fp+tmc pedagogie
DESCRIPTION
pedagogieTRANSCRIPT
Universitatea «Aurel Vlaicu « din Arad
Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, Psihologie şi Asistenţă Socială
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA ŞI METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
SUPORT DE CURS
UZ INTERN
Capitolul 1.
Pedagogia-teorie şi ştiinţă a educaţiei
1.1. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă
1.2. Caracterul ştiinţific al pedagogiei
1.3.Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţă
Capitolul 2.
Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţiei
1.1. Factorii dezvoltării personalităţii umane
2.2. Educaţia, educaţie concept şi sensuri
2.3. Funcţiile educaţiei
2.4. Structura acţiunii educaţionale
Capitolul 3.
Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele
3.1. Educaţia formală
3.2. Educaţia nonformală
3.3. Educaţia informală
3.4. Abordarea holistica a educatiei
Capitolul 4
Educaţia şi direcţiile ei de dezvoltare în lumea contemporană
4.1. Dimensiunile educaţie
4.2. Educaţia intelectuală
4.3. Educaţia morală
4.4. Educaţia profesională
4.5. Educaţia estetică
4.6. Educaşia fizică
4.7. Îmbogăţirea conţinutului educaţiei
Capitolul 5.
Educaţia permanentă
5.1. Educaţia permanentă
5.2. Autoeducaţia
5.3. Educaţia adulţilor
5.4. Memorandumul Comisiei Europene privind educația permanentă
Capitolul 6.
Finalităţile educaţiei
6.1. Idealul educaţional
6.2. Scopurile educaţionale
6.3. Competențele educaționale
6.3. Obiectivele educaţionale
6.4. Clasificarea obiectivelor educationale
Capitolul 7
Abordarea Procesului De Învăţământ Din Perspectivă Curriculară
7.1.Conceptul de curriculum
7.2.Specificul şi utilitatea abordării învăţământului din perspectiva curriculară
7.3. Structuri şi tipologii curriculare
7.4.Componentele unui curriculum
7.5. Segmentele unui curriculum: curriculum nucleu, curriculum la decizia şcolii
7.6. Planuri de analiză ale unui curriculum
7.7. Tipuri de curriculum: curriculum centrat pe disciplinele de studiu, curriculum centrat pe
elevi; curriculum centrat pe mediul social al elevilor
Capitolul 8
Documentele curriculare: Cadrul de referinţă, Planul-cadru de învăţământ, Programele
şcolare, Manualele şcolare, Ghidurile metodologice
8.1. Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu
8.2. Manualele alternative: o soluţie pentru diversificarea demersului didactic?
8.3. Tipuri de CDS în învăţământul obligatoriu
Capitolul 9
Elaborarea și aplicarea unui curriculum la nivelul școlii
9.1 Premisele
9.2.Tipuri de curriculum elaborat în şcoală
9.3. Condiţiile
9.4. „Team-Teaching” - modalităţi de realizare a unui curriculum în şcoală
9.5. Abordarea integrată a curriclumului. Etape ale proiectării integrate
Bibliografie
Capitolul I.
Pedagogia-teorie şi ştiinţă a educaţiei
Obiective:
Să explice specificul pedagogiei ca ştiinţă;
Să analizeze sistemul ştiinţelor pedagogice;
Să explice relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe;
Conţinut:
1.1. Constituirea pedagogiei ca ştiinţă
1.2. Caracterul ştiinţific al pedagogiei
1.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţă
1.1.Constituirea pedagogiei ca ştiinţă
Din punct de vedere etimologic termenul “pedagogie” provine din cuvintele greceşti pais, paidos
– copil şi agoge – acţiunea de a conduce. Sensul primar al combinaţiei celor două cuvinte a fost
“paidagogus”, termen prin care era desemnată persoana care conducea persoana la şcoală.
Ulterior, odată cu evoluţia societăţii umane şi dezvoltarea educaţiei, termenul “pedagogie” a fost
preluat pentru a desemna ansamblul preocupărilor cu privire la problematica fenomenului
educaţional.
În constituirea sa ca ştiinţă pedagogia a parcurs două etape principale:
etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor (la acest nivel considerăm că
pedagogia se rezumă la o însumare de constatări empirice, ocazionale, privind modul de
realizare al instrucţiei şi educaţiei);
etapa analizei ştiinţifice a fenomenului educaţional şi a constatărilor empirice acumulate
(începând cu secolul XVII se constată existenţa unor preocupări sistematice referitoare la
organizarea şi realizarea practică a educaţiei, preocupări obiectivate în apariţia unor teorii
pedagogice din ce în ce mai consistente);
Menţionăm în acest context faptul că în ţara noastră termenul “pedagogie” s-a impus efectiv
începând cu secolul XVIII când Iosif Moesiodax scrie cartea ”Tratat despre educaţia copiilor sau
Pedagogia” unde afirmă că “…pedagogia este o metodă care îndrumează moravurile copiilor
spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor”,
menţionând în acelaşi timp faptul că aceasta este “…una dintre cele mai grele îndeletniciri de
care viaţa omenească are nevoie”, pedagogia ocupând “…locul cel dintâi şi având scopul să
aducă o lumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are de făcut” (după, Joiţa, E., 1999).
Pedagogia, din această perspectivă poate fi definită ca fiind ştiinţa care studiază fenomenul
educaţional sub toate aspectele realizării sale şi al implicaţiilor pe care educaţia le are asupra
dezvoltării fiinţei umane în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental.
În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei pedagogia studiază şi analizează organizarea şi structura
situaţiilor educative în vederea identificării posibilităţilor concrete de valorificare la maximum a
potenţialului acestora, de modelare în sens pozitiv şi pe termen lung a subiectului uman.
Dezvoltând cele expuse anterior, pedagogia este în esenţa sa ştiinţa care analizează fenomenul
educaţional în toată complexitatea sa cu scopul optimizării atât a structurii sale (relaţia finalităţi
educaţionale - conţinut informaţional - metode şi procedee practice de realizare) cât şi a
influenţelor acestuia asupra devenirii şi formării personalităţii celui care se educă.
1.2.Caracterul de “ştiinţă” al pedagogiei
Pentru ca o disciplină să primească statutul de ştiinţă , aceasta trebuire să îndeplinească o serie
de condiţii:
să aibă un domeniu propriu de cercetare şi investigare, să aibă un obiect de studiu
specific;
să dispună de o metodologie proprie şi adecvată, stiinţifică şi specifică
domeniului său;
să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific consistent;
să identifice şi să clarifice legităţile ce guvernează domeniul cercetat;
Analizând fenomenul educaţional distingem existenţa a patru elemente fundamentale ale
procesului educativ: finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective educaţionale), conţinutul
învăţământului (ansamblul informaţional vehiculat), actorii procesului educativ (educatorul şi
educatul), şi mijloacele şi strategiile puse în joc de profesori şi elevi pentru atingerea efectivă a
scopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse.
Pedagogiei ca ştiinţă a fenomenului educaţional îi revin următoarele sarcini:
studierea activităţii şi comportamentului educaţional al profesorului ca agent al acţiunii
educaţionale (personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi necesare derulării în condiţii
optime a activităţii instructiv-educative);
studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice de predare, a mijloacelor de
învăţământ şi a formelor de organizare a procesului de învăţământ;
investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în activitatea de învăţare;
studierea sistemului de învăţământ şi a componentelor sale atât din perspectiva eficienţei
pedagogige a fiecăreia dintre ele cât şi din aceea a relaţiilor dintre ele;
1.3.Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca ştiinţă
Complexitatea fenomenului educaţional şi diversitatea sarcinilor şi provocărilor cărora
pedagogia contemporană trebuie să le facă faţă (problema soluţionării corecte a raportului
cultură generală-cultură de specialitate la nivelul conţinutului învăţământului, problema
asigurării unei mai mari apropieri a şcolii de viaţa reală etc.) au determinat necesitatea
consolidării caracterului interdisciplinar al pedagogiei.
Prezentăm în continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte
ştiinţe:
relaţia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii atât a naturii organice a
dezvoltării psihice şi a bazelor neurofiziologice ale vieţii psihice);
relaţia pedagogie-psihologie (determinată atât de necesitatea cunoaşterii în detaliu a
personalităţii umane şi componentelor sale, a determinării psihologice a situaţiilor educaţionale
şi a mecanismelor ce ghidează învăţarea );
relaţia pedagogie-sociologie (impusă de faptul că în ultimă instanţă acţiunea educativă
este una eminamente socială şi axată în special pe problematica măsurii şi modului în care
factorii de mediu contribuie la realizarea unei acţiuni educaţionale eficiente );
relaţia pedagogie-logică (utilă cu deosebire în structurarea adecvată a limbajului şi
terminologiei pedagogice şi în realizarea unei transpuneri adecvate şi eficiente a teoriei
pedagogice la nivelul concret al realităţii educaţionale la care aceasta face referire);
relaţia pedagogie-filosofie (conferă acţiunii educaţionale o dimensiune sistemică,
integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bună definire şi încadrare a finalităţilor
educaţiei în contextul socio-cultural al existenţei umane şi oferă un suport conceptual adecvat
corelării diferitelor orientări şi curente pedagogice);
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea acesteia într-un sistem de ştiinţe
ale educaţiei sunt elemente în măsură să conducă la corelarea teoriei pedagogice cu
comandamentele sociale ale comunităţii dar şi cu posibilităţile şi aspiraţiile celor care se educă,
la asigurarea unei congruenţe logice între premisele biologice, sociale, psihologice, etice şi
filosofice ale educaţiei şi la creşterea capacităţii de restructurare a pedagogiei în acord cu
evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.
Sarcini de lucru:
Ştiinţa pedagogică – ştiinţa devenirii personalităţii umane. Argumentaţi;
Argumentaţi relaţionarea pedagogiei cu trei alte ştiinţe socio-umane;
Capitolul 2.
Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţie
Obiective:
Definirea conceptului de educaţie;
Să explice funcţiile educaţiei;
Să argumenteze relaţia dintre factorii devenirii personalităţii umane;
Să opereze cu elementele componente ale acţiunii educaţionale;
Conţinut:
2.1. Factorii dezvoltării personalităţii umane
2.2. Educaţia, concept şi sensuri
2.3. Funcţiile educaţiei
2.4. Structura acţiunii educaţionale
2.1. Factorii dezvoltării personalităţii umane
Cercetătorii fenomenului educaţional con-temporan sunt preocupaţi, printre altele, de
ceea ce se poate numi “problema decontextualizării devenirii şi dezvoltării subiectului uman”.
Decontextualizarea poate fi în acest context înţeleasă ca fiind tratarea izolată de orice factori,
externi sau interni, a evoluţiei subiectului uman. Acest fapt necesită repunerea mai largă în
discuţie a factorilor dezvoltării ontogenetice a omului. Potrivit lui I. Nicola (2000, p 75),
dezvoltarea presupune ansamblul transformărilor sistematice bio-psiho-socio-culturale apărute
pe durate întregului ciclu de viaţă al individului, precum şi trecerea de la un stadiu inferior la
unul superior, fapt ce presupune acumulări cantitative şi salturi calitative. Pentru înţelegerea mai
consistentă a acestui fenomen, precum şi a înfluenţelor nefaste pe care eventualele carenţe le pot
avea asupra formării personalităţii umane, ne propunem în cele ce urmează să abordăm fiecare
din factorii devenirii fiinţei umane.
Factorii dezvoltării ontogenetice sunt: ereditatea, mediul şi educaţia ca subfactor distinct
al mediului. Dezvoltarea personalităţii umane se realizează astfel prin aportul concomitent a trei
categorii de factori: ereditatea, mediul şi educaţia. Cu toate că şcoala psihopedagogică anglo-
saxonă include educaţia în contextul mai larg al factorilor de mediu preferăm, datorită ponderii şi
importanţei sale în determinarea devenirii personalităţii umane, să tratăm educaţia ca factor
specific de sine stătător. O abordare sintetică şi actuală a factorilor dezvoltării ontogenetice este
realizată de Luminiţa Iacob în cartea “Psihologie şcolară” (Iacob, L.,1999, p. 25-32).
a)Ereditatea
Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul latin heres-moştenitor.
