru ar putea fi:

Piesa din portofoliu Punctaj

Compunerea 30 puncte

Trei fișe de lectură pentru trei povestiri 30 puncte

O scurtă biografie a unui scriitor 10 puncte

O analiză gramaticală a unui text dat 30 puncte

Puncte din oficiu 10 puncte

Total 100 puncte

Deoarece punctajele nu sunt note care pot fi consemnate în catalog, profesorul trebuie

să stabilească și corespondanța între punctajele ce vor fi obținute de elevi și sistemul de notareutilizat. În cazul învățământului primar românesc, sistemul de notare constă în calificative – foarte bine, bine, suficient și insuficient. Iată cum am putea ilustra corespondența punctaj – calificative pentru exemplul nostru:




Anul 2, Semestrul 2

64

Calificativ Punctaj

Foarte bine 86-100 puncte

Bine 61-85 puncte

Suficient 41-60 puncte

Insuficient 10-40 puncte

Așadar, dacă un elev va obține 82 de puncte pentru portofoliu, va primi calificativul bine.

Observați că stabilirea limitelor superioare și inferioare ale punctajelor se face ca în cazulintervalelor din analiza de frecvențe grupate, fără a repeta limita superioară a unui interval de

puncte ca limită inferioară a intervalului următor. De asemenea, pentru fiecare piesă prevăzută a fi inclusă în portofoliu, trebuie

construită o schemă de corectare și de notare, dar modalitățile de elaborare ale acesteia vor fidetaliate în secțiunea din curs destinată notării, ca metodă de apreciere.

d) Profesorul trebuie să monitorizeze procesul de realizare a portfoliului și să oferefeedback elevului pe parcursul pregătirii. Dacă prin regulile stabilite inițial, la anunțarea

portofoliului, se stabilește și faptul că elevul poate reface una sau mai multe piese după ce primește feedback de la profesor, acest lucru trebuie urmărit și înr egistrat.

e) Portofoliul poate fi utilizat în complementaritate cu alte metode alternative deevaluare, cum ar fi observația sistematică a activității și comportamentului elevului, proiectul,investigația etc. Acest lucru trebuie precizat și anunțat de la începutul activității de pregătire a

portofoliilor. Dacă s-a optat pentru observarea sistematică a elevului, profesorul trebuie să seasigure că are suficient timp pentru a prelucra și pentru a înregistra informațiile de care arenevoie.

f) Evaluarea propriu-zisă a portofoliului se realizează prin aplicarea schemei de corectareși de notare elaborată de profesor într -o etapă anterioară și presupune asamblarea rezultatelor

pentru fiecare piesă din portofoliu într -un punctaj, respectiv calificativ global.

Dacă nu se respectă aceste repere, crește riscul ca factorii perturbatori să afectezeaprecierea performanțelor elevului, iar portfoliul ca metodă de evaluare să-și piardăcredibilitatea. Dacă elevii au libertatea de a include ce doresc într -un portofoliu crește și risculde a aprecia accesul la resurse al elevilor și nu achizițiile sau rezultatele acestuia. Elevii care

provin din familii cu statut socio-economic scăzut, cu acces restrâns la resurse dedocumentare, pot prezenta portofolii nesatisfăcătoare tocmai datorită situației dezavantajante.De aceea, se recomandă stabilirea unei structuri clare a portofoliului, aplicabilă pentru toțielevii, precum și o schemă de corectare și de notare riguroasă.

Important

Portofoliul are o serie de avantaje care îl delimitează de alte metode de verificare, fietradiționale, fie complementare (Gallagher, 1998; Linn și Gronlund, 2000): În primul rând, portofoliul ca metodă de evaluare poate fi asociat cu tendințele de a-l plasa

pe elev în centrul activității educaționale și cu nevoia de întrepătrundere a activităților de predare, învățare și evaluare. De asemenea, poate contribui la dezvoltarea competențelorde autoevaluare ale elevului.

Portfoliile de dezvoltare sunt extrem de importante în a documenta progresul copilului șiîn a-i informa pe părinți și pe profesori cu privire la evoluția acestuia. El oferă și

posibilitatea de a regândi activitățile educaționale prin prisma nivelului de achiziții alcopilului, creionând o imagine realistă a punctelor tari și slabe.




Anul 2, Semestrul 2

65

Prin varietatea pieselor ce pot fi incluse în portofolii, profesorul se poate asigura că fiecareelev poate demonstra că deține achizițiile minime necesare pentru a trece în următoareaetapă de pregătire. Cu alte cuvinte, chiar și pentru cei mai slabi dintre elevi se poate creaoportunitatea exprimării acelor achiziții pentru care poate fi valorizat.

Dacă este folosit în forma sa colectivă, portofoliul poate contribui la formarea

deprinderilor de lucru în echipă, a abilităților de dialog și de negociere. Portfoliul se poate combina cu alte metode de verificare, inclusiv cele tradiționale, oferind

astfel informații complexe despre achizițiile elevului.

Ca toate celelalte metode de verificare, portofoliul are o serie de limite pe care

profesorul trebuie să le conștientizeze atunci când optează pentru o strategie de evaluare: Portofoliile se numără printre cele mai cronofage și energofage metode de verificare. De

aceea, volumul portofoliului și efortul de elaborare din partea elevului și de evaluare din partea profesorului trebuie atent cântărite.

Fidelitatea evaluării prin portofoliu este în mare suferință, mai ales atunci când sarcinilesunt neclar stucturate, iar criteriile de corectare și de notare sunt vagi. Pe de altă parte,structurarea rigidă a portofoliului și a criteriilor de evaluare poate submina validitateaacestuia, mai ales dacă scopul utilizării sale este formarea abilităților de autoevaluare laelev, prin alegerea pieselor celor mai potrivite.

Există și un risc major de erori grave în utilizarea portfoliului determinat de naivitatea profesorilor și a elevilor, care pleacă de la premisa că acesta poate fi realizat, asamblat cumare ușurință. Colecțiile dezordonate de lucrări și produse ale elevului nu pot fi numite

portofolii, de unde și nevoia de rigoare în proiectarea și realizarea evaluării prin portofoliu.

Utilizarea portofoliului în evaluarea școlară nu reprezintă o noutate, însă cercetareaeducațională pe teme corelate este relativ sumară. Profesorii trebuie să conștientizeze

avantajele și limitele portofoliului, dar și să se informeze asupra noutăților cu privire laalternativele în evaluare.

Aplicații

a. Descrieți piesele care ar putea fi incluse într -un portofoliu de dezvoltare sau de progres al

unui preșcolar, elaborat pentru a-i informa pe părinți și, ulterior pe profesorul pentruînvățământ primar/învățător cu privire la evoluția copilului. c. Exemplificați structura și schema generală de notare a unui portofoliu pentru disciplina

Științe (învățământ primar). d. Reflectați la structura unui portofoliu de evaluare sumativă pentru absolvenții deînvățământ superior care doresc să obțină certificarea de formare inițială pentru carieradidactică. Ce piese ar putea include un asemenea portofoliu?

Important

2. Proiectul este o metodă de verificare complexă, care presupune realizarea de către elev aunui model, a unui obiect funcțional, a unui raport, a unei colecții de materiale diverse etc. ,

prin apelul de cunoștințe, deprinderi, abilități variate. De regulă, proiectul presupune stabilireaunei perioade timp pentru elaborare, de la câteva zile la câteva săptămâni.




Anul 2, Semestrul 2

66

În funcție de obiectivele și de conținuturile vizate proiectele pot fi individuale,colective și combinate (Nitko, 2001). Proiectele individuale sunt cele mai indicate pentru

evaluări sumative încheiate prin notare și presupun activarea unui set de cunoștințe, deprinderietc. complexe pentru realizarea unui produs final care trebuie să fie prezentat în fața clasei.

Dacă proiectul constă, de exemplu, în realizarea unei machete a școlii ideale (clădire,arhitectură, organizarea spațiilor etc.), elevul trebuie să activeze cunoștințe și deprindericomplexe, de factura transdiciplinară. De regulă, proiectele antrenează și creativitatea, spiritul

critic sau simțul estetic al elevului. Pentru a fi credibile ca metode de verificare, proiectele individuale trebuie să respecte

o serie de condiții: a) obiectivele educaționale vizate trebuie să fie clare atât pentr u profesor,

cât și pentru elevi; b) fiecare elev trebuie să lucreze constant pentru finalizarea proiectului; c)

elevii trebuie să aibă acces egal la resurse de documentare și resurse materiale necesare înrealizarea proiectului; d) profesorul trebuie să fie conștient de posibilele er ori pe care le poate

face în aprecierea proiectelor realizate de elevi. De asemenea, proiectele care presupun doaractivitate de documentare și redactare a unui text trebuie alternate cu acelea care stimulează

realizarea de produse originale de către elev. Ca și în cazul portfoliului, se recomandă proiectarea unei scheme detaliate de notare, care să aibă în vedere toți pașii pe care eleviitrebuie să-i parcurgă în realizarea proiectului, precum și ponderea acestora în nota finală.

Proiectele de grup sau colective (doi sau mai mulți elevi pregătesc același proiect) sefolosesc în evaluare doar atunci când vizăm deprinderile de lucru în echipă și, de regulă, nuse încheie prin notare decât dacă se poate documenta cu suficientă precizie contribuția fiecăruimembru al grupului la realizarea produsului final.

Proiectele combinate presupun alternarea sarcinilor individuale și a celor de grup înrealizarea unui produs final.

Pentru a asigura un minim de rigoare în realizarea proiectelor, profesorul trebuie săaibă în vedere și următoarele aspecte: a) elevii trebuie monitorizați în permanență, pentru a seasigura progresul continuu; b) profesorul trebuie să acorde sprijin individual sau fiecărui grupîn surmontarea eventualelor dificultăți de parcurs în realizarea proiectelor; c) elevii trebuie să

prezinte periodic un raport asupra stadiului proiectului; d) obiectivele, termenele de finalizare

și schema de notare a proiectelor trebuie să fie foarte clare atât pentru profesor, cât și pentruelevi.

Printre avantajele proiectului ca metodă de evaluare se numără posibilitatea de aevalua cunoștințe, capacități, depinderi etc. complexe în situații cât mai apropriate de celereale, stimularea elevului pentru studiu și activitate independentă sau pentru colaborarea cu

alți colegi, creșterea motivației pentru învățare prin stabilirea unor sarcini atractive,dezvoltarea creativității și a spiritului critic. Ca și în cazul portofoliului, dezavantajele

proiectului sunt generate de lipsa de atenție pentru proiectarea activităților asociate, de lastabilirea vagă a obiectivelor, până la neclarități asupra schemei de notare. Deși pot furnizainformații importante despre achizițiile elevului, proiectele pot fi un eșec dacă profesorul nuacordă suficientă atenție proiectării sale. În lipsa unei planificări riguroase, notarea proiectelorindividuale este mai vulnerabilă în față factorilor perturbatori decât alte metode de verificare.

