portofoliu

Proiectul „Cadrul didactic – un profesionist în sistemul de învățământ” POSDRU 87/1.3/S/53889

Cursant: CIURARU CLEMENTINAȘcoala de proveniență: ScoalaGimnaziala Speciala Maria Montessori BACĂU

Seria: mai – iunie 2013Formator: Magdalena MardareLocația: Colegiul Economic “Ion Ghica”Bacău

Susținere evaluare: 20 iunie 2013

CUPRINS PORTOFOLIU

1). O planificare calendaristică anuală pentru o disciplină socio-umană, la alegere.

2). Un proiect de unitate de învăţare în cadrul căreia se utilizează TIC, pentru o

disciplină socio-umană, la alegere.

3). O strategie didactică, la o disciplină socio-umană, la alegere, corespunzătoare

unui învăţământ bazat pe competenţe şi centrat pe activitatea elevilor.

4). O activitate de învăţare, la o disciplină socio-umană, la alegere, proiectată

pentru formarea a 1/2 competenţe specifice prevăzută/e de programa şcolară pentru

disciplina respectivă.

5). O programă şcolară de curs opţional la disciplinele socio-umane.

6). Un traseu profesional personalizat şi argumentat care să dovedească un

management eficient al carierei didactice.

7). Răspunsuri la patru teme de reflecţie, la alegere, propuse pe parcursul cursului.

8). Un eseu liber pe tema Cadrul didactic – un profesionist în sistemul de

învăţământ, reprezentând o sinteză a reflecţiilor personale ca urmare a acestei

experienţe de formare şi evidenţiind punctele de schimbare a practicii educaţionale

implicate (cinci pagini format A4, redactate cu Arial 11, la 1,5 rânduri, cu datele de

identificare ale cursantului).

9). Chestionar de evaluare privind impactul programului de formare continuă.

1. Planificare calendaristică anuală pentru o disciplină socio-umană.

Aceasta planificare am elaborat-o pentru obiectul „Educatie civica”, Clasa a V-a,

deficiente severe (elevi cu tulburari din spectrul autist).

Planificare calendaristica anuala

Aria curriculara: Om si societateDisciplina: Educatie civicaClasa: V D. Deficiente severe (tulburari din spectrul autist)Numarul de ore pe saptamana:1Profesor: Ciuraru ClementinaScoala Gimnaziala Speciala Maria Montessori BacauAn scolar 2012- 2013

Semestrul I

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Nr.crt.

Unitati de invatare

Ob. ref. Continuturi

Nr.ore Saptaman

aObs.

1.

Raporturile noastre cu ceilalti oameni

1.1;

1.2;

2.1;

2.2;

3.1;

3.2;

4.1;

1.Relatiile dintre oameni in cadrul grupului:

Relatii de rudenie; Relatii de prietenie; Relatii de colaborare si

competitie Relatii de autoritate:

Conducatorul grupului; Supunerea; Invidia; Revolta; Admiterea din/de catre

grup; Respingerea din/de

catre grup;

9 I – IX

2. 2.Manifestarea relatiilor dintre oameni in diferite situatii:

a) Situatii normale

(desfasurarea unor activitati, obtinerea unor drepturi, relatii cu diferite autoritati)

b) Situatii limita

(catastrofe, accidente, agresiuni, moartea)

2 X – XI

3. Recapitulare si evaluare semestriala

2 XII – XIII

Semestrul II

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Nr.crt.

Unitati de invatare

Ob.ref. Continuturi

Nr.ore Saptamana Obs.

1. Raporturile noastre cu ceilalti oameni

1.1;

1.2;

2.1;

2.2;

3.1;

3.2;

4.1;

Drepturile copilului (1);

Drepturile copilului (2);

Drepturile si indatoririle elevului;

Despre apararea si incalcarea drepturilor copilului;

12 I – XII

2.

3. Comunitatea 1.1.

1.2.

3.1.

3.2.

1.Comunitatea locala:

Sat; Comuna; Oras; Judet; Sector;

4 XIII – XVI

4.1. 2.Poporul;

4. Societate si stat 1.1.

1.2.

4.1.

Institutiile statului roman;

Simboluri ale statului roman; 3 XVII – XIX

5. Recapitulare si evaluare finala

1.1.

1.2.

2.2.

3.1.

3.2.

4.1

completarea unor enunţuri lacunare;

stabilirea valorii de adevăr a unor afirmaţii;

stabilirea semnificaţiei simbolurilor de pe stemă;

prezentarea unor date despre identitatea noastră naţională;

-realizarea unei compuneri despre o zi de muncă din viaţa unui primar;

realizarea unui afiş prin care să facem reclamă satului nostru pentru a atrage turişti;

realizarea unor anunţuri pentru strângerea de fonduri necesare unor acţiuni caritabile;

integrarea în enunţuri proprii a unor termeni specifici disciplinelor sociale

3 X X– XXII

2. Un proiect de unitate de învăţare în cadrul căreia se utilizează TIC.

Manual Educaţie civică , Editura Didactică şi Pedagogică

Autori: Lorica Matei, Alexandra Manea

Propunător: profesor Ciuraru Clementina

Şcoala Gimnaziala Speciala Maria Montessori Bacau

Raporturile noastre cu ceilalţi oameni Nr ore: 9

Detalieri de conţinut

O

R Activităţi de învăţare

Evaluare

Resurse

Metode şi procedee

Modalit de org a activ Data

1 Grupuri din care facem parte

3.1

3.4

- discutarea despre grupuri diferite pe baza unor imagini date;

- imaginarea unor activităţi pentru membrii grupurilor din care face parte.

Evaluare orală

Man p 51

Plansă didactică

Filmultete si prezentari PPT

Observaţia

Conversaţia

Act indep

Frontal

Individual

Grupal

18.09

2

3

Familia 3.1

2.2

3.4

- discutarea despre grupuri diferite pe baza unor imagini date;- imaginarea

unor povestiri, ghicitori privind raporturile persoanei cu lucruri şi fiinţe;


Fişă de portofoliu

Man p 52

53

Planşă

Didactică

Prezentare PPT

Observaţia

Conversaţia

Act indep

Frontal

Individual

Grupal

25.09

4 Grupul de joacă

2.2

3.3

4.1

- imaginarea unor povestiri, ghicitori privind raporturile persoanei cu lucruri şi fiinţe;

- jocuri de rol pe teme date.

- folosirea compunerii, povestirii, dramatizării pentru evidenţierea unor relaţii sociale de grup;

- discutarea în grup în scopul soluţio-nării unei dileme civice;

Act practică

Man p 54

Planşă didactică

Soft educativ

Observaţia

Conversaţia

Act indep

Act practică

Frontal

Individual

Grupal

02.10

5 Clasa 3.1

3.4

4.1

- discutarea despre grupuri diferite pe baza unor imagini date;- imaginarea

unor activităţi pentru membrii grupurilor din care face parte.