Ereditatea poate fi definită ca însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite de la o
generaţie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului şi
individului. Remarcăm în acest context faptul că identitatea genetică este practic imposibilă între
antecesori şi descendenţi, probabilitatea unei identităţi absolute fiind de 1 la 70 de trilioane.
Rezultă astfel că din punct de vedere genetic fiecare individ este diferit, unic şi irepetabil în
raport cu toţi ceilalţi din trecut, prezent, sau viitor, astfel încât profesorul practician trebuie să
aibă permanent în vedere faptul că în şcoală lucrează cu personalităţi distincte, diferite una de
cealaltă. Deşi foarte importantă, problema transmiterii pe cale genetică a însuşirilor de la
antecesori la descendenţi a fost studiată doar indirect, datorită limitelor etice ale realizării unor
experimente la nivelul speciei umane. Prezentăm în continuare, pe scurt, principalele rezultate
ale cercetărilor genetice ce au relevanţă pentru sfera fenomenului educaţional:
Pe cale genetică sunt transmise nu tră-săturile antecesorilor ci un complex de
predispoziţii sau potenţialităţi;
Spre deosebire de caracteristicile mor-fologice şi biochimice, ereditatea însuşirilor
psihice este rezultatul unei determinări poligenetice;
Diversitatea psihică a subiecţilor umani nu este rezultatul exclusiv al
factorilor ereditari ci şi al factorilor de mediu;
Determinaţiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârstă sau pot rămâne
în stare latentă pe tot parcursul vieţii individului în absenţa unor factori activizatori;
Unele aspecte ale vieţii psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament,
aptitudini, emotivitate) iar altele mai puţin (caracter, voinţă, atitudini);
Ereditatea umană, spre deosebire de cea animală, conferă cea mai mică încărcătură de
comportamente instinctive.
Spre exemplu, copilul mic este singurul care îşi pierde specificitatea dacă în copilărie este asistat
de membrii altei specii, el animalizându-se în ciuda eredităţii sale de tip uman.
Astfel, specia umană are cea mai lungă copilărie deoarece animalului îi este dat prin instincte tot
ceea ce trebuie să ştie pentru a supravieţui pe când omul trebuie să înveţe majoritatea lucrurilor
necesare asigurării supravieţuirii. În ciuda perfecţiunii sale instinctuale, animalul este inferior
omului tocmai datorită specializării sale excesive şi incapacităţii sale de adaptare la variaţiile
condiţiilor de mediu;
Concluzionând putem spune că factorul genetic este o premisă naturală a dezvoltării, cu acţiune
probabilistică, oferind fie o ereditate normală ce trebuie valorificată, fie o ereditate tarată ce
poate fi compensată în diverse grade.
b. Mediul Mediul este constituit din totalitatea elementelor externe cu care individul
interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale. Distingem în acest context
existenţa a două planuri majore în care factorii de mediu acţionează asupra individului: planul
factorilor natural-geografici şi planul factorilor de ordin social. În rândul factorilor natural-
geografici includem relieful, clima, temperatura, iar factorii de ordin social includ alături de
educaţie, familia, grupul de prieteni, contextul cultural al existenţei individului etc.
Din punctul de vedere al tipului de influenţe exercitate din partea factorilor de mediu distingem
influenţe ale mediului proximal (persoane şi situaţii cotidiene) şi influenţe ale mediului distal
(mass-media, internet-ul). Datorită progresului tehnologic asistăm în prezent la o eliberare
progresivă a individului de sub influenţele mediului proximal, la o creştere a expunerii acestuia
la fluxul informaţional, nu întotdeauna benefic, al mijloacelor media, fapt ce implică exigenţe
sporite la nivelul şcolii în ceea ce priveşte dezvoltarea capacităţii de selecţie şi valorizare a
subiectului uman. Factorii de mediu nu trebuie reduşi însă la nivelul realităţii lor fizice, fiind
necesară luarea în calcul a semnificaţiei acordate de către subiectul uman acestora, ştiut fiind
faptul că omul nu reacţionează la evenimente ci la modul în care acesta semnifică şi interpretează
evenimentele. Accentul se pune astfel nu pe simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu ci
pe măsura şi modul de interacţiune al subiectului uman cu aceştia în sensul că un factor de mediu
prezent dar indiferent subiectului cu care se află în contact este inert din perspectiva dezvoltării
acestuia. Altfel spus condiţia dezvoltării este ca factorii de mediu să acţioneze asupra subiectului
uman iar acesta să reacţioneze prin intermediul unei activităţi proprii specifice. Concluzionând
putem spune că acţiunea factorilor de mediu, la fel ca şi cea a eredităţii, este şi ea una de factură
aleatorie, probabilistică, putând fi în egală măsură o şansă a dezvoltării sau un blocaj al acesteia.
c. Educaţia
Ereditatea şi mediul sunt prezenţe obligatorii în dezvoltarea omului dar cu contribuţii aleatorii,
pozitive sau negative, asupra dezvoltării sale ontogenetice. În acest context societatea umană a
elaborat şi perfecţionat un mecanism de creştere a controlului asupra dezvoltării ontogenetice.
Acest mecanism poartă numele generic de educaţie.
Din această perspectivă putem afirma că educaţia controlează şi organizează influenţele
mediului asupra individului, adaptându-le la particularităţile de vârstă şi individuale ale acestuia.
Altfel spus, educaţia face legătura şi mediază între potenţialitatea de dezvoltare, propusă de
ereditate şi oferta de posibilităţi ale mediului. Astfel educaţia armonizează interacţiunea
ereditate-mediu şi creează un climat favorabil actualizării potenţialităţilor genetice, fapt pentru
care putem spune că educaţia este o activitate umană specializată în dezvoltare.
Rezumând cele expuse anterior considerăm că personalitatea este o sinteză a modurilor stabile de
reacţie psihologică şi comportamentală a unui individ. Personalitatea umană este unică, originală
şi irepetabilă. Ea apare şi se formează în cadrele unui proces complex de asimilare şi prelucrare
de informaţii, proces ce poartă numele generic de învăţare. Desfăşurarea acestui proces se
realizează la intersecţia şi sub auspiciile a două mari categorii de factori:
factori interni (biologici şi psihologici);
factori externi (mediul şi educaţia);
Factorii biologici cuprind ca şi componente de bază: ereditatea, vârsta, gradul de dezvoltare
fizică, starea de sănătate etc.
Factorii psihologici se referă în special la aspecte cum sunt: cunoştinţele, capacităţile
operaţionale, motivaţia, voinţa etc.
Factori de mediu sunt reprezentaţi de: mediul familial, mediul cultural, mediul socio-economic
şi mediul fizic în care se desfăşoară existenţa individului.
Educaţia, aşa după cum precizam anterior, optimizează raporturile interacţionale ale factorilor
ereditari cu ansamblul factorilor de mediu în vederea asigurării unor influenţe cât mai benefice
asupra devenirii şi dezvoltării personalităţii umane. Încercând o concluzionare putem afirma că:
dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii complexe ereditate-mediu-
educaţie;
educaţia este o formă organizată, sis-tematică şi continuă de formare a personalităţii umane,
educaţia optimizând, în măsura posibilităţilor, relaţia ereditate-mediu;
pentru dezvoltarea predispoziţiilor ereditare şi a personalităţii umane în general este necesar
un mediu prielnic;
prin exerciţiu şi învăţare trebuie dezvoltate calităţile psihice deja existente şi în acelaşi
trebuie stimulată formarea unor capacităţi psihice noi;
Educaţiei este aceea care are de cele mai multe ori rolul conducător – de decizie, în formarea şi
dezvoltarea personalităţii deorece:
educaţia organizează influenţele factorilor de mediu;
educaţia delimitează predispoziţiile ereditare, şi le asigură stimularea şi sprijinirea;
educaţia crează premisele interne favorabile anumitor factori externi;
formarea personalităţii este atât efect al acţiunii educative cât şi premisă pentru derularea
acesteia;
2. 2. Educaţia-concept şi sensuri
Sensurile împrumutate conceptului educaţie pe parcursul evoluţiei istorice a omenirii sunt
multiple şi variate, în funcţie de momentul de timp şi de intenţionalitatea asociată acestora.
Prezentăm, spre exemplificare (după, C. Cucoş, 1996), câteva concepţii referitoare la acest
termen:
Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului iar
scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil.
Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o
multitudine de interese.
Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei precedente şi care
măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează.
Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o primă aproximare, că educaţia este în o
componentă a existenţei sociale, fiind în fapt o întâlnire de factură informaţională între individ şi
valorile de orice natură ale societăţii.
Concluzionând, putem afirma că educaţia este în esenţa sa o acţiune socială, o acţiune de
transformare ce se desfăşoară în direcţia impulsionării evoluţiei
2.3. Funcţiile educaţiei
Referitor la funcţiile educaţiei, majoritatea specialiştilor sunt de acord asupra faptului că aceasta
serveşte realizării a trei categorii de scopuri principale(după, C.Stan, Pedagogie,
coord.M.Ionescu, 2001):
funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a informaţiilor şi valorilor de la societate la
individ;
funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului;
funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman;
Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a cunoştinţelor şi valorilor de la societate la individ
este funcţia care în fapt asigură în timp existenţa unei continuităţi informaţionale între generaţii,
oferind astfel posibilitatea evoluţiei culturale şi tehnologice.
Analiza acestei prime funcţii a educaţiei permite decelarea a trei subfuncţii specifice
fenomenului educaţional: selectarea (informaţia aleasă pentru a fi vehiculată este analizată din
punctul de vedere al importanţei şi consistenţei sale ştiinţifice), prelucrarea (are loc o adecvare a
informaţiei la nivelul de înţelegere al subiectului căruia i se adresează) şi transmiterea (în
vederea asigurării înţelegerii sunt utilizate tehnici şi procedee specifice de vehiculare a
conţinutului informaţional).
Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului se referă la dimensiunea teleologică a
fenomenului educaţional, respectiv la faptul că derularea acţiunii educaţionale urmăreşte
atingerea anumitor finalităţi, explicit sau implicit formulate. Aceste finalităţi se traduc, în linii
generale, în producerea de modificări pozitive şi de durată în plan cognitiv, afectiv-motivaţional
şi comportamental la nivelul subiectului care se educă.
Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman relevă dimensiunea socio-
economică a educaţiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregăti indivizii pentru o integrare
socială şi profesională optimă.
Alţi autori, (după M.Ionescu, 2001) în raport cu domeniul principal vizat de acţiunea
educaţională, vehiculează la rândul lor alte trei categorii de funcţii ale educaţiei:
funcţia cognitivă (de vehiculare a tezaurului de cunoştinţe);
funcţia axiologică (de valorizare şi dezvoltare a potenţialului de creaţie culturală);
funcţia socio-economică (de pregătire şi formare a indivizilor pentru producţia materială);
Diferenţierea între cele trei categorii de funcţii ale educaţiei funcţionează predominant la nivel
teoretic, în fapt educaţia combinând de o manieră integrativă funcţiile enunţate anterior sau chiar
supralicitând una dintre acestea în condiţiile în care realitatea socio-istorică o impune.
2.4. Structura acţiunii educaţionale
Structura acţiunii educaţionale, prezentate de Sorin Cristea, permite evidenţierea
circuitelor de conexiuni externã şi internã care asigurã autoreglarea permanentã a procesului de
învãtãmânt.
