gandirea_critica

GÂ�DIREA CRITICĂ

Proiect finanţat de

UNIUNEA EUROPEANA

Material editat în cadrul proiectului „Program de dezvoltare a abilităților de viață ale copiilor aflați în situație de risc din mediul rural buzoian”, proiect implementat de Asociația Formare, Dezvoltare, Asistență Forda Buzău în parteneriat cu Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Buzău.

Autor Lucia Olteanu

Program de dezvoltare a abilităților de viață ale copiilor aflați în situație de risc din mediul rural buzoian

GÂ+DIREA CRITICĂ 2

CUPRI+S

1. GÂ+DIREA CRITICĂ: LA CE BU+? 3 2. CE ESTE GÂ+DIREA CRITICĂ? 5 3. CARACTERISTICILE GÂ+DIRII CRITICE: 6 4. DEFI+IŢII ALE GÂ+DIRII CRITICE 9 5. MODALITĂŢI DE CULTIVARE ŞI DEZVOLTARE A GÂ+DIRII CRITICE 13

5.1. CITIREA CRITICĂ REPREZI+TĂ: 13 5.2. METODA SI+ELG (SISTEM I+TERACTIV DE +OTARE ŞI EFICIE+TIZARE A LECTURII ŞI GÂ+DIRII). 15 5.3. PREDICŢIA PE BAZA U+OR TERME+I DAŢI 16 5,4. ŞTIU/ VREAU SĂ ŞTIU/ AM Î+VĂŢAT 18 5.5. REŢEAUA DE DISCUŢII 20 5.6. GÂ+DIŢI /LUCRAŢI Î+ PERECHI/COMU+ICAŢI 22 5.7. JUR+ALUL DUBLU 22 5. 8. METODA PĂLĂRIILOR GÂ+DITOARE 25

BIBLIOGRAFIE: 34 A+EXE: 35



1. Gândirea critică: La ce bun? Trăim într-o societate aflată în continuă schimbare; pe

măsură ce lumea devine tot mai complexă şi democraţia se

răspândeşte tot mai mult, tinerii trebuie, mai mult ca oricând, să

fie capabili să rezolve probleme dificile, să examineze critic

contextul, să cântărească alternativele şi să ia decizii

argumentate în cunoştinţă de cauză. Este evident că a gândi

critic este o capacitate care trebuie dezvoltată şi încurajată într-un

mediu de învăţare propice. Individul va trebui ca universului

informaţional întâlnit să-i dea sens în mod critic, creativ şi productiv. Pentru a manevra bine

informaţiile, va trebui să aplice un set de deprinderi de gândire care să-i ofere posibilitatea de

a sorta informaţia cu eficienţă. Pentru aceasta va trebui să parcurgă un proces sistematic de

analiză şi reflecţie critică, de evaluare a soluţiilor posibile, de alegere a soluţiei adecvate şi

respingerea argumentată a celor mai puţin adecvate.

Trăim într-o lume în care foarte mulţi vor să ne convingă de câte ceva. Mergând

prin orice localitate trecem, desigur, pe lângă mai multe panouri publicitare. Ele aparţin

unor firme care vor să ne convingă să cumpărăm produsul X în locul produsului Y.

Cumpărând un ziar, găsim o serie de articole care vor să ne convingă de câte ceva, în

funcţie de orientarea ziarului.

Cum diferă modul în care un autor încearcă să vă convingă de adevărul unei legi

sau al unei teorii speciale de toate celelalte moduri de a convinge? În primul rând, prin

argumente. Atunci când cineva vă obligă să faceţi ceva (să aduceţi o hârtie, să veniţi la

şcoală, etc.) nu are nevoie de argumente. Dacă însă încearcă să vă convingă, vă aduce

argumente. Unele dintre acestea sunt argumente raţionale, altele mai puţin. Rolul vostru

este să analizaţi ofertele şi să alegeţi.

Cum ne descurcăm? De unde ştim când cineva ne minte? De unde ştim dacă

argumentele folosite sunt valide sau nu? De unde ştim că decizia pe care am luat-o (de a

cumpăra un anumit lucru, de a alege un curs, sau o facultate) este bună sau nu?

Se presupune că raţiunea este cea care trebuie să ne ajute să ne orientăm. S-a

adaptat însă raţiunea umană la lumea plină de schimbări în care trăim ? În ce fel trebuie să

ne educăm raţiunea pentru a ne putea adapta la viaţa de zi cu zi ?

Lumea contemporană este o lume complicată. Şi asta nu numai datorită

bombardamentului informaţional, globalizării, ritmului schimbării tehnologice, deşi şi acestea



sunt de natură să ne asigure o porţie zilnică considerabilă de stres. Este şi o lume dominată de

retorică, anti-sistematică, de ideologii conflictuale, etc.

Nimeni nu se îndoieşte de faptul că informaţiile sunt importante. Oamenii trebuie să

ştie foarte multe lucruri pentru a putea face faţă cu succes solicitărilor cotidiene. Ceea ce ne

va fi necesar pentru a funcţiona cu succes într-o lume schimbătoare, va fi capacitatea de a

cerne informaţiile şi de a decide ce este şi ce nu este important. Va trebui să înţelegem cum

diferite informaţii se leagă sau pot să se lege, să putem plasa în context idei şi cunoştinţe noi,

să descoperim sensul lucrurilor întâlnite pentru prima oară, să respingem informaţiile care

sunt irelevante sau false.

Ce este nou, este modul în care lumea modernă instituţionalizează alegerea raţională şi

o impune ca standard de viaţă. Se presupune că suntem complet capabili să alegem în mod

raţionale între două sau mai multe alternative atunci când:

- alegem o facultate şi o profesie;

- căutăm şi apoi alegem un loc de muncă (în stilul de viaţă american al ultimilor 20

de ani, un loc de muncă se alege în medie pentru 3-5 ani, după care urmează

mutarea în alt loc de muncă mai bine plătit, cu o calificare superioară, etc.

- alegem să se schimbăm locuinţa, să trăim în alt oraş pentru a căuta o slujbă mai

bine plătită etc.

- alegem reprezentanţii noştri pe scena politică (din patru în patru ani, după care se

presupune că urmărim modul în care evoluează peisajul politic, urmărim

iniţiativele politice şi reacţionăm la cele care ni se par inadecvate).

Toate acestea sunt doar nişte exemple ale momentelor în care trebuie să alegem; multe

altele apar în fiecare zi.

• Încercaţi să evaluaţi factorii pe care i-aţi luat în considerare atunci când aţi făcut

diferite alegeri.

• De câte ori v-aţi trezit acţionând „la întâmplare”?

• De câte ori v-a părut rău pentru alegerea făcută?

• Există o modalitate de a optimiza aceste alegeri?

Aplicaţie:



• Cum putem evalua corect factorii implicaţi, pierderile şi câştigul în fiecare caz?

Există o metodă, o serie de metode, o disciplină care să ne ajute să funcţionăm mai

bine ca agenţi raţionali?

2. Ce este gândirea critică? În termeni uzuali, a fi(deci şi a gândi) critic înseamnă a nu fi de

acord cu opinia unei persoane sau a unui grup, a nu te conforma sau a

te opune unor reguli şi norme. Persoanele critice sunt percepute ca

nemulţumite, pretenţioase, acide, iar critica este adesea înţeleasă ca

moralizare, condamnare, devalorizare a unui comportament, a unoe

persoane, etc. prin urmare, gândirea critică din simţul comun

evidenţiază doar o parte negativă a sensului psihologic al termenului.

Aşadar, pare că esenţa gândirii critice ar fi îndoiala, punerea sub semnul întrebării a

unor aserţiuni, însoţită de dorinţa de a face apel la raţiune şi argumente, la demonstraţia

obiectivă. Este o caracteristică a spiritului ştiinţific să caute dovezi, evidenţe, probe palpabile

care să demonstreze existenţa sau variaţia unui fenomen; alfel, construcţia ştiinţifică poate fi

pusă la îndoială. Se poate afirma că gândirea critică este o componentă indispensabilă a

spiritului ştiinţific autentic.

A gândi critic înseamnă "a lua idei, a le examina implicaţiile, a le supune unui

scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme

de argumente care să le sprijine şi să le dea consistenţă şi a lua o poziţie pe baza acestor

structuri; gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor şi resurselor,

de reconceptualizare şi de reîncadrare a conceptelor şi informaţiilor". Este un proces de

cunoaştere activ şi interactiv care are loc simultan la mai multe nivele. De obicei, gândirea

critică este orientată spre scop, dar poate fi un proces creator, în care scopurile sunt mai puţin

clare. Gândirea critică este o gândire sofisticată.

A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi

implicaţii, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri

argumentate şi a analiza logic argumentele celorlalţi. Este un proces activ care îl face pe cel

care învaţă să deţină controlul asupra informaţiei, interogând-o, reconfigurând-o, adaptând-o

sau respingând-o. Este evident că o asemenea capacitate nu se dezvoltă de la sine, ci ea

trebuie exersată şi încurajată într-un mediu de învăţare adecvat.



Gândirea critică este în acelaşi timp o atitudine, o filosofie şi un instrument. Ca

instrument, ea ne ajută să evaluăm raţionamente şi argumente, să detectăm greşelile

intenţionate sau neintenţionate, să demontăm propaganda şi manipularea. Gândirea critică este

una dintre abilităţile cheie care asigură succesul în societatea cunoaşterii şi comunicării.

Gândirea ca proces psihic, într-o accepţiune generală, reprezintă capacitatea specific

umană de a introduce ordine, raţionalitate în evenimentele lumii. Aşadar, cu ajutorul gândirii

ordonăm, clasificăm, comparăm, categorisim.