Man p 56

Planşă didactică

Conversaţia

Act practică

M indep

Frontal

Individual

Grupal

09.10

6 Reguli ale grupului

1.2

3.4

- realizarea unor povestiri, dialoguri; punerea unor


Man p 60 Conversaţia

Act practică

M indep

Frontal

Individual

Grupal

16.10

2.2

4.1

întrebări; completarea unor propoziţii;


- jocuri de rol pe teme date.- discutarea în

grup în scopul soluţio-nării unei dileme civice;

7

8

Drepturi şi îndatoriri în cadrul grupului

1.2

4.1

2.1

- realizarea unor povestiri, dialoguri; punerea unor întrebări; completarea unor propoziţii;


- recunoaşterea după imagini a situaţiilor de respectare şi de încălcare a drepturilor copilului;

Act practică


Man p 62

Drepturile Copilului

Conversaţia

Act practică

M indep

Investigaţia

Frontal

Individual

Grupal

23.10

30.1

9 Evaluare 3.1

3.3

- OR-să identifice grupurile sociale din care face parte: familie,

Portofoliu Fişele de portofoliu realizate

Alte materiale

Conversaţia

Comparaţia

Turul galeriei

Individual 06.11

3.4 grup de prieteni, colegi etc.

- OR-să descopere şi să descrie într-o manieră clară şi concisă diferite relaţii sociale de grup

- OR-să dovedească dorinţă de participare la activitatea unor grupuri

personale

3. Strategie didactică, la o disciplină socio-umană, corespunzătoare unui învăţământ bazat pe competenţe şi centrat pe activitatea elevilor.

PROIECT DE LECTIEDATA: 21.04.2010UNITATEA DE INVATAMANT: Scoala Gimnaziala Speciala Maria Montessori Bacau

CLASA: a V-a deficiente severe (tulburari din spectrul autist.)Prof. PSIHOPEDAGOG: Ciuraru Clementina

ARIA CURRICULARA: OM SI SOCIETATE

DISCIPLINA: EDUCATIE MORAL CIVICA

TITLUL LECTIEI: BUNATATEA – RAUTATEA – povestea “Fata babei si fata

mosneagului”

TIPUL LECTIEI: MIXTA

OBIECTIV FUNDAMENTAL Formarea unui sistem corect de norme si valori, referitoare la ce este bine si ce este rau, identificand actele de bunatate si de rautate din poveste.

OBIECTIVE OPERATIONALE:

A. COGNITIVE:

Oc1 – sa recunoasca povestea “Fata babei si fata mosneagului” cu ajutorul

imaginilor

Oc2 – sa identifice trasaturile morale ale personajelor din povestea

“ Fata babei si fata mosneagului” cu ajutorul imaginilor

Oc3 – sa aleaga imaginile cu actiunile care definesc persoane bune si

persoane rele

Oc4 – sa raspunda afirmativ sau negativ unor intrebari privitoare la

propriul comportament

Oc5 – sa asocieze actiunile care definesc persoane bune cu o fata vesela

pe care o lipeste pe fisa

Oc6 - sa asocieze actiunile care definesc persoane rele cu o fata trista

pe care o lipeste pe fisa

B.PSIHOMOTRICE;

Op1 – sa adopte o tinuta adecvata in timpul activitatii

Op2 – sa-si coordoneze corect miscarile in timpul activitatii

C. AFECTIVE:

Oa1 – sa manifeste interes pentru activitate

Oa2 – sa colaboreze cu educatorul si colegii in vederea atingerii

obiectivelor

EVALUAREA Marcheaza fisa asociind actiunea care defineste persoana buna cu o fata vesela, pe care o lipeste pe fisa, si actiunea care defineste persoana rea cu o fata trista pe care o lipeste pe fisa.

Fac aprecieri asupra activitatii desfasurate pe tot parcursul orei, iar elevilor activi le lipesc fluturasi in copacelul evaluarii.

RESURSE

A. MATERIALE:

- soft educational

- plansa cu imagini din povestea “ Fata babei si fata mosneagului”

- plansa cu imagini din povestea “ Punguta cu doi bani”

- plansa cu imagini din poezia “Catelusul schiop”

- imagini decupate din povestea “Fata babei si fata mosneagului”

- fete vesele si fete triste

- fise de lucru

B. PROCEDUALE;

- conversatia, observatia, cercul de discutii, Ciorchinele.A. TEMPORALE: 45 MINUTE

DEMERSUL METODIC ANALITIC AL ACTIVITATIISecventeleActivitatii

Dozare

Activitatea propunatorului Activitatea elevilor

Metode folosite

Evaluare

MOENT ORGANIZATORIC

1’ Asigur conditii optime, pentru desfasurarea activitatii

Se pregatesc pentru ora.

-instructajul

-conversatia

frontala

CAPTA-REA ANETIEI

5’

Prezint mai multe imagini, iar elevii identifica personajele si povestea sau poezia din care fac parte.

“PUNGUTA CU DOI BANI”

“CATELUSUL SCHIOP”

Din ce poveste fac parte gaina si cocosul?

Cum era baba?

Dar catelusul de ce nu are un picior?

Cum se numeste poezia?

Ora aceasta ne reamintim despre bunatate si rautate,

Urmaresc imaginile, identifica personajele si povestea sau poezia din care fac parte.

Raspund la intrebarile ajutatoare atunci cand primesc obiectul vorbitor.

Observatia

Conversatia

Cercul de discutii

Frontala

Individuala.

ANUNTA-REA TEMEI SI A OBIECTIVELOR POPUSE

PREZENTAREA OPTIMA A CONTINUTULUI

2’

10’

discutam imaginile povestii “Fata babei si fata mosneagului”. vedem care fata era buna si care fata era rea.

Dam exemple de bunatate si rautate intre colegi, si cum putem fi colegi buni.

Vedem care fata este buna, blanda si care fata este rea si lenesa.

Lipiti fete triste pe imaginile unde observati rautatea personajelor, fete vesele pe imaginile unde observati bunatea personajelor.

Va prezint imagini din povestea „Fata babei si fata mosneagului”, iar voi, identificati ce personaj face fapte bune si ce personaj face fapte rele.

Vedeti care fata este buna, blanda si care fata este rea si lenesa.

Folosim planse cu imagini din poveste, imagini decupate din poveste, pe care le lipiti in jurul personajului potrivit.

Metoda “Cercul de discutii”adaptata la nivelul clasei. Prezint copiilor regulile cercului de discutii, (vorbiti doar cand primiti obiectul vorbitor – o minge moale, care poate fi framantata in mana daca au emotii. )

Incep discutia despre “Bunatate si rautate”, solicit fiecare elev sa identifice o fapta buna si o fapta

Sunt atenti la explicatiile educatorului

Urmaresc prezentarea imaginilor din poveste

Explicatia

Conversatia

Explicatia

Conversatia

Frontala

Frontala

DIRIJA-REA INVATA-RII

15’

rea.

Folosesc intrebari ajutatoare. - Daca lovesti colegul esti

bun sau rau?- Ce face un om bun?- Ce face un om rau?- Ce fapte bune facem noi?- Ce fapte rele mai facem

noi uneori?

Prezint pe retroproiector, imagini din povestea “Fata babei si fata mosneagului”, iar elevii identifica titlul povestii.

Metoda cercul de discutii, adaptata la nivelul clasei, ii provoc la discutii cu ajutorul intrebarilor.

Sublinieaz faptul ca bunatatea este o insusire aleasa a omului care inseamna blandete, bunavointa, iar bunatatea se demonstreaza prin fapte bune, pe cand a fi rau inseamna sa fapte rele iar in acest fel avem un suflet urat.

Cu ajutorul planselor care ilustreaza povestea, incurajez elevii sa faca legatura dintre bunatatea personajului si frumusetea sufletului, care se vede pe fata fetei, fiind frumoasa si vesela ca sufletul ei.

Iar fata cea rea, are un suflet urat, fiind furioasa, mandra si urata.