Analiza nostrã are în vedere structura de funcţionare a acţiunii didactice. Prezentarea
grafică pe care o propunem (după S.Cristea,1997) respectă structura de funcţionare a acţiunii
educaţionale, valorificată la nivelul procesului de învăţământ, în general, la nivelul activităţii de
predare-învăţare-evaluare, în mod speciale.
Fig.nr.1. Schema acţiunii educative(după S.Cristea, 1996,)
a)Raportarea permanentă a subiectului educţiei/cadrul didactic (S), la finalităţile
educaţiei(idealul educţiei-I.e, la scopurile educatiei -S.e.).Acesta determinã calitatea proiectului
pedagogic (P.P.), prin valorificarea deplină a obiectivelor pedagogice (o.b.), conţinuturilor
pedagogice (c), metologiei pedagogice (m), evaluării pedagogice (e), în vederea elaborării unui
mesaj educaţional (M.e.)adecvat obiectului educaţiei /elevului (O).
b) Realizarea repertoriului comun (R.C.) optim, care determină la nivelul conştiinţei
obiectului educaţiei/elevului , nu numai reacţia la mesajul educţional transmis de subiectul
educţiei/cadrul didactic, ci şi interiorizarea acestuia (S’), premisa unui comportament de răspuns
dirijat (C.rd.)-(auto)-perfectibil.
c)Realizarea circuitelor de conexiune inversă externă (C.i.e)care exersează capacitatea
cadrului didactic de autoevaluare a calităţii: proiectului pedagogic –mesajului educaţional –
repertoriului comun , autoevaluare posibilă şi necesară în termeni de: corectare- ameliorare –
ajustare –restructurare .
d) Realizarea circuitelor de conexiune inversă interă (c.i.i.) , care exersează capacitatea
elevului de autoevaluare a comportamentului de răspuns dirijat, devenit comportament de
răspuns autodirijat (C,rad.), premisa transformării obiectului educaţiei în subiect al propriei
sale formări, prin elaborarea (auto ) -proiectului pedagogic (AP.P.), la nivel de autoeducatie
(A.ed.).
e)Valorificarea ambianţei educţionale interne (A.e.) şi a câmpului psihosocial extern
(C.ps.) în directia (auto)perfecţionării permanente a activităţii de predare-învăţare-evaluare, la
nivelul corelaţiei subiect-obiect, subiect-subiect.
Procesul de învăţământ acţionează ca “un sistem cu autoreglare”. Dinamica şi complexitatea sa
depinde de “modul în care realizează comunicarea, comanda şi controlul”(vezi Nicola, Ioan,
1994, pag.279,280). Articularea lor, în cadrul interacţiunii subiect-obiect, reflectă unitatea
functionalã necesarã, în cazul activităţii de predare-învăţare-evaluare, între informaţia ştiinţificã
angajată curricular şi formarea-dezvoltarea determinată ca efect pedagogic permanent, direct şi
indirect, vizibil şi invizibil, la nivelul personalităţii obiectului educaţiei. Autoreglarea procesului
de învăţământ angajează personalitatea cadrului didactic, eficientă in măsura în care:
răspunde finalitătilor macrostructurale ale educaţiei, relevante la nivelul idealului
pedagogic şi la nivelul scopurilor pedagogice;
determină atingerea unor obiective pedagogice specifice şi concrete, evaluabile in
termeni de competenţe educaţionale deschise;
condiţionează aprecierea propriilor sale performanţe în funcţie de calitatea răspunsurilor
comportamentale ale elevului;
operaţionalizează măsurile de (auto)perfecţionare a activităţii de predare – învăţare -
evaluare în termenii corectării-ameliorării-ajustării-restructurării corelaţiei subiect-obiect (cadrul
didactic-prescolar, elev, student).
Psihologia procesului educaţional evidenţiazã sursa principală a autoreglării actului
didactic, plasată la nivelul colectivului de prescolari, elevi sau studenţi, care satisface simultan
sau succesiv atât necesităţile pedagogice ale subiectului educaţiei cât şi necesităţile pedagogice
ale obiectului educaţiei. Astfel, în cadrul unui proces de învăţământ organizat la nivelul unui
sistem complex, cu autoreglare, obiectul educaţiei (copilul, tânãrul etc.) ”are nevoie să primeasc,
dar şi subiectul educaţiei are tot atât de multă nevoie, dacă nu chiar mai multă, să dea şi să i se
recunoascã acest fapt“. Urmărind perfecţionarea continuă a activităţii de predare-invăţare –
evaluare, fiecare “actor al educaţiei“ -cadrul didactic, pe de o parte, elevului, pe de altã parte,
“satisface nevoile celuilalt”. Structura personalităţii cadrului didactic (vezi Dragu, Anca, 1996)
răspunde cererii de autoreglare continuă a procesului de invăţământ prin activarea următoarelor
capacităţi operaţionale:
capacitatea de raportare la realitatea educaţională cu mijloacele inteligenţei sale
generale;
capacitatea de cunoaştere şi de abordare a elevului simultan ca realitate intelectuală –
afectivă-motivatională, volitivă, caracterială;
capacitatea de transmitere a unor cunoştinţe prelucrate pedagogic , orientate în sens
prioritar formativ;
capacitatea de adaptare rapidă la situaţiile noi, care apar în mod obiectiv şi subiectiv, la
nivelul proiectării-realizării activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Aptitudinea pedagogicã (vezi Mitrofan, Nicolae, 1986) sintetizează următorele tipuri de
competenţe exersate în cadrul circuitelor de conexiune inversă reluate de cadrul didactic pentru
perfecţionarea continuă a activităţii de predare-înăţare-evaluare:
competenţa politică, validată la nivelul relaţiei dintre finalităţile macrostructurale -
finalităţile macrostructurale ;
competenţa morală, validată la nivelul relaţiei dintre calitatea proiectului didactic-
calitatea mesajului educational-calitatea repertoriului comun-calitatea comportamentului de
rãspuns al elevului ;
competenta psihologică, validată la nivelul relaţiei proiectată între densitatea informativă
a activităţii şi rezonanţa formativă a acesteia;
competenţa profesională, validată la nivelul deschiderii fată de problematica
autoperfectionării în domeniul specialitătii-pedagogiei-metodicii;
competenţa socială, validată al nivelul personalităţii asumate prin adaptarea continuă la
existenţele comunităţii educative naţionale, teritoriale şi locale.
Autoreglarea procesului de învăţământ la nivelul circuitelor de conexiune inversă,
necesare pentru perfecţionarea continuă a acţiunii didactice, angajează toate resursele aptitudinii
pedagogice care pot fi grupate in jurul unor indicatori:
de ordin intelectual: echilibru cognitive, curiozitate epistemică, spirit metodic, simt critic,
luciditate, nevoia de inovatie, imaginatie pedagogicã;
de ordin afectiv - motivaţional: sentimentul responsabilităţii dezvoltat în raport cu elevul
şi comunitatea educativã, pregnanţa interesuluui socio-uman, respectul faţă de opiniile altora,
simpatie, generozitate în raport cu elevii şi părinţii, simţul mãsurii;
de ordin social: stilul pedagogic adaptabil la situaţiile care apar.
Sarcini de lucru:
Identificaţi relaţiile existente intre educaţie cultură şi civilizaţie;
Explicaţi legăturile cauzale între elementele structurale ale educaţiei;
Prezentaţi şi explicaţi relaţia dintre competenţele şi capacităţile necesare profesiunii
didactice;
Determinaţi relaţiile dintre funcţiile educaţiei;
Prezentaţi şi argumentaţi locul şi rolul aptitudinii didactice;
Capitolul 3.
Formele educaţiei şi relaţiile dintre ele
Obiective:
Definirea conceptelor de formal – nonformal şi informal;
Delimitarea principiilor ce diferenţiază şi relaţionează cele trei forme ale educaţiei;
Să explice modul de articulare şi abordare holistică a educaţiei;
Conţinut:
3.1. Educaţia formală
3.2. Educaţia nonformală
3.3. Educaţia informală
3.4. Abordarea holistica a educatiei
Având ca punct de plecare varietatea situaţiilor de învăţare, gradul diferit de intenţionalitate
acţională al acestora şi distincţia dintre acţiunile şi influenţele educative, educaţia se poate
obiectiva în trei ipostaze principale: educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia spontană
sau informală.
3.1.Educaţia formală
Educaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor sistematice şi organizate, elaborate şi
desfăşurate în cadrul unor instituţii de învăţământ specializate (şcoală, universitate, etc.) în
scopul formării personalităţii umane. În acest context educaţia şi instruirea sunt explicite,
desfăşurate în virtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ se
caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi continuitate). Pregătirea elevilor
este elaborată în mod conştient şi eşalonat, fiind asigurată de un corp de specialişti anume
pregătiţi în acest sens. Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate, caracterizându-se
prin exactitate şi rigurozitate ştiinţifică, permiţând o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi
facilitând dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi necesare integrării individului în societate.
Educaţia formală este puternic expusă exigenţelor şi comandamentelor sociale iar rezultatele
acţiunii educative sunt supuse unei activităţi evaluative realizată în modalităţi şi după criterii
riguros stabilite (Cucoş, C., 1999).
3.2. Educaţia nonformală
Educaţia nonformală include un ansamblu de acţiuni şi influenţe educative, structurate,
organizate şi instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ. Educaţia
nonformală include astfel multiple activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, acţiunile situate
în acest context caracterizându-se printr-o mai mare varietate şi flexibilitate, oferind o mai bună
posibilitate de pliere pe interesele şi abilităţile şi opţiunile particulare ale elevilor.
Educaţia nonformală include în structura sa două tipuri de activităţi:
activităţi paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.);
activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme);
Educaţia nonformală permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor din
anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale etc. Educaţia nonformală
prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mult mai flexibil decât cel strict şcolar, oferind
astfel individului o mai mare libertate de acţiune, permiţând o mai bună selectare a informaţiilor
resimţite ca necesare de către cei care se instruiesc. Dezavantajul major al educaţiei nonformale
este legat de absenţa unor demersuri evaluative sistematice.
3.3.Educaţia informală
Educaţia informală se referă la totalitatea influenţelor educative neorganizate, nesistematice şi
nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite. Educaţia informală include astfel totalitatea
informaţiilor vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene cu care este confruntat individul,
informaţii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise în conformitate cu principiile
de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ.
Tabel 1. Formele educaţiei
Educaţie Formală
(F)
Nonformală
(N)
Informală (I)
Scopuri Generale, pe
termen lung
Specifice, pe
termen scurt
Punctuale, imediate
Relaţia
profesor-
elev
Ierarhie prestabilită Parteneriat între
facilitatori şi
participanţi
Învăţarea poate fi individuală sau
împărtăşită, în cadrul unui grup
Conţinut Determinat de
autorităţi,
standardiat
Participanţii înşişi
identifică nevoile
şi metodele de
învăţare
Determinat iexclusiv individual
Contextul
învăţării
Instituţional, izolat
de mediu
Integrat în mediu,
bazat pe
comunitate
Informal (familie, grup de mediu
prieteni/ colegi)
Metode de
predare-
învăţare
Prelegerea – sursă
principală de
transmitere a
informaţiei
metode
participative de
evaluare şi reflecţie
asupra propriei
învăţări
conversatia
Forme de
evaluare
Externă, teste
standardizate
Autoevaluare,
evaluare reciprocă
Internă; învăţarea este practică şi
legată de nevoi reale
Finanţare Publică: guvern,
regiune, comunitate
locală
Autofinanţare,
finaţare din partea
angajatorului,
granturi
autofinanţare
Fordham (1993) evidenţiază faptul că, în cazul educaţiei nonformale, organizarea şi planificarea
învăţării ar trebui asumate chiar de către cursanţi; ca atare, este nevoie de o abordare „de jos în
sus“ (bottom up), care să le dea cursanţilor capacitatea de a înţelege sau, de ce nu, de a schimba
structurile sociale din jur. Principiul participativ, care stă la baza filosofiei nonformalului, trebuie
înţeles ca participare la propria formare (înţelegere a nevoilor şi găsirea soluţiilor adecvate de
instruire în domeniile respective) şi la viaţa comunităţii / a societăţii. Dacă în cazul educaţiei
formale, curriculumul este impus, în cazul educaţiei nonformale acesta ar trebui negociat de
grupul de cursanţi, astfel încât să răspundă cât mai bine nevoilor acestora. În ceea ce priveşte
educaţia informală, se desfăşoară fără să aibă la bază un curriculum. Grafic, distanţa dintre
formal şi informal poate fi figurată astfel încât să sugereze necesitatea unui continuum între cele
trei forme:
Educaţie informală Ed. nonformală Ed. formală
Lipsa unui
curriculum
Curriculum
negociat
Curriculum
impus
3.4. Abordarea holistica a educaţiei
Pentru a deveni cu adevărat o dimensiune permanentă a existenţei umane, educaţia trebuie să
aibă un caracter global, conjugând armonios şi eficient educaţia formală cu cea nonformală şi
informală. Datorita eforturilor teoretice întreprinse de pedagogi ca: Ph. Coombs, P. Lengrand,
Th. La Belle etc., demersul global sau concepţia holistică în abordarea problematicii educaţiei a
devenit o perspectivă atât pentru cercetători, cât şi pentru educatori.