Important

3. Investigaţia poate consta în experimente sau aplicații de mică amploare pe care elevii

trebuie să le planifice, să le realizeze, să le interpreteze și să le comunice adecvat. În ciuda percepției comune care plasează investigația în sfera științelor, se pot imagina asemenea




Anul 2, Semestrul 2

67

situații evaluative și în cadrul științelor socio-umane. De exemplu, elevii dintr-o clasă a IV-a

ar putea fi solicitați să răspundă la întrebarea “Ce cred școlarii mici despre programele after -school?” printr -un mic sondaj de opinie în rândul colegilor din școală. Ca și proiectul,investigația se poate realiza fie individual, fie în grup, dar spre deosebire de acesta și de

portofoliu nu este recomandat pentru evaluări sumative care să se finalizeze prin notare.

Investigația este o metodă de verificare potrivită pentru evaluarea formativă, pentru că areavantajul de a putea f i concepută în condiții naturale sau în condiții de laborator, pentru maitoate disciplinele de învățământ și permite profesorului să surprindă atât volumul decunoștințe asimilat, cât și nivelul altor achiziții de tipul deprinderilor, atitudinilor etc.

Pentru a fi o sursă credibilă de informații pentru profesor, investigația trebuie proiectată astfel încât să se respecte următoarele recomandări (Nitko, 2001): a) investigațiatrebuie precedată de o conversație în care elevii, asistați de profesor, să formuleze ipoteze,

predicții privind fenomenul studiat și să stabilească modalitățile concrete prin care vor adunainformații; b) elevii trebuie monitorizați pe tot parcursul procesului de colectare ainformațiilor relevante, dar și atunci când analizează și pregătesc un mic raport asupra

investigației; c) investigația se încheie prin prezentarea rezultatelor de către elevi, dar și prin

formularea unor concluzii pe baza datelor colectate; d) profesorul oferă elevilor feedback privind modalitățile de colectare a datelor și concluziile formulate, sugerând care au fosteventualele surse de erori.

Temă de reflecție

Exemplificați utilizarea investigației ca metodă de evaluare în învățământul preșcolar și primar.

Important

4. Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului constă în înregistrarea

unor date relevante sau considerate importante de către profesori cu privire la achiziții saureacții ale elevului care nu se pot măsura, investiga cu ușurință prin alte metode de evaluare.Această metodă complementară de evaluare se poate realiza prin apelul la trei tipuri deinstrumente, care se diferențiază între ele prin natura observațiilor și prin gradul de structurareal acestora: fișa de evaluare (engl. anectodal record ), lista de control (engl. checklist ) și scalade clasificare (engl. rating scale) (Gallagher, 1998; Linn și Gronlund, 2000; Nitko, 2001).

Fișa de evaluare este un instrument observațional simplu, care presupune înregistrarea decătre profesor a unor incidente, evenimente sau comportamente considerante relevante, sub forma

unor descrieri factuale care trebuie realizate la scurt timp după consumarea situației prezentate.Pentru a putea fi utilizate ulterior, fișele de evaluare trebuie să includă observații despre locul șidata la care s-a înregistrat evenimentul observat, clasa și numele elevului (ca în exemplul de mai

jos).




Anul 2, Semestrul 2

68

Exemplu

Clasa______________ Numele elevului_______________________

Data ______________ Locul (în clasă, în curtea școlii) ___________Incidentul / evenimentul observat

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Interpretare

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Literatura pedagogică subliniază faptul că utilizarea fișelor de evaluare se recomandă maiales în situațiile în care vizăm relațiile sociale din clasa de elevi, caracteristicile personale aleelevilor sau dificultăți de învățare care nu pot fi detactate prin intermediul altor metode. Fișa de

evaluare constă, practic, în consemnarea unor observații spontane, realizate în mediul natural alsubiecților (dacă școala poate fi considerată un mediu natur al pentru elevi și profesori).Observațiile trebuie să respecte regulile metodei de cercetare cu care v-ați familiarizat însemestrul trecut, în sensul că profesorul trebuie să vizeze un număr rezonabil de comportamente șide elevi. Fișa de evaluare este întotdeauna individuală, iar relatarea cât mai fidelă a evenimentuluisau a comportamentului trebuie să se distingă de interpretarea pe care o generează profesorul.

Fișa de evaluare este utilă în special în învățământul preșcolar, dar poate fi folosită și încazul școlarilor mici. Pe baza observațiilor colectate de-a lungul unui interval mai lung de timp,

profesorul poate genera un raport mai vast, care poate constitui fundamentul proiectării unormăsuri educaționale adecvate (activități de recuperare sau accelerare, remediale etc.), dar și omodalitate mai structurată de a prezenta părinților și familiei nivelul de achiziții al copilului. Mai

mult decât atât, fișele de evaluare sunt recomandate în învățământul preprimar nu doar datorită posi bilităților limitate de comunicare în scris specifice vârstei copiilor, ci și pentru că preșcolariisunt mai spontani iar comportamentele lor sunt mai ușor de interpretat într -un context dat.

Cel mai important avantaj al fișelor de evaluare este acela că includ informații cu privire

la comportamente reale ale copilului, care au loc în situații naturale oferind astfel și posibilitateade a verifica rezultatele elevilor așa cum au fost anterior evaluate prin alte metode. De exemplu,

un preșcolar poate defini în termeni proprii ce este prietenia, poate spune cât de importanți sunt prietenii etc. într -o evaluare orală, dar comportamentul său egocentric îi îndepărtează pe colegii degrupă și conduce la izolarea sa socială. În plus, fișele de evaluare pot fi mărturii ale unorcom portamente excepționale (în sensul că sunt singulare, izolate), care pot constituie puncte de

plecare în luarea unor decizii educaționale ulterioare. Exemplele clasice în acest sens sunt copiiiapatici care manifestă brusc interes pentru un anumit tip de sarcină, copiii conformiști care rezolvăîn manieră originală o sarcină, copiii cu un comportament în general ostil care fac gesturi de

prietenie față de un coleg etc. Nici unul dintre aceste exemple de comportamente nu poate fi

surprins prin alte metode sau instrumente de evaluare.

Cea mai importantă limită a fișelor de evaluare derivă din consumul mare de timp pentrucompletarea formularelor de înregistrare a datelor semnificative. Profesorul trebuie să stabileascăo limită maximă realistă de fișe de evaluare care pot fi completate într -o zi, într -o săptămână etc.și trebuie să aloce timp suplimentar pentru analiza și interpretarea comportamentelor observateîntr -un interval mai lung de timp, pe care care îl consideră semnificativ.

Un alt dezavantaj rezidă în subiectivitatea informațiilor înregistrate. În mod ideal, ar trebui

ca profesorul să noteze întocmai un comportament observat la un elev și apoi să încerceinterpretarea acestuia. În realitatea, observațiile noastre sunt întotdeauna marcate de convingeri,




Anul 2, Semestrul 2

69

percepții, stereotipuri pe care nu întodeauna le putem controla. Un comportament atip al unui

copil poate trece cu ușurință neobservat, pentru că nu se potrivește cu imaginea noastră despreacel copil. O dificultate corelată cu subiectivitatea profesorului în înregistrarea evenimentelorsemnificative este obținerea unui set de observații relevant pentru a descrie comportamentul unuicopil. Un copil timorat și anxios în timpul activităților didactice se poate manifesta zgomotos în

pauze sau în timpul jocurilor în aer liber. Plecând de la asemenea exemple, profesorul trebuie săidentifice un interval de timp și o paletă variată de situații care să îi permită o interpretare cât maiaproape de adevăr a comportamentului unui copil.

Pentru a optimiza utilizarea fișelor de evaluare, pr ofesorul poate avea în vedereurmătoarele recomandări: a) circumscrierea comportamentelor care vor fi observate, dar păstrareaunei anumite deschideri în privința comportamentelor neașteptate și atipice; b) analiza fișelor deevaluare prin prisma eventualelor prejudecăți, stereotipuri care le-ar putea afecta conținutul(eventual, cu ajutorul unui coleg); c) înregistrarea unei cantități suficiente de informații pentru a

putea genera concluzii pertinente privind comportamentul unui copil; d) completarea fișelor deevaluare la cel mai scurt timp posibil după observarea comportamentului, a evenimentului; e)

înregistrarea în rubrici distincte a descrierilor factuale și a posibilelor interpretări; f) fișele de

evaluare trebuie să includă atât comportamentele, evenimentele pozitive, cât și exemplelenegative; g) profesorul trebuie să stabilească care este volumul rezonabil de informații colectate

pe baza fișelor de evaluare care îi va permite să genereze concluzii și recomandări; h) completarea

cu acuratețe a fișelor de evaluare necesită antrenament îndelungat și, de aceea, se recomandăexerciții care să îl formeze pe profesor în calitate de observator.

Lista de control este un instrument observațional pe baza căruia comportamentul unuicopil poate fi evaluat ca adecvat sau inadecvat, pozitiv sau negativ, prezent sau asent. O listă decontrol include două secțiuni: o secțiune în care sunt prezentate comportamentele ce urmează a fiobservate și o secțiune în care se notează dacă acel comportament este adecvat sau inadecvat,

absent sau prezent etc. În general, comportamentele ce trebuie observate sunt precizate succint, încuvinte cheie pentru a minimaliza timpul necesar citirii acestora și a maximiza timpul destinatobservației propriu-zise (vezi exemplul de mai jos, în care sunt prezentate comportamente ce ar

putea fi observate în timpul activitățillor în gru p). Există și posibilitatea de a introduce altecoloane în structura listei de control cum ar fi cea destinată notării faptului că un comportament

nu a putut fi observat sau cea destinată eventualelor comentarii ale profesorului.