Care sunt actele voastre de bunatate in clasa, la masa, in scoala ?

Care sunt actele voastre de

Se aseaza in cerc, si respecta indrumarile educatorului

Raspund la intrebarile ajutatoare, in momentul primirii obiectului vorbitor.

identifica titlul povestii

Raspund la intrebarile ajutatoare, in momentul primirii obiectului vorbitor.

Discuta despre insusirile morale ale personajelor din poveste.

Identifica personajele fac legatura dintre frumusetea fetei cu frumusetea sufletului bun

si uratenia fetei

Cercul de discutii

Cercul de discutii

Conversatia

Conversatia

Cercul de discutii

Explicat

Cercul de discutii

Explicatia conversatia

Frontala

Individuala

Individuala

Feed-beak

EVALUARE

7’

5’

rautate in clasa, la masa, in scoala ?

Metoda ciorchinelui, adaptata la nivelul clasei pe care o demonstrez elevilor Lipesc pe un carton mosneagul, iar pe altul baba. In jurul personajelor , lipiti imagini cu actiunile personajului potrivit ( fata mosneagului cea frumoasa ca sufletul ei, care ajuta catelusa, care ingrijeste pomul, care curate fantana, care nu lipeste cuptorul daramat,care are grija de animale),si (fata babei cea urata ca sufletul ei, care nu ajuta catelusa cea bolnava, care nu ingrijeste pomul plin cu omizi, care nu curata fantana, care nu lipeste cuptorul, care nu a avut grija de animale asa cum se cuvine).

Identificati actiunea care defineste persoana buna cu o fata vesela, pe care o lipeste pe fisa, si actiunea care defineste persoana rea cu o fata trista pe care o lipeste pe fisa.

Fac aprecieri asupra activitatii desfasurate pe tot parcursul orei, iar elevilor activi le lipesc fluturasi in copacelul evaluarii.

rele cu uratenia sufletului rau

Identifica aspecte, pozitive si negative, din comportamentul lor zilnic

Urmaresc demonstratia facuta de educator

Lipesc imaginile potrivite personajului de pe carton

Completeaza fisa cu fata vesela si cu fata trista, asa cum indica imaginea

Conversatia

Ciorchinele

Conversatia

Explicatia

Ciorchinele

Conversatia

Explicatia

Exercitiul

Individuala

Frontal

Individuala

Frontala

Individuala

Frontala

Individuala

4. Activitate de învăţare, la o disciplină socio-umană, proiectată pentru formarea a 1/2

competenţe specifice prevăzută/e de programa şcolară pentru disciplina respectivă.

ŞCOALA GIMNAZIALĂ Speciala Maria Montessori BacauPROF. Ciuraru Clementina

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE PENTRU FORMAREA DE COMPETENŢE SPECIFICE LA DISCIPLINA CULTURĂ CIVICĂ

Cum sunt realizate competenţele specifice în activitatea didactică la disciplina Cultură civică la

clasele a VII-a – a VIII-a? Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează

pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în

dobândirea acestora.În programa şcolară pentru Cultură civică (la clasele a VII-a – a VIII-a),

competenţelor specifice li se asociază unităţi de conţinut.

Activităţile de învăţare se construiesc pe baza corelării dintre competenţele specifice şi

conţinuturile prevăzute în programa şcolară.

Programele şcolare în vigoare pentru Cultură civică pentru clasele a VII-a – a VIII-a sunt

elaborate pe competenţe; acestea valorifică, la secţiunea de sugestii metodologice, exemplele

de activităţi de învăţare din programa anterioară (elaborată după modelul centrat pe obiective),

oferind astfel cadrelor didactice un sprijin concret în elaborarea strategiilor de predare, care să

permită trecerea reală de la centrarea pe conţinuturi la centrarea pe experienţe de învăţare.

Potrivit specificului competenţelor care trebuie formate, activităţile de învăţare, recomandate la

clasa a VII-a, pot include:

- construirea şi rezolvarea unor rebusuri cu conţinut civic;

- exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare, de continuare a unui text, de comentare şi de

rezumare, folosind termeni dintr-o listă dată;

- alcătuirea unor liste de termeni pe o temă dată, care să cuprindă definirea termenilor, termeni

sinonimi, termeni antonimi;

- exerciţii de argumentare;

- realizarea de investigaţii, sondaje de opinie, scrisori etc.;

- discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice, de respectare/încălcare a

drepturilor omului;

- dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele comunităţii şi/sau la

problematica respectării drepturilor omului;

- realizarea 20 mg cost unui buletin informativ/ziar/album fotografic/film etc.;

- elaborarea regulamentului clasei cuprinzând drepturi şi îndatoriri, elaborarea regulamentului

de funcţionare a consiliului elevilor;

- invitarea unor reprezentanţi ai puterii sau ai organizaţiilor civice în cadrul activităţilor din clasă;

- vizitarea unor organizaţii civice şi a unor instituţii ale statului, cunoaşterea proiectelor şi a

tipurilor de activitate ale acestora;

- colaborarea cu organizaţii civice, participarea în structurile de decizie ale clasei şi ale şcolii.

Potrivit specificului competenţelor care trebuie formate, activităţile de învăţare, recomandate la

clasa a VIII-a, pot include:

- activităţi de lămurire a înţelesului cuvintelor (alcătuirea de liste de cuvinte, căutarea

explicaţiilor în glosare, dicţionare);

- exerciţii de completare a unui text, de continuare a unui text, de comentare, de rezumare etc.;

- exerciţii de argumentare;

- dezbaterea unor cazuri mediatizate de încălcare a drepturilor omului;

- dezbatere pe o anumită temă în legătură cu un subiect controversat;

- activităţi de negociere, de luare a deciziei, de alegere a liderului etc.;

- simularea unei situaţii conflictuale şi rezolvarea conflictului;

- exerciţii care necesită exprimarea părerilor, a convingerilor, a sentimentelor personale;

- discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice;

- construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice;

- invitarea unor reprezentanţi ai puterii sau ai organizaţiilor civice în cadrul activităţilor din clasă;

- vizitarea unor organizaţii civice şi a unor instituţii ale statului, cunoaşterea proiectelor şi a

tipurilor de activitate ale acestora;

- exerciţii de identificare şi de analiză a unor situaţii în care este nevoie de acţiune socială;

- activităţi de influenţare a deciziei publice (campanii de scrisori prin mass-media);

- colaborarea cu organizaţii civice, participarea în structurile de decizie ale clasei şi ale şcolii.

Exemplificând, profesorul poate face următorul demers în proiectarea activităţilor de învăţare,

la clasa a VII-a, pentru o lecţie cu tema Drepturile omului:

- competenţele generale: 1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea

demersurilor de cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală; 4.

Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în schimbare;

- competenţe specifice: 1.2. Identificarea, în diferite contexte, a drepturilor omului şi a

responsabilităţilor asociate fiecărui drept; 4.2. Evaluarea unor situaţii concrete de încălcare a

demnităţii persoanei, din perspectiva drepturilor omului;

- conţinutul Drepturile omului;

- activităţi de învăţare: exerciţii de identificare/recunoaştere a drepturilor omului şi a

responsabilităţilor asociate drepturilor; discutarea unor cazuri reale sau imaginare de

respectare/încălcare a drepturilor omului; dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media

referitoare la problematica respectării drepturilor omului.