Potrivit concepţiei holistice, frontierele dintre tipurile de educaţii identificate nu sunt rigide, intre
ele existând intrepătrundere şi interdependenţă. Educaţia formală va avea de câştigat dacă va
reuşi să integreze creator influenţele datorate modalităţilor de educaţie nonformale şi informale.
In acelaşi timp, acumulările educaţiei formale pot contribui esenţial la dezvoltarea şi
eficientizarea celorlalte două sectoare: ,,fiecare dintre sectoarele descrise mai sus are locul său şi
raţiunea sa de a fi specific. Totuşi, frontierele dintre ele nu sunt rigide. Există deja o
înterpătrundere şi o interdependenţă între cele trei domenii în care se exercită procesul educativ.
Totuşi, este evident că acest proces nu-şi poate atinge deplina eficienţă decât printr-o cooperare
strânsă între aceste trei sectoare" (Lengrand, P., 1982).
Referindu-se la această problemă, La Belle subliniază: în practică, educaţia informală, cea
nonformală şi cea formală trebuie să fie văzute mai degrabă ca moduri predominate de invăţare
decât ca entităţi distincte, cum susţin Coombs. Ca modalităţi de accentuare, educaţiile în toate
ipostazele ştiute pot exista simultan uneori in acord, alteori in contradicţie" (La Belle, Th.J.,
1982).
Dacă admitem că şcolii îi revine sarcina de a prelua şi prelucra măcar o parte a mesajelor
educaţiei informale, atunci insăşi integrarea instituţiilor educaţionale în sistemul instituţiilor
sociale dobândeşte o semnificaţie mai înaltă şi sarcini mai mari decât cele care li se atribuie în
prezent.
Dacă existenta acestor diferite tipuri de educaţie este analizată şi discutată în literatura
pedagogică, ceea ce reprezintă o problemă relativ nouă este determinarea corelaţiilor dintre
aceste trei tipuri de invăţare. Spre această problemă îşi îndreapta atenţia în ultimul timp o seamă
de cercetători. Unii, puţini la numar, consideră că, în competiţia dintre educaţia şcolară şi cea
informală, câştig de cauză va avea ultima, în timp ce alţii consideră că şcoala trebuie să se
deschidă spre conţinuturile susceptibile de a fi asimilate de elevi în afara şcolii, să le
valorifice şi în acela şi timp să furnizeze elevilor criterii pentru selecţionarea şi interpretarea
informaţiilor.
Trebuie să avem în vedere că problema acestei integrări s-a complicat cu atât mai mult cu cât
ceea ce numim educaţie informală este în expansiune în toate ţările lumii şi, aşa cum prevăd
viitorologii, volumul şi cantitatea informaţiilor dobândite în afara şcolii vor spori. Nici nu poate
fi vorba de o comparaţie intre ceea ce invăţau elevii în afara şcolii in anii '90-'98 cu ceea ce
învăţau acum 40-50 de ani.
Două principii sau teze sprijină eforturile celor care urmăresc sporirea coerenţei procesului
instructiv-educativ: acela al educaţiei permanente şi cel al orientării prospective a educaţiei;
acestea pot contribui la corelarea activităţii didactice cu celelalte tipuri de activităţi de învăţare,
sporind eficienţa celei dintâi şi asigurând unitatea ansamblului influenţelor exercitate asupra
elevilor.
Trebuie să admitem că la nivelul şcolii noastre impactul noilor educaţii (educaţia pentru pace si
cooperare, educaţia pentru participare şi democratic, educaţia relativă la mediul înconjurator,
educaţia pentru noua ordine economică internaţionala, educaţia sanitară şi nutriţională etc.) este
restrâns şi nu de puţine ori realizarea obiectivelor acestora intra în atribuţiile altor instituţii si
organizaţii, care nu întotdeauna îşi corelează planul de acţiune cu exigenţele de maximă eficienţă
educativă a şcolii. Aceasta când nu se intâmpla ca intreaga problematică a noilor educaţii să fie
cu totul ignoraţă. Admiţând că aceste educaţii nu se pot realiza la întâmplare sau numai parţial de
către alte instituţii, ci, dimpotrivă, că ar trebui înscrise printre atributele obişnuite ale şcolii, fiind
incluse în cadrul educaţiei formalizate, rezultă că inţelesul noţiunii de educaţie se impune a fi
redefinit, iar atributele şcolii redimensionate. De unde, o primă direcţie de corelare se profilează
la nivelul politicii culturale educative a statului. Problema care se pune este aceea a valorificarii
oricărui tip de educaţie in orizontul propriu activităţilor şcolii, chiar dacă acestea ar duce la
extensiunea atribuţiilor sale, aşa cum s-a discutat altădată în literatura pedagogică românească
despre ,,extensiunea universitară".
O asemenea acţiune ar determina, fără îndoială, un alt mod de concepere şi realizare a
procesului didactic, chemat să acţioneze în cadrul perspectivei pe care o sugerăm aici. De unde,
se profilează o a doua direcţie de integrare a diferitelor tipuri de conţinuturi la nivelul şcolii şi in
folosul procesului educativ propriu-zis.
Pentru punerea în funcţiune a unor modalităţi eficiente de corelare a diferitelor tipuri de
conţinuturi, propunem o cale dublă: una de transfer sau utilizare a elementelor educatiei formale
în aria educaţiei nonformale şi informale şi alta de preluare în cadrul activităţilor şcolare a unor
elemente dobândite, prin excelenţă, în cadrul educaţiei nonformale şi informale. Nu este vorba
numai de o apropiere între diversele tipuri de conţinuturi, ci şi de dezvoltarea în faţa şcolarului a
unui mod de existenţă care să faciliteze o cât mai bună însuşire a exigenţelor specifice lumii
contemporane.
Problema integrării celor trei tipuri de conţinuturi nu este lipsită de antecedente. Dispunem, de
exemplu, de câteva modalităţi de integrare a diverselor linii de influenţare a omului în domeniul
ştiinţei. Cerinţa implicării spiritului ştiinţic în tot ce întreprinde omul contemporan beneficiază
de modalităţi adecvate şi acestea sunt din ce in ce mai evidente.
Suntem conştienţi că realizarea acestei integrări şi/sau articulari, fiind un proces extrem de
complex, presupune o noua optică şi în problema formării cadrelor didactice. În formaţia
universitară a cadrelor didactice şi în perfecţionarea acestora va trebui să se acorde atenţie
acestei noi şi deosebit de importante problematici pedagogice, oferindu-li-se modele şi sugestii
pentru realizarea în practica instructiv-educativă a integrarii diferitelor tipuri de educaţii.
Pentru atingerea unui nivel optim ar fi nevoie să se aducă transformari atât planurilor de
invăţământ, cât şi programelor şcolare, iar în continuare ar fi necesar să se introducă teme sau
subteme noi în programele de perfecţionare a personalului didactic. Să adăugăm şi faptul că în
articularea celor trei modalităţi ale învăţării un rol important îl joacă şi îl pot juca activităţile
non-formale (extraşcolare cum ar fi:cercurile, excursiile şi dezbaterile).
Educaţiei formale îi revine în principal misiunea de a-i pregăti pe elevi pentru învăţare continuă
şi activă, pentru selecţionarea, ierarhizarea şi prelucrarea informaţei acumulate în afara orelor de
curs. Datele oferite de investigaţiile noastre teoretice şi de teren ne-au permis să apreciem
măsura în care aceasta sarcină, care revine şcolii, este - in acelaşi timp - cunoscută, dar şi nouă,
relativ simplă, dar şi complexă. Oricum, dacă problema a fost identificată, ea se pune în termeni
noi şi cu o deosebită insistenţă în zilele noastre.
Pentru a se putea lansa în incursiuni sau în activităţi de analiză şi sinteză a
informaţiilor acumulate de elevi în cadrul informal, profesorii ar trebui să cunoască ei înşişi
principalele evenimente culturale, ştiinţifice sau sociopolitice care pot capta, într-o perioadă sau
alta, atenţia elevilor. În scopul identificării principalelor teme care-i preocupă pe elevi, s-ar putea
utiliza si metoda discuţiilor sau chestionarelor.
Analiza informaţiei dobândite de elevi în afara şcolii şi, în continuare, preluarea
şi integrarea cunoştinţelor şi valorilor utile în ansamblurile constitute prin sistemele de lecţii
proiectate şi desfăsurate de fiecare profesor duc mai totdeauna la depaşirea programelor, dar nu
şi a obiectivelor generale sau a finalităţilor specifice fiecarei discipline.
Oricum, lansându-se în astfel de activităţi, profesorii trebuie să fie pregatiţi pentru dezbateri
şi dispute, după cum trebuie să admită că, uneori, problemele puse de elevi îi vor obliga să ceară
timp de reflexie sau timp pentru o documentare suplimentară.
Experienţe trăite de elevi în afara lecţiilor au nu numai caracter cognitiv, ci şi moral-afectiv
sau estetic.
Integrarea acestor experienţe presupune o imbogăţire a culturii etice şi estetice a profesorilor
care, în majoritatea lor, îşi asumă si rolul de diriginte. În acelaşi sens pledează şi faptul că, în
şcoală contemporană se accentuează caracterul formativ al proceselor didactice, educaţia pentru
valori spirituale devenind, din ce în ce mai mult, o prioritate.
Aşa cum remarcă specialiştii, promovarea interdisciplinarităţii interdisciplinarităţii în
invăţămnt, reprezintă o modalitate eficientă de articulare a acelor trei tipuri de conţinuturi.
Să menţionăm, în fine, faptul că pregătirea elevilor pentru învăţare continuă şi
extinderea autoeducaţiei la intreaga viaţă constituie argumente puternice pentru deschiderea
şcolii faţă de experienţe trăite de elevi în afara şcolii şi pentru articularea celor trei tipuri de
educaţii.
Sarcini de lucru:
Cum credeţi că s-ar putea optimiza în cadrul disciplinei dvs. articulare integrarea
celor trei tipuri de educatie ?
Cum utilizaţi în cadrul disciplinei dvs. informaţiile oferite de educaţie de tip
informal ?
Prezentaţi 2-3 exemple de învăţare prin acţiune la disciplina d-voastră de studiu;
Capitolul 4.
Dimensiunile educaţiei şi direcţiile ei de dezvoltare în lumea contemporană
Obiective:
să definiţi conceptele: educaţie intelectuală, educaţie morală,
educaţie profesională, educaţie estetică, educaţie fizică;
să identificaţi dezideratele specifice fiecărei dimensiuni a educaţiei;
să descrieţi metodele şi procedeele de realizare a fiecărei
dimensiuni a educaţiei;
să explicaţi interdependenţa dintre dimensiunile educaţiei.
