IFORMAII GENERALE DESPRE NOUA TERMINOLOGIE A REFORMEI

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

CATEDRA DE PSIHOLOGIE

NVMNT LA DISTANMETODICA PREDRII PSIHOLOGIEI

- SEMESTRUL I -

Asist. univ. drd. Codrua BOZDOG

CUPRINS

INTRODUCERE

1. NOUA TERMINOLOGIE A REFORMEI

2. PROFESORUL EFICIENT

2.1. COMPETENE DE BAZ ALE PROFESORULUI

2.2. COMPETENE N SPECIALITATE

2.3. COMPETENE PSIHOPEDAGOGICE I METODICE

2.4. COMPETENE PSIHORELAIONALE2.5. ROLURI, COMPORTAMENTE, EFECTE I SITUAII POSIBILE PENTRU PROFESOR

2.6. TIPURI DE PROFESORI

3. ALGORITMUL PROIECTRII LECIEI

4. DESFURAREA LECIEI

4.1. METODE DE PREDARE -NVARE

4.1. 1. METODE DE PREDARE -NVARE CLASICE

4.1.1.1. EXPUNEREA4.1.1.2. CONVERSAIA4.1.1.3. CONTROVERSA ACADEMIC

4.1.1.4. PROBLEMATIZAREA4.1.1.5. STUDIUL DE CAZ

4.1.1.6. JOCUL DE ROL

4.1.2. SCURTE STRATEGII DE NVARE PRIN COLABORARE4.1.3. CUM I FACEM PE ELEVI S FORMULEZE NTREBRI I SCOPURI PENTRU NVARE?4.1.4. CUM VA FI CONINUTUL EXPLORAT DE ELEVI?4.1.4.1. Sistemul SINELG:

4.1.4.2. Jurnalul dublu

4.1.4.3. Procedeul ntrebrilor reciproce

4.1.4.4. Predarea reciproc

4.1.4.5. Prelegerea intensificat. 4.1.5. CUM VOR FOLOSI ELEVII CONINUTUL LECIEI?

4.2. METODE DE VERIFICARE I EVALUARE

4.2.1. Observaia curent

4.2.2. Examinarea oral

4.2.3. Probele scrise5. EVALUAREA LECIILOR STUDENTULUI PRACTICANT

5.1. FI DE EVALUARE

5.2. FIA DE OBSERVARE A LECIEI

5.3. FIA DE OBSERVARE A LECIEI

5.4. FI DE OBSERVAIE A INTERACIUNILOR5.5. FI DE OBSERVAIE

5.6. FI DE AUTOEVALUARE

6. PROIECT DE LECIE

BIBLIOGRAFIE SELECTIV2

2

4

4

5

5

5

6

7

8

9

9

9

9

9

10

10

11

11

11

12

12

12

13

13

13

13

13

13

13

14

14

16

16

18

19

20

21

22

23

25

INTRODUCERE

Pn nu demult, practica educaional funciona pe baza principiului ncercare i eroare: ani ndelungai de experien didactic se concentrau n prescripii educaionale de predare - nvare care erau transmise adesea implicit studenilor ce se pregteau pentru cariera didactic. Cei mai muli preluau fr prea multe argumentri teoretice un stil de a preda, aceast nvare fiind extrem de rezistent la schimbare.

Cercetrile din ultimii ani n domeniul psihologiei cognitive i gsesc o larg baz de aplicaie n domeniul nvrii colare i schimb esenial practica educaional. Pn nu demult, psihologia se afla n urma predrii, constatnd eficiena / ineficiena uneia sau alteia din aciunile didactice. Studiile recente devanseaz aceste intervenii, aducnd n atenie noiuni ca: baza de cunotine, adncimea procesrii informaiei, performana inteligent, diferena experi - novici, memorie de lucru, strategii metacognitive, managementul cunotinelor, etc.

Nici un student practicant nu devine profesor expert dup cinci lecii de antrenament, dar harta genetic a unora dintre noi prezint trsturi care pot fi modelate uor i investite eficient n cariera didactic.

Predispoziiile nnscute singure, nu sunt suficiente pentru asigurarea reuitei. Dac ele se suprapun bazei de cunotine de specialitate (psihologie cognitiv, psihologia dezvoltrii, consiliere, pedagogie, metodic) i motivaiei adecvate, investiia de efort ne transform rapid din profesori novici n profesori experi. Expertiza n acest domeniu este dat nu numai de experiena (vechime), ci de factori informaionali, motivaionali i mai ales, de o continu reflecie asupra experienei didactice personale.

Cele cinci lecii de prob pe care trebuie s le in studentul practicant nseamn relativ puin n formarea sa didactic, dar spun foarte mult despre ansele i motivaia sa de a ajunge profesor eficient. Aceste cinci lecii, i toate celelalte pe care le va susine ca psiholog colar, trebuie privite cu maxim responsabilitate. Dac prestaia sa ca profesor n faa clasei este de slab calitate, nici un adolescent, nici un copil sau printele acestuia nu vor bate vreodat la ua cabinetului psihologic. Dac o lecie de psihologie n-o putem concepe i implementa eficient, cum putem fi eficieni n construirea i aplicarea programelor de prevenie/ intervenie, n organizarea grupurilor de psihoterapie, a cursurilor de formare cu ceilali profesori din coli?

Un profesor de psihologie ineficient nu poate fi mai mult dect un psiholog-consilier ineficient.

Informaiile prezentate mai jos sunt structurate pe cinci capitole:

- noua terminologie a reformei

modelul profesorului eficient

proiectarea didactic

desfurarea leciilor

evaluarea eficienei leciilor

1. NOUA TERMINOLOGIE A REFORMEI

Cicluri curriculare- periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu care au n comun anumite finaliti:

- ciclul achiziiilor fundamentale (grdini - clasa a II-a)

- ciclul de dezvoltare (III-VI)

- ciclul de dezvoltare i orientare (VII-IX)

- ciclul de aprofundare (X- XI)

- ciclul de specializare (XII- XIII)

Obiective cadru - obiective cu un grad nalt de generalitate i complexitate; fiind dominante disciplinare, ele se refer la formarea unor capaciti, competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu ( sunt stabilite n mod unic la nivel naional)

Obiective de referin - obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de studiu i urmresc progresul n achiziia de cunotine, competene de la un an la altul (sunt stabilite n mod unic la nivel naional, specific fiecrei discipline).