În exemplul considerat, prima activitate de învăţare este nou propusă, celelalte două activităţi

de învăţare sunt recomandate de programa şcolară.

În proiectul unei unităţi de învăţare, profesorul va alătura fiecărei activităţi de învăţare acele

resurse pe care le consideră necesare pentru conceperea strategiei şi realizarea demersului

didactic.

5. O programă şcolară de curs opţional la disciplinele socio-umane.ŞCOALA Gimnaziala Speciala Maria Montessori Bacau

DENUMIREA OPŢIONALULUI: „Locuitor al oraşului meu”

TIPUL OPŢIONALULUI: transdisciplinar

PROPUNĂTOR: Ciuraru Clementina

CLASA: a V-a deficiente severe (tulburari din spectrul autist)

DURATA: 1 an

NUMĂR DE ORE PE SĂPTĂMÂNĂ: 1 oră

ARGUMENT:

Se consideră că într-un stat democratic cultivarea unui anumit tip comportamental se

realizează de la primele contacte sociale, apoi sistematic. Este şi de datoria şcolii să-i înveţe pe

viitorii cetăţeni să se comporte ca indivizi activi, liberi, responsabili de actele lor, capabili de

toleranţă şi de respect faţă de ceilalţi, conştienţi de drepturile şi îndatoririle lor şi de ale celorlalţi,

capabili şi dornici să trăiască într-o comunitate democratică, deschisă şi spre alte culturi şi

civilizaţii.

Dreptul la identitate este unul din drepturile fundamentale ale omului şi el trebuie

respectat de societate dar şi fiecare individ trebuie să fie conştient de acest drept.

Prin conţinutul său, prezentul opţional urmăreşte promovarea comunităţii în conştiinţa

locuitorilor săi, cunoştinţelor corecte despre localitate şi a diferitelor aspecte ale vieţii oraşului şi

formarea de atitudini şi deprinderi indispensabile unui comportament responsabil ca cetăţean

român şi european.

Prin obiectivele sale se urmăreşte promovarea:

- elementelor istorice şi geografice ale localităţii;

- sănătăţii (prin igienă şi prevenţie)

- integrării individului în viaţa locală

- dezvoltarea personală.

Prezentul opţional îşi propune să contribuie la:

- facilitarea integrării individuale în comunitate;

- responsabilizarea directă şi indirectă a cetăţenilor faţă de viitorul localităţii

Obiective de referinţă

Elevul de clasa a V-a va fi capabil:

Exemple de activităţi de învăţarea

Pe parcursul clasei a V-a se recomandă

următoarele activităţi:

1. să observe dirijat/nedirijat elemente ale

mediului natural şi social din orizontul local

- drumeţii în cartierele oraşului;

- vizitarea obiectivelor istorice şi social –

culturale din cartier/oraş

- întâlniri cu reprezentanţi ai instituţiilor

publice din localitate;

2. să identifice surse de informare - stabilirea de contacte cu concetăţeni;

- vizitarea bibliotecilor;

3. să descrie elemente ale mediului natural

de pe raza localităţii

- drumeţii în împrejurimi;

4. să organizeze informaţiile colectate - redactarea de texte scurte pe diferite

teme;

- selectarea unor imagini;

- marcarea unor elemente pe harta

oraşului;

5. să demonstreze grijă faţă de moştenirea

istorică, faţă de mediul înconjurător şi faţă de

realizările comunităţii;

- acţiuni de curăţare a spaţiilor vezi din

oraş;

- realizarea unor panouri de prezentare a

obiectivelor de interes din localitate

- participarea la acţiuni organizate de

organizaţiile nonguvernamentale din

localitate;

6. să manifeste interes, cooperare, voinţă în

activităţile propuse;

- prezentare în faţa persoanelor străine;

- dialoguri pe teme de interes comun, cu

elevi din alte clase/şcoli;

- activităţi comune cu colegi din alte

clase/şcoli

- redactarea unor scrisori, mesaje, bilete;

- exprimarea propriilor păreri;

- jocuri de rol

6. să manifeste disponibilitate pentru a

învăţa de la alţii şi a-i ajuta pe ceilalţi în

rezolvarea de probleme/sarcini;

- discutarea, în perechi sau în grup, a

soluţiilor găsite pentru rezolvarea unor

probleme/sarcini

- competiţii de grup;

CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

Oraşul meu - Istoric şi condiţii naturale

- Populaţia şi activităţile ei

- Instituţiile publice din oraş

- Relaţiile cu Europa şi cu lumea

Relaţiile mele cu comunitatea

- Cunoaşterea şcolii în care învăţ şi a celorlalte şcoli din oraş

- Eu alături de ceilalţi

- Oferta comunităţii

- Responsabilităţile mele

- Împreunăm putem rezolva problemele oraşului

METODE ŞI TEHNICI- conversaţia

- observaţia

- jocul de rol

- problematizarea

- învăţarea prin descoperire

MODALITĂŢI DE EVALUARE

Probe orale: - convorbiri

- povestiri

Probe scrise: - fişe de evaluare

- fişă de autoevaluare

Probe practice: - miniproiect „Cartierul nostru”

- portofoliu

BIBLIOGRAFIE

DOBRE, E., COMĂNESCU, M., MATEI, C., (2004) - Caietul învăţătorului - clasa a III-a, Editura

Premier, Ploieşti

STĂNCIOIU, M., (1994) - Comarnicul – istoric şi pitoresc, Editura UMC, Bucureşti

6). Traseu profesional personalizat şi argumentat care să dovedească un management eficient al carierei didactice.

TRASEUL PERSONALIZAT AL CARIEREI DIDACTICE

1. Cea mai mare realizare personala de pana acum?

Fiecare etapa a vietii mele reprezinta o realizare, un vis implinit. Nu pot spune ca una este mai

importanta decat alta deoarece ele sunt interdependente si toate impreuna mi-au format si imi

formeaza personalitatea.

2. Cel mai mare esec profesional de pana acum?

Ca nu izbutiesc sa-mi finalizez ideea pentru o posibila,viitoare lucrare de doctorat-si daca ar fi

concret o idee sub nici o forma nu as lucra aici in tara.

3. Unde ma vad peste 5 ani?

Peste 5 ani ma vad lucrand tot in invatamantul special. Dar si lucrand

4. Cel mai mare vis pe care-l am ? Idealul in cariera?

Sa imi deschid un centru de evaluare si terapie pentru copii cu tulburari din spectrul autist.

5.Jobul care mi se potriveste cel mai bine?

Imi place sa predau si sa fac terapie cu elevii cu dizabilitati precum si voluntariatul in cadrrul

organizatiilor de tineri prin organizarea de dezbateri pe tema acceptarii persoanelor cu

dizabilitati si pentru a le face mai bine cunoscut “Universul” persoanelor cu dizabilitati..

6. Locul ideal in care as dori sa lucrez?

Educatie sau in evaluare-diagnostic si terapie pentru tulburarile din spectrul autist.

7.Departamentul in care doresc sa lucrez ?

Proiecte interdisciplinare,social -educative, unde am deja experienta .

8. Despre personalitatea mea( hobbyuri, aspiratii, ce va motiveaza, stil de viata si lucru, etc )pot

spune ca: Sunt o persoana extroversa, imi place sa dau credit celor din jurul meu, optimista. Imi

place uneori sa evadez in natura pentru a descoperi locuri frumoase, in care sa ma pot relaxa si

umple de energie. Imi place mult sa citesc. Imi plac intalnirile cu oameni de la care pot invata

ceva. Fac voluntariat in cadrul unei organizatii precum si la o casa de copii.