Termenul critic se referă, mai ales din perspectivă constructivistă, nu la critica ce distruge,

ci la cea care construieşte.

A gândi critic constructiv, arată I. Al. Dumitru, înseamnă “a susţine cu argumente

convingătoare, raţionale, anumite opinii şi ale respinge pe altele, a te “îndoi” cu scopul de a

obţine noi argumente care să-ţi întărească sau, dimpotrivă, să-ţi şubrezească propriile

convingeri şi credinţe, a supune analizei şi evaluării orice idee personală sau aparţinând

altora” (Dumitru,2000,p.25-26)

3. Caracteristicile gândirii critice:

• Presupune formularea de către fiecare elev a unor

păreri proprii, personale, eventual originale referitoare

la o problemă;

• Dezbaterea responsabilă a ideilor şi soluţiilor

avansate de fiecare individ, în mod individual sau în

grup;

• Alegerea raţională a unei soluţii optime dintre mai

multe posibile;

• Rezolvarea de probleme în timp optim şi cu eficienţa scontată.

Gândirea critică are două planuri esenţiale:

1. social: potrivit căreia învăţarea şi munca în colaborare determină construirea şi

manifestarea solidarităţii umane.

2. pragmatic: învăţarea bazată pe dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea

implicării plenare a elevilor în activitate, pornindu-se de la stârnirea curiozităţii



acestora şi continuând cu implicarea efectivă a lor în rezolvarea unor probleme

autentice, de viaţă.

Dimensiuni pe care le dezvoltă gândirea critică

Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevii progresează pe următoarele patru planuri: 1. De la personal(a gândi pentru tine) la public(a gândi şi pentru ceilalţi).

Primele reacţii ale copiilor referitoare la un anumit lucru sunt, de obicei, exprimate sub

forma "îmi place"/"nu-mi place", cu alte cuvinte sunt reacţii la ceea ce ei, ca persoane, găsesc

interesant. Pe măsură ce se maturizează şi acumulează experienţă, elevii îşi dezvoltă

capacitatea de a-şi exprima reacţiile în termeni care pot fi înţeleşi de alţii şi care sunt mai

adecvaţi pentru comparaţii şi dezbateri. O raportare personală la o idee, aşa cum arată James

Britton, este o sursă de vitalitate şi autenticitate în gândire. Cu toate acestea, semnul distinctiv

al unei persoane educate este capacitatea sa de a-şi exprima gândurile clar şi convingător în

faţa celorlalţi, fie ei cunoscuţi sau străini. Aceasta presupune, de fapt, trecerea de la reacţia

primară personală, la exprimarea ei nuanţată, într-o manieră adecvată, în public. Această

reacţie este rodul experienţei şi educaţiei persoanei.

2. De la heteronom(atribuirea înţelepciunii şi autorităţii celorlalţi), la

autonom(siguranţa cunoştinţelor şi posibilităţilor proprii de gândire).

Aceasta presupune trecerea de la credinţa că “ceea ce este scris este adevărat”, la

posibilitatea de a te îndoi de adevărurile scrise ale unor personalităţi şi de a aduce şi alte

adevăruri, chiar proprii, justificându-le şi argumentându-le. Cu alte cuvinte se face trecerea

spre o gândire autonomă, flexibilă, critică. Elevii care îşi dezvoltă autonomia de gândire devin

mai siguri pe ei înşişi, mai dispuşi să adopte un punct de vedere şi să-l susţină şi mai înclinaţi

să pună sub semnul întrebării validitatea unui argument exprimat într-un text.

3. De la intuitiv(experenţial, limitat), la logic(formalizat, comunicabil).

A afirma lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima idei fără a reflecta prea mult la

legătura dintre afirmaţie şi experienţă. A te concentra asupra logicii înseamnă a deveni

sensibil la modul în care sunt aranjate probele pentru a susţine concluzia. Logica nu ameninţă

să înlocuiască în totalitate intuiţia dar, în măsura în care logica poate fi o formă mai publică

de gândire decât intuiţia, democraţia are de câştigat atunci când oamenii sunt capabili să-şi

expună poziţiile în mod logic. Fără a nega rolul intuiţiei, trebuie să remarcăm că logica

presupune un nivel profund al rezolvării tuturor problemelor cu care ne confruntăm. Mai ales



pentru formarea gândirii crtice, pentru prezentarea şi susţinerea argumentelor, trebuie să

facem apel la logică.

4. De la o perspectivă(închiderea în propriile convingeri), la perspective

multiple(capacitatea de a ţine cont şi de părerile celorlalţi).

Un gânditor mai puţin matur se va crampona în propriile convingeri, indiferent de ceea

ce spun ceilalţi. Un gânditor mai matur, un gânditor critic va ţine cont şi de convingerile

celorlalţi. Gânditorul mai matur poate, cu siguranţă, să-şi modifice convingerile când ajunge

să fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este faptul că, susţinându-şi

propria poziţie, este capabil să accepte şi poziţiile altora, exprimând acest lucru în maniera:

"Ştiu că sunt mulţi care cred X, dar daţi-mi voie să vă arăt motivele pentru care Y e

preferabil”. Un adevărat gânditor critic este cel care acceptă mai multe perspective de

abordare a unei probleme, conştientizând avantajele şi dezavantajele fiecărei perspective.

Dintre toate caracteristicile de mai sus, observăm faptul că abilitatea de a gândi critic

presupune o anumită experienţă de viaţă, un antrenament special în abordarea perspectivelor

multiple, deschiderea spre nou şi spre împărtăşirea experienţelor proprii celorlalţi membri ai

grupului.

Gândirea critică poate fi privită în triplă ipostază: ca strategie de gândire, ca

investigaţie şi ca proces.

a) Ca strategie de gândire. Gândirea critică este văzută ca o strategie ce apelează la mai

multe operaţii coordonate ale gândirii. Într-un mod asemănător, gândirea critică este

înţeleasă de unii autori români ca „un mod de a aborda şi de a rezolva problemele,

bazat pe argumente convingătoare, logic-raţionale”.

b) Ca investigaţie, gândirea critică reprezintă „o cercetare al cărei scop este explorarea

unei situaţii, unui fenomen, unei întrebări sau unei probleme, cu scopul de a formula o

ipoteză sau o concluzie care să reunească toate informaţiile disponibile şi să fie

demonstrabilă într-o manieră convingătoare”.(Kurfiss, 1988,p.1109). Aşadar, gândirea

critică poate fi înţeleasă ca o investigaţie care să conducă la o concluzie justificată.

c) Ca proces, gândirea critică parcurge o succesiune de etape:

• apariţia problemei - punerea în acţiune a atitudinilor şi capacităţilor necesare -

rezolvarea problemei; sau:

• apariţia unei situaţii neaşteptate - evaluarea situaţiei - căutarea explicaţiilor sau a

soluţiilor - construirea unor perspective diferite- rezolvarea situaţiei.



Pe lângă desfăşurarea în etape, gândirea critică se caracterizează şi printr-o dezvoltare

în stadii, începând cu certitudini absolute, trecând prin îndoială şi sfârşind cu înţelegerea

faptului că există mai mult de o singură abordare şi mai multe soluţii ale oricărei probleme.

Gândirea critică presupune exercitarea unor operaţii de gândire pentru rezolvarea unei

probleme sau, mai exact, a unei situaţii-problemă. Aşadar, a gândi critic înseamnă a mobiliza

acele operaţii intelectuale necesare pentru rezolvarea unei anumite probleme.

Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări a

premiselor şi dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare toţi

factorii pertinenţi şi utilizând toate procedeele logice valide (Carter, 1973).

Capacitatea decizională în societăţile democratice este un proces la capătul căruia un

grup ajunge la consens, prin discuţii, dezbateri şi analiză. Actul decizional ar trebui să

reprezinte mai mult decât simpla acumulare a unor opinii exprimate. Opiniile trebuie

confruntate în sfera publică şi toţi participanţii la discursul public trebuie să asculte cu atenţie

argumentele fiecăruia. Pentru luarea unor decizii autentic democratice, nici un grup nu trebuie

exclus (Lipset, 1995).În concluzie, gândirea critică ne învaţă să citim, să deconstruim, să

înţelegem şi să elaborăm argumente, fie pentru scopurile practice ale vieţii de zi cu zi, fie

pentru mai buna exprimare în dezbateri publice, fie pentru organizarea şi structurarea

comunicării ştiinţifice în anumite discipline.

4. Definiţii ale gândirii critice Gândirea critică înseamnă să decidem raţional ce să credem

şi ce să nu credem.

Norris, S:P. “Synthesis of Research on Critical Thinking”,

Educational Leadershop, v 42, n 8, 1985, 40-45

Gândirea critică este folosirea acelor abilităţi cognitive sau

acelor strategii care cresc probabilitatea unui rezultat dezirabil.

Este îndreptată spre un scop, este raţională şi bine direcţionată - tipul de gândire implicat în

rezolvarea de probleme, formularea unor inferenţe, luarea deciziilor atunci când cel care

gândeşte foloseşte abilităţi alese special şi eficiente pentru contextul particular în care se

găseşte şi pentru tipul de sarcină pe care o are de rezolvat.

Halpern, Diane, Thought and knowledge: An Introduction to Critical Thinking, 1996

Gândirea critică este formarea inferenţelor logice.

Simon and Kaplan, 1989



Gândirea criticã este dezvoltarea unor patternuri de gândire coezive şi logice.

Stahl, Stahl, 1991

Gândirea critică reprezintă actul elaborat şi deliberat de a accepta sau respinge

adevărul unui raţionament sau de a suspenda judecata.