Obiective de evaluare - se obin prin operaionalizarea obiectivelor curriculare (cadru i de referin). Aceste obiective sunt corect formulate dac ele indic:

- comportamentul pe care elevul trebuie s-l demonstreze (ce?)

- n ce condiii se produce acest comportament ( cum?)

- nivelul de performan (ct?)

Activiti de nvare - construite pornind de la experiena concret a elevilor utiliznd strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. H. J. Sullivan menioneaz 6 situaii de nvare (se refer la demersuri i comportamente ale elevului) :

- identificarea,

- denumirea

- descrierea

- construcia

- ordonarea

- demonstraia

Coninuturi - mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a celor de referin; ele se organizeaz tematic sau n funcie de domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu; nu se reduc la textul manualelor

Standarde curriculare de performan - criterii de evaluare a calitii procesului de nvare; ele sunt enunuri criteriale susceptibile s indice n ce msur sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. Aceste standarde:

- sunt specificri de performan viznd: cunotine, competene, atitudini

- au caracter normativ, fiind repere utile pentru: elevi, profesori, prini, evaluatori

- sunt elaborate avnd n vedere: obiectivele cadru i de referin i caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare

Evaluarea - este un moment de feed-back care permite profesorului s-i reajusteze activitatea de predare, iar elevului s-i reajusteze procedeele de nvare.

- de ce este necesar?

- prin ce nu este ea adaptat?

- cum s-i atribuim o funcie sistematic pozitiv?

- cum s-i asigurm un maxim de obiectivitate?

Nu trebuie s se confunde evaluarea cu notarea; evaluarea nu trebuie numai s sancioneze eroarea ci trebuie, de asemenea, ca prin semnalizarea erorii s ajute elevul s neleag i s reflecteze asupra inadaptrii demersurilor sale (corectare pozitiv).

Tipuri de evaluare:

a) Evaluarea diagnostic - se realizeaz la nceputul anului colar i trebuie s permit profesorului s identifice competenele dobndite de elev i s-i indice profesorului drumul ce va fi urmat de elev

b) Evaluarea formativ - este cel mai greu de definit, ea const n a ndruma fiecare elev s-i contientizeze nivelul su de reuit n raport cu o sarcin ce i-a fost ncredinat i a orienta progresul fiecrui elev treptat i individualizat. Ea are caracter continuu se nscrie n procesul / formal, informal (reacia profesorului la comportamentul i demersul elevilor, reacia elevilor la demersul profesorului, relaiile empatice profesor-elev), rareori este nevoie de un certificat.

c) Evaluare normativ - trimite elevului o imagine obiectiv a performanelor sale sub forma unei note sau a unui calificativ.

d) Evaluare sumativ - sau bilanul final este inevitabil deoarece e necesar s se decid dac elevul a atins sau nu nivelul de competen care l autorizeaz s treac ntr-un eantion superior. Aceast evaluare este nsoit de o apreciere global asupra parcursului elevului. Ea se realizeaz la sfritul cursului / modulului, arat ce tiu, neleg i pot face elevii, se refer la o problematic specific, rezultatele sunt de obicei nregistrate, iar evaluarea este de obicei urmat de acordarea unui certificat.

e) Evaluarea extern - este evaluare sumativ, realizat n cadrul unor examene sau testrri avnd caracter naional n raport cu trunchiul comun. Itemii sunt propui de ctre Comisia Naional de Evaluare i Examinare i se adreseaz elevilor aflai la sfrit de an colar, de ciclu curricular.

f) Evaluare intern - este evaluare sumativ, realizat de fiecare coal, n funcie de standardele de performan i criteriile pe care i le propune fiecare coal. Este semnificativ i uor de realizat dac este ncurajat predarea n echip de profesori. Itemii sunt propui de profesorii colii ( catedr, colective metodice, echipe de profesori), se refer n primul rnd la curriculum-ul la decizia colii dar i la disciplinele din trunchiul comun care nu sunt evaluate prin examene i testri naionale.

Afirmaii generale despre evaluare:

1. Efortul i performana elevilor sunt evaluate cu regularitate

2. Profesorii folosesc criterii de evaluare clare i uor de neles, explicate elevilor

3. Profesorii care predau disciplinele la care exist criterii naionale, folosesc aceste criterii pentru a descoperii ce tiu, neleg i pot face elevii.

4. Sistemele de evaluare proiectate n coal sunt utilizate n concordan cu politica de ansamblu a colii.

5. Elevii neleg modul n care le este evaluat efortul i performana.

6. Procesul de evaluare este destinat s-i ajute pe elevi s-i mbunteasc performanele.

2. PROFESORUL EFICIENT

2.1. COMPETENE DE BAZ ALE PROFESORULUI

- de a comunica= a transmite i nelege corect mesajul

- de a fi pragmatic= a aciona pe baza valorilor obiective, nu a valenelor emoionale

- de a conduce= analiza, diagnoza, proiectarea, organizarea, ndrumarea, evaluarea, decizia i prognoza

- de a cunoate elevii ca individualiti i ca grup

- a gndi i a aciona creativ

2.2.COMPETENE N SPECIALITATE

- de a avea baza de cunotine tiinifice a disciplinei

- de actualiza, prelucra, esenializa, ilustra, reprezenta i dezvolta coninutul

- de a cunoate metodele i tehnicile de informare

- de a gndi specific disciplinei

- de a realiza corelaii intra, inter i pluridisciplinare

- de a asimila metodologia de cercetare specific disciplinei

2.3. COMPETENE PSIHOPEDAGOGICE I METODICE

a) Nivelul teoretic

- de asimila informaiile specifice tiinelor educaiei

- de a prelucra, adapta i dezvolta acest coninut

- de a nelege i orienta activitatea conform modelului educaional promovat de societatea contemporan

b) Nivelul operaional

- de analiz i diagnoz a strii educaionale a elevilor

- de a proiecta, organiza i monitoriza activitile instructiv-educative

- de a evalua, regla i autoregla activitatea

- de a forma gndire convergent, divergent, critic, flexibil, creatoare

- de control, autoapreciere i autoreglare

- de a forma i dezvolta interese, motivaii, reacii afective adaptative

- de a promova nvarea activ, creatoare

c) Nivelul creator

- de a investiga i inova procesul instructiv - educativ

- de prelucra, esenializa, adapta, reprezenta, ilustra i dezvolta coninutul

- de a reaciona pozitiv la schimbare

- de a identifica problemele i a implica elevii n rezolvarea lor

2.4. COMPETENE PSIHORELAIONALE

- de analiz i diagnoz a reaciilor psihologice ale elevilor, a relaiilor n interiorul grupurilor i de dezvoltare pozitiv a lor

- de a eficientiza comunicare ai cooperarea cu elevii, prinii, profesorii

- de a motiva i implica grupul n atingerea unor inte comune

- de a dezvolta independena i interdependena elevilor i a grupurilor

- de a fundamenta relaia profesor - elev pe valori ca i cooperarea, onestitatea, corectitudinea, etc.