Exemplu de listă de control

Nr. Comportamentul vizat Prezent Absent Comentarii/observații 1 Comunică cu ceilalți membri ai grupului 2 Manifestă tendința de a monopoliza discuțiile din grup

3 Îi contrazice în permanență pe ceilalți membri ai grupului 4 Nu colaborează cu ceilalți membri ai grupului

Lista de control poate fi însoțită și de un spațiu în care să se totalizeze punctajul obținut de

către fiecare copil, deși acesta nu este întodeauna relevant. Trebuie să menționăm însă faptul călista de control poate fi utilizată și pentru a evalua produse ale activității elevului de tipuldesenelor, machetelor, modelajelor etc. În acest caz, se recomandă folosirea unui sistem decalculare a scorurilor (de regulă, se notează cu 1 calitățile și cu 0 erorile sau omisiunile înrealizarea produsului). Mai mult decât atât, lista de control poate fi un instrument util în cazul încare dorim să evaluăm nu doar produsul activității unui copil, ci și procesul de realizare a acestuia.Reflectați la o activitate de modelaj, care nu se încheie doar cu produse reușite. Cu toate acestea

procesul de realizare a produsului final îi poate plasa pe unii dintre copiii care nu au reușit să




Anul 2, Semestrul 2

70

finalizeze produsul sau care au o bținut produse incomplete ori inestetice în categoria celormotivați prin evaluare să încerce mai mult la următoarea sarcină de lucru similară.

Avantajul listei de control constă tocmai în posibilitatea de a înregistra și elemente ale procesului de învățare sau de realizare a unei lucrări. Cel mai adesea, este preferată scalei declasificare pentru că este mai ușor de urmărit și permite colectarea unui volum mare de informații

în același interval de timp. Limitele acestei metode de verificare sunt similare cu cele descrise în cazul fișelor de

evaluare: este cronofagă, necesită atenție și pregătire prealabilă din partea profesorului, iarrezultatele sunt sensibile la variabilitatea factorilor subiectivi ai evaluatorului. În plus, în ciudaaparențelor de mai mare acuratețe, nici listele de control nu permit discriminări fine între copii, pe

baza eventualelor punctaje totale calculate.

Scara de clasificare nu este nimic altceva decât o listă de control în care

comportamentele sau produsele activității sunt evaluate utilizând o scală cu un număr variabil detrepte (de obicei, se utilizează o scală Likert în cinci trepte, dar se poate opta și pentru altevariante). Ea se aplică atunci când evaluatorul vizează obținerea unor informații mai complexe

despre comportamente sau produse ale copiilor (vezi exemplul de mai jos, care este o adaptare alistei de control din exemplul anterior).

Exemplu de scară de clasificare

Nr. Comportamentul vizat Întodeauna Foarte des Rar Foarte rar Niciodată

1 Comunică cu ceilalți membri ai grupului 2 Manifestă tendința de a monopoliza

discuțiile din grup

3 Îi contrazice în permanență pe ceilalțimembri ai grupului

4 Nu colaborează cu ceilalți membri aigrupului

Folosirea numerelor sau a variantelor de răspuns le conferă un aer de acuratețe, dar acestlucru nu este întotdeauna adevărat. De exemplu, deși nu există recomandări explicite privind unnumăr maxim de trepte ce pot fi incluse într -o scară de clasificare, dacă acestea sunt mai multe deșapte orice evaluator va avea dificultăți. Scara de clasificare are aceleași limite ca cele identificate

pentru lista de control, dar între avantaje câștigă unul suplimentar: permite documentarea

progresului unui elev, în cazul în care se aplică în mod repetat.

Aplicație

Proiectați o listă de control și o scară de clasificare pe care să le puteți utiliza în evaluareacomportamentelor creative ale preșcolarilor.

Important

5. Autoevaluarea și interevaluarea

Deși în mod tradițional profesorul era privit ca unic evaluator al elevului, indiferentdacă era vorba despre evaluarea rezultatelor școlare, a comportamentelor sociale, a




Anul 2, Semestrul 2

71

atitudinilor, a intereselor, a motivației pentru învățare etc., literatura pedagogică româneascăși internațională a accentuat în ultimele decenii pregătirea elevului pentru viața independentăde adult, încă de la cele mai mic vârste, prin trasformarea sa în evaluator (Radu, 1981;Gallagher, 1998; Linn și Gronlund, 2000; Nitko, 2001). Opțiunea pentru încurajareaautoevaluării și interevaluării se înscrie în tendințele de modificare a atmosferei educaționale

din clase dinspre individualism și competiție către cooperare, situație în care și rolul profesorului cunoaște transformări. Autoreglar ea activităților de învățare și dezvoltareadeprinderilor metacognitive consitutie deziderate ale educației contemporane, fără nici o urmăde îndoială. În acest context, autoevaluarea și interevaluarea capătă valențe noi, fiinddeterminante în formarea pentru viața de adult, capabil să-și analizeze și să-și gestioneze

propriile resurse de învățare.

Dacă profesorul nu are în registrul său didactic suficient tact pentru a controlasituațiile de auto și interevaluare sau dacă relațiile sociale din clasă (pro fesor-elevi, elevi-

elevi) nu sunt bazate pe încredere reciprocă, aceste metode nu sunt recomandate pentru că potgenera experiențe academice și emoționale negative. Pedagogii au formulat o serie de

recomandări pentru profesorii care decid să utilizeze aceste metode de evaluare (Gallagher,1998, pp. 272-274):

a) Interevaluarea nu ar trebuie folosită niciodată ca unic element în luarea deciziilor privindnotarea, deoarece o asemenea decizie poate conduce la dezechili bre în clasă. Ea se poatefolosi pentru a-i antrena pe levi ca evaluatori și pentru a încuraja onestitatea și tactul înexprimarea opiniilor. Notarea este o responsabilitate a profesorului și nu ar trebui să apese peumerii elevilor. Feedbackul între elevi este benefic, dar acesta nu trebuie să constituie unicul

reper în notare. b) Interevaluarea are succes mai ales în clasele în care se stimulează spiritul de cooperare, îndetrimentul competiției bazate pe performanțe individuale. c) Orice opinie evaluativă, indiferent de evaluator trebuie să fie privită ca un îndemn cătreîmbunătățirea performanțelor , nu ca o critică lipsită de sens. Elevii trebuie să fie asistați în

procesul de stabilire a unor obiective personale realiste, care să îi ajute să progreseze. d) Evaluarea trebuie să se concentreze asupra peformanțelor sau produselor elevului, nuasupra persoanei.

e) Interevaluarea trebuie să aibă o structură clară: în primă instanță trebuie să fie menționate punctele tari din prestația unui coleg de clasă, apoi punctele slabe însoțite de recomandări. Dacă se începe cu aspectele pozitive ale unei performanțe sau ale unui produs, feedbackul vafi întotdeauna receptat ca fiind binevoitor. f) Ori de câte ori este posibil, autoevaluarea și interevaluarea trebuie să se realizeze pe bazaunor criterii clare, precizate de către profesor. În acest sens, se recomandă familiarizarea

elevilor cu listele de control și scările de clasificare, care pot constitui instrumente utile înautoevaluare și interevaluare. g) Dacă intenționați să utilizați aceste metode la clasă, începeți întodeauna cu deprindereastrategiilor de autoevaluare și abia apoi introduceți interevaluarea. Elevii care sunt capabili săîși aprecieze realist propriile performanțe și produse ale activității sunt mai credibili ca

evaluatori ai colegilor și sunt capabili de mai multă acuratețe în aprecieri.Literatura românească menționează printre tehnicile ce pot fi utilizate în autoevaluare

scările de clasificare și chestionarele (Stoica et al., 2001). Scările de clasificare au fost deja prezentate și evident, se pot utiliza și listele de control care au o structură și mai simplă. Înceea ce privește chestionarele, autorii recomandă utilizarea de întrebări deschise pentru astimula reflecția asupra aspectelor pozitive și negative în contextul rezolvării unei sarcini, dar

și pentru a încuraja elevul să identifice autonom modalități de îmbunătățire a propriei prestații („Ce etape am parcurs în realizarea acestei sarcini?”; „Ce am greșit în rezolvarea acestei




Anul 2, Semestrul 2

72

sarcini?”; „Ce aș putea face pentru a-mi îmbunătăți performanța”). Dacă sunt folosite pentru aobține informații despre trăsături de personalitate sau de caracter, atitudini etc., chestionarelede autoevaluare includ, de regulă, itemi închiși cu răspunsuri măsurate pe scale ordinale saude interval (practic, sunt chestionare care se utilizează în context școlar în scop formativ șimai puțin în scop de cercetare).

Printre tehnicile de interevaluare, R. L. Linn și N. E. Gronlund (2000) menționeazănominalizarea (numită și tehnica „Cine e?”) și tehnicile sociometrice. Acestea din urmă văsunt deja cunocute și nu necesită lămuriri suplimentare. Nominalizarea este o tehnică deinterevaluare foarte simplă și se poate folosi pentru copii de orice vârstă. Fiecare elev dintr -oclasă trebuie să răspundă la un set de două întrebări, una pozitivă și una negativă, care sereferă la descrierea succintă a unui comportament; elevul trebuie să indice ce colegcorespunde cel mai bine cu descrierea respectivă. Unii profesori prefer ă să folosească doardescrieri de comportamente pozitive, în timp ce alții optează pentru ambele variante. În cazulcopiilor de vârstă mică, această tehnică poate fi introdusă sub forma unui joc („Ghici ce copildin grupă/clasă am descris?”) și permite colectarea de informații cu privire lacomportamentele sociale din grupul de elevi sau la caracteristicile personale ale elevilor, dar

poate fi folosită și pentru interevaluare în cazul unor caracteristici precum creativitate, gândirecritică, abilități de rezolvare a problemelor.

Exemple de întrebări ce pot fi folosite pentru interevaluare prin tehnica nominalizării: 1. Cine este cel mai prietenos copil din grupă/clasă?

2. Cine are întodeauna curajul de a adresa întrebări atunci când nu înțelege ceva?

3. Cine poate să formuleze cu ușurință o problemă după o imagine dată?

4. Cine găsește întodeauna și altă soluție la o problemă rezolvată în clasă?

5. Cine își împarte întotdeauna materialele cu colegii?

Pentru a obține un tablou general al interevaluărilor, profesorul trebuie doar să numerede câte ori a fost nominalizat un copil în asociere cu descrierea pozitivă. Dacă același copil afost nominalizat și pentru descrierea negativă, scorul total se calculează ca diferență între

preferințe și respingeri. Tehnica nominalizării are avantajul simplității și al aplicabilității la orice vârstă. De

asemenea, se poate utiliza în condiții de maximă economie de timp. Limita acestei tehnici deinterevaluare rezidă în excluderea din interevaluare a elevilor timizi sau introvertiți, care nuvor fi niciodată nominalizați de colegi pentru că sunt probabil excluși.

Atât autoevaluarea cât și interevaluarea pot fi utilizate și în combinație cu alte metodede evaluare, atât tradiționale, cât și complementare. De asemenea, ele contribuie la

optimizarea relațiilor pedagogice, stimulează comunicarea și cooperarea și, în condițiileutilizării consecvente, conduce la formarea competențelor evaluative la elev, care suntrelevante în procesul de autonomizare al acestuia.