Moore and Parker, 1994

Scopul gândirii critice este, deci, să ajungă la înţelegere, la evaluarea punctelor de

vedere şi să rezolve probleme. Cum toate aceste trei domenii implică punerea de întrebări,

putem spune că gândirea critică este chestionarea sau cercetarea în care ne angajăm atunci

când căutăm să înţelegem, să evaluă sau să rezolvăm.

Maiorana, Victor P. Critical Thinking across the Curriculum: Building the Analytical

Classroom, 1992

Abilităţile gândirii critice: înţelegerea înţelesului unei propoziţii, detectarea

ambiguităţii, evaluarea întemeierii unei concluzii şi acceptarea sau respingerea critică a

enunţurilor diferitelor autorităţi. (Smith, 1990)

Deprinderi de cercetare în gândirea critică

• A observa înseamnă a vedea şi a remarca ceva/pe cineva; a privi pe cineva/ceva cu

atenţie pentru a remarca diverse elemente.

• A descrie înseamnă a defini o persoană/o situaţie.

• A compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile, a le găsi un gen proxim şi o

diferenţă specifică.

• A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva/cineva; a recunoaşte

ceva/pe cineva ca individualitate.

• A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între persoane sau situaţii; a le conecta

pe baza unei relaţii de concurenţă sau de cauzalitate.

• A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informaţiei disponibile şi a evidenţei; a

ajunge la o concluzie; a sugera indirect că o afirmaţie este adevărată.

• A prezice înseamnă a anticipa un eveniment.

• A solicita înseamnă a face o cerere oficială; a face ca o lege, normă, etc. să fie

eficientă într-o situaţie dată; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza

ceva în practică.



Valenţe ale gândirii critice:

• stă la baza citirii, scrierii, vorbirii şi ascultării – elemente de bază ale comunicării;

• ajută la descoperirea erorilor şi prejudecăţilor;

• este o cale spre libertatea faţă de adevăruri trunchiate şi minciuni;

• oferă posibilitatea schimbării unui punct de vedere pe măsură ce examinăm şi

reexaminăm idei ce par evidente;

• oferă libertatea de a-şi exprima propriile opinii;

• îi învaţă pe indivizi să privesc lucrurile din mai multe perspective;

• le dezvoltă abilitatea de a gândi altfel, de a descoperi idei noi;

• valorifică la maxim potenţialul indivizilor şi echipelor

• pot preîntâmpina blocajele în gândire

• văd oportunităţi acolo unde alţii văd probleme.

La toate acestea se adaugă dimensiunea socială: valoarea muncii în colaborare cu alţii,

pentru a construi sensul, aprecierea diferitelor puncte de vedere, recunoaşterea felului în care

experienţa trecută a oamenilor le poate influenţa atitudinile şi percepţiile.



Aplicaţie:

Subiect: Metoda Mozaic

Obiectiv: • Participanţii vor fi capabili să studieze şi să înţeleagă un

anumit conţinut referitor la gândirea critică, astfel încât să fie capabili

s-o predea celorlalţi colegi.

+umăr de participanţi:

Participanţii vor fi grupaţi câte 4.

Mijloace şi materiale:

coli de hârtie A4.

Desfăşurare Utilizarea acestei metode presupune parcurgerea următorilor paşi:

• constituirea grupurilor de lucru iniţiale(fiecare grup de câte 4 elevi). Fiecare elev în grup va avea un număr 1,2,3, 4.

• Materialul de studiu este împărţit în patru părţi, corespunzătoare grupurilor de elevi constituite.

• Constituirea grupurilor de experţi şi rezolvarea sarcinii de lucru. Fiecare grup de „experţi ” are sarcina de studia o anumită parte/ bucată din text(elevii cu nr.1 vor studia prima parte a textului, grupul elevilor cu nr.2 vor studia a doua parte ş.a.m.d. Ei trebuie să discute conţinutul de idei al textului ce le revine, să îl înţeleagă cât mai bine şi mai adecvat pentru a fi capabili ca ulterior , s-o predea celorlalţi colegi.

• Sarcinile de lucru:

- grupa nr. 1: Caracteristicile gândirii critice

- grupa nr. 2: Ipostazele gândirii critice

- grupa nr. 3: Definiţii ale gândirii critice

- grupa nr. 4: Deprinderi de cercetare în gândirea critică • Revenirea elevilor în grupurile iniţiale şi predarea conţinutului

pregătit celorlalţi colegi.

• La sfârşit, fiecare elev trebuie să stăpânească întregul conţinut, nu numai a părţii în care a fost „expert”.



Pentru ca elevii să reconstruiască, să consolidează noile cunoştinţele, să facă transferuri în

alte contexte, vor răspunde la următoarele întrebări:

• Ce este gândirea critică?

• Care dintre definiţii consideraţi că sunt mai ilustrative? Motivaţi răspunsul.

• Cum aţi formulat o nouă definţie (pornind de la care elemente, ce anume aţi luat în

considerare etc.) ?

• Care sunt caracteristicile gândirii critice?

• Care sunt ipostazele gândirii critice?

5. Modalităţi de cultivare şi dezvoltare a gândirii critice

Gândirea eficientă se dezvoltă prin munca în colaborare, ceea ce înseamnă lucrul în

perechi, pe grupe. Munca în colaborare este eficientă dacă are loc trecerea de la concret la

abstract, de la gândirea intuitivă bazată pe exprimarea unor opinii fără a reflecta asupra lor, la

gândirea logică care susţine anumite concluzii bazate pe premise, abordarea lucrurilor din mai

multe perspective .

Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice pot dezvolta, prin relaţionarea între elevi,

un ansamblu de atitudini şi comportamente:

• abilităţi de comunicare;

• capacitatea de a înţelege;

• transfer de informaţii;

• interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate.

Polivalenţa acestor metode s-a dovedit eficientă, deoarece, prin exersarea acestor

metode, elevul devine un mic cercetător, dornic să exploreze continuu tot ceea ce-l

înconjoară.

5.1. CITIREA CRITICĂ reprezintă:

• procesul de elaborare a unor judecăţi pe măsură ce citim,

evaluând relevanţa şi adecvarea celor citite;

• lectură însoţită de o atitudine „activă” care chestionează,

analizează logic şi foloseşte inferenţele pentru a judeca valoarea

celor citite în raport cu un standard stabilit.



Calităţile celui care practică acest gen de lectură:

– capacitatea de a reflecta asupra ideilor descoperite în timpul lecturii;

– capacitatea de a evalua şi a rezolva problemele pe măsură ce citeşte (în loc să

memoreze un şir de fapte);

– gândirea logică;

– răbdarea în căutarea adevărului;

– dorinţa de a formula reflecţii proprii pe marginea celor citite;

– încercarea de a exprima variante alternative ale ideilor sau tezelor citite;

– deschiderea către idei noi, la care până atunci nu ne-am gândit, sau cu care nu

suntem de la început de acord;

– capacitatea de a adresa întrebări textului citit;

– capacitatea de a-şi reevalua şi eventual modifica părerile proprii în urma unei

lecturi;

– capacitatea de a vedea legături între subiecte aparţinând diferitelor discipline şi

cele citite.

Aplicaţie:

• Vă rog să luaţi o bucată de hârtie şi un creion. În următoarele trei până la cinci minute,

notaţi tot ce ştiţi sau credeţi că ştiţi despre comunicarea nonverbală. Este important să

scrieţi tot ce vă vine în minte în legătură cu acest subiect. Nu are importanţă dacă ceea

ce scrieţi este sau nu corect. Important este să scrieţi cât mai mult, să vă gândiţi la ce

ştiţi sau credeţi că ştiţi despre acest subiect.

• Înainte de a începe lectura, stabiliţi câte un partener pentru fiecare participant. După ce

aţi terminat de scris, întoarceţi-vă spre partenerul dumneavoastră şi întrebaţi-l ce ştie

sau crede că ştie despre comunicarea nonverbală.

• Chiar dacă opiniile dumneavoastră nu coincid cu ale partenerului, notaţi-le pe toate

cele care apar pe ambele liste, în ideea că articolul s-ar putea să le clarifice.



5.2. METODA SI+ELG (Sistem Interactiv de +otare şi Eficientizare a Lecturii şi Gândirii). Acum vă rugăm să citiţi un scurt articol intitulat Comunicarea nonverbală, folosind

METODA SI+ELG. Este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în

citirea unui text, de monitorizare a gradului de înţelegere a unui conţinut de idei, de învăţare

eficientă.

Elevii sunt invitaţi să citească textul cu atenţie, folosind anumite semne ce au

următoarele semnificaţii:

Semnele utilizate:

√ Bifaţi "√" pe margine dacă ceva din ce aţi citit confirmă ceea ce ştiaţi sau credeaţi că

ştiţi ;

– Puneţi un minus "-" dacă o anumită informaţie pe care aţi citit-o contrazice sau diferă

de ceea ce ştiaţi sau credeaţi că ştiţi;

+ Puneţi un plus "+" pe margine dacă o informaţie pe care aţi întâlnit-o este nouă pentru

dumneavoastră;

? Puneţi un semnul întrebării "?" pe margine daca găsiţi informaţii care vi se par

confuze sau dacă doriţi să ştiţi mai mult despre un anumit lucru.

Pentru a monitoriza ideile textului şi gradul de înţelegere a acestora este utilă

realizarea unui tabel cu patru coloane corespunzătoare celor patru categorii de semne utilizate.

√ + - ?

Se vor face şi alte precizări, astfel încât fiecare elev să înţelegă exact sarcinile de lucru:

Pe măsură ce citiţi, veţi pune pe margine patru semne diferite, în funcţie de cunoştinţele şi

înţelegerea dumneavoastră. 0u e nevoie să însemnaţi fiecare rând sau fiecare idee

prezentată, ci să faceţi ca semnele să fie relevante pentru relaţia dumneavoastră cu

informaţiile prezentate în general. S-ar putea să nu aveţi decât unul sau două semne pentru

fiecare paragraf, sau mai multe, sau mai puţine.