2.5. ROLURI, COMPORTAMENTE, EFECTE I SITUAII POSIBILE

PENTRU PROFESOR

RolulComportamente observabileEfecte asupra grupuluiSituaii adecvate rolului

1. Demonstrator- arat "cum s"- convinge elevii s doreasc ndeplinirea sarcinii

- face elevii s simt c sunt implicai

- ofer elevilor ncrederea n forele lor

- predarea unei noi teorii

- corectarea metodelor neadecvate

- n interaciunea cu grupuri fr experien

2. Avocat- folosete cuvintele pentru a convinge

- i apr poziia

- subliniaz punctele tari ale poziiei sale- face grupul s doreasc examina rea produselor activitii

- grupul dorete s analizeze activitatea, produsul- cnd se ncearc influenarea grupu-lui n scopul lurii unei decizii

3. Expert- ofer informaii

- este concret i exact

- utilizeaz referine de specialitate

- tonul este cel al unei autoriti n materie

- nu este ambiguu; nu-i place cuvntul "poate";- anse slabe de discuii

- poate inhiba

- unele persoane se simt totui bine n prezena lui

- cnd are la dispoziie timp limitat

- cnd persoana are cunotine vaste n domeniu

4. Autoritar- hotrt

- conduce grupul

- "aa stau lucrurile"- poate intimida

- pe unii i face s se simt protejai- situaii extreme

5. Consilier- ascult empatic

- d sugestii

- cere lmuriri nainte de a rspunde

- conduce discuia grupului nspre nevoile cursanilor- accentueaz unita-tea grupului

- grupul are o atitudine pozitiv

- ofer grupului feed-back-uri adecvate

6. Instructor- surs de informaii

- flexibil

- observ

- critic

- ndrum- face grupul s simt c a nvat ceva- cnd inta interveniilor sunt cunotinele

7. Manipulator- laud cnd nu are motiv

- i transform pe cursani n cobai- cursanii se simt "folosii"

8. Genist- abordeaz conflictele

- formuleaz problema- cursanii se simt uor tensionai

- poate rezolva pro-blemele- situaii conflictuale, tensionate

9. Moderator- cere cursanilor s prezinte informaii

- face legtura ntre prezentri- las grupul s abordeze o problem din mai multe perspective - dac sunt mai multe opinii care nu se armonizeaz ntre ele

10. Facilitator- susine participarea activ a cursanilor

- ofer oportuniti pentru exprimarea ideilor

- promoveaz investigaia i descoperirea independent- participanii se implic activ n nvare- adecvat pentru o mare varietate de situaii

- trebuie folosite des

2.6. TIPURI DE PROFESORI

ACTIV

Caliti

Slbiciuni

Flexibil i deschis

Are tendina de-a face pasul urmtor

Acioneaz cu plcere

fr s cntreasc situaia

Primete cu plcere noile situaii

De multe ori i asum riscuri inutile

Privete noutile cu optimism i nu se

Are tendina de a face prea mult singur i

Opune noutilor

de a vrea s ias n eviden

Trece la aciune fr a se fi pregtit destul

Implementarea i consolidarea l plictisesc

REFLEXIV

Caliti

Slbiciuni

Grijuliu

Tendina de-a se abine de la participare

Scrupulos i metodic

Se hotrte i ia decizii greu

tie s-i asculte pe ceilali i s

Tendina de a fi prea precaut i de a nu

asimileze informaii

risca nimic

Nu se pripete n a trage concluzii

Nu i exprim des prerea, nu tie s-i fac

auzit vocea i s discute

TEORETICIAN

Caliti

Slbiciuni

Logic, gndire geometric

Limitat n gndirea nuanat

Raional i obiectiv

Intolerant cu incertitudinea, dezordinea i

tie s pun probleme

ambiguitatea

Atitudine disciplinat

Intolerant fa de subiectivitate i intuiie

Prea determinist. Totul trebuie s fie previzibil

PRAGMATIC

Caliti

Slbiciuni

tie s pun lucrurile n practic

Respinge lucrurile fr o aplicabilitate

Practic, cu picioarele pe pmnt , realist

direct

Eficient, mereu la subiect

Nu este interesat n teorie i principii

Spirit tehnicGrbit s pun n aplicare soluia cea mai la ndemn

Nerbdtor fa de discuii ipotetice

Concentrat pe obiective mai mult dect pe oameni

3. ALGORITMUL PROEICTRII LECIEI

Noiunea de proiectare a leciei desemneaz o serie de operaii(intervenii) care anticipeaz:

coninutul informaional care va fi predat

obiectivele(generale i operaionale) leciei

strategiile utilizate(metode i mijloace)

procedee de evaluare

relaiile dintre toate acestea

Reuita unei lecii depinde i de rigurozitatea cu care am gndit / reflectat asupra acestor pai, de claritatea i conciziunea transpunerii lor n planul de lecie.

Proiectarea leciei poate fi comparat cu un proces de microcercetare. Dmersul ia forma unei piramide rsturnate: se pornete de la informaii generale(programa colar, baza de cunotine a elevilor) i se ajunge la cunotine specifice(informaiile tiinifice propriu-zise cu care se va opera n ora respectiv).

Concret, paii se succed astfel:

1. Consultai curricula colar pentru nivelul respectiv de studii(clasa a X-a). Aceasta v ajut s aproximai baza de cunotine generale(ce tiu i ce nu tiu elevii). Fixai-v expectane medii. Intervenia general are ca punct de reper elevul modal, nu cel de excelen sau ignorantul.

2. Estimai nivelul cunotinelor de psihologie prin consultarea programe respective.

3. Consultai manualul de psihologie folosit de clasa respectiv, precum i manualele alternative. Selectai informaiile care vor fi nvate de elevi sau asupra crora se va opera n desfurarea leciei. Alegei informaiile i din alte surse bibliografice, eventual simplificai-le i adaptai-le clasei.

4. Stabilii obiectivele generale i operaionale ale leciei. Un obiectiv poate fi operaionalizat dac vizeaz un comportament direct observabil i msurabil, care poate fi evaluat riguros, precis. Accentul cade, deci auspra msurabilitii. Trebuie precizat nu doar rezultatele pe care dorim s le obinem, ci i circumstanele n care se va atinge performana ateptat.