Conţinuturi:
4.1. Dimensiunile educaţiei;
4.2. Educaţia intelectuală;
4.3 Educaţia morală;
4.4. Educaţia profesională;
4.5. Educaţia estetică;
4.6. Educaşia fizică;
4.7. Îmbogăţirea conţinutului educaţiei;
4.1.Dimensiunile educaţiei
Limbajul este o problemă fundamentală în orice ştiinţă. Pentru ştiinţele educaţiei, el este
"oglinda" cunoaşterii pedagogice (Călin, M. 1996).
În literatura de specialitate s-a utilizat termenul de laturi (R.Hubert) ale educaţiei pentru a
desemna modalităţile prin care educatorii trebuie să acţioneze pentru a realiza idealul
educaţional. Călin (1996), îndeamnă să utilizăm termenul de formă a educaţiei pentru
desemnarea "vechilor laturi" (intelectuală, morală, etc) ceea ce ar conduce la mari confuzii,
deoarece:
• termenul de formă a educaţiei era utilizat pentru desemnarea genurilor de acţiuni educative
posibile (formală, nonformală, informală);
• pledăm, pentru utilizarea termenului de dimensiune a educaţiei, eliminând astfel
posibilele confuzii dintre noţiunile care desemnează formele educaţiei (formală, nonformală,
informală) şi laturile respectiv dimensiunile educaţiei.
Idealul educaţional se realizează prin intermediul componentelor educaţiei, obiectivelor şi
conţinuturilor acestora. Educaţia contemporană se referă la următoarele dimensiuni:
educaţia intelectuală;
educaţia morală;
educaţia profesională;
educaţia estetică;
educaţia fizică;
4.2 Educaţia intelectuală
Conceptul şi importanţa educaţiei intelectuale
Termenul provine din latinescul intellectus - minte, gâdire, raţiune, act raţional, capacitate de a
gândi, raţional, cunoaştre, de a opera cu noţiuni, concepte (Jinga, Istrate, 1998).
Educaţia intelectuală,se realizează prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste pe care le
prelucrează. selectează şi transmite sub formă de cunoştinţe. priceperi şi deprinderi. În felul
acesta se contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii raţionale, precum şi la
perfecţionarea tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiilor cognitive şi instrumentale, a tuturor
mobilurilor care declanşează, orientează şi întreţin activitatea celui care se educă (Nicola, 1994,
Salade, 1998, Creţu, 1999).
Însemnătatea educaţiei intelectuale sporeşte în zilele noastre datorită accentuării caracterului
intelectual al diverselor activitaţi umane, exploziei informaţionale, cererii de educaţie, nevoii
de a pune accent mai mare pe autoeducaţie (Salade, 1998 citat de Creţu, 1999).
Obiectul educaţiei intelectuale îl constituie comportamentul intelectual, astfel că ea nu se
indentifică cu educaţia pentru ştiinţă (Calin, 1996), iar tendinţa de a include în sfera ei de
preocupări problematica concepţiei despre lume este incorectă, ştiindu-se că toate componentele
educaţiei contribuie la construirea unei astfel de concept!
Comportamentul intelectual se interpretează prin prisma modului de abordare a dezvoltării
psihice a copilului şi adolescentului, a relaţiilor acestora cu invăţarea şcolară, şi are o dublă
condiţionare:
• biogenetică;
• psihoculturală (Călin, 1996).
Înseamnă că privim educaţia intelectuală într-un plan intern, natural, din perspectiva psihologiei
genetice, şi într-un plan ambiental, extern, din perspectiva psihologiei culturale a dezvoltării
intelectuale. În funcţie de aceste două planuri pot fi gândite aspectele constitutive ale educaţiei
intelectuale:
• învaţarea cititului-scrisului de către copil;
• asimilarea noţiunilor ştiinţifice şi a
• capacităţilor metodologice ale reuşitei şcolare
• dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi creativitate culturală (Călin, 1996).
Acelaşi autor pledează pentru eliminarea tendinţei de "cantonare excesivă a educaţiei intelectuale
pe dezvoltarea creativităţii şi a capacităţilor instrumentale de acţiune a omului", adică "formarea
intelectuală", şi pe "efectele valorilor ştiinţifice şi umaniste", "informare intelectuală", întrucât
ambele denumiri prezintă neclarităţi (la nivel lingvistic şi logic), din perspectivele interacţiunii
proceselor dezvoltării psihice cu procesul învăţării şcolare şi a modurilor de abordare ale
educaţiei intelectuale:
• abordarea nativistă (genotipul intelectual);
• abordarea ambiental-raţionalistă (facnotipul intelectual).
Dezideratele educaţiei intelectuale
Acestea privesc transformările calitative ale intelectului uman (intersectat cu mediul socio-
cultural extern):
•asimilarea unui sistem de cunoştinţe fundamentale şi a deprinderilor specifice unor domenii de
cunoaştere;
•dezvoltarea capacităţilor cognitive;
•dezvoltarea resurselor afectiv-motivaţionale ale invăţarii;
•cultivarea unui stil de muncă intelectual;
•dezvoltarea creativităţii şi autonomie intelectuală (Călin, 1996);
Indiferent de treapta sistemului nostru de
învăţământ, educaţiei intelectuale îi este necesară interacţiunea dintre dezvoltarea intelectuală şi
invăţarea şcolară axată pe:
valorile create de om şi umanitate;
valori economice şi tehnice;
valori politice şi juridice;
valori teoretice filosofice şi afective (morale, estetice şi religioase);
valori vitale şi ambientale (Călin, 1996).
Aceste valori sunt elemente ale diferitelor discipline de învăţământ, care declanşează procese de
comunicare, cunoaştere, înţelegere, evaluare şi asimilare, prin ele elevii ajungând la o cultură
personală:
• umanistă, afectivă şi comportamentală;
• tehnică si profesională;
• politică şi juridică.
Scopurile educaţiei intelectuale sunt punct exersarea capacităţilor psihice generale şi
specifice diferitelor conţinuturi ale ştiinţei;
• cunoaşterea şi inţelegerea terminologiei ştiinţifice şi de utilizare a unor instrumente şi
proceduri practice, care apartin unor domenii;
• dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme;
• stimularea curiozităţii şi imaginaţiei, tenacităţii şi încrederii în forţele proprii, a spiritului
critic şi de obiectivitate etc.
Aceste scopuri exprimă diverse tendinţe, în funcţie de specificul fiecărei discipline de
învăţământ.
Metodologia educaţiei intelectuale
Include mai multe componente (Călin, 1996):
• experienţa personală de cunoaştere a copilului şi adolescentului (datorată activităţilor
perişcolare);
• instruirea ocazională (observarea na-turii, reînnoirea informaţiilor, prin intermediul muzeelor
şi a mass-mediei);
• instruirea şcolară sistematică, cu îndrumare euristică din partea profesorului şi prin modalităţi
de activitate independentă, creativă şi de investi-gare critică;
• instruire complementară (activitaţi paraşcolare);
• autoinstruirea.
Educaţia intelectuală se va realiza diferenţiat în funcţie de particularităţile individuale a
celor care se educă.
Conţinutul educaţiei intelectuale
a). Asimilarea unui sistem de cunoştinţe fundamentale şi a deprinderilor specifice unor
domenii de cunoaştere.
Obiectivul principal al şcolii trebuie să fie însuşirea unui sistem de metode de lucru şi
investigate, astfel încât cel care se educă să fie capabil de continuarea efortului de
instru-ire/autoinstruire, de adaptare la cerinţele societăţii (Jinga, Istrate, 1998). Cei care se educă
trebuie să-şi însuşească nu numai principii, legi, teoreme, dar şi sensul social şi uman al acestora.
Se iau în vedere trei operaţii:
• selectarea,
• prelucrarea şi
• transmiterea valorilor de la societate la individ.
Operaţia de selectare a valorilor trebuie să răspundă următoarelor criterii:
• se vor selecta valorile care sunt în concor-danţă cu cerinţele idealului educaţional;
• se vor selecta valorile care vor facilita for-marea creativă şi vocaţională a personalităţii;
• realizarea unui echilibru între diferitele categorii de cunoştinţe (realiste, umaniste, teoretice,
practice, fundamentale, aplicative, de specialitate, opţionale);
• realizarea unei viziuni interdisciplinare, care să ofere posibilitatea unei inţelegeri
profunde a realităţii;
• raportarea informării la procesul învăţării;
• situarea pe primul plan a calităţii infor-maţiilor. Operaţia de prelucrare şi transmitere trebuie
să ţină seamă de:
• respectarea particularităţilor de vârstă şi de individualitatea elevilor;
• utilizarea unui limbaj specific fiecărei discipline de învăţământ
b). Dezvoltarea capacităţilor cognitive
Are în vedere următoarele a:
• capacitatea de cunoaştere - capacitatea de observare, gândirea, atenţie, memoria, imaginaţia
etc (procese intelectuale), sunt premise ale asimilării valorilor, dar şi produse ale învăţării;
• capacitatea de observare ~ oferă celor care se educă prilejuri de observare, de antrenare a
simţurilor lor;
• gândirea - cea mai importantă dintre capacităţile cognitive; cu ajutorul ei, cei care se
educă ordonează faptele dobândite prin observare şi păstrate sub forma reprezentărilor, le
generalizează, ajungând astfel la stabilirea noţiunilor, legilor, teoremelor. regulilor etc;
• memoria - cu ajutorul ei, cei care se educă memorează trainic faptele şi generalizările, pentru ca
la nevoie să şi le reamintească; de aici importanţa dezvoltării ei ca premisă şi
rezultat al invăţării;
• imaginaţia ~ reprezintă o condiţie a stimulării şi educării creativităţii.
c) Dezvoltarea resurselor afectiv-motivaţionale ale învăţării
Interesul cognitiv presupune trebuinţa de cunoaştere, ale celui care se educă. El se naşte din
stimularea curiozitaţii pentru noi fenomene din domeniul tuturor disciplinelor de învăţământ.
Sentimentele intelectuale sunt legate de asocierea unor elemente afectiv-volitive. Emoţiile
pozitive pot determina ataşarea faţă de studiu şi mobilizarea forţelor de cunoaştere, creând
necesitatea intensă de a atinge un scop intelectual. Orientarea şi tonalitatea negativă a
sentimentelor pot frâna activitatea intelectuală a celor care se educă.
Educaţia intelectuală urmăreşte cu consecvenţă formarea unei atitudini pertinente faţă de ştiinţă
şi tehnologie, care se impune ca o finalitate a educaţiei permanente (I.Nicola, 1994).
d). Cultivarea unui stil de muncă intelectual
Stilul învăţării şcolare se referă la priceperea şi deprinderea de a învăţa şi de a aplica cunoştinţele
asimilate, care sunt în legătură cu :
• igiena muncii intelectuale (relaţia somn-odihnă-alimentaţie regim de efort intelectual);
• organizarea învăţării (metode de învăţare folosirea manualului şi a altor cărţi etc).
Maniera recomandabilă de învăţare (stil pozitiv de învăţare) vizează (Călin, 1996):
• analiza în prealabil a structurii sarcinii de îndeplinit;
• stabilirea succesiunii operaţiilor necesare în realizarea sarcinii de învăţare;
• efectuarea independentă a sarcinilor şi controlul indeplinirii lor. Pentru a se implementa un
astfel de model de învăţare, se urmăreşte dezvoltarea capacităţilor metodologice de reuşită
şcolară. Aceste capacităţi privesc:
• formularea de consemnuri/sarcini de învăţare;
• organizarea studiului individual.