7. Răspunsuri la patru teme de reflecţie, la alegere, propuse parcursul cursului.

a.Identificaţi, din perspectiva elevului, câte 2 avantaje ale structurii-planurilor cadru de învăţământ pentru liceu pe trunchiul comun, curriculum diferenţiat, curriculum la decizia şcolii.Potrivit planului-cadru de invăţămant, la clasele a IX-a si a X-a:a. trunchiul comun reprezintă oferta educaţională constand din aceleasi discipline, cu

acelasi număr de ore pentru toate filierele, profilurile si specializările din cadrul

invăţămantului liceal. Trunchiul comun este parcurs in mod obligatoriu de toţi elevii,

indiferent de profilul de formare. Comparand planurile-cadru prezentate in figurile 3

si 4 la prezenta temă, se poate pune in evidenţă existenţa trunchiului comun, in

sensul definit anterior, la profilurile real si umanist din cadrul filierei teoretice,

indiferent de specializare;

b. curriculumul diferenţiat reprezintă oferta educaţională stabilită la nivel central,

constand dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora,

diferenţiată pe profiluri (in cazul filierelor teoretică si tehnologică) si pe specializări (in

cazul filierei vocaţionale). Această ofertă educaţională asigură o bază comună

pentru pregătirea de profil (in cazul filierelor teoretică si tehnologică) si răspunde

nevoii de a iniţia elevul in trasee de formare specializate. Orele din curriculum

diferenţiat sunt efectuate in mod obligatoriu de către elevii din profilul sau

specializarea respectivă. Comparand planurile-cadru prezentate in figurile 3 si 4 la

prezenta temă, se poate pune in evidenţă existenţa curriculumului diferenţiat la

profilurile real si umanist din cadrul filierei teoretice; la profilul real, este concentrat

preponderent pe alocările orare pentru disciplinele din aria curriculară Matematică si

stiinţe ale naturii; la profilul umanist este concentrate preponderent pe alocările orare

pentru disciplinele din ariile curriculare Limbă si comunicare, Om si societate;

c. curriculumul la decizia scolii reprezintă numărul de ore alocate in scopul

dezvoltării unor oferte curriculare proprii fiecărei unităţi de invăţămant.

Potrivit planului-cadru de invăţămant, la clasele a XI-a, a XII-a/a XIII-a:a. trunchiul comun este oferta educaţională constand din aceleasi discipline, cu

acelasi număr de ore pentru toate specializările din cadrul aceluiasi profil.

Comparand planurile-cadru prezentate in figurile nr. 5, 6 si 7, se poate pune in

evidenţă existenţa trunchiului comun, acelasi la profilul umanist din cadrul filierei

teoretice, indifferent de specializare, dar diferit de trunchiul comun, de exemplu, de

la profilul artistic;

b. curriculumul diferenţiat este oferta educaţională stabilită la nivel central si cuprinde

disciplinele de invăţămant, cu alocările orare corespunzătoare, care sunt specific pentru

fiecare specializare din cadrul unui profil; Comparand planurile-cadru se poate pune in

evidenţă existenţa curriculumului diferenţiat; acesta este concentrat preponderent astfel:

la profilul umanist, specializarea filologie - pe alocările orare pentru disciplinele din aria

curriculară Limbă si comunicare; la profilul umanist, specializarea stiinţe sociale - pe

alocările orare pentru disciplinele in aria curriculară Om si societate; profilul artistic,

specializarea muzică - pe alocările orare pentru disciplinele din aria curriculară Arte.

c. curriculumul la decizia scolii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei

curricular proprii fiecărei unităţi de invăţămant. Curriculumul in dezvoltare locală asigură

cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, in parteneriat cu agenţii economici, conform

Standardelor de pregătire profesională.

b.Ce credeţi că implică punctul de vedere al profesorului, aplicarea, în activitatea cu elevii, a unor planuri personalizate de învăţare (din perspectiva unei discipline socio-umane pe care o predaţi)?

Considerăm că realizarea curriculumului extins dă posibilitatea cadrelor didactice să abordeze

diferenţiat şi personalizat elevii, pe cei cu aptitudini înaltecat si pe cei cu CES. C. Creţu (1998)

recomandă o schemă a adaptării curriculare pentru predarea diferenţiată şi personalizată.

Autoarea citată recomandă diferenţierea şi personalizarea curriculumului pentru elevii cu

aptitudini înalte prin:

a) Conţinut – adaptarea conţinuturilor la o categorie anume de elevi trebuie să aibă în vedere

atât aspectul cantitativ (volum de cunoştinţe), cât şi calitativ (interesarea nivelelor înalt

funcţionale ale fiecărui proces cognitiv, adecvarea la viteza şi stilul de învăţare şi conexiunile

interdisciplinare);

b) Proces – principalele procese psihice vizate de curriculum pentru elevii cu aptitudini

intelectuale înalte sunt: gândirea critică şi creativă; învăţarea independentă (procesele psihice

implicate); procesele comunicării inter- şi intrapersonale (particularităţile şi riscurile de integrare

în microgrupuri); procesele afective (cu accent pe emoţiile superioare, sentimente, pasiuni).

c) Atmosfera de lucru (fizică, psihologică, socială) – caracteristici dezirabile ale ambianţei

psihologice: condiţii destinse, permisive de susţinere şi securizare; interstimularea prin

promovarea transferului de opinii, aprecieri, observaţii, sugestii, experienţă); încurajarea

exprimării originale, a gândirii divergente, a asumării riscului pentru producerea noului;

acceptarea şi respectarea diferenţelor şi deosebirilor între indivizi; transparenţa şi comunicarea

empatică; echilibrul între conduita competiţională şi cea cooperantă.

d) Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacităţi individuale ce se pot

exprima în diverse proiecte şi produse, clasificabile în funcţie de: instrumentul utilizat: scrise,

orale, vizuale, kinestezice; procese psihice predominant angajate: gândire critică sau creativă,

învăţare independentă, comunicare, etc.); conţinutul informaţional: interdisciplinare, arte, ştiinţe,

limbi străine etc.

c.Realizaţi o planificare calendaristică anuală la oricare din disciplinele socio-umane (cu excepţia disciplinei Filosofie), valabilă pentru anul şcolar 2011-2012.

Planificare anuală

Profesor: Ciuraru Clementina

Unitatea de învăţământ: Şcoala Gimnaziala Speciala Maria Montessori Bacau

An şcolar: 2011 – 2012

Disciplina: Religie ortodoxă

Clasa: a V-a

Nr. ore / săptămână: 1Nr. total ore / an: 35

- din care: - predare / învăţare: 20

- recapitulare / evaluare: 10

- la dispoziţia profesorului: 5 , adică:

- semestrul I: 18 ore;

- semestrul II: 17 ore.

Nr. crt

Unităţi de învăţare

Conţinutul învăţării Comp. specif.

Nr. ore

Săptămâna

Obs.