Se dă articolul participanţilor pentru lectură (Anexa 1). Când toţi sau aproape toţi

participanţii au terminat de citit, se procedează astfel:

• Reveniţi la lista cu lucrurile pe care le ştiaţi sau credeaţi că le ştiţi despre

comunicarea nonverbală. Ce cunoştinţe s-au confirmat? Ce convingeri au fost

infirmate?



• După ce v-aţi uitat la listă, reveniţi la articol şi uitaţi-vă la însemnările pe care le-aţi

făcut. Acestea ar trebui să servească drept referinţe convenabile pentru informaţiile

care confirmă sau infirmă cunoştinţele dumneavoastră anterioare. De asemenea, ar

trebui să vă indice informaţii sau idei noi sau confuze despre care aţi dori să aflaţi

mai mult.

Discuţia în grup a conţinutului de idei a textului prin raportarea lor la ideile iniţiale,

relevă câştigul de informaţie lămuritoare şi eventual, aspectele încă neelucidate pentru a căror

clarificare sunt necesare alte surse de informaţii. Aceasta poate fi o conversaţie elaborată şi

plăcută, mai ales dacă apar noi întrebări sau dacă dezacordul persistă.

Elevii vor înţelege faptul că Metoda SINELG este un instrument util, pentru că le

permite să urmărească în mod activ înţelegerea a ceea ce citesc. Toţi cititorii cunosc

fenomenul care constă în terminarea lecturii unei pagini, fără a-ţi aminti nici măcar un lucru

din ceea ce tocmai ai citit. Este cel mai bun exemplu de lectură fără înţelegere, fără implicare

cognitivă activă în procesul de lectură, şi de absenţă a monitorizării înţelegerii. Prea adesea

elevii abordează lectura sau alte experienţe de învăţare cu aceeaşi lipsă de implicare cognitivă.

Realizarea sensului a ceea ce citim este esenţială în procesul de învăţare, altfel şansa de a

învăţa poate trece pe lângă noi dacă nu suntem implicaţi în acest proces.

Se va prezenta o activitate nouă, pe parcursul căreia elevii vor lua parte la o serie de

discuţii, vor citi un text scurt şi vor răspunde, în scris, la unele întrebări.

5.3. PREDICŢIA PE BAZA U+OR TERME+I DAŢI

Li se cere elevilor să citească o poveste populară, pe care o spun pescarii care locuiesc

pe ţărmul mării, în nordul îndepărtat al Scoţiei. În această poveste vor apărea patru termeni.

Întâi, fiecare elev va trebui să-şi imagineze o poveste cât mai interesantă pe care le-o

sugerează aceşti patru termeni. Cu alte cuvinte, ce crede fiecare că se va întâmpla, ştiind

aceşti patru termeni? Iată şi termenii: piele de focă, ţărmul mării, cufăr încuiat, căsătorie.

(Li se dau elevilor trei minute pentru gândire).



După trei minute, se trece la pasul următor: fiecare elev se întoarce spre persoana de

alături şi îi spune la ce s-a gândit. Li se cere să ajungă împreună la formularea, în rezumat, a

poveştii pe care se aşteaptă să o audă. Li se precizează că trebuie să lucreze repede, pentru că

nu au la dispoziţie decât cinci minute pentru această activitate.

Câteva perechi de elevi vor prezenta versiunile în faţa clasei şi apoi li se cere ca în

timpul lecturii să fie atenţi la asemănările şi deosebirile dintre povestea lor şi cea pe care o vor

citi.

Elevii vor citi povestea în perechi şi se vor opri în anumite locuri, pentru a face

predicţii şi a le verifica. Vor primi fişe care conţin un tabel ca cel de mai jos. Când ajung la

primul stop, perechile se opresc din citit şi, timp de un minut, prezic ce se va întâmpla în

continuare. Apoi îşi notează predicţia în spaţiul din prima coloană, sub întrebarea “Ce crezi că

se va întâmpla?”, corespunzătoare părţii întâi a poveştii. Li se va cere, de asemenea, să noteze

dovezile pe care le-au găsit în prima parte şi pe care se bazează predicţia lor. În continuare vor

citi până la următorul stop, vor revedea predicţiile făcute înainte şi vor completa coloana a

treia. Procedeul se va repeta pentru următoarele două părţi.

TABELUL PREDICŢIILOR PARTEA I

Ce crezi că se va întâmpla?

Ce dovezi ai?

Ce s-a întâmplat?

PARTEA a II-a

Ce crezi că se va întâmpla?

Ce dovezi ai?

Ce s-a întâmplat?

PARTEA a III-a

Ce crezi că se va întâmpla? Ce dovezi ai?

Ce s-a întâmplat?

Povestea intitulată “Ivan şi pielea de focă”(Anexa 2)



DISCUŢIE BAZATĂ PE INVESTIGAŢIA COMUNĂ

Acum discuţia va merge dincolo de asociaţiile personale ale elevilor şi se va concentra

pe probleme ridicate de poveste. Se citeşte următoarea întrebare clasei şi se scrie pe tablă.

“Ar fi fost mai bine dacă Ivan n-ar fi luat pielea de focă?”

Se cere fiecărui elev să-şi scrie opinia personală pe hârtie, înainte de a o discuta cu

voce tare. După ce au scris-o, fiecare va prezenta celorlalţi părerea personală. În timp ce fac

acest lucru, se notează opiniile fiecăruia pe o hartă a sălii. Se foloseşte această hartă pentru a

avea evidenţa lucrurilor spuse, a persoanelor care au vorbit, a celor care n-au vorbit, în

general pentru a manifesta interesul pentru ceea ce spun elevii.

Dacă o persoană formulează soluţia A şi o altă persoană soluţia B, se cere unei a treia

persoane să spună cu care dintre cei doi este de acord şi să-ţi motiveze răspunsul. Când un

elev spune ceva ce nu este foarte clar sau plauzibil, i se cere lămuriri, să lege afirmaţia de

aspecte din text.

După ce o anumită problemă este epuizată, se vor citi cu voce tare comentariile tuturor

aşa cum au fost rezumate pe harta sălii şi vor fi întrebaţi dacă mai doreşte cineva să adauge

ceva, astfel încât elevii să-şi exprime propriile lor idei.

După ce s-a discutat pe baza primei întrebări, se vor adresa altele şi vor fi discutate în

aceeaşi manieră:

• De ce a vrut autorul ca Ivan să audă cântecele şi să vadă fumul prima şi a doua

oară, dar să găsească peştera şi femeia-focă doar a treia oară?

• De ce ne spune povestitorul atât de puţine lucruri despre părinţii lui Ivan?

• Oare autorul ne spune că Ivan a fost pedepsit pentru că a ascuns pielea de focă de

soţia lui?

• De ce vrea autorul ca Ivan să-şi găsească soţia în iunie şi să o piardă în

decembrie?



La încheierea, elevii vor discuta din nou cu perechile lor şi-şi vor aminti poveştile pe

care le-au imaginat ei, pornind de la cei patru termeni daţi. Ce asemănări există între povestea

lor şi cea pe care au citit-o? După câteva minute(5 minute), 3-4 elevi îşi vor prezenta ideile

întregului grup.

5.4. ŞTIU/ VREAU SĂ ŞTIU/ AM Î+VĂŢAT La început, se utilizează brainstormingul. Elevii vor forma perechi şi vor face o listă cu tot ce ştiu despre problema nocivităţii plumbului pentru mediul înconjurător.

În continuare, se recurge la metoda Ştiu/Vreau să ştiu/ Am învăţat, care este folosită, în special, pentru lectura textelor informative şi poate fi utilizată pentru a dirija lectura sau ascultarea unei prelegeri.

Se împarte tabla în trei coloane. Elevii primesc şi ei fişe cu acest tabel:

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

-

-

-

-

-

-

După ce elevii au notat tot ceea ce ştiu despre tema propusă, vor prezenta ideile în faţa

celorlalţi. Datele esenţiale de care elevii sunt relativ siguri se trec în coloana "Ştiu" a tabelului

de pe tablă şi din fişele elevilor. Poate fi util să se grupeze informaţiile pe categorii, cum ar fi

sursele nocivităţii, pericolul pentru om, costurile eliminării plumbului din mediul înconjurător

etc.

Problemele neclare, ca şi aspectele pe care elevii ar fi curioşi să le afle se consemnează

în rubrica "Vreau să ştiu". De asemenea, elevii vor fi încurajaţi să formuleze întrebări despre

lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele

detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor şi sunt notate tot în coloana din mijloc.

Elevii vor citi textul “Cât ne putem otrăvi cu plumb?” ( Anexa nr. 3). După

terminarea lecturii, urmează ca elevii să completeze rubrica "Am învăţat" cu cele mai



importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările pe care le-au pus la

început şi trecând restul informaţiilor pe care nu le anticipaseră mai jos în tabel.

Se realizează apoi o discuţie cu toţi participanţii, pentru a trece şi în rubrica de pe tablă

aspectele consemnate de elevi. Pentru întrebările care au rămas în continuare fără răspuns,

elevii sunt îndrumaţi să consulte alte materiale unde ar putea căuta ei aceste informaţii.

5.5. REŢEAUA DE DISCUŢII

Elevii vor lucra în perechi şi vor realiza o reţea.

Vor avea la dispoziţie cinci minute pentru a se gândi la

întrebarea:

• “Un calculator poate înlocui cu succes

profesorul?”

După ce au fost enumerate argumentele pro şi contra şi trecute în cele două coloane,

fiecare pereche va discuta cu o altă pereche şi-şi vor expune argumentele, adăugând la listele

proprii, idei sugerate de partenerii de discuţie.