Aplicație

Propuneți cinci exemple de întrebări utilizabile în procesul de interevaluare prin tehnica

nominalizării la vârsta preșcolară și școlară mică.




Anul 2, Semestrul 2

73


Redactați un eseu în care să comparați metodele tradiționale și complementare (alternative) deverificare, consultând cel puțin două lucrări de specialitate relevante.


1. Printre avantajele portofoliului putem enumera:

a) obiectivitatea în măsurarea achiziţiilor; b) fidelitatea în evaluarea achiziţiilor;

c) validitatea evaluării achiziţiilor elevului; d) contextualizarea achiziţiilor copilului.

2. Investigaţia poate consta în: a) observarea comportamentului şi a produselor activităţii copiilor;

b) experimente sau aplicații de mică amploare pe care copiii trebuie să le planifice, să lerealizeze, să le interpreteze și să le comunice adecvat;c) colectarea unor produse reprezentative ale copiilor;

d) selectarea unor elemente ale realităţii şi integrarea într -un produs original.

3. Observarea sistematică a comportamentului copiilor se poate realiza prin:

a) nominalizare şi autonominalizare; b) fişă de observaţie; c) listă de control; d) scară de clasificare.




Anul 2, Semestrul 2

74

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 9. Metode de apreciere

1. Notarea Notarea constituie cea mai concretă modalitate de apreciere a rezultatelor școlare, se

realizează prin consemnarea în documente școlare (catalogul) a unor simboluri (numere sau

litere) și comunică celor interesați (profesori, elevi, părinți) care este nivelul achizițiilorelevului la un moment dat. Scările de notare diferă de la un sistem educațional la altul și aufost instituite prin tradiție. De exemplu, scara de notare franceză are 20 de trepte (20 este notamaximă), scara de notare germană are 6 trepte (1 este nota maximă), scara de notare britanicăare tot șase trepte, dar simbolurile asociate sunt litere (A, B, C, D, E, F, unde A este nota

maximă, iar E și F nu reprezintă note de trecere) etc.

Important

În sistemul educațional românesc se aplică două scări de notare diferite: o scală în patru trepte în învățământul primar în care notele, numite calificative sunt simbolizate prin

litere (FB-foarte bine; B-bine; S-suficient; I-insuficient) și o scală în 10 trepte în învățământulsecundar și terțiar (note de la 1 la 10).

Fiecare dintre scările de notare are avantaje și dezavantaje: scările cu un număr redusde trepte nu permit diferențieri de nuanță între rezultatele elevilor, plasând performanțe foartediferite în aceeași categorie, în timp ce scările de notare care includ o plajă foarte largă devalori sunt dif icil de aplicat și necesită eforturi analitice foarte mari din partea evaluatorilor.În general, se acceptă faptul că scările cu un număr mai mic de trepte au impact emoționalmai puțin negativ asupra elevilor. Scările de notare care utilizează alte simboluri decât

numerele (cum este și cazul calificativelor din învățământul primar românesc) au dezavantajulcă nu permit prelucrări ulterioare exacte (de exemplu, calcularea mediei). Pentru a stabili un

calificativ semestrial la o disciplină în învățământul primar, profesorul are două opțiuni: fieindică prin acest calificativ dominanta de-a lungul semestrului, prin simpla calculare a

frecvențelor calificativelor obținute de către elev, fie înregistrează prin acest calificativ progresul sau regresul elevului pe parcursul unui semestru. Nici una dintre soluții nu estefoarte precisă și antrenează dificultăți nu doar în stabilirea calificativelor semestriale, ci și încomunicarea semnificației acestora într -o formă inteligibilă pentru elevi și părinți.

În învățământul preșcolar , sunt folosite scări de notare informale care folosesc

simboluri precum fețele zâmbitoare sau triste ( ), imagini ale unor gesturi

semnificative pentru rezultate foarte bune, bune și slabe ( ), imagini de diverse

culori asociate cu nivele diferite ale performanțelor copiilor etc. Acestea sunt cunoscute

practicienilor sub numele de stimulente, deoarece ele acoperă mai ales funcția de feedback șifuncția motivațională a evaluării. Deși opiniile privind utilizarea stimulentelor în învățământul

preșcolar sunt împărțite, considerăm că ele trebuie folosite nu doar pentru a acoperi cele douăfuncții deja menționate, ci și pentru a-i obișnui pe copii cu procesul de apreciere a rezultatelor,

pentru a monitoriza progresul acestora și pentru a răspunde funcției sociale a evaluării (maiales prin comunicare rezultatelor către părinți, familie etc.). Varietatea stimulentelor utilizate

în aprecierea performanțelor la preșcolari depinde de creativitatea profesorului, care are șilibertatea de decide numărul de trepte pe care le are în vedere în aplicarea unei scări informale

de notare (rețineți însă faptul că, pentru vârstele mici se recomandă scări de notare cu unnumăr mic de trepte).




Anul 2, Semestrul 2

75

În aprecierea rezultatelor preșcolarilor se pot folosi listele de control și scările de

clasificare în variante mai precise, eventual însoțite de valori numerice care apoi să fietransformate în calificative informale. Profesorul are și opțiunea evaluării calitative prinrapoarte narative în care să prezinte detaliat nivelul achizițiilor preșcolarului în contrast cuobiectivele educaționale. Acestea pot constitui instrumente de apreciere care să suplinească

notele/calificativele, care nu sunt considerate adecvate cu particularitățile vârstei și cufinalitățile majore ale învățământului preșcolar.

Aplicație

Dați exemple de cel puțin două scări informale de notare care pot fi utilizate în învățămîntul preșcolar. Argumentați oportunitatea și utilitatea lor în aprecierea rezultatelor preșcolarilor.

În luarea deciziilor privind notarea elevilor, profesorul trebuie să conștientizeze faptul

că acestea sunt influențate de caracteristicile și funcțiile procesului de evaluare (factorii perturbatori propriu-ziși vor fi descriși într -o secțiune distinctă a cursului): Evaluarea nu este un proces facil, nici nici din perspectiva evaluatorului, nici din

perspectiva evaluatului. Ea necesită eforturi susținute de reflecție, planificare șiinterpretare.

Fiecare profesor își construiește propria “filosofie” cu privire la evaluare, care este

influențată nu doar de experiența sa didactică, ci și de experiența sa de elev, student etc.evaluat.

Notarea implică elaborarea unor judecăți de valoare cu privire la rezultatele elevului, iaracestea nu au întodeauna un caracter pozitiv, ceea ce poate genera un anumit disconfort

emoțional al evaluatorului.

Notarea trebuie să fie însoțită întodeauna de argumente, care să poată fi comunicate într -oformă accesibilă pentru elevi și pentru părinți. În multe situații, simpla consemnare șicomunicare a unui calificativ nu este suficientă, pentru că nu oferă date relevante pentrunivelul de achiziții al elevului sau despre elementele de referință.

Notele pot avea o funcție motivațională foarte puternică, dar profesorul nu trebuie săabuzeze de acest fapt prin supra-aprecierea sau sub-aprecierea rezultatele unor elevi,

pentru că poate declanșa dezechili bre chiar la nivelul relațiilor sociale din clasă. Notele sunt importante și în stabilirea calității activității profesorului și, de regulă, sunt

comunicate în forme sintetice factorilor decizionali din domeniul educațional (direcțiuniișcolii, inspectoratelor județene etc.), dar acest fapt nu trebuie să distorsioneze procesul de

apreciere a rezultatelor elevilor.

În materie de notare, puterea decizională a profesorului este foarte mare, iar opțiunea pentru un model sau altul de apreciere depinde în mare măsură de percepțiile sale subiectiveasupra actului evaluativ. De aceea, pentru a-și cristaliza opțiunile privind aprecierea prin notăa rezultatelor elevului, profesorul trebuie să se familiarizeze cu mai multe modele de notare.În acest curs vom prezenta doar o parte dintre aceste opțiuni și vom încerca să sugerămeventualele avantaje sau dezavantaje ale fiecărui model de notare, fără a fi părtinitori și fără a

avea pretenția că putem decide obiectiv care este cea mai potrivită pentru învățământul preșcolar sau primar.

1.1. Notarea analitică și notarea holistică




Anul 2, Semestrul 2

76

Modelul care evidențiază variantele analitice și holistice (sau globale) de notare a fost

difuzat în învățământul românesc odată cu reforma sistemului de evaluare și a introduceriievaluărilor/examenelor naționale (Stoica et al, 2001), deși lucrarea lui G. de Landsheere tradusă înlimba română și publicată în 1975 privind evaluarea curentă și examenele descrie modele de

notare similare.

Notarea analitică este aplicată mai ales în contextul evaluării formative, atunci cândaccentul cade pe identificarea și analiza erorilor frecvente ale elevilor, în scopul ameliorăriisecvențelor educaționale ulterioare. Aceasta presupune descrierea răspunsurilor adecvate pe careelevii ar trebui să le formuleze pentru o sarcină și asocierea fiecărui răspuns corect cu un punctaj.Însumarea simplă a punctajelor conduce la stabilirea unui scor, care își găsește corespondența într -o notă. Cel mai important dezavantaj al notării analitice este acela că profesorul nu poate anticipatoată gama de răspunsuri corecte pe care le poate formula elevul, iar acest fapt poate afecta nota

finală. În cazul probelor și a testelor docimologice scrise, acest dezavantaj poate fi restrând prinregândirea schemei de notare după corectarea a aproximativ 20% dintre lucrări, prin includereaaltor variante de răspunsuri corecte între cele punctate. Chiar și în aceste condiții, efortul deevaluare este considerabil și trebuie asigurată fidelitatea notării prin participarea a cel puțin doi

evaluatori. Notarea holistică sau globală se recomandă atunci când scopul aprecierii este acela de a

oferi un feedback asupra naturii erorilor frecvente ale elevului și presupune formarea unei impresiigenerale asupra unui răspuns și încadrarea sa într -o categorie prestabilită. A. Stoica et al (2001)

citează un model de notare globală elaborat de L. Carey (1998), care presupune parcurgerea așapte etape: a) stabilirea categoriilor de răspunsuri care vor fi utilizate (în cazul învățământului

primar românesc, logica ar indica stabilirea a patru categorii: foarte bine, bine, suficient,

insuficient); b) descrierea comportamentelor pe care elevul trebuie să le demonstreze pentru ca

răspunsul său să fie încadrat în fiecare categorie; c) analiza rapidă a tuturor răspunsurilor șiformarea unei impresii generale cu privire la calitatea acestora; d) plasarea răspunsurilor într -ocategorie corespunzătoare; e) reanalizarea răspunsurilor incluse în aceeași categorie; f) reluarea

procesului de stabilire a categoriilor pentru acele răspunsuri care trebuie plasate într -o categorie

superioară sau inferioară; g) acordarea aceleiași note pentru toate răspunsurile incluse într -oanumită categorie.