Obiectivul operaional trebuie s precizeze:

-cine va produce comportamentul dorit

-ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins

-care va fi produsul acestui comportament(performan)

-n ce condiii se manifest comportamentul

-care criterii indic c rezultatul este cel ateptat

Bloom (1971) propune urmtoarea taxonomie a obiectivelor cognitive:

Clase de comportament

Verbe de aciune

Cunoaterea (formarea bazei de cunotine)a defini, a recunoate, a distinge, a identifica, a aminti

Comprehensiuneaa transforma, a ilustra, a redefini, a interpreta, a explica, a demonstra, a reorganiza, a extinde, a explora, a estima, a determina

Aplicareaa aplica, a generaliza, a restructura, a utiliza, a alege, a clasifica, a se folosi de

Analizaa distinge, a identifica, a recunoate, a analiza, a compara, a deduce, a detecta

Sintezaa scrie, a relata, a produce, a deriva, a planifica, a propune, a formula, a sintetiza

Evaluareaa judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide, a compara, a standardiza

Obiectivele operaionale ale leciei trebuie s respecte cteva condiii:

obiectivul intete activitatea elevilor, nu pe cea a profesorului

un obiectiv face referire la o singur operaie, nu la un conglomerat de comportamente, greu de cuantificat

obiectivul vizeaz performane medii (abordare difereniat n funcie de nivelul clasei i specificul colii), nu pe cele de excelen

obiectivele trebuie s fie adecvate programei colare

obiectivele trebuie s fie realizabile n timpul pe care l avem la dispoziie; pentru lecia care dureaz 50 de minute, este utopic s ne fixm mai mult de cinci obiective concise

este de dorit s evitm verbe intelectualiste, (s tie, s neleag); performana exprimat de ele este greu de cuantificat.

5. Selectai coninutului informaional i nlnuii-l ntr-o form logic

6. Elaborai strategiile didactice adecvate coninutului i obiectivelor educaionale

7. Stabilii formele de evaluare i modalitile de aplicare a informaiei ( criteriul pragmatic)

Lecia este considerat reuit cnd are impact asupra elevilor la trei niveluri: cognitiv (informaional i formativ), emoional- motivaional, comportamental (dezvolt comportamente adaptative). Altfel spus, fiecare lecie trebuie s ofere oportuniti pentru dezvoltarea personal a elevilor.

4. DESFURARAREA LECIEI

4. 1. METODE DE PREDARE -NVARE

4. 1. 1. METODE DE PREDARE -NVARE CLASICE

4.1.1.1. EXPUNEREA

se folosete n momentul cnd e necesar transmiterea unui volum extins, nou, de informaii

aduce n discuie o baz de cunotine care va fi prelucrat ulterior prin diverse alte metode

se centreaz esenial pe dezvluirea relaiilor de interdependen i cauzalitate

modelul expunerii profesorului, a modului de abordare i prezentare a informaiilor va fi preluat i nvat implicit de ctre elevi

are eficien maxim i provoac cognitiv elevii dac este clar, expresiv, nlnuit logic

4.1.1.2. CONVERSAIA

a. prezint o valoare formativ deosebit

b. provoac prile implicate la o confruntare informaional, dnd ans exprimrii opiniilor personale

c. efectul de provocare intelectual depinde de modul n care sunt structurate, ordonate, i nlnuite ntrebrile, de modalitate n care sunt abordate problemele prin ntrebri- rspunsuri

Prescripii:

i. punei ntrebri pentru ajuta elevul n procesul de comprehensiune, nu pentru a-i demonstra c nu tie

ii. ntrebarea trebuie s se refere la baza de cunotine a elevului sau s-l ajute pe aceste s descopere noi informaii

iii. dai anse elevilor ca la rndul lor, s pun alte ntrebri

iv. evitai ntrebrile nchise, neproductive, care blocheaz cursivitatea dialogului

v. n caz de blocaj, adresai ntrebri mai intite sau ntrebri ajuttoare

4.1.1.3. CONTROVERSA ACADEMIC- se aplic eficient n discuiile legate de un subiect controversat, care ofer posibilitatea alegerii ntre dou sau mai multe opiuni

- valenele formative pentru elev sunt multiple (abilitatea de a respecta i valoriza perspective diferite de gndire, abilitatea de a construi i nlnui logic argumentele, de a gsi contraargumente, oportuniti n dezamorsarea stereotipurilor

Cerine:

vi. pregtire minuioas

vii. monitorizare atent

viii. intervenie prompt n caz de mpotmolire sau de aprindere a discuiilor

ix. implicarea tuturor elevilor (responsabilitate individual i colectiv, flexibilitate)

4.1.1.4. PROBLEMATIZAREA

- se aplic n situaia n care survine o incongruen cognitiv; rezolvarea ei presupune implicarea, cutarea, cercetarea

- rezolvarea incongruenei dezvolt abiliti cognitive i strategii generale de rezolvare de probleme

Algoritmul rezolvrii situaiei problematice presupune:

i. identificarea problemei

ii. prezentarea analitic

iii. identificarea elementelor cunoscute i acelor necunoscute

iv. elaborarea strategiei de cutare

v. formularea rspunsului

vi. verificarea soluiei

4.1.1.5. STUDIUL DE CAZ

a. presupune analiza i dezbaterea unei situaii particulare, problematice, n care se afl o persoan, instituie, etc.

b. dezvolt gndirea analitic;

c. cazurile trebuie s fie strict autentice, s reprezinte o situaie problem care necesit diagnostic/ decizie, s conin toate datele referitoare la caz

Pai parcuri n analiza de caz:

i. obinerea informaiilor

ii. sistematizarea datelor i prezentarea situaiilor

iii. elaborarea strategiilor de intervenie

iv. alegerea/ dezbaterea soluiei optime

v. concluzii

4.1.1.6. JOCUL DE ROL

d. reprezint aplicarea psihodramei n domeniul educaional

e. elevii au oportunitatea de a se manifesta ca nite actori

f. dezvolt eficient abiliti empatice

Etape ale pregtirii i aplicrii:

i. identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin joc de rol

ii. modelarea situaiei i proiectarea scenariului

iii. alegerea actorilor i instruirea lor

iv. nvarea individual a rolurilorv. dezbatere n grupConstrngeri:

vi. repartizai rolurile n funcie de aptitudinile i preferinele elevilor

vii. realizai ntr-o faz de antrenament exerciii de grup sau individuale de interpretare a rolurilor

viii. acceptai refuzul sau neimplicarea unor elevi

4. 1. 2. SCURTE STRATEGII DE NVARE PRIN COLABORARE

Acestea sunt excelente pentru a-i obinui pe elevi s lucreze n perechi i n grupuri mici fiind foarte uor de orchestrat.