REŢEAUA DE DISCUŢII

DA +U

Un calculator poate înlocui

cu succes profesorul ?



Dezbaterea

După ce toate grupurile de patru au terminat de discutat, elevii se vor aşeza în clasă

în funcţie de poziţia pro, contra sau indecizie pe care pe care au adoptat-o faţă de

problema pusă în discuţie.

Deoarece indivizii pot avea motive diferite pentru care s-au alăturat unuia sau altuia

dintre grupuri, pentru început trebuie să li se dea şapte-opt minute ca să discute aceste

motive şi să stabilească argumentele cele mai puternice în favoarea poziţiei lor.

Apoi începe dezbaterea propriu-zisă. Se va cere unui elev din fiecare grup să

formuleze poziţia grupului, exprimând câteva argumente care s-o sprijine. După aceea,

membrii celor două grupuri (sau trei, dacă sunt şi nedecişi) urmează să fie invitaţi să

contrazică argumentele celorlalţi şi să găsească alte argumente în sprijinul propriei păreri.

Se va urmări respectarea următoarele două reguli de bază:

1) Fiecare persoană trebuie lăsată să termine ce are de spus înainte de a i se răspunde;

2) Toţi elevii trebuie să vorbească politicos.

• Pe parcursul dezvoltării argumentaţiei, elevii îşi pot schimba locul, trecând în cealaltă

grupă, în măsura în care argumentele colegilor i-au convins de acest lucru.

• După zece sau douăsprezece minute de dezbatere, se cere fiecărui grup să desemneze

pe cineva care să formuleze concluzia grupului

Justificarea şi desfăşurarea dezbaterii

Reţeaua de discuţii are marele avantaj că elevii lucrează întâi în perechi, apoi în

grupuri de patru şi, în sfârşit, cu jumătate din grup. Dezbaterea care îi urmează îi pune pe

elevi să se contrazică unii pe alţii şi apoi să-şi formuleze în scris raţionamentele. Toţi aceşti

paşi solicită participare maximă şi efort de gândire maxim din partea elevilor. De asemenea,

ei trebuie să-şi susţină poziţia cu voce tare, încercând să-i convingă pe adversari (pe care pot

să-i "sensibilizeze" cu argumentele lor). În această parte a activităţii în care sunt formulate

argumente şi contra-argumente,trebuie respectate următoarele instrucţiuni:

1) Grupurile trebuie încurajate să lase pe fiecare membru al grupului să vorbească.

2) Trebuie insistat ca adversarii să fie ascultaţi cu atenţie înainte ca celălalt grup să-şi

exprime punctul de vedere. Dacă e nevoie, se poate insista ca afirmaţia precedentă să fie

reformulată de următorul vorbitor înainte ca acesta să exprime o idee proprie.



3) Oricine este convins de argumentele părţii opuse poate să-şi schimbe locul în sală,

trecând de partea cealaltă.

4) În încheiere, un elev din fiecare echipă trebuie să rezume poziţia grupului său.

5) Opţional, după terminarea dezbaterii, formatorul poate relua argumentele oferite de

ambele părţi, atrăgând atenţia asupra ideilor principale şi asupra logicii lor. Justificarea

acestui pas constă în dorinţa de a scoate în evidenţă ideile bune exprimate de elevi şi

considerate importante.

Într-o dezbatere informală ca aceasta, formatorul trebuie să decidă cât de structurată

doreşte să fie dezbaterea şi cât de mult trebuie să intervină el pentru a menţine discuţia la

obiect. Întrebările lui sunt necesare. Ele trebuie sa aibă scopul de:

1) a clarifica sensul ("În ce sens? Poţi da un exemplu?")

2) a cere probe pentru o afirmaţie, dar nu într-o manieră inchizitorială ("Cum aşa? De

ce?")

3) a cântări relevanţa ideilor exprimate ("Cum se potriveşte asta cu ceea ce a spus A.?

Deci eşti de acord cu ea?")

4) a-i îndemna pe elevi să sublinieze idei care sunt relevante ("Te gândeşti la...?")

5) a încerca să-i facă pe elevi să vorbească unii cu alţii şi să se asculte cu atenţie ("Nu-mi

spune mie - pe V. trebuie să-l convingi.")

6) a încuraja atmosfera de investigaţie în colaborare cu ceilalţi şi nu pe cea de competiţie.

5.6. GÂ+DIŢI /LUCRAŢI Î+ PERECHI/COMU+ICAŢI

Aceasta este o tehnică ce presupune următorii paşi: elevii vor forma perechi; un elev

din fiecare pereche va scrie timp de patru minute despre un anumit subiect, de exemplu “o

experienţă neplăcută cu un funcţionar”; celalalt elev din fiecare pereche va scrie, în acelaşi

timp, despre un alt subiect, de exemplu “o experienţă neplăcută ca şi client”; când elevii

termină de scris, cei doi parteneri din fiecare pereche îşi comunică unul altuia experienţele; la

sfârşit, două perechi îşi povestesc experienţele în faţa întregului grup.

5.7. JUR+ALUL DUBLU Jurnalul dublu reprezintă un instrument cu multiple întrebuinţări, care îi încurajează pe

elevi să citească cu atenţie un text, să reflecteze la ceea ce au citit şi să vină cu idei pentru a le



discuta. Împărţind în două pe verticală paginile unui caiet, elevii notează (pe măsură ce citesc

textul) în partea stângă pasaje din text sau idei care li se par importante sau i-au impresionat în

mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţa personală, sau pentru că i-a surprins, sau

pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau

tehnica autorului. În partea dreaptă îşi consemnează propriile comentarii, întrebări:

• De ce li s-a părut important?

• La ce i-a făcut să se gândească?;

• Cum i-a făcut să se simtă? etc.

Se va folosi textul unei poezii, intitulată “Cât putea de bine” (Anexa nr. 4), în care se

vorbeşte despre un funcţionar şi un client al unei agenţii de ajutor social. În timp ce citesc

poezia, elevii au ca sarcină să facă cel puţin patru însemnări în jurnalul cu dublă intrare. După

prima lectură, pot reveni asupra textului şi pot adăuga şi alte însemnări. Lectura şi notiţele pot

dura până la 20 de minute.

După timpul alocat, elevii vor citi însemnările, având grijă ca pasajele comentate să fie

în ordinea în care apar în text. Pot fi puse întrebări de tipul “De ce crezi că ţi-a atras atenţia

acest fragment?” sau “Ce gânduri ţi-a provocat”. Vor i întrebaţi dacă şi alţii au selectat acelaşi

fragment şi dacă da, vor citi şi aceştia însemnările. Se vor sublinia asemănările şi deosebirile

dintre răspunsuri, solicitându-se elevilor să explice de ce apar diferenţele.

Se pun apoi câteva întrebări “generale”, care îi fac pe elevi să se gândească la text în

ansamblu, să ajungă să le anticipeze, obişnuindu-se să gândească în felul în care le-o cer

întrebările.

Întrebări despre semnificaţii:

• Ce este de reţinut din acest material?

• La ce v-aţi gândit în timp ce citeaţi?

• Care este mesajul acestui text?

• Ce întrebări rămân fără răspuns?

Întrebări despre text ca opera scrisă:

• Dacă l-aţi rescrie, ce aţi schimba?

• Este acesta un text original? De ce?



Întrebări despre măiestria autorului

• Cum v-a captat atenţia?

• Cum au fost reliefate informaţiile importante?

• Cum a dezvoltat autorul ideile importante?

(Întrebările sunt adaptate după Moore et al., 1994, p. 49-50)

După această discuţie, elevii vor scrie liber, timp de zece minute, despre ceea ce

gândesc în acest moment în legătura cu poezia. Vor fi numiţi câţiva elevi care să citească

întregului grup ceea ce au scris.

Aşa cum am arătat, gândirea critică presupune abilitatea de a înţelege şi de a reflecta la

ceea ce ştim şi credem. Înainte ca acest lucru să se poată întâmpla, trebuie întâi să devenim

conştienţi de ceea ce ştim şi înţelegem. Adesea, nu reuşim să activăm cunoştinţele anterioare,

motiv pentru care ne vine greu să reflectăm la informaţiile noi şi să le pătrundem sensul.

Nereuşind să activăm cunoştinţele anterioare, este posibil, de asemenea, să rămânem cu idei

confuze sau chiar contradictorii care să inhibe învăţarea în continuare. Pentru a gândi critic,

este esenţial ca să ajungem să înţelegem ceea ce ştim.

Reflecţia şi analiza critică necesită luarea în considerare cu atenţie şi creativitate a

modalităţilor în care noile cunoştinţe pot fi aplicate celor preexistente şi acestea modificate

pentru a face loc celor noi. Acesta este un proces activ. El cere timp, atenţie şi intenţie. De

obicei, nu are loc în mod spontan. Elevilor trebuie să li se dea timp pentru a activa

cunoştinţele anterioare şi a-şi reconstrui schemele. Învăţarea, care are ca scop dezvoltarea

gândirii, implică atât procese cognitive cât şi metacognitive. Cele cognitive se referă la faptul

că elevii trebuie să se gândească la conţinut, adică la idei şi sensuri, la informaţii şi cunoştinţe

în general. Cele metacognitive se referă la faptul că ei trebuie să se gândească şi la procesul

gândirii lor. Gânditorii critici se întreabă:

"Ce cred eu despre asta?"

"Cum se potriveşte această informaţie cu ceea ce ştiu eu?"

"Ce anume pot face în alt fel acum când deţin această informaţie?"

"Cum sunt afectate convingerile mele de aceste idei?"