În aceeași lucrare citată anterior (Stoica et al, 2001) se detaliază pașii c și d prin apelul laopinia lui I.M. Thyne care propune următorul algoritm de analiză a răspunsurilor, aplicabil însănumai în cazul pr obelor și a testelor docimologice scrise: dacă profesorul are în vedere cinci

categorii în care vor fi plasate rezultatele finale ale elevilor, după o analiză globală a tuturor

lucrărilor, va alege inițial câte un model de lucrare pentru fiecare dintre categoriile extreme; înetapa următoare, profesorul va izola un model de lucrare pentru categoria de mijloc și, apoi, câteun model pentru categoriile intermediare. Cele cinci modele de lucrări sau teste vor fi apoi folosite

care reper în notarea tuturor celorlalte lucrări. Notarea prin calificative este prezentată ca alternativă la notarea analitică și holistică,

deoarece presupune formularea coerentă a descriptorilor de performanță. În fapt, notarea princalificative poate îmbrăca fie forma analitică, fie forma holistică, în funcție de opțiunea

profesorului. Notarea analitică are o dominantă criterială, pentru că se centrează pe o tipologie prestabilită a răspunsurilor corecte, fără a presupune comparații între elevi, în timp ce notareaholistică are conotații mai degrabă normative, datorită faptului că implică o serie de comparațiiîntre răspunsurile elevilor.

1.2. Notarea subiectivă și notarea obiectivă Lucrarea lui G. De Landsheere Evaluarea continuă şi examenele (1975) introducea în

spațiul educațional românesc două modele de notare – notarea subiectivă și notarea obiectivă.




Anul 2, Semestrul 2

77

Notarea subiectivă include "orice apreciere făcută de profesori în mod global, fieimediat după examinarea performanţei elevilor, fie după ce au căpătat o vedere de ansamblu ascorurilor individuale"; "orice notă la care s-a ajuns printr-un procedeu ce nu poate fi

automatizat" (De Landsheere, p. 122). Această modalitate de notare se utilizează mai ales încazul în care s-a apelat la metode de verificare tradiționale sau în cazul testelor care includ

doar itemi de ti p eseu. Profesorul C. Moise (2007) reunește contribuțiile lui De Landsheere șiale unor autori români (e.g. Muster, 1970; Popescu, 1978), pentru a descrie patru metode de

notare subiectivă: metoda impresiei generale, metoda scărilor de specimene, metoda analitică şi metoda determinării frecvenţelor.

Metoda impresiei generale are o îndelungată tradiție în spațiul educațional românesc șiconstă într -o apreciere de ansamblu a unui răspuns pentru o sarcină de evaluare șiaproximarea imediată a notei. Tradiția didactică a impus o serie de criterii de notare prinimpresia generală precum volumul și profunzimea cunoștințelor pe care le demonstreazăelevul, capacitățile de aplicare, analiză, sinteză și evaluare a informațiilor asimilate,

eventualele elemente de orginalitate din răspunsurile elevilor etc. Acestă metodă de notare are avantajul economiei de timp și al aplicabilității pentru

toate tipurile de metode de verificare, fie tradiționale, fie complementare. Evident,dezavantajul major al notării prin impresia globală este acela că deschide larg poartasubiectivității evaluatorului și tuturor factorilor perturbatori.

Metoda scărilor de specimene constă în identificarea unor modele sau specimene de

lucrări care sunt utilizate ca reper de ordin cantitativ și calitativ în evaluarea tuturor celorlaltelucrări. Acestă metodă de notare a fost anterior prezentată în asociere cu notarea holistică, așacum este descrisă de A. Stoica et al (2001). În practica evaluativă se preferă opțiunea pentrucinci categorii de lucrări, care vor constitui repere în notarea prin comparație a tuturorcelorlalte. Avantajul acestei metode ar consta în faptul că permite o ierarhizare acceptabilă aelevilor pe baza calității răspunsurilor, însă limitele sunt de asemenea demne de luat înconsiderare: scările de specimene pot fi utilizate doar pentru notarea probelor scrise; lucrărileelevilor sunt uneori imposibil de comparat deoarece sunt structurate în manieră diferită;evaluatorul are tendința de a se concentra doar asupra notelor comune din lucrările elevilor și

pierde din vedere aspectele originale sau menționate doar de un număr restrâns de elevi; deasemenea, erorile care nu sunt suficient de frecvente în lucrările elevilor sunt, de regulă,ignorate, iar acest fapt conduce supraaprecierea unor elevi.

Metoda analitică a fost anterior prezentată din perpectiva lui A. Stoica și acolaboratorilor săi (2001) și presupune descrierea calităților fiecărui tip de răspuns asociat cuo notă. G. de Landsheere (1975) descrie un model de notare al lucrărilor de tip compunere lalimba maternă, care include șaptesprezece factori grupați în patru categorii: forma exterioară

a lucrării (lizibilitatea, estetica, prezentarea); folosirea limbii (corectitudinea ortografică,

exactitatea morfologică, corectitudinea sintactică, caracterul propriu al limbajului, stilul);conţinutul şi organizarea expunerii (structura expunerii, bogăţia de idei, pertinenţa ideilor, precizia informării, gradul de completitudine); aspecte personale ale lucrării (originalitate,

maturitate, imaginaţie). Alte exemple de scheme de notare analitică pot fi identificate prin

consultarea subiectelor pentru evaluările și examenele naționale, în special pentru itemii de tipeseu. Ele sunt cunoscute și sub denumirea de bareme de corectare și de notare.

Notarea analitică permite profesorului să controleze în mai mare măsură tendințelesubiective, chiar dacă nu toți indicatorii incluși în schemele de corectare și de notare pot fiformulați foarte precis. În plus, notarea analitică asigură o bună fidelitate a evaluării realizatăde doi sau mai mulți evaluatori competenți, pentru că presupune raportarea la același set decriterii, de exigențe, iar variabilitatea interpersonală a evaluatorilor este astfel diminuată.

Metoda determinării frecvenţelor este plasată de De Landsheere la limita dintrenotarea subiectivă și cea obiectivă și se poate realiza prin două procedee: f ie acordarea notei




Anul 2, Semestrul 2

78

pe baza însumării aspectelor pozitive proiectate de către profesor în raport cu obiectiveleeducaționale, fie scăderea unui număr de puncte pentru fiecare greșeală, după ce profesorul astabilit tipologia erorilor posibile în realizarea unei lucrări. În primul procedeu, se pornește dela nota minimă și se acordă puncte pe măsură ce se descoperă în lucrarea elevului aspectele

pozitive anticipate de către profesor, iar în al doilea procedeu reperul este nota maximă din

care se scad puncte pentru fiecare eroare. Studiile au pus evidență faptul că profesorii autendința de a scădea cu multă ușurință puncte și de a acorda cu greutate puncte în plus. Deaceea, se recomandă utilizarea complementară a celor două procedee de notare prindeterminarea frecvențelor, pentru a anula cele două efecte.

Notarea obiectivă este considerată cea mai adecvă modalitate de apreciere arezultatelor elevului și poate ilustra cel mai realist prestația acestuia. Ea constă în atribuireaunor valori numerice pentru comportamente riguros delimitate și, de aceea, permite ofidelitate interevaluatori ridicată (De Landsheere, 1975). Obiectivitatea notării emerge, așadardin modul de proiectare al probelor de evaluare, fiind cu certitudine mai ridicată în cazultestelor docimologice alcătuite în special din itemi obiectivi, care pot fi notați cu mare

precizie. Un caz special este cel al testelor docimologice standardizate, care sunt diponibile în

unele sisteme educaționale (vezi cazul testelor docimologice americane, care au o îndelungatătradiție).

În cazul evaluării criteriale, notarea obiectivă presupune derivarea riguroasă aindicatorilor de notare din standardele de performanță, care, la rândul lor sunt proiectate înraport cu obiectivele cadru. Astfel, notarea obiectivă în situațiile de evaluare criterială pare

mai plauzibilă în cazul examinărilor de la finalul unui ciclu școlar . Cu toate acestea,

standardele de perfomanță pot fi utilizate ca reper în formularea obiectivelor și a descriptorilorde performanță vizați în evaluările sumative de mai mică amploare pe care le poate utiliza

profesorul la clasă. În contextul evaluăr ii normative, notarea obiectivă impune determinarea

poziției relative a fiecărei note, prin comparație cu notele obținute la aceleași probe de toți

elevii examinați. Nu vom detalia aici aspectele statistice ale notării obiective, pentru că vomreveni asupra acestor aspecte în prezentarea modelului de notare normativă.

1.3. Notarea criterială, notarea normativă și notarea în raport cu progresul individual O clasificare complementară a modelelor de apreciere face distincția între notarea

criterială, notarea normativă și notarea în raport cu progresul individual .

Notarea criterială (supranumită și notarea în standarde absolute – Linn și Gronlund,2000; Nitko, 2001) presupune compararea rezultatelor elevului cu repere absolute riguros

elaborate, fie la nivel național, fie la nivelul școlii sau al clasei. În cazul evaluărilor naționale,criteriile de comparație sunt standardele de performanță incluse în programele școlare, în timp ceevaluările sumative la clasă au drept criteriu obiectivele educaționale și descriptorii de

performanță care sunt eleborați de către profesor. Evaluarea criterială nu are însă sens decât încazul în care probele de evaluare sunt proiectate în strânsă corelație fie cu standardele de

performanță, fie cu obiectivele și descriptorii de performanță, fapt evidențiat în acea matrice de

specificații pe care am prezentat-o ca etapă de elaborare a testului docimologic. La aceastăexigență, se adaugă necesitatea utilizării consecvente a obiectivelor educaționale în proiectareadidactică, dar și ca reper în feedbackul formativ pentru elevi.

Deși standardele de perfomanță pentru elevi și descriptorii de performanță au pătruns înînvățământul primar începând cu anul școlar 1998/1999, puține lucrări de teoria evaluăriiabordează această problematică, iar relația dintre ele este aproape complet ignorată. De aceea,

alocăm câteva paragrafe pentru a explica aceste detalii care, în opinia noastră, sunt cruciale înînțelegerea notării criteriale care este promovată în evaluarea românească prin toate măsurile de

reformă din ultimul deceniu.