Însuşirea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală presupune dobândirea a trei tipuri de
competenţe:
1) competenţa informaţională, care se dobân-deşte prin stăpânirea metodelor şi tehnicilor de:
• obţinere (utilizarea tehnicilor de lectură);
• consemnare (utilizarea tehnicilor de consem-nare a datelor);
• stocarea informaţiilor (tehnicile memotehe-nice).
2) competenţă operatorie - presupune stapânirea unei game de priceperi şi deprinderi
intelectuale (de sistematizare, de sintetizare, de structurarea informaţiilor, de alcătuire a unui
plan etc), precum şi a tehnicilor de formare a acestora (de sistematizare şi restructurare a
sistemului de cunoştinţe, de elaborare a unor planuri, scheme sintetice pe diverse teme, de
utilizare a cunoştinţelor în rezolvarea unor probleme);
3) competenţa de comunicare - se cultivă prin exerciţiu;
4) atitudine pozitivă faţă de studio;
5) capacitate de alternare a activităţii cu odihna.
Cele mai semnificative metode şi tehnici de muncă intelectuală sunt (Nicola, 1994,) :
• iniţierea şi familiarizarea celor care se educă cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru
îmbogaţirea cunoştinţelor (dicţionare, enciclopedii etc);
• formarea priceperii de folosire a surselor de documentare şi de întocmire a unor planuri de
idei. conspecte, fişe etc;
• formarea unor procedee speciale de învăţare, în funcţie de conţinutul şi complexitatea
sarcinii;
• familiarizarea celor care se educă cu spe-cificul şi cerinţele tehnicii de observare,
experimentale;
• stimularea celor care se educă pentru sta-bilirea unor corelaţii între cunoştinţele asimilate prin
treceri succesive de la abstract la concret şi de la concret la abstract;
• familiarizarea cu unele strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învăţare;
• adoptarea şi respectarea unui regim raţional de muncă şi odihnă.
e) Educarea/dezvoltarea creativităţii
Creativitatea desemnează acel nivel al activităţii umane care concentrează toate disponibilităţile
persoanei/grupului într-un proces care duce la obţinerea unui produs original, nou şi valoros
pentru societate sau individ (Jinga, Istrate, 1998).
Procesului de creaţie în sine oresupune parcurgerea unor etape: pregătirea, studierea problemei
şi documentarea în domeniu, culegerea şi interpretarea materialului, formularea de ipoteze,
incubaţia ideii, iluminarea adică apariţia bruscă a noii ideii, momentul central al creaţiei toate
fiind urmate de etapa de verificare revizuire şi definitivare a soluţiei(Jinga,Istrate, 1998).
Comportamentul intelectual creativ poate fi învăţat şi stimulat ( Jinga, Istrate, 1998):
a) prin operaţii:
• de natură logică (definirea unei probleme şi analiza ei, căutarea informaţiilor relevante şi
formularea ipotezelor);
• de natură euristică (se bazează pe gândirea divergentă);
• de natură imaginară (multiplicare, omisiune, adaptare, diviziune, substituire, combinare a
unor condiţii sau elemente ale unei probleme de studiu).
b) prin situaţii de învăţare creativă, care să determine căutare/cercetare, reflexie şi preţuirea
rezultatelor creative.
Conturarea şi imbogăţirea continua a culturii facilitează inţelegerea mai profundă a fenomenelor
realităţii naturale şi socioumane, răsfrăngându-se astfel asupra profilului moral al personalităţii.
4.3 Educaţia morală
Educaţia morală este acea dimensiune a educaţiei prin care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea
conştiinţei şi conduitei morale a personalităţii umane. Paradigma contemporană a educaţiei
morale îmbină cunoaşterea (morală ) cu acţiunea (morală) în procesul formării profilului moral al
personalităţii (Creţu, 1999).
Ideea de complexitate a educaţiei morale rezultă din:
Structura fenomenului moral, alcătuit din componente obiective şi subiective, precum:
trebuinţele şi relaţiile morale individuale sau de grup.
moravurile şi deprinderile morale,
aspiraţiile,
voinţa,
caracterul moral.
Treptele constitutive ale comporta-mentului uman;
• cooperarea ei cu alte dimensiuni ale educaţiei;
• cooperarea ei cu limbajele şi sistemele acţiunii educaţionale (Călin, 1996).
Dimensiunea morală a personalităţii a fost subestimată în şcoala românească, accentul căzând pe
cea intelectuală. Au fost stabilite căi de reabilitare a educaţiei morale în societate şi în şcoală
(Jinga, Istrate, 1998) prin:
• efortul personal constituit de autoperfecţi-onare morală; rolul autoeducaţiei;
• sporirea răspunderii şcolii în educaţie morală;
• aportul altor factori educaţionali la realizarea educaţiei morale (rolul familiei, al altor instituţii
cu rol educativ);
• o nouă tabelă de valori.
În cadrul educaţiei morale este delimitată morala ca formă a conştiinţei sociale care
reflectă ansamblul concepţiilor, ideilor şi principiilor (normelor) care călăuzesc şi
reglementează comportarea oamenilor în relaţiile personale, în familie, la locul de muncă şi în
societate, în general (Bontas, 1994). Este necesară deosebirea dintre:
• educaţia morală religioasă şi
• educaţia morală nonreligioasă.
În sens moral, se poate trăi într-un mod liber religios sau nonreligios, sursa acestui
comportament moral nonreligios fiind socialul înţeles ca interacţiune între experienţa generală de
viaţă : experienţa morală individuală (Ciot, 2002).
Spaţiul existenţial şi cel opţional al educaţiei morale este diferit de cel religios. Valorile şi
standardele morale laice ale vieţii depind de starea istorică a societăţii şi starea ei culturală. Ele
definesc modul moral raţional de viaţă al omului în relaţie cu altul, prin adoptarea unui sistem de
valori şi norme:libertatea morală, demnitatea, binele, datoria, solidaritatea, curajul, înţelepciunea
sa .
Conţinutul moralei include într-un tot unitar: idealul moral, valorile morale, normele şi
regulile morale, prin care se reglementează raporturile omului cu ceilalţi oameni, cu societatea.
Idealul moral este considerat o imagine a perfecţiunii din punct de vedere moral, care cuprinde
chintesenţa morală a personalităţii umane.
Valorile morale reflectând anumite cerinţe şi exigente generale care se impun comportamentului
uman în virtutea idealului uman.
Normele şi regulile morale se referă la o situaţie concretă; ele se exprimă sub formă de
obligaţii, interdicţii şi permisiuni privitoare la acţiuni morale.
Moralitatea desemnează ceea ce este omul sau grupul uman din punct de vedere moral (Jinga,
Istrate, 1998). Suportul psihologic a ceea ce spunem şi ceea ce putem fi priveşte aspiraţia
morală care implică anumite valori şi norme morale pentru anumite însuşiri şi manifestări de
comportament, inclusiv voinţa .
Dezideratele educaţiei morale
• formarea conştiinţei morale;
• formarea conduitei morale.
a) Formarea conştiinţei morale
Include trei aspecte: cognitiv, afectiv şi volitiv. Cunoaşterea de către cei care se educă a sensului
normelor şi regulilor morale, a aspectelor concrete pe care le includ acestea, se concretizează în:
• formarea reprezentărilor morale;
• insuşirea noţiunilor morale;
• formarea convingerilor morale;
• structurarea judecăţilor morale (Cozma, 1994, citat de Jinga, Istrate, 1998).
Formarea reprezentărilor morale apare ca o reflectare sub forma intuitivă a caracteristicilor
unui complex de situaţii şi fapte morale complete, care se formează in situaţiile concrete în care
este angrenat cel care se educa (familie, şcoala, activităţi extradidactice).
Însuşirea noţiunilor morale se realizează prin generalizare şi abstractizare. Noţiunea morală
reflectă esenţialul şi generalul unei clase de manifestări morale pe care le cuprinde o normă sau
regula morală, caracterul apreciativ exprimându-se în judecata morală.
Formarea convingerilor morale presupune luarea în considerare şi a unei trăiri afective, pentru
a realiza suportul energetic necesar cunoştinţelor morale pentru a se exprima în conduită. Pentru
declanşarea actului moral este nevoie de un efort de voinţă. Din fuziunea componentelor
cognitive, afective şi volitive rezultă convingerile morale.
Convingerea cognitivă/raţională presupune inţelegerea deplină a unor concepte, principii şi
norme morale de conducere în viaţă.
Convingerea afectivă se formează prin perceperea trăirilor emoţionale, de regulă, a sentimentelor
altruiste ale altora faţă de noi, şi a noastră faţă de alţii.
Convingerea volitivă se referă la faptul că principiile, normele morale însuşite corect, insoţite de
sentimentele care le dinamizează, trebuie să ducă la săvârşirea actului, la actele de voinţă
(Jinga,Istrate, 1998).
Convingerea morala este doar "una din componentele afectivităţii umane şi a convinge pe cineva
înseamna a declanşa mişcări psihice emoţionale". Nu convingerea morala este elementul
definitoriu al comportamentului uman, ci reflecţia şi opţiunea morală prin care este posibilă
asigurarea unei consecvenţe comportamentale, în relaţie cu varietatea stilurilor de viaţă(Călin,M.
1996).
Formarea judecăţilor morale vizează capacităţile evaluative ale celor care se educă, surprinderea
substratului moral al unor situaţii concrete cu care ei se confruntă, şi deprinderea de a lua
atitudine adecvată faţă de ele. Rezultă, deci, ca atitudinea morală reprezintă factorul major al
educaţiei morale .
b) Formarea conduitei morale
Conduita morală este obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni ca valoare de răspuns
pentru situaţiile concrete în care este pusă persoana şi care îmbracă forme de:
• deprinderi morale;
• obişnuinţe morale.
Deprinderile morale sunt componente automatizate ale conduitei. Acestea se formează ca
răspuns la cerinţele mediului educaţional prin repetarea condiţiilor relativ identice reprezentând
segmental de bază al educaţiei morale.
Obişnuinţele morale se formează în urma repetării unei acţiuni, dar ele implică şi trebuinţa de a
efectua acea acţiune în anumite condiţii.
Formarea obişnuinţelor morale conduce la formarea unor trăsături de voinţă şi caracter. Exemple
de trăsături de voinţă: perseverenţa, răbdarea, spiritul de independenţă etc.
Prin caracter - ca obiectiv al educaţiei morale se inţelege consecvenţa voinţei, perseveranţa
voinţei, unitatea ei.
Cele două laturi ale educaţiei morale - conştiinţa morală şi conduita morală - se
intercondiţionează şi se intersectează reciproc, formarea uneia realizându-se dependent de
cealaltă. Elementele conştiinţei morale orientează şi stimulează conduita morală, iar aceasta
valorifică asemenea elemente, integrandu-le în deprinderi, obişnuinte şi trăsături de voinţă şi
caracter (Jinga, Istrate, 1998).
Călin (1996) numeşte drept deziderat unic al educatiei morale comportamentul moral,
care reprezintă un ansamblu de manifestări psihice cu conţinut normativ-axiologic, prezentând
nivelele, dezvoltarii şi educării sale ca element component al conştiinţei umane:
• nivelul perceptiv - de sesizare a sensurilor, gesturilor şi opţiunilor de comporatment;
• nivelul imaginar - al aspiraţiei morale cu indicatorul ei de negare a indiferentei pentru
anumite însuşiri ale comportamentului;
• nivelul metric - al deprinderilor şi obişnuin-ţelor morale;
• nivelul emţional - al sentimentelor şi convingerilor morale;
• nivelul atitudinal - al poziţiei morale pe care te plasezi in varietatea relaţiilor interumane;
• nivelul volitiv - referitor la ansamblul mobilurilor acţiunilor morale şi capacitatea
omului de autocontrol;
• nivelul ideatic - concretizat in judecata şi discernarnantul moral.
Aceste nivele ale comportamentului moral sunt puncte de sprijin ale acţiunii de instruire şi
învăţare rnorală.