Gânditorii critici sunt gânditori activi, angajaţi, care operează sistematic şi reflexiv cu

cunoştinţele pe care le au pentru a se redefini pe ei înşişi şi felul în care percep lumea pe

măsură ce cresc şi învaţă.



Cei care devin conştienţi de propriile lor procese metacognitive şi se simt stăpâni pe

ele, devin capabili să înţeleagă mai bine idei şi scheme noi, modalităţi noi de a relaţiona

informaţiile şi conceptele. Schemele lor devin mai flexibile şi mai puţin fragile datorită

conştientizării sporite a propriului lor sistem de convingeri. Devin capabili de a reflecta mai

bine la informaţia nouă, pentru că au acces şi control sporit asupra propriei gândiri. În felul

acesta, ei pot manipula mai bine informaţiile noi, pentru că au mai multă încredere în

capacitatea lor de a integra cunoştinţele noi între cele anterioare.

Beneficiile sunt multiple. Stăpânind bine procesul metacognitiv şi gândind critic, cad

mai greu victime manipulărilor sau presiunilor generate de capricii de moment. În acelaşi

timp, ei sunt mai deschişi la ideile şi influenţele noi care pot fi încorporate productiv în

schemele lor de gândire. În sfârşit, gânditorii critici pot să combine idei şi informaţii cu mai

multă uşurinţă, pentru că pornesc de la o bază de cunoştinţe familiară şi evidentă. Fiind

conştienţi de cunoştinţele lor, ei sunt mai bine pregătiţi să folosească în mod creativ această

bază pentru a rezolva probleme, a formula opinii şi a genera idei noi.

5. 8. METODA PĂLĂRIILOR GÂ+DITOARE

-Tehnică interactivă de stimulare a creativităţii-

“Obiectivul gândirii nu este corectitudinea, ci eficienţa. Ca să fim eficienţi trebuie

până la urmă, să gândim corect, dar între cele două aspecte există o diferenţă importantă.

A avea dreptate înseamnă a avea dreptate tot timpul. A fi eficient înseamnă a avea

dreptate doar în final.”



(Edward de Bono)

DESCRIEREA METODEI:

Metoda ”Six Thinking hats” sau „Metoda pălăriilor gânditoare” permite gândirea

laterală.

Dr. Edward de Bono este inventatorul termenului de gândire laterală.

Ce este gândirea laterală?

� Tot un mod de folosire a minţii , ca şi gândirea logică , însă de alt tip.

� Este un proces deliberat.

� Un proces prin care folosim informaţia pentru a stimula creativitatea şi intuiţia

restructurantă.

� Un mod de a gândi care urmăreşte schimbări în percepţii, concepte şi idei prin

utilizarea unor instrumente.

Ce sunt cele "şase pălării"?

o Şase moduri de a gândi

o Gândirea în paralel

o Un instrument de inovaţie

Să luăm decizii analizând fiecare idee din cele şase perspective:

� ce ştim

� ce e bine

� ce nu e bine

� ce simţim

� ce alternative avem

� ce alegem în legătură cu o idee



PĂLĂRIILE GÂNDITOARE

Pălăria Albă se concentrează pe informaţii. Se referă la fapte, figuri, informaţii

disponibile sau necesare.

Pălăria Galbenă se concentrează pe beneficii şi aspecte pozitive.

Pălăria Roşie dezvăluie intuiţiile, sentimentele şi emoţiile.

Pălăria $eagră este pălăria problemelor, criticilor şi a precauţiilor.

Pălăria Verde este cea a creativitătii, schimbării, a alternativelor, propunerilor, a

ceea ce este interesant şi provocativ. Aici pot fi folosite tehnici de gîndire laterală.

Pălăria Albastră este pălăria coordonării. Nu vizează un subiect în sine, ci procesul

gândirii.

“Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul...”

POVESTITORUL 1. Prezentaţi, în 5-6 rânduri, principalele informaţii pe care le aveţi despre viaţa broaştele ţestoase. 2. Realizaţi, în cel mult zece rânduri, o prezentare a textului citit. Gândiţi ! Lucraţi în perechi ! Comunicaţi!

Cu pălăria albă pe cap, se face o evaluare obiectivã a faptelor, situaţiilor!

Gândire obiectivã, care se bazeazã pe informaţii, fapte

Prezintã lucrurile aşa cum sunt, fãrã nici o pãrere, interpretare critică sau emoţie



MODERATORUL 1. Prezentaţi.

Gândiţi ! Lucraţi în perechi ! Comunicaţi!

Când gândim cu pãlãria albastrã, încercãm sã oferim o privire de

ansamblu asupra faptelor !

Definirea clarã a problemei

Extragerea concluziei



CREATORUL

1. Pornind de la cele prezentate, imaginaţi-vă alte douǎ situaţii

posibile ce se pot întâmpla între cele două broaşte ţestoase.

2. Creaţi cel puţin patru versuri, inspirându-vă din textul citit.

Gândiţi !

Lucraţi în perechi !

Comunicaţi !

Cu pãlãria verde pe cap, nu existã limite în calea

gândurilor !

Gândire creativã, care se bazeazã pe generarea de idei noi,

identificarea de alternative



GÂ+DITORUL

1. Încercaţi sǎ justificaţi comportamentul Clementinei. 2. De ce crezi cǎ autorul a creat un astfel de personaj?

Gândiţi !

Lucraţi în perechi ! Comunicaţi!

Cu aceastã pãlãrie, gândim pozitiv şi vedem numai avantajele situaţiei!

Gândire pozitivã, se bazeazã pe o

abordare pozitivã a evenimentelor

Evidenţierea avantajelor,

oportunitãţilor şi a posibilitãţilor de concretizare a

ideilor



CRITICUL

1. Ce nu ţi-a plăcut sau ce fapte dezaprobi ?

2. Scoate în relief greşelile făcute de Arturo.

Gândiţi !


Cu pãlãria neagrã pe cap, se face o evaluare criticã a faptelor!

Gândire negativã,

se bazeazã pe evidenţierea greşelilor,

a punctelor slabe

E o pãlãrie pesimistã.



PSIHOLOGUL

1. Imaginaţi-vǎ cǎ sunteţi unul dintre personaje. Alcǎtuiţi

un monolog în care sǎ prezentaţi faptele din punctul vostru de

vedere.

2. Ce v-a plǎcut cel mai mult din această lectură? De ce ?

Gândiţi !


Când gândim cu pãlãria roşie, nu trebuie sã dãm nicio justificare !

Gândire afectivă, care se bazeazã

pe emoţii, sentimente, intuiţie



Cvintetul

Capacitatea de a rezuma informaţiile, de a surprinde complexitatea ideilor,

sentimentelor şi convingerilor în câteva cuvinte este o deprindere importantă. Ea necesită o

reflecţie adâncă bazată pe înţelegerea nuanţată a sensurilor. Un cvintet este o poezie care

necesită sintetizarea informaţiei şi materialelor în exprimări concise care descriu sau exprimă

reflecţii asupra subiectului.

Regulile pentru elaborarea unui cvintet sunt:

� primul vers constă dintr-un singur cuvânt semnificativ, ales din mai multe

exprimate (de obicei, un substantiv);

� al doilea vers este format din două cuvinte care descriu cuvântul cheie ales (de

obicei, adjective);

� al treilea vers este format din trei cuvinte care arată acţiuni (de obicei, verbe la

gerunziu);

� al patrulea vers este o propoziţie din patru cuvinte care să exprime ce simt ei

despre subiect;

� ultimul vers este format dintr-un cuvânt cu rol de constatare sau concluzie care

să exprime esenţa subiectului. Cuvântul nu trebuie să fie repetat în celelalte

versuri (substantiv).

Li se va prezenta elevilor un model de cvintet:

Lectura

Atractivă, activă

Citind, comunicând, învăţând

Izvor nesecat de bucurie

Bogăţie

Apoi li se cere să realizeze şi ei unul, lucrând pe grupe de 5-6 elevi, pornind de la

subiectul gândire. Toate cvintetele realizate vor fi prezentate pe rând, organizându-se apoi un

Tur al galeriilor.

Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informatii complexe, ca mijloc

de evaluare a înţelegerii elevilor sau a creativităţii lor.



Bibliografie:

Dumitru, I. A., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2000

Flueraş, V., Paideia şi gândirea critică, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2003

Flueraş, V., Integrarea strategiilor RWCT în practica didactică românească, Dialoguri didactice nr.2, 2001

Nicu, A., Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2007

Oprea, C. L., Strategii didactice interactice, 2006

Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., (1998), Un cadru pentru dezvoltarea gândirii

critice la diverse materii de studiu, Ghidul I

Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., (1998), Promovarea gândirii critice, Ghidul II, Proiectul Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice

WWW.didactic.ro



A+EXE: A+EXA +R.1

COMU+ICAREA +O+VERBALĂ

In literatura de specialitate sunt menţionate diferite definiţii ale comunicării

nonverbale, şi toate sunt acceptate. Totul depinde din ce perspectiva este abordat procesul de

transmitere a semnelor nonligvistice.

Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje care nu sunt exprimate prin cuvinte

şi care pot fi decodificate, creând înţelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, înlocui,

completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte. Importanta comunicarii nonverbale a

fost demonstrata in 1967 de catre Albert Mehrabian. In urma unui studiu, acesta a ajuns la

concluzia ca numai 7% din mesaj este transmis prin comunicare verbală, în timp ce 38% este

transmis prin paralimbaj şi 55% prin comunicarea nonverbală.

Imbrăcămintea, podoabele, accesoriile vestimentare comunică apartenenţa persoanei la

genul biologic, la o anumită clasă de vârstă, la o categorie socio – economică, la o profesie

sau alta.