1. Gndii - Lucrai n perechi - Comunicai.

Spunei clasei c va urma o activitate n care li se va cere s discute singuri anumite probleme. Cerei-le s se gndeasc individual la problem timp de cteva minute, dup care s-i gseasc un partener cu care s-i discute ideile. Activitatea nu trebuie s dureze dect cteva minute. Poate fi un pretext bun pentru a ncepe o discuie.

2. Rezumai- Lucrai n perechi- Comunicai.

Cerei-le elevilor s se gndeasc la un text citit. Sarcina lor este s-l rezume n dou sau trei fraze. Cnd termin, trebuie s se ntoarc spre partenerul lor, s-i citeasc unul altuia rezumatul, s discute asemnrile i deosebirile dintre rezumatele lor, sau s fac un rezumat comun. Acordai-le dou trei minute pentru fiecare parte a activitii. Aceast activitate simpl poate fi folosit dup ascultare unei prezentri, dup lectura unui text, sau dup discutarea unei teme.

3. Formulai- Comunicai- Ascultai- Creai.

Aceast tehnic este tot o activitate n care partenerii formuleaz nti rspunsuri individule, apoi le comunic partenerului, l ascult pe aceste i, n final, creeaz mpreun cu partenerul n rspuns sau o perspectiv nou ca urmare a discuiilor.

ncurajnd discuiile scurte, concentrate pe o sarcin, deci cu scop, aceste tehnici i obinuiesc pe elevi cu relaia de colaborare.

4. 1. 3. CUM I FACEM PE ELEVI S FORMULEZE NTREBRI I SCOPURI PENTRU NVARE?1. Cadrul de organizare

o scurt prezentare a coninutului, care s trezeasc curiozitatea n legtur cu subiectul. De asemenea aceast prezentare va construi o schem cognitiv, iar ulterior elevii vor infera din coninutul leciei elemente congruente cu schema format anterior.

2. ntrebri focalizatoare ntrebri la care se va rspunde n prezentarea leciei sau n lectur

3. Brainstorming sau brainstorming n perechi

individual sau n perechi, elevii scriu pe hrtie toate lucrurile pe care le tiu despre un anumit subiect.

4. Ciorchinele

elevii fac brainstorming n legtur cu o tem i folosesc o modalitate de organizare grafic a informaiilor pentru a ilustra relaiile dintre idei.

5. Termeni dai n avans

elevilor li se d o scurt list de termeni dintr-un text i, n perechi, li se cere s prezic felul cum vor funciona aceti termeni n textul respectiv.

6. Scrierea liber

elevii scriu liber despre ceea ce tiu, simt, sau ar vrea s tie despre un subiect nainte de predarea leciei care abordeaz acest subiect.

4. 1. 4. CUM VA FI CONINUTUL EXPLORAT DE ELEVI?

4. 1. 4. 1. Sistemul SINELG:

dup brainstorming-ul axat pe cunotinele lor despre subiectul textului elevilor li se cere s marcheze textul, nsemnnd pasajele care confirm ceea ce tiau deja (), sau contrazic ceea ce credeau c tiu

(-), pasajele care ofer idei noi (+), i pasajele n legtur cu care au

ntrebri (?).

4. 1. 4. 2. Jurnalul dublu

mprind n dou, pe vertical, paginile unui caiet, elevii noteaz n stnga pasajele din text care li se par importante, iar n dreapta propriile lor comentarii.

4. 1. 4. 3. Procedeul ntrebrilor reciproce

elevii i pun reciproc ntrebri, asupra pasajelor din text, pe msur ce le citesc

4. 1. 4. 4. Predarea reciproc

dup ce un fragment din text este citit de u grup mic de elevi, acetia joac pe rnd rolul profesorului, rezumnd ceea ce tocmai s-a citit, punnd ntrebri celorlali elevi n legtur cu textul, lmurind lucrurile neclare, trecnd apoi rolul profesorului altui elev.

4. 1. 4. 5. Prelegerea intensificat.

dei profesorul prezint informaia printr-o expunere, el parafrazeaz expunerea cu o strategie de reamintire pentru a readuce n mintea elevilor cunotinele anterioare despre subiect i apoi ofer elevilor n cursul expunerii, ocazii multiple de apune ntrebri i discuta materialul discutat.

4. 1. 5. CUM VOR FOLOSI ELEVII CONINUTUL LECIEI?1. ntrebri pentru aflarea reaciei cititorului

dup ce a fost citit un text care provoac elevilor rspunsuri subiective, profesorul poate pune ntrebri derivate din ntrebrile generale: Ce ai observat la acest text? , La ce v- a fcut s v gndii?, Cum v-ai simit?. ntrebrile particularizate verific amnuntele: Care este cel mai important aspect al acestui text?, Dar cel mai puin important?

2. Fiele de evaluare

- cnd timpul e scurt, elevii scriu pe o foaie de hrtie: a) cea mai important idee discutat astzi, b) o ntrebare pe care o au asupra materialului, c) un comentariu general.

3. Las-mi mie ultimul cuvnt

- profesorul i pune pe elevi s scrie un citat din text pe o fa a unei fie i un comentariu la acest citat pe cealalt fa. Toi elevii sunt invitai s comenteze citatul, dar ultimul cuvnt l are cel care a ales respectivul citat.

4. Eseul de 10 minute

- elevii scriu repede i concis despre un subiect pentru a-i expune refleciile dup ce l-au studiat.

5. Aplicarea la alte probleme

dup utilizarea unui anumit procedeu sau forme de analiz n clas, elevilor li se va cere s aplice aceeai metod altui text.