Anul 2, Semestrul 2

79

Standardele educaţionale, în general, au fost elaborate și revizuite în contextul mailarg al unui sistem integrat de asigurarea a calităţii în educaţie. Termenul de standard este

incontestabil legat de ideea construirii sistemelor de control şi asigurare a calităţii. În sistemuleducaţional românesc, drumul standardelor educaţionale este mai mult decât sinuos, eleapărând izolat unele de altele şi nefiind nici în prezent prea bine interconectate în procesul de

control şi asigurare a calităţii, aşa cum este acesta conceput şi realizat (în conformitate cu prevederile legale în vigoare).Fără a avea pretenţia unei cronologii exacte, menţionăm că standardele profesionale

pentru cadrele didactice din învăţământul primar şi cele pentru profesorii de matematică au

fost printre primele elaborate şi lansate, ca rezultat al unor procese decizionale relativîndelungate (Gliga, 2002). Aproximativ în aceiași perioadă, au fost elaborate şi ataşate

programelor şcolare (iniţial, doar pentru învăţământul primar) stand ardele de performanţă pentru elevi. În ultimii ani, Agenţia de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar(ARACIP) a lansat standardele, indicatorii şi descriptorii de evaluare a calităţii în instituţiileeducaţionale. Deşi aceste categorii de standarde nu sunt încă corelate suficient şi dau impresiade puzzle incomplet, apariţia fiecăreia dintre categorii a marcat un pas nou în conturarea unui

demers evaluativ multidimensional în învățământul românesc.Deşi standardele de performanţă pentru elevi în învăţământul primar sunt lansate de

câţiva ani, utilizarea lor în evaluare este încă deficitară, nefiind întotdeauna asociată cuelaborarea indicatorilor de evaluare şi a descriptorilor de performanţă. Este şi situaţiastandardelor de performanţă pentru învăţământul secundar, care ar trebui asociaţi unorindicatori şi apoi cu criterii de notare elaborate de profesori. Credem că situaţia poate fiexplicată prin relaţionarea standardelor de performanţă cu finalul unui ciclu de învăţământ

şi cu evaluarea externă: cadrele didactice consideră că aceste standarde nu orienteazăactivitatea didactică curentă și nu există obligativitatea raportării la acestea în evaluareaformativă sau în cea sumativă de mai mică amploare. Este adevărat că standardele de

performanţă sunt susceptibile de utilizare directă mai ales în situaţiile de evaluări şi examenenaţionale, în circumstanțe de evaluare externă. Nu e mai puţin adevărat că obiectivele pentru o

secvență de evaluare sumativă după parcurgerea unei unităţi de învăţar e sau a unei discipline

într -un an școlar, de exemplu, trebuie proiectate în perspectiva standardelor de performanţă.Ele nu sunt vizate direct în evaluarea la clasă, dar, ca și obiectivele cadru și cele de referință,

trebuie avute permanent în vedere. O analiză a documentelor în care sunt precizate standardele de performanţă

(programele şcolare în vigore şi documentele SNEE cu privire la standardele de evaluare)

ilustrează faptul că persistă încă o serie de incongruenţe. Exemplificăm această afirmaţie cu o

analiză comparativă a standardelor de performanţă aşa cum sunt prezentate în Programa

şcolară pentru matematică, clasa a IV -a (2005) şi în documentul SNEE privind Standardele

de evaluare la clasa a IV-a, a VIII-a şi a XII -a (2003). Extras din Programa şcolară pentru Matematică, 2005

Obiectiv cadru Standard

1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specificematematicii

S1. Scrierea, citirea, compararea şi ordonareanumerelor naturale mai mici decât 1 000 000; S2. Folosirea corectă a terminologiei matematice

învăţate în contexte variate; S3. Utilizarea fracţiilor pentru a exprima subdiviziuniale întregului în contexte variate; S4. Efectuarea de opera ţii de adunare şi scădere cunumere naturale mai mici sau egale cu 1 000 000;




Anul 2, Semestrul 2

80

S5. Efectuarea de opera ţii de înmulţire şi împărţire cunumere naturale mai mici sau egale cu 1 000 folosind

operaţiile aritmetice învăţate;

2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şirezolvare de probleme

S6. Recunoaşterea, reprezentarea şi clasificarea după proprietăţi simple a unor forme plane şi spaţiale; S7. Utilizarea de reguli şi corespondenţe pentruformarea de şiruri; S8. Realizarea de estimări în situaţii practice;S9. Utilizarea unor raţionamente aritmetice înrezolvarea unor situaţii problemă

S10. Compunerea şi rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a cel mult trei operaţii S11. Utilizarea unităţilor de măsură neconvenţionale şiconvenţionale în contexte variate

S12. Utilizarea instrumentelor de măsură pentrumăsurarea şi compararea timpului, a masei, lungimii şicapacităţii unor obiecte

S13. Utilizarea unor modalităţi simple de organizare şi

clasificare a datelor3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunicautilizând limbajul matematic

S14. Exprimarea orală şi scrisă, într -o manieră concisăşi clară, a modului de lucru în rezolvarea de exerciţii şi

probleme

Deşi în general menţionează aceleaşi standarde de performanţă, cu acelaşi conţinut,documentul SNEE (2003) prezintă mai puţine standarde de performanţă pentru el evi

(12), formulate în manieră diferită și însoțite de indicatori de evaluare pentru nivelul minim şimaxim.

Exemplu de indicatorii de evaluare pentru standadrul S1: Să scrie, să citească şi să poziţioneze pe axănumere mai mici decât 1 000 000.

Minim

- Să scrie, după dictare, numere naturale mai mari decât 100 000. - Să scrie cu cifre, cu numere scrise cu litere, când acestea are la toate ordinele cifre diferite de zero. - Să poziţioneze pe axă numere naturale mai mici decât 100 000.

Maxim

- Să scrie după dictare, cu cifre şi litere, numere naturale până la 1 000 000, la care trebuie poziţionatemai multe zerouri în interior, pentru a marca absenţa a 2-3 ordine consecutive sau clase, respectândcorectitudinea elementelor grafice

- Să poziţioneze pe axă numere naturale până la 1 000 000.

Analizând doar aceste exemple, putem constata o serie inadvertenţe: în programă standardele de performanţă sunt exprimate în termeni apropriaţi celor utilizaţi în elaborareaobiectivelor cadru, în timp ce documentul SNEE propune o formulare mai aproape de cea

specifică obiectivelor de referinţă. De asemenea, conţinutul standardului S1 prezentat înambele variante nu este acelaşi, cel inclus în documentul SNEE excluzând citirea şicompararea numerelor naturale până la 1 000 000. Aceste diferenţe adăugate lipsei deinformare cu privire la standardele de performanţă, pot genera confuzii şi erori , cu impact

asupra evaluării curente.

Unul dintre obiectivele cadru nu se regăseşte în lista celor asociate cu standarde de performanţă, în nici unul dintre cele două documente. Este vorba despre obiectivul cadru

corespunzător domeniului afectiv - dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şiaplicarea matematicii în contexte variate. Această observaţie ilustrează o afirmaţie bine




Anul 2, Semestrul 2

81

documentată în literatura pedagogică cu privire la limitele standardelor de performanţă, carenu pot surprinde aspectele non-cognitive ale evoluţiei elevilor.

Această analiză nu este orientată de intenţii maliţioase (precizăm că nu este un cazizolat de nepotrivire a variantelor de prezentare a standardelor de performanţă), ci de nevoiade dezbatere deschisă asupra standardelor de performanţă şi de ilustrare a procesului de

elaborare a acestora, care să faciliteze înţelegerea şi aplicarea lor de către cadrele didactice.Standardele de performanţă trebuie să se regăsească în toate documentele care orienteazăactivitatea de evaluare. În ceea ce priveşte forma de exprimare a standardelor de performanţă,considerăm că trebuie să devină unitară, iar cea mai potrivită în opinia noastră este elaborarealor mai aproape de obiectivele de referinţă/competenţele specifice, deşi prin conţinut ele seraportează la obiectivele cadru/competenţele generale. Astfel, ele ar sugera mai evident

comportamentele care ar trebuie să constituie obiectul evaluării.

Pentru a exemplifica modul de utilizare a standardelor de performanță în evaluareasumativă de la finalul cilcului primar, prezentăm un fragment din raportul tehnic cu privire laevaluarea națională din anul 2007, secvență care ilustrează gradul de performare al

obiectivelor și, respectiv, al standardelor la disciplina matematică (cu alte cuvinte, proporțiade elevi care a atins obiectivele, care au fost ilustrate prin itemi corespunzători în testul dematematică), în rândul elevilor incluși în eșantion (MECT și CNCEIP, Evaluarea națională la

finalul clasei a IV-a. Raport Tehnic, 2007, p. 76):

Standarde de performanță Obiective de evaluare Grad de performare

S1. Scrierea, citirea, compararea şiordonarea numerelor naturale mai

mici decât 1 000 000

O01. Citirea numerelor naturale

mai mici decât un milionexprimate în litere și cifre

69,2%

O02. Compararea numerelornaturale mai mici decât un milion

79,3%

O03. Ordonarea numerelor

naturale mai mică decât un milion

62,5%

Această modalitate de a raporta rezultatele elevilor la standardele de performanță și laobiectivele corespunzătoare ilustrează foarte bine ideea centrală a modelului de notare

criterială.

Deși cunoașterea standardelor de performață este importantă în perspectiva evaluărilorsumative care acoperă obiective cu caracter general și conținuturi vaste, evaluarea curentă șicea sumativă care vizează secvențe didactice mai mici impune profesorului pentru

învățământul primar cunoașterea procedeelor de elaborare și utilizare a descriptori lor de

performanță. Descriptorii de performanță constau în formulări, descrieri, explicații organizate înmanieră ierarhică, cu privire la performanțele așteptate din partea elevilor aflați în situațiide evaluare (Stoica et al, 2001). Performanța anticipată a elevului este concepută și exprimatăîn termeni realizabili în clasă, având în vedere antecedentele didactice relevante. Descriptorulde performanță se concretizează într -o scală de apreciere care argumentează o judecată de

valoare a profesorului. Fiecărui obiectiv (nu fiecărui item dintr -un test, așa cum eronat se procedează în unele cazuri) îi corespunde un descriptor de performanță, care ilustreazănivelele de performanță corespunzătoare calificativelor foarte bine, bine, suficient (de regulă,nu se formulează descrieri ale răspunsului pentru calificativul insuficient/nesatisfăcător).




Anul 2, Semestrul 2

82

Exemplu. Să presupunem că proiectăm o probă de evaluare orală, sumativă pentrufinalul unității de învățare Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-1000.

Unul dintre obiectivele de evaluare (care nu este un obiectiv operațional, pentru că se referă lao întreagă unitate de învățare) pe care dorim să le verificăm prin proba de evaluare este

formulat astfel: Să efectueze cor ect operații de adunare și de scădere cu și fără trecere pesteordin, cu numere naturale în concentrul 0-1000.