Când analizăm vestimentaţia în contextual comunicării nonverbale, trebuie să luăm în

considerare determinările geografice, culturale şi istorice. De exemplu, de la Polul Nord la

Ecuator, oamenii îşi protejează corpul împotriva gerului sau a căldurii excesive: îmbracă

haine adecvate, diferite în ceea ce priveşte materialele, culoarea, croiala.

Mai mult, hainele reflectă exprimarea sinelui, oferă indicii despre caracteristicile

psihomorale ale persoanelor, dar şi despre grupurile din care fac parte. Jean Chevalier şi Alain

Gheerbrant arătau că pentru unele popoare orientale, o cusătura dreaptă semnifică integritatea

psihomorală, tighelul orizontal - pace în inima.

Referitor la puterea de influenţare a “hainelor cu autoritate”, experimentul proiectat de

M. Lefkowitz, R.R. Blake si J.S. Mouton într-un oraş din Texas este cât se poate de relevant.

Cei trei folosesc în cadrul acestui experiment un bărbat în vârstă de 31 de ani, care avea

sarcina să treacă strada pe roşu, în timp ce alţi pietoni aşteptau schimbarea culorii

semaforului. Când complicele purta “haine cu autoritate”, respectiv costum de foarte bună

caliitate şi cravată scumpă, trecătorii care erau la semafor l-au urmat într-un număr de trei ori

şi jumătate mai mare decât atunci când era îmbrăcat cu o cămaşă ieftină şi pantaloni de lucru.

Pornind de la îmbrăcăminte, ne putem da seama de gustul estetic al acesteia, de firea

ei: este o persoană conformistă, care doreşte să treacă neobservată, sau o persoană

independentă, care doreşte să atragă atenţia? De exemplu, lipsa decenţei în modul de a se



îmbrăca al unor elevi din licee sau al unor studenti pune problema violenţei limbajului

nonverbal.

Dacă haina nu-l face pe om, cel puţin ea îl reprezintă foarte bine ca o persoană cu o

anumită poziţie în ierarhia socială.

A+EXA +R.2

IVA+ ŞI PIELEA DE FOCĂ

Pe toată coasta de nord a Scoţiei, crivăţul şuieră în nopţile întunecoase şi în zilele

cenuşii, iar valurile se izbesc de stâncile negre. Dar vara, marea se linişteşte şi zilele se

lungesc, aşa că la vremea solstiţiului de vară nu se mai face deloc noapte cu adevărat.

Povestea începe în cea mai lunga zi a anului. Era ziua de Sânziene, aproape de miezul nopţii.

Ivan Ivanson, un copil de nici şapte ani, umbla printre stâncile de pe ţărm, căutând scoici şi ce

mai aduceau valurile pe plajă. Deodată auzi un cântec ciudat şi, când se uita în faţă, i se păru

că vede o dâră de fum ieşind dintr-o crăpătura a unei stânci care adăpostea o peşteră aflată nu

departe de acel loc. Dar picioarele lui erau prea slabe ca să-l poarte peste bolovani, iar când

mama lui îl strigă, se întoarse la căsuţa lor.

Şapte ani trecură până când Ivan ajunse din nou în acel loc, chiar la miezul nopţii, în

noaptea de Sânziene. Din nou i se păru că aude un cântec ciudat şi din nou văzu fumul ieşind

din peşteră. Nu ştiu de ce nu s-a dus să vadă de unde vine de data aceasta. Mai mult ca sigur

că ceva îl chema, de îndată, înapoi la căsuţa părintească.

Mai trecură şapte ani. Tatăl lui îmbătrânise acum pescuind în apa rece şi sărată a mării

şi părinţii se mutaseră la oraş, lăsându-i căsuţa lui Ivan. Ivan trăia acolo singur-singurel, având

doar ţipetele păsărilor de pe ţărm să-i ţină de urât.

Când veni din nou noaptea de Sânziene, Ivan îşi aminti de cântec şi de fum. La miezul

nopţii, se apropie de peşteră. Auzi acelaşi cântec ciudat, cu armonii nepământean de

frumoase. Venind mai aproape, auzi sfârâitul focului şi-i văzu flăcările, reflectându-se în

stânci. Şi acolo, la gura peşterii, găsi o grămadă de piei frumoase de focă.

Ivan alese cea mai frumoasă piele. Încet, cu grijă, o scoase din grămadă şi plecă acasă

cu ea. O încuie într-un cufăr de lemn pe care-l împinse sub pat, iar cheia o puse pe o cureluşă

de piele pe care o avea legată la gât. Apoi se culcă.

Dimineaţa luă pătura de pe pat şi se întoarse la peşteră. Acolo găsi o femeie tânără,

tristă şi frumoasă, care dârdâia şi încerca să-şi acopere goliciunea cu braţele şi cu părul ei cel

lung. O înveli cu pătura şi o conduse la căsuţa lui.



Se purtă frumos cu femeia şi cu timpul se îndrăgostiră unul de celalalt. Avură un fiu.

Trei ani mai târziu, mai avură unul. Ivan era fericit dar, pe soţia lui, o vedea adesea privind

lung câtre mare, cu ochi mari şi trişti. Nu-i spuse niciodată ce era în cufărul cel mare de lemn

şi îi interzise să-l deschidă.

În Ajunul Crăciunului, Ivan îşi pregăti familia de mers la biserică. Nevasta, însă, spuse

că se simte rău, aşa că Ivan merse doar cu băieţii.

După miezul nopţii, când se întorceau de la biserică, văzură uşa casei deschisă.

Înăuntru găsiră cufărul de lemn, deschis şi el, cu cheia încă în încuietoare - cheia pe care Ivan

uitase să o ia cu el în graba pregătirilor pentru biserică. Nevasta nu era nicăieri.

Se spune că uneori, când băieţii mergeau pe ţărmul mării, o focă frumoasă, cu ochi

mari şi trişti înota în dreptul lor, în larg. Şi se mai spune că, uneori, când Ivan pescuia, aceeaşi

focă frumoasă şi tristă mâna peştii în plasele lui. Poate că era soţia lui. Nu ştiu. Ce ştiu este că

Ivan n-a mai văzut-o niciodată pe lumea aceasta.

A+EXA +R. 3

CÂT NE PUTEM LĂSA OTRĂVIŢI CU PLUMB ?

de Stalmore Dodge

Specialiştii în problemele mediului şi cei care lucrează în domeniul sănătăţii publice

sunt de multă vreme conştienţi de pericolul pe care îl reprezintă pentru corpul omenesc

plumbul. Acum ştim că mii de oameni şi-au pierdut vederea sau că, în evul Mediu, au ajuns să

sufere de demenţă pentru că mâncau din farfurii smălţuite cu plumb sau beau apă din căni sau

ţevi făcute integral sau parţial din plumb. În acest secol, s-a întâmplat ca persoane care au

băut whisky fabricat ilegal să orbească sau chiar mai rău, pentru că băutura era distilată prin

radiatoare de maşini care aveau miezul de plumb.

În Statele Unite, plumbul a fost eliminat din benzina folosită de automobile în anii '70

şi, de asemenea, din vopselele pentru zugrăveli. S-au propus reglementări care să interzică

alicele cu plumb, pentru că, în decursul anilor, acestea otrăvesc animalele sălbatice care le

înghit: un exemplu în care vânătorii înşişi grăbeau dispariţia activităţii lor favorite în timpul

liber.

Plumbul folosit de generaţiile anterioare se găseşte şi în alte locuri în afară de iazurile

cu raţe sălbatice. Plumbul din zugrăveli care se scorojesc sau din resturi de zugrăveală lăsată

pe lângă fundaţiile clădirilor care au fost vopsite de mai multe ori otrăveşte copiii. Tinerii care

locuiesc mai mult de şase ani în case în care concentraţia de plumb este mare pot pierde, după



estimări, până la cincisprezece puncte din coeficientul lor de inteligenţă din cauza acestei

otrăvi invizibile.

Orice cantitate de plumb în mediul înconjurător poate dăuna într-un fel creierului. Dar

a scăpa de tot plumbul ar fi foarte costisitor: de exemplu, a da jos toată zugrăveala de pe

clădiri până la cărămidă, sau a săpa solul în jurul fundaţiilor şi apoi a arunca totul în gropi de

gunoi scumpe, periculoase şi tot mai rare.

Spre sfârşitul anilor '80, oamenii de ştiinţă au făcut nişte descoperiri descurajatoare. Şi

după ce au fost înlăturate reziduurile care conţineau plumb din interiorul şi din exteriorul unor

blocuri de locuinţe din New York, în apartamente tot a mai rămas destul plumb pentru a cauza

pierderea a cinci puncte din coeficientul de inteligenţă şi multe alte probleme copiilor care

locuiau în acele clădiri timp de şase ani. S-a dovedit că plumbul provenind din gazele de

eşapament ale maşinilor şi autocamioanelor care trecuseră pe acolo timp de şaptezeci de ani

pătrunsese în cărămizile pereţilor.

Pentru a fi într-adevăr în siguranţă, clădirile ar trebui dărâmate şi molozul transportat în

locuri unde să fie îngropat astfel încât să nu mai fie un pericol pentru mediu. Aceste "locuri de

îngropăciune" ar fi enorme, mai mari decât multe metropole ale lumii. Locuitorii cei mai

afectaţi de această problemă sunt cei săraci, pentru că de obicei locuinţele lor sunt cele mai

apropiate de şoselele cu traficul cel mai intens.

Oamenii de ştiinţă, economiştii, inginerii şi politicienii care lucrează pentru Agenţia

pentru Protecţia Mediului trebuie să decidă unde să tragă linia. Cât plumb e prea mult? Unde

ar trebui să tragă linia?