Caracteristici ale comportamentului moral (Călin, 1996):
• spontaneitate afectiva;
• sinceritate;
• reciprocitate.
Forme de exprimare ale comportamentului moral (Călin, 1996):
• forma emoţională;
• forma relaţională;
• forma social-culturală standardizată.
Metodele educatiei morale
Succesul activităţilor de educaţie morală este condiţionată şi de alegerea cu priccpere a
metodelor şi procedeelor de educaţie morală
Cretu (1999) identifies urmatoarele metode de educaţie morală:
Explicaţia morală: prezentarea, dezvăluirea conţinutului unor cerinte, norme şi reguli
morale precum şi argumentarea normelor morale.
Convorbirea morala: dialog ce urmăreşte clarificarea noţiunilor sau normelor morale şi
dezvoltarea unor opinii şi convingeri; aceasta poate avea diverse forme de convorbiri
ocazionale/planificate sau de convorbiri individuale/de grup.
Exemplul moral: presupune oferirea unor modele de comportare, prin transpunerea in
viaţă a cerinţelor morale; acestea pot fi exemple directe: părinţi, profesori, colegi etc, exemple
indirecte: din istorie, literatura, filme etc.
Povestirea morala: relatarea şi prezentarea intr-o formă atractivă a unor intâmplări reale
sau imaginare cu semnificaţie morală.
Exercitiul moral: executarea conştientâ şi repetată a unor fapte şi acţiuni în scopul
formării deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare rnorală;
Studiul de caz: studierea unor situaţii-problemă concrete, cu detaliile ş§i
particularităţile lor;
Aprobarea/aprecierea morala:Intărirea pozitivă de către profesor a faptelor şi
rezultatelor morale ale celor care se educă în scopul consolidării acestora,
4.4. Educaţia profesională
In societatea contemporană se pune tot mai acut problema formării şi educării profesionale.
Educaţia profesională constă în "formarea unui orizont cultural şî tehnologic cu privire la o
anumită profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi necesare
exercitării ei" (Nicola, 1994). Ea cuprinde atât iniţierea in profesie, cât şi perfecţionarea şi
specializarea în domeniu(Jinga, Istrate, 1998).
Pregătirea prin şcolile profesionale şi liceele de specialitate este o secvenţă a educaţiei
profesionale şi urmăreşte iniţierea in profesie, dobândirea competenţei. Ea cuprinde calificarea şi
înzestrarea cu valori etice pentru domeniul respectiv dobândind un comportament social adecvat.
Educaţia profesională se fundamentează pe toate celelalte dimensiuni ale educatiei: pe
cunoşintele, priceperile, deprinderile, competenţle dobâdite în plan intelectual. In plan moral,
actional se bazează pe comportamentele morale ş estetice.
Această dimensiune a catiei se referă a orice forma de pregatire sau
perfectionare profesionala, realizata in scoala, societati comerciale, intreprinderi etc (Cretu,
1999).
Noţunea de educaţie profesională nu este sinonimă cu cea de educaţie tehnologică sau
educaţie politehnică.
Dezideratele educatiei profesionale sunt:
• formarea orizontului cultural-profesional;
• formarea unor capacităţi, deprinderi şi competenţe în plan acţional. in vederea desfăşurării unei
activităţi productive;
• dezvoltarea intereselor profesionale (Nicola, 1994, Bonta, 1994).
Formarea orizontului cultural-profesional Orizontul cultural profesional
cuprinde ansamblul cunoştintelor necesare executării unei profesiuni sau unui grup de profesiuni.
El se constituie pe fondul culturii intelectuale, pe cunoştintele, priceperile,deprinderile,
competenţele dobândite în plan intelectual. Interdependenţa dintre cultura intelectuală şi cea
profesională asigura o pregătire de specialitate de profil larg, care asigură omului posibilitaţile de
adaptare la schimbări şi mutaţii in ştiinţă şi tehnică, in producţie şi profesiuni.
Formarea unor capacităţi, deprinderi şi competenţe in plan acţional, in vederea
desfăşurării unei activităţi productive.
Acest deziderat se realizează preponderent în cadrul pregătirii practice, în cadrul practicii
de specialitate in unitaţile de producţie, cercetare, proiectare. Priceperile şi deprinderile practice
formate şi dezvoltate sunt:
• priceperea de a citi o schiţa, un plan, o diagramă
• priceperea de a demonta un aparat;
• priceperea de a folosi unelte şi instrumente de măsură, in vederea efectuării operaţiilor de
măsurare, tăiere, de control şi verificare în condiţii şi situaţii noi. Capacităţile pe care le are în
vedere educaţia profesională sunt: gândirea tehnică, aptitudinea tehnică, capacităţile senzorio-
motorii (Nicola, 1994, ).
Gândirea tehnică este o forma specifică a gândirii care se diferenţiază în funcţie de
conţinutul sau, de domeniul în care se aplică. In cadrul ei distingemîn primul rând materialul cu
care operează (reprezentări din domeniul tehnicii)şi în al doilea rând operaţiile pe care le
foloseşte în vederea rezolvării anumitor sarcini tehnice.
Aptitudinea tehnică presupune elaborarea prealabilă pe plan mintal a unor soluţii optime
care apoi vor fi aplicate în vederea rezolvării sarcinilor din domeniul tehnic. Ea reprezintă
complexul de însuşiri psihice( gândire tehnică, capacităţi perceptive temporo-spatiale evoluate,
abilităţi motorii dezvoltate), şi fizice( rezistenţa fizică necesară in anumite profesiuni.
Capacitati senzorio-motorii reprezentate de următoarele secvenţe ale cunoaşterii:
perceptive temporo- spatiale,
sesibilitatea analizatorilor,
aptitudinea motrică,
dexteritatea manual,.
Dezvoltarea intereselor profesionale
Interesul apare şi se dezvoltă în cadrul activităţii, fiind expresia întelegerii şi adeziunii la
anumite domenii şi forme de activitate. El se refera la satisfacerea unor nevoi şi trebuinţe
individuale constituindu-se ca stimul intern al orientării spre anumite domenii de cunoaştere şi de
activitate.
Sensul educaţiei profesionale este asigurarea competenţei profesionale, ca
rezlutantă a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, şi a trăsăturilor de personalitate ale
individului.
4.5. Educaţia estetică
Conceptul de estetiă işi are originea in limba greacă: aisthesis. aisthetikos şi înseamnă-
plăcut. frumos. Estetica este ştiinţa despre frumos, şi studiază legile şi categoriile frumosului.
Arta este o componentă esenţială a esteticului. exprima realitatea sub formă de imagini
artistice (estetice), fiind o exprimare concret-senzorială tipică creaţiei artistice. Arta utilizează
limbaje specifice fiecărei ramuri: pictură, gravură, sculptură, muzică, literatură, film, teatru, dans
etc.
Design-ul şi estetica industrială reprezintă îmbinarea utilului, performanţelor şi
funcţionalităţii cu plăcutul, sensibilul, frumosul, crearea şi comercializarea produselor materiale
Educaţia estetică reprezintă acţiunea de formare şi dezvoltare a personalităţii umane prin
receptarea, evaluarea şi crearea frumosului din natură, societate şi artă. Nucleul educaţiei estetice
il reprezintă educaţia artistică, care are o sferă de acţiune mai restransă, operând numai cu
frumosul din artă (Cretu, 1999).
Educaţia estetică are ca obiect de studiu comportamentul uman estetic şi artistic, pentru
explicarea căruia se apelează la două tipuri de limbaj (Călin, 1996):
• limbajul estetic - compus din un nucleu de termeni: frumosul. sublimul, urâtul, tragicul,
comicul etc,
• limbajul artistic - alcătuit din: imagine şi creaţia artistică, stil artistic, metoda şi tehnica
artistică etc.
Pentru educatia estetica, frumosul poate fi atat scop, cat si mijloc:
• ca scop, sta la baza educaţiei pentru artă permite realizarea premiselor pentru intelegere,
receptare şi integrare a frumosului artistic;
• ca mijloc, intemeiaza educatia prin arta vizeaza realizarea unei instruiri morale, intelectuale,
fizice etc, prin intermediul frumosului artistic (Cucos, 1999).
Categoriile educatiei estetice sunt (Bontaş, 1994, citat de Jinga, Istrate, 1998):
• Idealul estetic - exprima modelul spre care tinde să-1 cultive şi să-1 finalizeze un artist, un
individ sau comunitatea umana;
• Stilul estetic - exprimă calităţile şi capacitatea omului de a percepe frumosul;
• Gustul estetic - exprimă calitatea şi capaitatea omului de a intui frumosul;
• Spiritul de creatie - exprima capacitatea şi abilitatea de a imagina şi crea frumosul.
Educaţia estetică nu trebuie confundată cu educaţia artistică. Din punct de vedere
al conţinutului, educaţia estetica are o sfera de cuprindere mai larga, care include frumosul din
natura, societate si arta, Spre deosebire de aceasta educaţia artistică vizează doar frumosul din
operele de arta.
Din punct de vedere al finalitaţilor, educaţia estetică îşi propune formarea receptivităţii şi
creativităţii, estetice, iar educaţia artistică are în vedere dezvoltarea şi cultivarea capacităţilor
creative.
Din punct de vedere al formelor de realizare, educaţia estetică se desfăşoară sub forma
activităţilor teoretico-aplicative, iar educaţia artistică se desfăşoară mai mult sub forma
activităţilor practic-aplicative (Cucos, 1999).
Dezideratele educaţiei estetice se împart în două grupe: deziderate care au în vedere
formarea capacităţii de a percepe însuşi şi folosi adecvat valorile estetice şi deziderate care
urmăresc dezvoltarea capacităţilor de a crea noi valori estetice. (Cucos, 1999,).
a) prima grupa de obiective include:
• Sensibilitatea faţă de fenomenul estetic. pregatirea pentru intelegerea limbajului,
proce-deelor si fenomenelor prin care se manifestă valorile estetice; se vor cultiva simţurile prin
intermediul
cărora vor fi sesizate conformaţiile cromatice, acustice, gestuale etc, expuse de operele de arta,
de stimularea reacţiilor proprii receptării artistice, personale, spontane, autentice;
• Formarea gustului estetic, Întemeiat pe însuşirea unui sistem de valori si conturarea unei
sensibilităţi proprii; dezvoltarea judecăţii estetice, a posibilităţii de a analiza şi de a judeca
impresia produsă de operele receptate;
• Gustul estetic - capacitatea de a reacţiona spontan, printr-un sentiment de satisfactie sau
insatisfactie, faţă de obiectele şi procesele naturii, faţă de relaţiile sociale, faţă de operele
artistice. Judecata estetică este acel act deliberator şi de ierarhizare a obiectelor estetice pe baza
unor criterii generate si statornice, personale şi autentice, de apreciere.
• Formarea sentimentelor şi convingerilor estetice — se referă la stimularea trăirilor afective
superioare caracterizate prin intensitate, profunzime si finalitate (respectul si dragostea faţă de
artă, pasiunea pentru frumos etc).
Gustul estetic, judecata estetica, idealul estetic, sentimentele si convingerile estetice sunt
principalele componente ale atitudinii estetice.
b) cea de-a doua grupă de objective include:
• descoperirea la timp a aptitudinilor speciale pentru diferite genuri de arte, ?i dezvoltarea
lor prin activităţi instructiv-educative corespunzătoare;
• măsuri de depistare a aptitudinilor;
• formare a deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul fiecărei, arte în parte;
• formarea deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul creatiei respective - interpretare,
reproducere, creare propriu-zisa.
Creativitatea este condiţia de bază a artei, a atitudinii estetice, c finalitate importantă a
educatiei estetice. Există:
• creativitate generală (nespecifică);
• creativitate proprie unui anumit domeniu de activitate (specifică).