Pentru a verifica îndeplinirea acestui obiectiv de către un elev considerăm că sunt necesarecinci sarcini de lucru distincte, pe care le vom include în proba de evaluare:

1. Rezolvarea prin calcul mintal a unei adunări cu numere naturale de la 0 la 1000, fărătrecere peste ordin

2. Rezolvarea prin calcul mintal a unei scăderi cu numere naturale de la 0 la 1000, fără

trecere peste ordin

3.

Rezolvarea prin calcul scris a unei adunări cu trecere peste ordin4. Rezolvarea prin calcul scris a unei scăderi cu trecere peste ordin5. Rezolvarea în scris unui exercițiu care include o serie de adunări și scăderi cu/fără

trecere peste ordin.

Descriptorul de performanță pentru acest obiectiv ar putea fi în manieră foarte simplă, printr -oexprimare cantitativă a performanței așteptate în raport cu fiecare calificativ:

Foarte bine Elevul trebuie să rezolve corect toate cele cinci sarcini de lucru

Bine Elevul trebuie să rezolve corect patru dintre cele cinci sarcini de lucru

Suficient Elevul trebuie să rezolve corect trei dintre cele cinci sarcini de lucru

Această manieră de formulare a unui descriptor de performanță nu este complet eronată, darnu oferă indicii calitative despre nivelul de performanță asociat cu fiecare calificativ. Esterecomandabil ca descriptorii de performanță să combine sau să alterneze explicațiilecantitative cu cele calitative, pentru a nu genera erori în aprecierea elevilor. Dacă se utilizează

doar exprimări cantitative ale descriptorilor de performanță, se poate ajunge la situații a bsurdeîn care un elev care a rezolvat corect o sarcină dificilă, dar a greșit la o sarcină ușoară obțineacelași calificativ ca un elev care a rezolvat sarcina ușoară, dar nu și pe cea dificilă. Iată cum s-ar putea reformula în manieră calitativă descriptorul de performanță pentruobiectivul din exemplul nostru:

Foarte bine Elevul trebuie să rezolve corect toate sarcinile de lucru, verbalizând procedura de rezolvare a exercițiilor care sunt rezolvate în scris, fărăajutor din partea profesorului

Bine Elevul trebuie să rezolve cor ect sarcinile de lucru, cu erori pe care este

capabil să le corecteze cu ajutorul profesorului Suficient Elevul trebuie să rezolve corect exercițiile de calcul mintal și un

exercițiu în scris, chiar în condițiile în care are nevoie de ajutorsubstanțial din partea profesorului.

Argumentele introducerii descriptorilor de performanță în asociere cu calificativele înînvățământul primar gravitează în jurul următoarelor idei: utilizarea acestora are un potențialformativ mai ridicat decât scara de notare în zece trepte; informarea elevilor cu privire la obiective

și descriptori de performanță stimulează dezvoltarea capacităților metacognitive și de

autoevaluare; contribuie la creșterea transparenței și, implicit, a credibilității evaluării școlare;stimulează centrarea pe obiective și competențe și nu pe conținuturi; sunt mai adecvate vârsteișcolare mici, deoarece nuanțele normative sunt reduse la minimum; în timp, pot contribui la

stabilirea unui consens între evaluatori și la dezvoltarea unei culturi evaluative (Stoica et al, 2001).




Anul 2, Semestrul 2

83

Aplicație

Elaborați cel puțin cinci descriptori de performanță, pentru tot atâtea obiective ale unor probe de

evaluare pentru discipline diferite. Reflectați la dimensiunile cantitative și calitative incluse înformularea descriptorilor.

Notarea normativă este utilă și recomandată mai ales în situațiile în care numărul elevilorevaluați este foarte mare, iar poziția relativă a rezultatului obținut de fiecare elev în comparație cu

performanțele celorlalți consituie scopul administrării unei probe (ceea sugerează și importanțaierarhizării, uneori în scopuri de selecție pentru un program de studii). Aceste condiții nu sunt

îndeplinite decât în evaluările și examinările cu caracter național, în cazul concursurilor școlare

sau în cazul administrării de teste standardizate. Acestea din urmă nu sunt instrumente de evaluarecu tradiție în școala românescă, așadar nu ne putem aștepta la elaborarea unor asemenea teste înviitorul apropiat. De asemenea, notarea normativă este realizată mai riguros în cazul probelor

scrise.În cazul evaluării la clasă, se pot utiliza procedee simple de notare normativă (Linn și

Gronlund, 2000; Nitko, 2001) prin raportare la rangul percentil al scorurilor obținute de către fiecare elev, la cvartile sau prin calcularea scorurilor standardizate z (toate aceste procedee

statistice vă sunt cunoscute de la cursul de Metodologia cercetării pedagogice). Indiferent ce

procedeu de notare normativă am utiliza dezavantajul său major în raportare cu notarea criterialănu se diluează: în cazul notării normative întotdeauna vor exista elevi care vor înregistra eșecșcloar, în sensul că nu vor obține calificativul de trecere; în cazul în care se utilizează notarea

criterială, există posibilitatea ca nici un elev să nu fie în situația de a obține calificativulinsuficient.

Notarea în raport cu progresul individual presupune compararea nivelului de achiziții alelevului de la un moment dat cu performanțele sale anterioare, în special cele obținute laevaluările inițiale (Nitko, 2001). Avantajele acestui model de notare includ descurajarea

competiției între elevi pentru obținerea anumitor calificative, motivarea elevului pentru a continua

să progreseze, încurajarea celor mai slabi elevi dintr -o clasă. Limitele notării în raport cu progresul individual țin de factorii subiectivi care influențează aprecierea profesorului, de nevoia

de a cunoaște și de a comunica celor interesați progresul elevilor în raport cu obiectivele șistandardele de performanță, de lipsa de precizie în ierarhizarea elevilor, de aprecierea constantă aefortului și ignorarea comportamentului observat sau a calității produselor activității. În plus,

abordând acest model de notare strict statistic, progresul elevilor cu un nivel ridicat de achizițiiinițiale va fi întodeauna mai mic decât progresul celor cu un nivel foarte scăzut al performanțelorinițiale. În consecință, notarea constantă în raport cu progresul individual va conduce la situația

paradoxală în care elevii cu cele mai bune performanțe pot obține calificative mai slabe decât ceicu cele mai slabe performanțe. Aceast nu înseamnă că acest model de notare nu poate fi utilizatocazional în notarea elevilor, în scopul de motiva, de a încuraja progresele viitoare, ci doar căasemenea decizii trebuie luate cu precauție și cu temei.

Aprecierea prin notă presupune cunoașterea de către profesor a unui număr rezonabil demodele, metode și procedee. Indiferent care sunt opțiunile noastre în evaluarea la clasă, ar trebui să comunicăm transparent elevilor, părinților, altor factori interesați care sunt argumentele noastreîn acordarea unui calificativ. În absența notării, evaluarea n-ar constitui o miză atât de importantă

în raporturile profesorului cu elevii și părinții, iar cadrele didactice trebuie să conștientizezenevoia de rigoare în aprecierea rezultatelor elevilor.




Anul 2, Semestrul 2

84

Temă de reflecție

Încercați să comparați modelele de notare prezentate în curs și să le identificați pe cele care suntcompatibile și pe cele care se exclud reciproc.

2. Aprecierea verbală constă într -un feedback pe care profesorul îl formulează în legătură cu performanțele unui copil care poate avea fie nuanțe pozitive, fie nuanțe negative. Orice aprecierea

verbală trebuie să surprindă în egală măsură efortul copilului de a rezolva o sarcină și procesulrezolutiv, dar și calitatea produsului final al activității, a performanței demonstrate. Este o metodăde apreciere importantă mai ales în învățământul preșcolar, deoarece profesorul nu dispune decalificative pentru a sancționa rezultatele copiilor, iar stimulentele nu au semnificație în absențaaprecierilor verbale care să le clarifice. Aprecierea verbală se utilizează și în învățământul primar,fie în combinație cu un calificativ, fie ca feedback formativ cu rol motivațional pentru elev.


1. Notarea prin calificative are următoarele avantaje: a) permite evaluarea cu precizie a rezultatelor şcolare în învăţământul primar;

b) are un impact emoţional mai redus decât notarea pe scala de la 1 la 10; c) facilitează evaluarea progresului şi a regresului la şcolarii mici;

d) uşurează comunicarea între profesori, elevi şi părinţi.

2. Metoda scărilor de specimene este subsumată: a) notării globale;

b) notării normative; c) notării subiective; d) notării holistice.

3. Descriptorii de performanţă: a) constau în formulări, descrieri, explicații organizate în manieră ierarhică, cu privire la

performanțele așteptate din partea elevilor aflați în situații de evaluare;

b) se formulează exlusiv cantitativ; c) presupun raportarea permanentă a evaluatorului la progresul individual al celui evaluat; d) însoţesc întodeauna obiectivele.




Anul 2, Semestrul 2

85

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 10. Erori şi factori perturbatori în evaluarea rezultatelorşcolare

1. Erori (factori perturbatori) în evaluarea rezultatelor şcolare Toate lucrările dedicate problematicii evaluării școlare includ un capitol sau un

paragraf destinat prezentării erorilor frecvente, care afectează aprecierea rezultatelor obținutede către un elev (e.g. De Landsheere, 1975; Radu, 1981; Moise, 2007; Cucoș, 2008). Deoarece v-ați familiarizat anterior cu erorile posibile în evaluare în cadrul cursului de

Psihologia educației, le vom trece în revistă sintetic pe cele mai frecvente și vom încerca săsugerăm măsuri care ar putea reduce efectele acestora.

Important

Efectul halo constă în tendința de a raporta rezultatele elevului la percepția glo balăasupra abilităților sale și se traduce atât în favorizarea elevilor cu rezultate în general bune, cât

și în defavorizarea elevilor despre care profesorul consideră că sunt slabi. Cu alte cuvinte, profesorul fie supraapreciază, fie subapreciază rezultatele unui elev, generalizând elementeale percepției sale globale (un elev bun care obține o performanță slabă în rezolvarea uneisarcini va fi suprapreciat, în timp ce un elev slab care obține o performanță ridicată va fisubapreciat).

Un efect asociat este cel oedipian sau efectul Pygmali on , care poate fi ilustrat printr-o

atitudine inflexibilă a evaluatorului față cel evaluat, datorată unei preconcepții despre posibilitățile, abilitățile sau peformanțele acestuia.