A+EXA +R. 4

CÂT PUTEA DE BI+E

Văduvă bătrână, înnebunită de foame, ai intrat oloagă, cu ochii tăi de fund de ţară strălucitori şi furişători, cu vocea înclinând între un scâncet şi un râs subţire şi sălbatic. Te-am văzut aşezându-te pe marginea scaunului, ghemuindu-te când asistenta socială ţi-a tăiat brusc explicaţiile, peticele tale de respect de sine, cu întrebările ei scurte. Teribil zâmbetul tău când ai fost întrebată de avere, acţiuni, conturi bancare, proprietăţi, privirea ta când ţi s-a amintit că asigurarea pe viaţa ţi-a încetat. Ea nu voia să creadă că trăieşti cât poţi de bine din banii puţini şi nesiguri trimişi de fiicele tale şi că nu plăteşti chirie unui proprietar bătrân şi cumsecade.



Ţi-a luat groaza de moarte drept lăcomie şi posibilă fraudă, te-a refuzat, te-a trimis după dovezi scrise de la fiicele din alt stat. Scrisorile lor cu greşeli de ortografie au sosit după trei săptămâni, fişa ta medicală a fost trimisă dar returnată curând, anulată de Ministerul Sănătăţii Publice. Nu-i vina nimănui, s-au respectat regulile, moartea ta era destul de probabilă oricum, dar totuşi eu te văd ridicându-te şi plecând tremurând, cu inima ţeapănă bătând de furie zadarnică, de mândrie sufocată.

Donald Jones

A+EXA +R. 5

ARTURO 4I CLEMENTINA

Adaptare după Adela Turin şi Nella Bosnia

Într-o frumoasă zi de primăvara, Arturo şi Clementina, două ţestoase blonde, tinere şi

frumoase se întâlniseră pe marginea lacului. În aceeaşi după-masă descoperiseră că se iubeau.

Clementina, fericită şi lipsită de griji, începu să facă planuri de viitor, în timp ce

înconjurau înot lacul, pescuind ceva pentru cină. Clementina spuse:

- O să vezi tu, ce fericiţi vom fi. Vom călători şi vom descoperi alte lacuri, ne vom

întâlni cu alte ţestoase şi vom găsi alţi peşti în ape şi alte plante şi flori pe mal! O să ducem o

viaţă excelentă! Vom vizita şi ţări străine. Ştii, eu visam întotdeauna să ajung la Veneţia, în

Italia …

Arturo zâmbi şi răspunse vag:

- Bine.

Dar zilele treceau în şir, neschimbate, pe marginea lacului. Arturo se decise ca în viitor

să meargă singur la pescuit, astfel încât Clementina să se poată odihni. Când ajungea acasă la

o cină de mormoloci şi melci, obişnuia să spună:

- Ce mai faci, draga mea? Ai avut o zi bună?

Iar Clementina ofta:

- M-am plictisit atât de tare! Toată ziua te-am aşteptat.

– PLICTISIT! – exclamă cu indignare Arturo. Ai spus că te-ai plictisit? Găseşte ceva

cu ce să te ocupi! Lumea-i plină de lucruri interesante de făcut. Numai proştii se plictisesc!

Clementina se ruşinase de prostia ei şi nu mai vroia să se plictisească, dar nu ştia ce să

facă. Într-o zi, când Arturo se întorcea de la pescuit, Clementina ii spuse:



- Mi-ar plăcea tare mult să am un flaut. Aş învăţa să cânt la el şi aş compune cântece şi

astfel mi-aş găsi cu ce să-mi ocup timpul.

Însă ideea asta îi părea absurdă lui Arturo:

- TU! Să cânţi la flaut. Tu? Nu ştii nici să deosebeşti o notă muzicală de alta. Nu eşti

în stare nici să înveţi. Nici măcar urechi nu ai!

Dar chiar în seara aceea, Arturo veni acasă cu un gramofon şi îl lipi cu grijă de

carapacea Clementinei , zicând:

- Astfel n-ai să-l pierzi… Eşti aşa de distrată şi neatentă!

Clementina îi mulţumi. Dar noaptea, înainte să adoarmă, se tot gândi, de ce oare

trebuie să poarte gramofonul acela greu, în loc să aibă un flaut uşor şi chiar e adevărat că n-ar

fi niciodată în stare să înveţe şi să cânte şi oare e într-adevăr distrată? Dar, ruşinându-se de

propria-i întrebare, decise că trebuie să fie aşa cum Arturo o descrisese, fiindcă el e atât de

inteligent. Clementina oftă apoi cu resemnare şi adormi.

Timp de câteva zile, Clementina ascultă gramofonul. Apoi se plictisi de el. Era un

obiect drăguţ, aşa că se îndeletnici curăţându-l şi ştergându-l de praf. După scurtă vreme, iar

se plictisi. Într-o seară, când se uitau, în linişte, pe marginea lacului la stele, Clementina zise:

- Ştii, Arturo, câteodată zăresc flori minunate şi culori atât de rare, încât îmi vine să

plâng… Mi-ar plăcea să am o cutie de acuarele ca să pot picta…

- Fii serioasă, ce idee ridicolă! Te crezi artistă? Ce prostie! – şi începu să râdă şi să

râdă şi să râdă.

Clementina se gândi:

- Iar am spus o prostie. Trebuie să fiu foarte atentă, altminteri Arturo se va plictisi de o

soţie aşa de proastă! Şi începu să se forţeze să vorbească din ce în ce mai puţin. Arturo îşi

dădu seama imediat de acest lucru şi-i zise Clementinei:

- Vezi, eu am o soţie foarte plictisitoare. Abia dacă vorbeşte, însă şi atunci spune

numai prostii.

Dar trebuie să se fi simţit puţin vinovat, pentru că peste câteva zile apăru cu un pachet

mare, pe care-l dădu Clementinei:

- Uite, m-am întâlnit cu un prieten de-al meu, artist, şi ţi-am cumpărat câteva tablouri.

Sper c-o să te bucuri, nu? Mi-ai zis că te interesează arta. Poftim, acum poţi să ai parte de ea.

Lipeşte-le bine, fiindcă ştii bine ce distrată eşti şi le-ai putea pierde uşor.

Încet-încet, încărcătura purtată de Clementina devenise din ce în ce mai grea. Într-o zi

la povara ei se mai adaugă un vas mare de flori din sticlă de Murano:

- Mi-ai zis că-ţi place Veneţia, nu? Ei bine, poftim asta. Lipeşte-l bine, să nu cadă

cumva. Eşti aşa de neglijentă.



Câteva zile mai târziu sosi o colecţie de pipe din Austria, într-o cutie de sticlă. După

aceea sosi o enciclopedie, tăind răsuflarea Clementinei:

- De-aş şti să citesc!

Sosi şi clipa în care trebuia adăugat al doilea etaj casei purtate de Clementina. Cu o

casă de două etaje pe umeri, Clementina nici că se mai putea mişca. Arturo era nevoit să-i

ducă de mâncare şi acest lucru l-a făcut să se simtă foarte important:

- Ce-ai face fără mine?

- Chiar aşa – oftă Clementina, ce m-aş face fără tine?

Pas cu pas şi casa cu două etaje se umpluse complet. Dar găsiseră şi soluţia: au mai

adăugat încă trei etaje. Şi astfel casa Clementinei devenise un zgârie-nori…când într-o

dimineaţă de primăvară ea se decise…că viaţa ei nu mai poate continua aşa. Ieşi încet din casă

şi plecă într-o mică excursie – una minunată, dar foarte scurtă. Arturo se întorcea de fiecare

dată la prânz, aşa că ea trebuia mereu să-l aştepte atunci.

Treptat însă, aceste mici excursii deveniseră o obişnuinţă pentru Clementina, fiind

mulţumită din ce în ce mai mult de noua ei viaţă. Arturo nu ştia nimic, dar bănuia el că se

întâmpla ceva:

- La ce idioţenii tot zâmbeşti aşa? Arăţi ca o proastă! – zise Clementinei. De data asta

însă nimic n-o mai deranja pe Clementina. Acum îndrăzni chiar să iasă afară, cu Arturo în

urma ei. Iar Arturo o găsea din ce în ce mai străină pe Clementina şi casa mai dezordonată ca

înainte, însă Clementina începu a fi cu adevărat fericită şi n-o mai interesau dojenelile lui

Arturo.

Şi într-o zi, Arturo găsi casa goală. Se înfuriase rău şi nu mai reuşi să înţeleagă nimic

şi chiar după mai mulţi ani continua să povestească prietenilor săi despre Clementina astfel:

- Serios, Clementina asta era atât de nerecunoscătoare. Nu ducea lipsă de nimic. Casa

ei avea douăzeci şi cinci de etaje şi era plină de comori!

Ţestoasele trăiesc mulţi ani şi s-ar putea ca şi Clementina să mai fie pe undeva prin

lume, cutreierând fericită. S-ar putea ca acum să cânte la flaut şi să picteze flori şi plante

minunate cu acuarelele ei. Dacă vedeţi o ţestoasă fără casă, încercaţi s-o strigaţi:

- Clementina! Clementina! Dacă va răspunde, atunci cu siguranţă este ea.



Program de dezvoltare a abilităților de viață

ale copiilor aflaţi în situaţie de risc din mediul rural buzoian

Proiect finanțat de Uniunea Europeană prin Programul:

Facilitatea de Tranziție 2007/19343.03.03 – Integrarea în societate a tinerilor aparținând

minorităților și grupurilor dezavantajate

Material editat de Asociația Formare, Dezvoltare, Asistenţă - FORDA Buzău

Iulie 2010

Conținutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziția oficială a

Uniunii Europene

Pentru eventualele informații și sesizări legate de proiectele PHARE

contactați: [email protected]

gandirea_critica

Documents