Semestrul I

1 Credinţa creştină

Lecţie introductivă 1 S1 14.IX – 18.IX

Evaluare iniţială 1 S2 21.IX – 25.IX

Sfintele Taine – lucrări ale lui Hristos în Biserică

1.1; 2.1; 2.2; 3.1; 3.5

1 S3 28 IX – 2.X

Sfânta Taină a Botezului 1 S4 5.X – 9.X

Sfânta Taină a Mirungerii 1 S5 12.X – 16.X

Sfânta Taină a Spovedaniei 1 S6 19.X – 23.X

Sfânta Taină a Împărtăşaniei 1 S7 26.X – 30.X

Evaluarea unităţii de învăţare 1 S8 2.XI – 6.XI

2 Mântuitorul Hristos –

Învăţătorul desăvârşit

Dragostea faţă de aproapele – Pilda Samarineanului milostiv

1.2; 2.1; 2.2; 3.2; 3.5; 4.1;

5.1

1 S9 9.XI – 13.XI

Faptă şi răsplată – Pilda bogatului nemilostiv şi a săracului Lazăr

1 S10 16.XI – 20.XI

Rugăciunea curată – Pilda vameşului şi fariseului

1 S11 23.XI – 28.XI

Naşterea Domnului* 1 S12 30.XI – 4.XII

Colindele - lauda Naşterii Domnului* 2 S13-S14 7.XII – 18.XII

Vacanţa de Crăciun 19.XII – 3.I

Să fim prevăzători – Pilda celor zece fecioare

1.2; 2.1; 2.2; 3.2; 3.5; 4.1

1 S15

4.I – 8.I

Lecturi şi pilde religios-morale* 1 S16 11 – 15.I

Evaluarea unităţii de învăţare 1 S17 18.I – 22.I

Evaluare semestrială 1 S18 25.I – 29.I

Vacanţă intersemestrială 30.I – 7.II

Semestrul al II – lea

3 Sfinţirea timpului

Despre sărbători – împărţirea şi importanţa 3.3;

3.5; 4.3

1 S19 8.II – 12.II

Duminica – sărbătoarea săptămânală a creştinilor

1 S20 15.II – 19.II

Sărbătorile împărăteşti 2 S21 – S22 22.II – 5.III

Evaluarea unităţii de învăţare 1 S23 8.III – 12.III

4 Biserica în primele veacuri creştine

Întemeierea Bisericii creştine.

Răspândirea creştinismului

2.1; 2.2; 3.4; 3.5

2 S24-S2515.III – 26.III

Pregătire pentru Sfintele Paşti - Hristos a înviat!*

1 S26 29.III – 2.IV

Vacanţa de Paşti 3.IV – 11.IV

Răspândirea creştinismului pe teritoriul ţării noastre. Sfântul Apostol Andrei

2.1; 2.2; 3.4; 3.5

2 S27-S28 12.IV – 23.IV

Evaluarea unităţii de învăţare 1 S29 26.IV – 30.IV

5 Spiritualitate Creştinul acasă şi în Biserică 3.5; 1 S30 3.V -7.V

şi viaţă creştină

4.2; 5.1; 5.2

Creştinul în şcoală şi în societate 1 S31 10.V – 14.V

Natura – darul lui Dumnezeu pentru oameni

1 S32 17.V – 21.V

Evaluarea unităţii de învăţare 1 S33 24.V – 28.V

Lecturi şi pilde religios-morale* 1 S34 31.V-4.VI

Recapitulare finală S35 7.VI – 11.VI

(* Ore la dispoziţia profesorului)

COMPETENŢE-CHEIE

COMUNICARE ÎN LIMBA MATERNĂ A ÎNVĂŢA SĂ ÎNVEŢI COMPETENŢE SOCIALE ŞI CIVICE SENSIBILIZARE ŞI EXPRIMARE CULTURALĂ

COMPETENŢE GENERALE ŞI SPECIFICE

1. CUNOAŞTEREA ŞI IUBIREA LUI DUMNEZEU CA FUNDAMENT AL DESĂVÂRŞIRII ŞI MÂNTUIRII OMULUI

1.1 Explicarea rolului şi a importanţei Sfintelor Taine pentru mântuirea şi desăvârşirea creştinilor1.2 Identificarea, în pildele studiate, a modalităţilor de relaţionare cu Dumnezeu

2. UTILIZAREA ADECVATĂ A LIMBAJULUI DIN SFERA VALORILOR RELIGIOASE ÎN DIFERITE CONTEXTE DE COMUNICARE

2.1 Integrarea corectă a termenilor religioşi, specifici temelor studiate, în diferite contexte de comunicare

2.2 Comunicarea clară şi corectă a conţinutului şi mesajului moral-religios din textele studiate

3. MANIFESTAREA VALORILOR ŞI A CUNOŞTINŢELOR RELIGIOASE ÎN PROPRIILE ATITUDINI ŞI COMPORTAMENTE

3.1 Cunoaşterea învăţăturilor de credinţă referitoare la Sfintele Taine

3.2 Identificarea învăţăturilor morale care se desprind din pildele Mântuitorului

3.3 Explicarea semnificaţiei şi a importanţei sărbătorilor creştine pentru credincioşi

3.4 Prezentarea principalelor evenimente din istoria Bisericii primare

3.5 Identificarea şi selectarea informaţiei relevante pentru o temă dată, pe paginile web recomandate de profesorul de religie

4. COOPERAREA CU CEILALŢI ÎN REZOLVAREA UNOR PROBLEME TEORETICE ŞI PRACTICE, ÎN CADRUL DIFERITELOR GRUPURI

4.1 Integrarea în comportamentul cotidian a învăţăturilor morale cuprinse în pildele Mântuitorului

4.2 Aplicarea învăţăturilor creştine cu privire la relaţiile dintre semeni şi cu natura înconjurătoare

4.3 Respectarea tradiţiilor creştine referitoare la participarea credincioşilor la sfintele sărbători

5. APLICAREA ÎNVĂŢĂTURII DE CREDINŢĂ ÎN VIAŢA PERSONALĂ ŞI A COMUNITĂŢII5.1 Aplicarea modelului de comportament al samarineanului milostiv în relaţiile cu persoanele de alte credinţe şi convingeri

5.2 Manifestarea respectului faţă de toţi semenii atât în comunicarea directă, cât şi în spaţiul virtual

VALORI ŞI ATITUDINI Conştientizarea rolului învăţăturilor Bisericii în viaţa personală şi a comunităţii

Dezvoltarea respectului faţă de cele sfinte

Asumarea propriei identităţi religioase

Responsabilitate în exercitarea drepturilor şi a obligaţiilor care decurg din apartenenţa la diferite identităţi (confesiune, naţiune, comunitate, profesie, cultură etc.)

Respect şi înţelegere faţă de semenii de alte credinţe şi convingeri

Manifestare a respectului pentru ceilalţi

Interesul pentru aprofundarea cunoştinţelor religioase în vederea permanentei deveniri spirituale

Asumarea toleranţei etnice, religioase şi culturale

d.Pornind de la modelul de învățare experiențială propus de Kolb, construiți o strategie didactică pentru una dintre disciplinele socio-umane, care să folosească metode specifice acestui tip de învățare.Prezentăm, spre ilustrare, modul de aplicare a ciclului învăţării experienţi ale la

disciplinaopţională Competenţă în mass-media:

1. Experienţa concretă - Valorificarea experienţei concrete presupune implicarea directă într-o

experienţă concretă (activitate), în cazul nostru, experienţa vizând legătura nemijlocită cu

massmedia, accesul direct la mesajele media, dar si la ceea ce numim o activitate socială -

crearea si transmiterea mesajului. Vor fi utilizate metode si tehnici de învăţare care permit

elevilor o implicare activă în viaţa reală si valorificarea informaţiilor direct de la sursă,

precum:monitorizarea presei pe o temă dată, investigaţii, studii de caz, sarcini concrete de

lucru, sondajul de opinie, analiza de text, întâlniri cu jurnalisti,vizite în redacţiile ziarelor.