Efectul de ordine se concretizează în modificări ale notelor obținute de către ceievaluați, datorate plasării cronologice diferite a răspunsurilor sau lucrărilor. Acest fapt sedatorează atât unor variabile care țin de subiectivitatea evaluatorului (pe măsură ce înaintează

în procesul de evaluare intervine oboseala și un anumit sentiment de saturație), cât și lipseiunor repere riguroase în apreciere. Este binecunoscut faptul că la începutul unei probe oralesau la debutul activității de corectare a lucrărilor scrise notarea este mai precisă, chiar maiexigentă, iar la finalul evaluării examinarea răspunsurilor este mai sumară, iar notarea maigeneroasă. Un efect similar este cel de contrast , în sensul că un răspuns evaluat după un altulconsiderabil mai bun va fi subapreciat, iar o performanță slabă va fi suprapreciată dacăurmează după o prestație și mai slabă.

I nfidelitatea examinatorului faţă de sine este un alt efect documentat în literatura pedagogică și generează diferențe mari în aprecierea unor lucrări care sunt recorectate dupăun interval de timp de către același profesor, în condițiile în care acesta nu este prevenitasupra acestei situații.

Tendinţa spre valoarea centrală constă în preferința evaluatorului pentru aprecierilemoderate și evitarea notelor extreme. Aceasta ar putea fi complementară tendinței de a nota înconcordanță cu o curbă normală, care presupune utilizarea întregii game de note înconformitate cu procentajele specifice distribuției gaussiene (Moise, 2007).

Ecuaţia personală a fiecărui evaluator constituie un factor perturbator major, unii

având tendința de a fi exagerat de exigenți, în timp ce alții sunt exagerați de indulgenți înnotare. Efectul ecuației personale este mai vizibil în cazul probelor scrise și a testelor cu itemide tip eseu la discipline care presupun și prezentarea argumentată a unor puncte de vederediferite.

Prudenţa examinatorilor constă în subaprecierea rezultatelor școlare la începutul unui

semestru sau an școlar din teama de a nu îi îndemna pe elevi la o atitudine negativă față de pregătirea continuă în cazul în care ar obține note mari. Acest efect funcționează însă și în




Anul 2, Semestrul 2

86

sens pozitiv, în situația în care un profesor suprapreciază rezultatele elevilor la începutulcolaborării, pentru a fi sigur că nu va îi va dezavantaja în condițiile în care nu îi cunoaștefoarte bine.

Important

Pentru a reduce impactul factorilor perturbatori asupra aprecierii rezultatelor

școlare se pot imagina demersuri variate, dar efectul acestora este dificil de estimat. Pentru a

crește obiectivitatea notării, ar trebuie să se opteze pentru alte modele, metode și tehnici decâttehnica impresiei globale care lasă loc de manifestare tuturor factorilor perturbatori. Aceastămetodă de notare nu poate fi însă întotdeuna evitată și, pentru a reduce distorsiunile înapreciere, se poate apela la doi sau mai mulți evaluatori competenți pentru a anula efectulsubiectivității personale.

În situațiile în care nu se poate apela la doi evaluatori, se recomandă utilizarea testelordocimologice cu itemi obiectivi și semiobiectivi, cu scheme de corectare și de notare clare,

care nu permit abateri mari. Baremele de corectare și de notare ar trebui să fie comunicateelevilor înainte de rezolvarea unei probe, astfel încât aceștia să se poată autoevalua. În plus,dacă există posibilitatea de a solicita corectarea unei lucrări de către doi evaluatori, aceștia artrebui să ajungă la un acord în privința baremului de corectare și de notare.

O altă sugestie de creștere a obiectivității în notare constă în utilizarea frecventă anotării analitice, mai ales pentru probele scrise de tip compunere sau eseu, astfel încât să seevite aprcierea globală a lucrărilor în absența unor repere clare.

Pentru a reduce impactului efectului halo și a celui oedipian se poate opta pentruasigurarea anonimității lucrărilor, dar acest lucru nu este posibil decât în cazul evaluărilorexterne.

Cea mai simplă și cea mai eficientă cale de a reduce efectele perturbatoare în

aprecierea rezultatelor elevului rămâne pregătirea temeinică a profesorilor în domeniulevaluării. Pe măsură ce profesorii sunt mai familiarizați cu întreaga gamă de metode deverificare și de apreciere pe care le au la dispoziție și conștientizează mai clar avantajele șilimitele fiecărei strategii evaluative, șansele de apropiere de dezideratul obiectivității cresc.

Temă de reflecție

Încercați să identificați și alte modalități de control a factorilor perturbatori în evaluare. Explicațicare dintre efectele perturbatoare ar fi atenuate.


1. Efectul de contrast se aseamănă, fără să se confunde cu: a) efectul halo;

b) efectul de ordine;

c) efectul oedipian;

d) ecuaţia personală a evaluatorului.




Anul 2, Semestrul 2

87

2. Ecuaţia personală a evaluatorului constă în: a) aprecierea diferită a unor lucrări de către acelaşi evaluator, după trecerea unui interval de timp;

b) preferinţa evaluatorului pentru calificativele medii şi evitarea celor extreme; c) subaprecierea performanţelor şcolare ale elevilor; d) tendinţa evaluatorului de fi exagerat de indulgent sau de exigent.

3. Printre modalităţile de atenuare a efectelor factorilor perturbatori în evaluarea şcolară putemenumera:

a) formarea profesională continuă a profesorilor în domeniul evaluării; b) proiectarea corectă a baremelor de corectare şi de notare; c) corectarea lucrărilor scrise de către doi sau mai mulţi evaluatori competenţi; d) utilizarea frecventă a notării analitice.




Anul 2, Semestrul 2

88

Bibliografia suportului de curs / suplimentară

Anastasi, A. (1976). Psychological testing , Ediţia a IV-a, McMillan Publishing Co., NewYork

Ausubel, D., Robinson, F. (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti

Best, J. W. (1977) Research in education, Prentice-Hall Inc., New Jersey

Cerghit, I., (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis,

Bucureşti Creţu, C., (1999). Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, Editura Universităţii

„Alexandru Ioan Cuza", Iași Crocker, L., Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory, Holt,

Rinehart and Winston Inc., Orlando

Cucoş C. (2000). Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi Cucoş, C. ( 2008). Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi Cucoş, C. (2002). Pedagogie, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi De Landsheere, G. (1975). Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică și

Pedagogică, București De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979). Definirea obiectivelor educaţiei, Editura

Didactică și Pedagogică, București Downing, S. M., Haladyna, T. M. (eds.) (2006). Handbook of Test Development , Routledge,

London

Evans, J.D. (1985). Invitation to psychological research, CBS College Publishing, New York

Gall, M.D., Gall, J.P., Borg.W.R. (2007). Educational research: an introduction, 8th Edition,

Pearson Education, Inc., BostonGallagher, J.D. (1998). Classroom Assessment for Teachers, Prentice-Hall Inc., New Jersey

Gliner, J.A., Morgan, G. A. (2000). Research Methods in Applied Settings: An Integrated

Approach to Design and Analysis, Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey

Karmel, L.J., Karmel, M.O. (1978). Measurement and evaluation in the schools, Ediţia a II-a,

McMillan Poblishing Co., New York

Linn, R.L., Gronlund, N.E. (2000). Measurement and Assessment in Teaching , Prentice-Hall

Inc., New Jersey

Liţoiu, N., (2001). Metode şi instrumente de evaluare, în Stoica, A. (coord.), Evaluarea

curentă şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti, pp. 30-46

Manolescu, M. (2002). Evaluarea şcolară-un contract pedagogic, Editura FundaţieiCulturale, „D. Bolintineanu”, Bucureşti

Mason, E. J., Bramble, W. J. (1997) Research in Education and the Behavioral Sciences,

Brown & Benchmark Publishers, Duburque

Mândruţ, M. (2001), Tipologia itemilor, în Stoica, A. (coord.), Evaluarea curentă şiexamenele, Editura ProGnosis, Bucureşti, pp. 65-85

McMillan, J.H. (1992). Educational Research. Fundamentals for the Consumer ,

HarperCollins Publishers Inc., New York

MECT, CNCEIP (2007). Evaluarea națională la finalul clasei a IV -a. Raport Tehnic,

disponibil on-line: www.edu.ro

Meyer, G. (2000). De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iași

http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/




Anul 2, Semestrul 2

Mihail, R. (2001). Evaluarea educațională și evaluarea performanțelor/rezultatelor școlare, înStoica, A. (coord.), Evaluarea curentă şi examenele, Editura ProGnosis, Bucureşti, pp.4-21

Moise, C. (2007). Teoria şi practica evaluării, în Psihologie. Curs pentru Învăţământ la Distanţă, Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza", Iași

Muster. D. (1970). Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice, 1970, EdituraDidactică și Pedagogică, București

Neacşu, I., Stoica, A. (coord.) (1996). Ghid general de evaluare şi examinare, Editura

Aramis, Bucureşti Negreţ-Dobridor, Ioan, 2001, Teoria curriculumului, în I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ-

Dobridor, I.O. Pânişoară, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, pp. 11-60

Nitko, A.J. (2001). Educational Assessment of Students, 3rd Edition, Prentice-Hall Inc., New

Jersey

Osterlind, S. J. (1998). Evaluation in Education and Human Services. Constructing test items:

multiple-choice, constructed response, performance and other formats, 2nd edition,

Kluwer Academic Publishers

Popescu, P. (1978). Examinarea şi notarea curentă, Editura Didactică și Pedagogică,București

Popham, W. J. (2003). Test better, teach better. The instructional role of assessment ,

Association for Supervision and Curriculum Development

Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională, în E.Păun, D. Potolea (coord.), Pedagogie.Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,

Editura Polirom, Iaşi, pp. 69-84

Radu, I. (1995). Elemente de docimologie didactică, în M. Ionescu şi I. Radu (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca

Radu, I. T. (1981). Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura

Didactică și Pedagogică, București Radu, I. T. (2000). Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București Radu, I. T., Popescu, P. (1982). Evaluarea randamentului şcolar, în I. Salade (coord.),

Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București Roman, I., Popescu, P. (1980). Lecţii în spiritul metodelor active, 1980, Editura Didactică și

Pedagogică, București Schreerens, J., Glas, C., Thomas, S. M. (2003). Educational evaluation, assessment and

monitoring. A systemic approach, Swets & Zeitlinger Publishers, Lisse

SNEE (2003). Standarde de evaluare pentru clasa a IV-a, a VIII-a şi a XII -a, disponibil on-

line: www.edu.ro

SNEE (2005). Evaluarea națională la finalul clasei a IV -a. Raportul tehnic, disponibil on-

line: www.edu.ro Stan, A. (2002). Testul psihologic. Evoluţie, construcţie, aplicaţii, Editura Polirom, Iași

http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/

profesor curs evaluare

Documents