4.2. METODE DE VERIFICARE I EVALUARE4. 2. 1. Observaia curent

Vizeaz aspecte ca:

a) gradul de implicare/ pasivitate n desfurarea leciei

b) rigurozitatea efecturii sarcinilor de munc independente

c) manifestri de neatenie

d) greeli semnificative, repetate

e) motivaia pentru activitatea de nvare

f) rspunsuri sau prestaii de excelen

Aceste observaii empirice nu fac obiectul notrii explicite, dar ele se suprapun celorlalte metode de verificare i evaluare, ajustnd notarea explicit

4. 2. 2. Examinarea oral

Verific:

a) baza de cunotine pe care o deine elevul

b) comprehensiunea informaiilor

c) adncimea procesrii informaiilor demonstrat de integrarea cunotinelor n sistem, asocieri/ combinri intra i inter sistemice

d) controlul operativ al materialului n aplicaiile practice

Nu exist tehnic unic de chestionare oral. Un procedeu frecvent este acela de a adresa ntrebri unui numr de doi- trei elevi, fr a ignora ns clasa, pentru c altfel dm posibilitatea evadrii din lecie. Dup o scurt conversaie frontal, se schieaz temele ce urmeaz s fie discutate n partea de verificare, dup care numim elevii ce vor fi notai. Celorlali elevi li se ofer cadrul s rspund prin completri, aprecieri, soluii inedite.

ntrebrile adresate elevilor trebuie s ndeplineasc cteva condiii:

a) s acopere presupusa baz de cunotine a elevului

b) s fie clare, concise, corecte

c) n cazul n care elevul nu nelege ntrebarea reformulai-o mai intit, fcnd un pas mai mic n nlnuirea raionamentului sau n baza lor de cunotine

d) adresai ntrebarea ntregii clase, i numii apoi elevul care d rspunsul

e) evitai ntrebrile nchise

f) nu insistai atunci cnd elevul nu ofer exact rspunsul pe care l ateptai dumneavoastr ( avei baze de cunotine, procesri i experiene diferite). Uneori e bine s acceptm i nonconformismul intelectual

adresai predominant ntrebri care s oblige elevul s selecteze materialul, s grupeze informaiile, s efectueze comparaii, clasificri, generalizri, s identifice raporturi cauzale, s argumenteze o teorie sau un punct de vedere personal, s formuleze explicaii

4. 2. 3. Probele scrise

Avantaje:

a) sunt mai economice

b) notarea realizat pe baza lor prezint un grad ridicat de obiectivitate

c) ofer posibilitatea ca profesorul s realizeze un sondaj frontal, identificnd greelile comune i progresul general al clasei. Tabloul greelilor comune va constitui inta interveniilor de reajustare, aplicate ct mai repede posibil

d) sunt preferate de elevii cu probleme emoionale

Constrngeri:

a) coninutul testului trebuie pregti cu rigurozitate

scopul testului este de diagnostic i intervenie (punct de reper pentru aciunile didactice ulterioare), nu de pedeaps pentru elevi

din partea elevilor necesit o elaborare mai atent

Tipuri de sarcini din care poate fi compus testul:

1. Teste care sondeaz baza de cunotine a elevului- enunul unei definiii, reguli, teorii, a unei clasificri etc.

itemi care cer o formulare complet

itemi de completare a spaiilor goale n propoziii

itemi cu rspunsuri la alegere (itemi binari sau cu alegere multipl)

itemi de asociere, n care un set de enunuri i corespunde o list de rspunsuri dispuse n mod aleatoriu, cerndu-se precizarea corespondenelor

itemi de grupare/ clasificare

2. Teste de aplicare a informaiei n sarcini de recunoatere i clasificare pe un material inedit: judeci asupra apartenenei la o clas/ grupare cu motivaie adecvat; itemi de grupare/ clasificare n situaii noi, lund forma tabelar sau grafic

3. Teste care verific nivelul procesrii informaionale: interpretarea unui text, dezvluirea i analiza relaiei cauz efect, subsumarea unui grup de evenimente/ fapte la o anumit teorie sau principiu.

4. Teste de integrare sau stabilire corelaii n cadrul unui capitol, ntre capitole diferite sau interdisciplinare.

5. EVALUAREA LECIILOR STUDENTULUI PRACTICANT

5. 1. FI DE EVALUARE

Numele:

Anul de studii:

coala, clasa:

Obsevator:

Nivelul de performan:

10 Foarte bine

9 Bine

8 Destul de bine

7 Satisfctor

6-1 Nesatisfctor

A. Caliti personale i profesionaleLecia 1Lecia 2Lecia 3Lecia 4Lecia 5

Conduita profesional (atitudinea la catedr, inut vestimentar, expresivitate verbal, nonverbal)

Limbajul: exprimare corect i adecvat

Capacitate de a comunica cu clasa

Motivaia pentru lecie

Cunotine de specialitate

Calitatea explicaiilor i a expunerii

B. Pregtirea pentru lecieLecia 1Lecia 2Lecia 3Lecia 4Lecia 5

Claritatea obiectivelor

Mangementul orei (echilibrul/ varietatea i timpul acordat activitilor)

Pregtirea adecvat a materialului

Strategii de depire a potenialelor dificulti

Integrarea coninutului leciei n sistemul informaional asimilat

Adecvarea coninutului leciei la profilul i specificul clasei

C. Desfurarea lecieiLecia 1Lecia 2Lecia 3Lecia 4Lecia 5

Organizarea i coordonarea clasei

Divesitatea i adecvarea metodelor la coninutul leciei (accent pe metodele activ- participative)

Tehnici pentru ntrebri- rspunsuri

Tehnici de exersare i fixare

Schematizarea informaiei pe tabl

Ritmul i ncadrarea n timp

Treceri de la o etap la alta

Valorificarea materialului i folosirea materialului auxiliar

Modul de corectare al greelilor

Dinamica clasei, activarea clasei

Feed-back-ul n lecie i evaluarea elevilor

Capacitatea de adaptatre la situaii imprevizibile

Tema de cas

Creativitate/ ingeniozitate

Realizarea obiectivelor

D. Reflecie i contientizareLecia 1Lecia 2Lecia 3Lecia 4Lecia 5

Capacitatea de autoevaluare

Evaluarea colegilor

Reacia la feed-back

Completarea documentelor colare

E. PortofoliuPatru planuri de lecie

Patru fie de observaie a leciilor profesorului sau colegilor

Nota final pentru student: media aritmetic a mediilor A-E.5. 2. FIA DE OBSERVARE A LECIEI

Student:

Data:

Ora:

Clasa:

Observator:

I. CALITI PERSONALE I PROFESIONALE

OBSERVAII

1. Raportul cu elevii

2. Atitudinea n clas

3.Vocea

4. Cunotine de specialitate

II. PLANIFICAREA LECIEI

5. Claritatea obiectivelor

6. Selectarea i nlnuirea materialului

7. Alegerea materialului auxiliar

8. Echilibrarea activitilor

9. Anticiparea dificultilor

III. DESFURAREA LECIEI

10. Folosirea materialului

11. Capacitatea de a utiliza materialul auxiliar

12. Tehnici pentru ntrebri i rspunsuri

13. Claritatea explicaiilor i instruciunilor

14. Ritmul i ncadrarea n timp

15. Realizarea obiectivelor

IV. MANAGEMENTUL CLASEI

16. Organizarea clasei

17. Implicarea elevilor

18. Organizarea activitilor

19. Corectarea greelilor

20. Monitorizarea activitilor n perechi -grupe

21. Timpul / durata ct a vorbit profesorul

22. Gesturi i micri ale profesorului

23. Capcitatea de a menine disciplina

24. Evaluarea performanelor elevilor

25. Altele

5 .3. FIA DE OBSERVARE A LECIEI

Student:

Data:

Ora:

Clasa:

Observator:

ELEMENTE OBSERVATEOBSERVAII

1. PREGTIRE (claritatea obiectivelor, plan de lecie, material didactic, organizarea slii de clas)

2. SELECTAREA MATERIALELOR ADECVATE

3. UTILIZAREA MATERIALULUI DIDACTIC

4. ACURATEEA TERMINOLOGIC

5. INSTRUCIUNI / MAMAGEMENTUL LECIEI

6. PREZENTAREA NOIUNILOR NOI

7. NTREBRI / RSPUNSURI

8. VERIFICAREA NELEGERII

9. CORECTAREA

10. MONITORIZAREA

11. VALORIFICAREA MATERIALELOR

12. ETAPIZAREA

13. VARIETATEA

14. RITMUL

15. ECHILIBRUL ACTIVITILOR

16. MOTIVAIA / PARTICIPAREA ELEVILOR

17. GAMA TEHNICILOR DE LUCRU

18. MOBILITATEA / ADAPTABILITATEA

19. VOCEA

20. ECHILIBRAREA ATENIEI

21. COMUNICAREA NONVERBAL

22. RAPORT PROFESOR-ELEV

23. NCURAJAREA ELEVILOR

24. DINAMCA DE GRUP

25. NELEGEREA PROCESULUI DE NVARE

26. REALIZAREA OBIECTIVELOR

5. 4. FI DE OBSERVAIE A INTERACIUNILOR

Interaciunea asigur implicarea activ al elevilor n lecii, permite adoptarea unor stiluri de nvare diferite i menin atenia elevilor concentrat, stabil, prin schimbarea ritmului desfurrii activitii.

Aceast sarcin de lucru v d posibilitatea s observai cte tipuri de interaciuni au loc. Notai ce fel de interaciuni au loc n timpul diferitelor etape ale leciei.

MODELUL DE INTERCAIUNE

OBSERVAII

Profesor- ntreaga clas

Profesor-elev

Elev-elev (perechi la distan)

Elev-elev (perechi apropiate)

Elevii lucrnd n grupe

Elev-ntreaga clas

A existat suficient varietate n lecie ?

A existat vreun moment cnd ai simit ca interaciunea este improprie ? n acest caz, cnd i de ce ?

Cu ce ai putea-o nlocui?

5. 5. FI DE OBSERVAIE

CONDUCEREA / MANAGEMENTUL OREI

SARCINA PENTRU STUDENT:

nainte de lecie: citete caracteristicile mai jos.

n timpul leciei: Observ dac ele apar, iar dac este aa, cum contribuie ele la

eficacitatea leciei. Observarea atent a leciei ca ntreg este mai important dect adunarea de date, prin urmare nu te lsa absorbit n totalitate de fia de lucru. Este foarte posibil ca nu toate caracteristicile s apar n fiecare lecie, deci nu te atepta la acest lucru. Cu toate aceste noteaz-i orice alte caracteristici care nu sunt menionate aici, dar care contribuie la lecie. Acolo unde o activitate nu a reuit att de bine pe ct s-ar fi putut, specificai care caracteristici ale managementului orei, din lista de mai jos, ar fi putut s-o fac mai reuit.

SUNT ACESTE CARACTERISTICI VIZIBILE LA OR? ESTE MUNCA PROFESORULUI ?

1. Munca n perechi i n grup.

2. Profesorul se mic prin clas.

3. Varietatea activitilor.

4. profesorul este ntotdeauna implicat n monitorizarea

ACTIV

clasei, grupelor, a perechilor i a indivizilor.

5. Scrisul pe tabl este clar i vizibil tuturor.

6. Sunt antrenai n lecie toi elevii.

7. ntrebrile sunt adresate n mod egal

EFICIENT

8. Elevilor li se acord timp optim de gndire.

9. Profesorul nu domin discuia din clas

10. Corectarea este fcut cu delicatee.

11. Profesorul ascult cu atenie rspunsul elevilor

i stabilete un contact vizual eficient cu fiecare.

IMPLICAT

12 Profesorul ncurajeaz i acord sprijin.

13. Profesorul are imagine clar a obiectivelor i a

ritmului desfurrii leciei.

14. Clasa este aranjat n aa fel nct s faciliteze micarea

profesorului.

15. Profesorul i-a pregtit materialele auxiliare

i instruciunile clare.

16. Profesorul i elevii se pot vedea reciproc

ORGANIZAT

n momentele n care activitatea cere acest lucru.

17. Se construiesc dialoguri utile.

18. Se aduc materiale suplimentare din reviste, enciclopedii,

dicionare.

19. Profesorul nu folosete abuziv exersarea mecanic.

UTIL

20. Nu se irosete timpul n mod excesiv cu

probleme minore.

5. 6. FI DE AUTOEVALUARE

Numele:

Clasa:

Subiectul leciei:

Comentai n scris urmtoarele criterii:

1. Au fost atinse obiectivele leciei?

2. Am reuit s comunic i s implic clasa?

3. Am folosit eficient, cu efectul anticipat, metodele interactive pe care mi le-am propus?

4. Care aspecte au funcionat eficient n lecie?

5. Au aprut urmtoarele probleme:

6. n ceea ce m privete, nu sunt mulumit de:

7. Sentimentele mele imediat dup lecie au fost:

8. Inteniile mele n urmtoarele lecii, pentru autodezvoltare personal sunt:

6. PROIECT DE LECIE

DATA:

CLASA:

OBIECTUL: psihologie

SUBIECTUL: Dezvoltarea judecii morale - teoria lui Kohlberg

OBIECTIV FUNDAMENTAL:

- nelegerea i nsuirea teoriei lui Kohlberg n ceea ce privete caracterul stadial al dezvoltrii judecii morale