2. Observaţie si reflecţie - Informaţiile culese de elevi vor fi apoi valorificate în clasă prin

observarea experienţei de învăţare si reflecţie asupra acesteia din mai multe perspective.

Astfel, activităţi de învăţare susţinute de metode si tehnici precum: activităţi în grupuri mici,

continuă reportajul…, găseste un final…, prezentări PowerPoint, întrebări - ce s-ar fi întâmplat

dacă … facilitează valorificarea experienţei dar si dezvoltarea gândirii critice. În plus, aceste

activităţi permit elevilor să interpreteze personal faptele si astfel să îsi creeze propriile

semnificaţii (Studiile arată că activităţile de învăţare care impun elevului prelucrarea activă a

informaţiilor duc la o fixare a cunostinţelor de până la zece ori mai bună, sunt mai îndrăgite si

generează o învăţare mai profundă).

3. Formare de concepte abstracte si generalizare - presupune integrarea observaţiilor în

teorii raţionale, realizându-se trecerea de la experienţe, observare spontană si concepte

empirice la teoria stiinţifică, învăţarea prin concepte si interiorizarea acestora (ne referim, în

acest caz, la concepte precum: mass-media, consumatorul de mesaje media, competenţă în

mass-media, mesaj, manipulare, control informaţional, publicitate, ziarist).

4. Testarea implicaţiilor conceptelor în situaţii noi prin dezvoltarea competenţelor de

transfer implică folosirea unor activităţi de învăţare precum: raportarea critică la mesaje media,

construirea de alternative personale, vreau să fiu jurnalist, participarea la luarea deciziei si la

rezolvarea problemelor comunitare, exerciţii de argumentare si contraargumentare, portofolii,

analiza de mesaje din presă, proiecte pe teme date, dezbateri etc.

Sintetizând, etapele învăţării experienţiale din modelul propus de Kolb, permit cadrului didactic

proiectarea unor strategii didactice de tip activ-participativ, bazate pe activităţi de învăţare si

metode precum:

Etape ale ciclului de învăţare experienţială Exemple de metode de învăţare

Experienţa concretă - simularea, studiul de caz, investigaţia pe teren, experienţa reală,

demonstraţia

Observare si reflecţie - discuţia, grupul mic, grupuri de BUZZ, observatori desemnaţi

Formare de concepte abstracte si generalizare - împărtăsirea conţinutului

Experimentare activă - experienţe de laborator, experienţă la locul de muncă, practică -

ucenicie, sesiuni de experimentare practică. Asemenea strategii, bazate pe învăţarea

experienţială pot fi utilizate la disciplinele: Cultură civică; Psihologie; Economie; Educaţie

antreprenorială; Sociologie.

8. Cadrul didactic – un profesionist în sistemul de învăţământProf.Ciuraru ClementinaScoala Gimnaziala Speciala Maria Montessori Bacau

MOTTO: “Pentru momentele acelea, cateva, in care niste urme trase cu creta pe tabla,

prefac mintile in suflete...Lor le datoram o viata traita frumos. Pentru aceasta iubim

profesorii.” Radu Beligan, actor

Sunt profunde aceste ganduri ale marelui actor care cu vorbe mestesugite reuseste sa

surprinda in cateva randuri esenta vocatiei de profesor si anume aceea ca prin::”urme trasate

cu creta pe tabla sa transforme mintile in suflete”.

A deveni un profesionist in sistemul de invatamant este un ideal care, pentru a fi atins

necesita munca asidua, disponibilitate, putere de sacrificiu, pasiune si toate acestea puse in

slujba transformarii elevilor incredintati in oameni adevarati.

Activitatea de formare, concepută în sensul evoluţiei de la principiile pedagogiei

moderniste spre elemente postmoderniste, evidenţiază importanţa situării pregătirii socio-

profesionale la nivelul unor modele strategice specifice: modelul incitativ-personal (bazat pe

stimularea motivaţiei cursanţilor şi pe dezvoltarea potenţialului individual), modelul achiziţiei prin

inserţie socială (bazat pe învăţarea profesiunii în context profesional real), modelul umanist

(care urmăreşte dobândirea culturii generale, formarea intelectualilor) şi modelul tehnicist

(centrat pe dobândirea culturii profesionale, în vederea formării profesioniştilor, a specialiştilor).

În vederea pregătirii profesionale din perspectiva diferenţierii şi valorizării aspectelor individuale,

identificăm două modele ale căror contururi sunt uşor detectabile în literatura de specialitate:

primul, cel umanist, pune accentul pe dezvoltarea integrală a personalităţii viitorului educator,

propunându-şi să-i cultive mai mult spiritul şi fiind mai puţin interesat de câştigarea unor abilităţi

specifice. Al doilea, cel tehnicist, pragmatic, este centrat pe însuşirea unor tehnici, algoritmi,

reguli de acţiune educaţională cu relevanţă practică imediată. Ultimele două modele

menţionate, cel umanist şi cel tehnicist, chiar dacă au o serie de elemente contradictorii, trebuie

îmbinate în programele de pregătire a cadrelor didactice. Un bun educator, pe lângă stăpânirea

conţinutului disciplinei pe care o predă şi a tehnicilor de lucru specifice profesiei didactice, are

nevoie şi de o cultură generală bogată, care să-i ofere posibilităţi de intervenţie educativă

adecvată în situaţii diverse. Modelul tehnicist trebuie, deci, să fie urmărit în mod complementar

modelului umanist, nu înlocuindu-l pe cel din urmă. Este necesară formarea culturii generale în

aceeaşi măsură cu formarea culturii profesionale a viitoarelor cadre didactice, deoarece, spre

deosebire de alte profesii, unde specialiştii pot fi foarte eficienţi chiar în lipsa unei culturi

generale bogate, în profesia didactică cultura generală este o condiţie a succesului profesional.

Concepţia de tip tradiţional asupra procesului de formare iniţială a cadrelor didactice a

pornit de la o fundamentare predominant behavioristă şi academică. Paradigmele moderne

asimilează statutul cadrului didactic aceluia de membru al unei organizaţii bazate pe cunoaştere

(şcoala), precum şi aceluia de membru al unei comunităţi (profesionale, locale), ceea de duce la

o acceptare diferită a rolurilor şi a identităţii profesionale, accentul fiind pus în acest caz pe

latura pragmatică, personală, reflexivă şi creativă a procesului de formare. Formarea

formatorilor este punctul cheie de intervenţie în vederea modernizării învăţământului, este calea

cea mai scurtă şi mai sigură de înnoire, de trecere de la un învăţământ modernist, tradiţional,

devenit ineficient, la un învăţământ postmodernist, ancorat în prezent, autentic şi de calitate.