OBIECTIVE OPERAIONALE:

- s defineasc cu ajutorul profesorului conceptul de comportament moral

- s identifice stadiile dezvoltrii morale pe baza rspunsurilor diferite furnizate la povestirea dilem elaborat de Kohlberg

- s identifice stadiul dezvoltrii morale a subiecilor care justific diferit comportamentul lor ntr-o anumit situaie

- s identifice relaia dezvoltare moral - dezvoltare intelectual

- s reprezinte grafic evoluia dezvoltrii morale (procentajul tipurilor de justificri morale la diferite vrste)

STRATEGII DIDACTICE:

a) metode i procedee: conversaia, problematizarea, exerciiul, expunerea, activitatea independent

b) mijloace: fise cu fragmente din povestirile elaborate de Kohlberg, fie cu citate din jurnalul unui adolescent

TIPUL LECIEI: predare - nvare - evaluare

1. ORGANIZARE

- se asigur condiiile necesare desfurrii leciei

2. REACTUALIZAREA INFORMAIILOR NSUITE ANTERIOR

- profesorul verific frontal clasa, adresnd ntrebri din lecia "Cercetarea dezvoltrii. Repere orientative".

- conversaia este condus n funcie de rspunsul elevilor; se pot adresa ntrebrile: "care este scopul cercetrii n domeniul dezvoltrii? ", " ce direcii majore urmeaz acestei cercetri? ", " numii teoriile fundamentale existente n domeniul dezvoltrii cognitive, emoionale, a personalitii , etc.", " ce aduce nou teoria lui Erikson n concepia general asupra dezvoltrii? "; " care este concluzia comun la care ajung toate aceste teorii?".

- profesorul adreseaz ntrebri intite sau ofer noi explicaii; se fac aprecieri verbale, individuale i generale

3. ANUNAREA TEMEI

"Dintre toate teoriile ontogenetice pe care voi le-ai amintit azi, vom discuta n mod particular despre concepia lui Kohlberg asupra dezvoltrii judecii morale. Pe baza acestor informaii teoretice, vei putea identifica stadiul de dezvoltare moral a unui subiect n funcie de justificrile pe care le ofer unui comportament moral. Vom reprezenta grafic evoluia dezvoltrii morale n funcie de vrst i vom discuta relaia existent ntre dezvoltarea moral - dezvoltarea intelectual

4. PREDARE - NVARE

- li se citete elevilor una din povestirile lui Kohlberg care conine o dilem moral:

" ntr-un ora din Europa o femeie se afla n pragul morii datorit unei boli incurabile. Exista totui un medicament despre care medicii spuneau c o poate salva i pe care l descoperise recent un farmacist din oraul respectiv. Producerea medicamentului era costisitoare, dar cu toate acestea, farmacistul a mrit de 10 ori costul medicamentului. Soul femeii bolnave s-a adresat tuturor persoanelor cunoscute pentru a mprumuta banii, dar n-a putut obine dect jumtate din preul medicamentului. Deoarece farmacistul a refuzat s i-l vnd mai ieftin, soul femeii bolnave a spart magazinul farmacistului i a furat medicamentul necesar".

- li se cere elevilor s decid, individual, dac personajul n cauz - soul femeii bolnave - a procedat moral sau imoral i s motiveze aceast decizie / s justifice comportamentul soului.

- se grupeaz justificrile oferite de elevi n cele trei nivele de dezvoltare moral conform teoriei lui Kohlberg

- pe baza rspunsurilor concrete, profesorul enun teoria lui Kohlberg, dublat de prezentarea pe folie a coninutului esenial, schematic al teoriei

5. CONSOLIDAREA

- sarcina nr. 1: profesorul citete un fragment din "Jurnalul unui adolescent"

- " mi amintesc de perioada de perioada de deziluzie pe care am trit-o pe la 14- 15 ani n ceeace-I privete pe prinii mei. Pe neateptate curnd mi-a trecut prin cap ideea c erau departe de a fi prinii perfeci. De fapt am realizat c unele din aciunile lor erau perfect ipocrite.

De exemplu, totdeauna mama i tata au insistat pe onestitate, ca fiind o mare virtute. Dar ntr-o zi, am primit o not de plat pentru cteva piese de mobilier cumprate de noi, dar n care magazinul a omis s treac la total una din piese. mi amintesc cu ct plcere, cu ct bucurie i satisfacie prinii mei au spus c exis totui dreptate n lumea asta dup prea marele profit pe care compania l-a obinut din vnzarea mobilei.

Acesta era modul n care ei i justificau nelciunea fa de magazinul de mobil. O lecie de onestitate, nu-i aa? n mod evident, prinii mei erau oamenii care una predicau, dar alta fceau ".

- "Cum interpretai acest fragment de jurnal, din perspectiva teoriei lui Kohlberg?" ( se analizeaz i discut interpretrile oferite de elevi)

- sarcina 2: ntocmii un grafic al evoluiei tipului de justificri morale funcie de vrsta subiecilor

- sarcina 3: discutai relaia dintre inteligen - dezvoltare moral

6. SARCINI PENTRU NVAREA INDIVIDUAL

- " pentru ora urmtoare va trebui s cunoatei informaiile eseniale din teoria lui Kohlberg; s discutai fiecare stadiu; s explicai de ce este o dezvoltare stadial. n scris, alegei un comportament moral i oferii pentru el justificri diferite, conform fiecrui stadiu.

7. FEED- BACK FINAL

- se apreciaz specific prestaia fiecrui elev; se motiveaz fiecare not colar acordat.

Bibliografie selectiv:

1. Albulescu, I & Albulescu, M. (2000). Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Ed. Polirom, Iai

2. Cosmovici, (1998). Psihologie colar. Ed. Polirom. Iai

3. Jurcu, N. (2000). Psihologie Educaional. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca

4. Gage, J. i colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

5. Ionescu, M. i colab. (1998). Educaia i dinamica ei. Ed. Tribuna nvmntului. Cluj-Napoca

6. Ionescu, M. i Radu, I.. (2001). Didactica modern. Ed. Dacia. Cluj-Napoca.

7. Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare. E.D.P. Bucureti

8. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Ed. Polirom. Iai

9. Radu, I. (1977). Psihologie colar. Ed. tiinific, Bucureti

10. Radu, I. i colab. (1992). Introducere n psihologia contemporan. Cluj- Napoca

11. Slvstru, D. (1999). Didactica psihologiei, Ed. Polirom

12. Slavin, R. E. i colab (1988). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

01