Indiferent de poziţionarea paradigmatică adoptată, competenţa didactică este obiectivul

central al tuturor programelor de formare profesională. Competenţa e o realitate dinamică şi

flexibilă, greu de surprins şi de cuantificat. Diverse definiţii ale competenţei, oferite de literatura

de specialitate, fac referire la relaţia dintre cel care desfăşoară o activitate şi rezultatele bune

ale activităţii sale. Varietatea abordărilor problematicii competenţei didactice conduce la o

diversitate de criterii pe baza cărora este apreciată activitatea profesorilor din învăţământul de

toate gradele. În acelaşi timp, îmbunătăţirea programelor de pregătire profesională nu poate fi

realizată decât în urma proiectării la nivel naţional a unui profil (model) de competenţă, care să

poată fi luat ca reper unitar, asigurând coerenţa şi consistenţa procesului de formare iniţială, ca

premisă a profesionalizării carierei didactice. Am utilizat termenul de competenţă, respectiv

competenţă didactică, în următoarele accepţiuni: ansamblu de comportamente potenţiale

(cognitive, afective, psihomotorii), care permit unui individ exercitarea eficientă a unei activităţi

complexe; ansamblul capacităţilor unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de

performanţă, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice; standard

profesional minim, uneori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o persoană în

exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice. Competenţa este legată de o

meserie, de o profesie, de un statut, de o situaţie profesională sau socială de referinţă, în cazul

acesta de profesia de cadru didactic.

Pentru înţelegerea adecvată a conceptului de competenţă şi a modalităţilor prin care

aceasta poate fi formată, sunt esenţial de reţinut anumite caracteristici, rezultate din cercetările

pedagogiei româneşti şi a specialiştilor din alte ţări, amintiţi anterior:

• competenţa se afirmă într-un context profesional real;

• competenţa evoluează treptat, se situează într-un continuum, care merge de la

simplu la complex;

• competenţa se fondează pe un ansamblu de resurse, aptitudinale şi atitudinale;

• competenţa este un proiect, o finalitate fără sfârşit.

Pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor este necesară atât activitatea teoretică,

de informare, dar mai ales activitatea practică, desfăşurată într-un context profesional real.

Programele de formare iniţială nu-şi pot propune în mod realist decât stimularea apariţiei

competenţelor didactice, în accepţiunea lor de standarde profesionale minim admise la care

trebuie să se ridice absolvenţii, însă este necesară acoperirea unei varietăţi cât mai mari de

competenţe. Aptitudinile pedagogice ale studenţilor - viitori profesori sunt premise necesare

pentru formarea ulterioară a competenţelor didactice, de aceea se impune utilizarea unei

modalităţi de selecţie a candidaţilor. Atitudinile pozitive ale studenţilor faţă de viitoarea profesie

fac posibilă evoluţia de la aptitudini la competenţe, ca indicatori ai profesionalizării carierei

didactice.

Structura competenţei didactice este abordată diferit de către specialiştii în educaţie,

clasificările fiind numeroase. O tipologie operaţională în cadrul procesului de pregătire a

cadrelor didactice este următoarea:

• competenţe profesional-ştiinţifice;

• competenţe psiho-pedagogice;

• competenţe psiho-sociale şi relaţionale;

• competenţe manageriale;

• competenţe instituţionale.

Deţinerea acestor tipuri de competenţe oferă cadrelor didactice posibilitatea asumării

diferitelor roluri profesionale posibil de îndeplinit la un moment dat, rezultate din aşteptările

manifestate de mediul profesional în legătură cu prestaţia lor. Tot competenţele didactice şi

capacităţile subordonate lor fac posibilă îndeplinirea funcţiilor profesionale ale educatorului, în

accepţiunea lor de sarcini permanente, constante, ce-i revin unei persoane ca urmare a

exercitării profesiei didactice. Funcţiile profesionale de bază pot fi îndeplinite de cadrele

didactice prin intermediul asumării unor roluri profesionale. Prezenţa competenţelor

profesionale ale educatorului şi gradul lor de dezvoltare condiţionează măsura în care acesta îşi

poate asuma diverse roluri profesionale: tehnician, practician reflexiv, actor, transformator al

conţinutului curricular, agent al schimbării sociale, furnizor de informaţie, model de

comportament, creator de situaţii de învăţare, evaluator, terapeut, etc.

Referitor la fenomenul profesionalizării carierei, E. Păun (2002) consideră că este „un

proces de formare a unui ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un domeniu dat, pe baza

asimilării unui set de cunoştinţe (teoretice şi practice), proces controlat deductiv de un model al

profesiei respective”. Dimensiunile profesionalizării care pot fi desprinse din această definiţie

sunt următoarele:

• profesionalizarea presupune descrierea sau elaborarea „identităţii profesionale”, astfel

încât să se contureze un set de cunoştinţe şi competenţe structurate într-un „model profesional”

(standarde profesionale), care poate fi asimilat sistematic, pe baze ştiinţifice;

• profesionalizarea solicită şi un efort corespunzător de legitimare a profesiei didactice în

câmpul activităţilor şi profesiilor sociale, cu ajutorul acestui model al profesiei didactice.

Standardele profesionale, înţelese în accepţiunea unor criterii de calitate şi cantitate a

prestaţiei cadrelor didactice, utilizate atât pentru a descrie şi aprecia activitatea profesională a

unui educator, pentru a face, în diverse situaţii, o selecţie adecvată a personalului didactic, dar

şi pentru a ameliora programele de pregătire iniţială şi continuă pentru carieră, sunt reperul

fundamental pentru atingerea acestor finalităţi, motiv pentru care au constituit preocuparea

majoră a Consiliului Naţional pentru Pregătirea Profesorilor (CNFP).

Prin standardele profesiei didactice înţelegem anumite etaloane, la care raportăm

activitatea şi pregătirea educatorilor. Aceste etaloane, descrieri concrete ale performanţelor

cadrelor didactice, elaborate în funcţie de un ideal social şi educativ şi de o filosofie a educaţiei

explicit formulate, cuprind un sistem de cerinţe minimale faţă de pregătirea ştiinţifică,

psihologică, pedagogică, sociologică, managerială şi culturală a educatorilor, pe diverse trepte

ale sistemului de învăţământ. Condiţia pentru utilizarea eficientă a standardelor este ca acestea

să refere la competenţele didactice, să fie măsurabile, iar utilizarea lor în procesul de evaluare

să se realizeze de către profesionişti.

Un model al profesiei didactice trebuie să cuprindă atât competenţe standardizabile

(măsurabile, observabile), cât şi competenţe nestandardizabile (cu un coeficient mare de

subiectivitate). În prima categorie pot fi incluse competenţele legate de analiza pedagogică a

conţinuturilor şi a documentelor şcolare curriculare, competenţe privind accesibilizarea

informaţiei, proiectarea activităţii didactice ş.a., iar în a doua categorie includem capacitatea de

a empatiza cu elevul şi cu clasa de elevi, stilul cognitiv interpersonal, creativitatea,

comunicativitatea, orientarea helping ş.a. Calitatea absolventului este generată în egală măsură

de calitatea sistemului de formare dar şi de ceea ce el însuşi aduce, fructifică şi amplifică pe

plan personal. Un proces de selecţie a potenţialilor viitori profesori devine astfel tot mai necesar.

Formarea profesorilor este recunoscută oficial ca parte a învăţământului superior,

echivalentă cu alte specializări universitare, având capacitatea de a angaja resurse în

realizarea cercetării ştiinţifice de nivel înalt. Aceasta înseamnă că activităţile de pregătire

profesională a cadrelor didactice trebuie să se ridice la un nivel mai înalt decât cel pe care îl au

în prezent. Un pas important în această direcţie îl constituie reformarea instituţiilor care au

responsabilitatea organizării şi desfăşurării programelor de pregătire iniţială şi continuă a

cadrelor didactice, respectiv Departamentele pentru Pregătirea Personalului Didactic (DPPD).

portofoliu

Documents