Dezvoltarea şi educarea comporatamentului estetic si artistic vizează trei nivele (Călin
M., 1996):
• nivelul senzorial - capacitatea de reacţie la valorile estetice §i artistice;
• nivelul afectiv - trăirea valorilor estetice şi ale creaţiei artistice;
• nivelul cognitiv - actul de cunoastere a semnificaţiei estetice şi artistice a operei de arta.
Procesul de educare a comportamentului estetic presupune (Călin M., 1996):
• dezvoltarea capacitaţii de receptare estetică şi artistică;
• cunoaşterea limbajului estetic si artistic care va fi utilizat în actul comunicării şi în receptarea
conţinutului operei de artă;
• încurajarea şi orientarea dezvoltării aptitudinilor creative artistice:
• practicarea frumosului în viata, in mediul pedagogic şcolar şi în relaţiile interumane.
- consolidarea sănătăţii, a capacităţii de muncă
- perfecţionarea calităţilor motrice;
- dezvoltarea armonioasă a organismului;
- formarea calităţilor morale;
- refacerea forţelor fizice şi pshihice;
4.6. Educaţia fizică
Educaţia fizică vizează dezvoltarea armonioasă a organismului, întărirea sănătaţii şi
cultivarea unor calităţi fizice (Creţu, 1999). Educatia fizică vizează latura biologică a fiinţei
umane şi este acţiunea care priveşte. toate et5apele dezvoltării fiinţei umane.
În sistemul valorilor unei societăţi, sănătatea biologică este una din valorile vitale care se
intersectează cu sănătatea naturii. Prin această dublă necesitate, educatia fizică şi sportivă este
condiţionată ereditar şi ambiental (Călin, 1996).
Sistemul educaţiei fizice si sportive cuprinde (Călin, 1996):
• educaţia fizică şi sportivă şcolară;
• educaţia fizică şi sportivă militara;
• educaţia fizica şi sportivă profilactiăa sau curativă;
• educţia fizică şi sportivă medicală etc.
Aceasta dimensiune a educatiei urmăreşte ( Nicola, 1994):
• întărirea sănătăţii ;
• formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de baza şi a calităţilor fizice;
• formarea şi dezvoltarea unor trăsături de voinţă şi caracter:
• formarea şi dezvoltarea deprinderilor igienico -sanitare.
Modalitati de realizare a educatiei fizice
Forma principală prin care se realizează dezideratele educaţiei fizice o reprezintă ora de
educaţie fizică. La aceasta se adaugă modalităţile de realizare a educaţiei fizice prin educaţia
nonformală:
• exerciţiile fizice;
• gimnastica;
• jocurile şi concursurile sportive;
• concursurile de orientare turistica;
• excursiile;
• drumetiile;
• competitiile sportive intre clase, scoli etc Metodele si mijloacele educatiei fizice şi sportive
şcolare
Educaţia fizică dispune de un sistem de metode şi mijloace de acţiune:
• exerciţiul fizic de o mare diversitate;
• o mare varietate de mijloace asociate, generale şi specifice unor ramuri sportive.
5.7. Îmbogăţirea conţinutului educaţiei: noile educaţii
După cum apreciază specialiştii, noile tipuri de conţinuturi sau ,,noile educaţii" reprezintă cel
mai pertinent răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii
contemporane (Văideanu, G., 1986). Incercând sâ răspundă acestora, noile tipuri de conţinuturi
sau ,,noile educaţii" s-au constituit şi s-au impus intr-un timp foarte scurt, dat fiind faptul ca ele
corespund unor trebuinţe de ordin sociopedagogic din ce in ce mai bine conturate.
In denumirea acestor educaţii vom folosi şi noi expresiile care figurează in programele
UNESCO, adoptate in toate cele peste 160 de state membre.
educaţie relativă la mediu (,,1'education relative a 1'environnement");
educaţie pentru pace şi pentru cooperare;
educaţia pentru participare şi democraţie;
educaţie interculturală;
educaţie demografică;
educaţie pentru o nouă ordine economică internaţională;
educaţie pentru comunicare şi pentru mass-media;
educaţie pentru schimbare şi dezvoltare;
educ aţie nutriţională;
educaţia economică şi casnică modernă;
educaţia pentru timp liber;
Prezentăm în continuare câteva modalităţi de introducere a “noilor educaţii” în demersul
educaţional:
demersul infuzional
module integrate ;
discipline specifice
sinteze interdisciplinare;
Educaţia interculturală ocupă un loc important în demersul educaţional contemporan. Aceasta
se datorează coexistenţei în acelaşi spaţiu geografic a unor valori culturale diferite aducând după
sine nevoia unor atitudini pozitiviste. Educaţia interculturală trebuie să cultive v alori precum:
toleranţa, respectul reciproc, credinţa în egalitate şi complementaritate culturală. Acest tip de
educaţie se constitui ca o educaţie a relaţiilor interpersonale care implică membri unor culturi
diferite şi stă la baza educaţiei pentru europa unită.
Educaţia relativă la mediu a fost conturată în cadrul Conferinţei Naţiunilor Unite asupra
mediului înconjurător, organizat la Stockholm, în 1972, ocazie cu care lansa o chemare către
mediile educaţionale în acest sens. Educaţia relativă La mediu îşi propune să-l conducă pe elev ,
pe viitorul cetăţean, spre formarea unui punct de vedere, a unei atitudini, să-şi formeze un
comportament adecvat, faţă de realităţile mediului înconjurător. Acest tip de educaţie trebuie să-l
incite pe viitorul cetăţean la participare activă în toată problematica legată de mediul
înconjurător. Obiectivele educaţiei relative la mediu vizează volumul de cunoştinţe, atitudinile,
clarificarea valorilor şi demersul practic. Din punctul de vedere al şcolii elevul trebuie ajutat să:
înţeleagă că omul este inseparabil de mediul său;
să acumuleze cunoştinţe de bază necesare soluţionării problemelor mediului său
imediat;
să judece responsabilităţile individuale şi colective;
să dezvolte instrumente de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a înţelege, preveni şi
corecta neajunsurile provocate mediului.
Educaţie pentru participare şi democraţie . In procesul instructiv educativ, încurajarea
comportamentului participativ reprezintă trecerea de la achiziţia pasivă şi conformistă la
acţiunea transformatoare prin intervenţia profundă a modului de a fi , de interacţionare a
individului. Aceasta aduce după sine pregătirea obiectului educaţiei pentru a face faţă
situaţiilor,dobândirea dorinţei de angajare şi acţiune, de a interacţiona satisfăcător.
Învăţarea participativă înseamnă nu numai înarmarea individului cu cunoştinţe ci mai ales cu
atitudini, comportamente şi modele acţionale în situaţii sociale, înseamnă de fapt opţiunea pentru
acceptare şi solidaritate.
Sarcini de lucru:
• ce factor contribuie la dezvoltarea intelectuală a unui individ?
• în ce măsură şcoala a contribuit la dezvoltarea voastră intelectuală?
• ce inţelegeţi prin om bine format/dezvoltat în societatea contemporană?
• analizaţi-vă propria activitate intelectuală şi desprindeţi componentele muncii
intelectuale!
• ce presupune un stil de muncă intelectuală eficientă?
• construiţi o strategie de utilizare a studiului individual la disciplina pe care o/veţi
predaţi/preda!
• ce exigenţe psihoigienice şi ergonomice trebuie să respectăm în învăţare?
• ce importanţă are pentru educator cunoaşterea şi dezvoltarea creativităţii? Dar pentru educat?
• analizaţi diferite manifestări concrete ale creativităţii copiilor pe care le-aţi observat în cadrul
practicii pedagogice!
Capitolul 5.
Educaţia permanentă
Obiective:
să-şi însuşească şi să opereze cu termenul de “educaţie permanentă” şi
“autoeducaţie”
să delimiteze şi să caracterizeze educaţia permanentă şi autoeducaţia;
Conţinututri:
6.1.Educaţia permanentă
6.2. Autoeducaţia
6.3.Educaţia adulţilor
5.1. Educaţia permanentă
Educaţia nu trebuie (nu poate) să se rezume la ceea ce oferă şcoala de toate gradele, oricât de
elevată ar fi trebuie să se continue şi după absolvirea şcolii şi facultăţii, să continue toată viaţa.
Aceasta pentru a feri omul de starea de „suficienţă”, de limitarea instruirii. Într-un asemenea
context a apărut necesitatea educaţiei permanente. Jan Amos Comensisus – Komensky (sec.
XVII) a susţinut ideea că „Viaţa toată e o şcoală”. Educaţia permanentă este un principiu al
sistemului de învăţământ în România prevăzut în Constituţie şi în Legea învăţământului.
Educaţia permanentă este un sistem educaţional deschis, compus din obiective, conţinuturi,
forme şi tehnici educaţionale, care asigură întreţinerea şi dezvoltarea continuă a potenţialului
cognitiv, afectiv şi actional al personalităţii, formarea capacităţiilor şi a deprinderilor de
autoeducaţie, formarea unei personalităţi independente, flexibilă şi creativă, care să. răspundă
schimbărilor care se produc în societate . Educaţia permanentă ne fereşte de îmbătrânirea
timpurie din punct de vedere anatomofiziologic şi psihosocial, contribuind astfel la creşterea
calităţii vieţii individului.
Obiectivele educaţiei permanente sunt:
Înţelegerea necesităţii educaţiei permanente atât la nivelul factorilor de decizie, a
unităţiilor de învăţământ, a altor factori educativi, cât şi al individului tânăr şi adult;
Asigurarea împrospătării şi îmbogăţirii sistematice şi continue a cunoştiinţelor generale şi
speciale;
Perfecţionarea capacităţilor şi deprinderilor intelectuale, şi profesionale;
Adaptarea pregătirii profesionale, adaptabilitate la calificării şi recalificări, pentru
asigurarea progresului social continuu;
Diminuarea efectelor „uzurii morale” a cunoştiinţelor teoretice şi practice prin
reânprospătarea continuă cu noi informaţii şi tehnologii;
Dobândirea de tehnici şi deprinderi de educaţie permanentă şi altele.
Factorii educaţiei permanente
Factorii instituţionali şcolari reprezentaţi de şcoala de toate gradele rămâne cel mai
important factor de educaţie şi mijloc de educaţie permanentă. Şcoala trebuie să asigure
următoarele: pregătirea pentru autoeducaţie, pentru educaţie permanentă,perfecţionarea
profesional ştiinţifică.
Factorii instituţionali extraşcolari
Printre factorii extraşcolari care aduc o contribuţie educativă valoroasă atât la educaţie dar mai
ales la educaţia permanentă menţionăm: mass – media (radio, T.V, presă, sesiuniile ştiinţifice,
excursii, etc.); familia şi organizaţiile de tineret, şi alte asociaţii cultural educative.
Factori generali (obiectivi şi subiectivi) Dintre aceştia menţionăm: progresul social
(indeosebi cel ştiinţifico tehnic, cultural); schimbăriile şi chiar mutaţiile produse în activitatea
socio utilă (în servicii, în profesii); setea de cunoaştere a omului; necesitatea adaptării
personalităţii la cerinţele progresului social, ale revoluţiei ştiinţifice, culturale care solicită
dezvoltarea personalităţii prin eforturi personale, determinând autoeducaţia continuă.
Formele de educaţie permanentă
În funcţie de obiectivele şi factorii care contribuie, în educaţia permanentă se cunoaşte o
gamă variată de forme:
Organizate de şcoală – care pregătesc pentru educaţia permanentă;Ele se întâlnesc
indeosebi în şcoală şi au rolul de a pregătii tineretul studios pentru autoeducaţie şi educaţia
permanentă.
Organizate de sistemul de educaţie permanentă, dintre acestea menţionăm: cursuri
postşcolare şi postuniversitare, cursuri de perfecţionare a pregătiri profesionale, de managament,
marketing, doctorat, etc.
Libere spontane.Educaţia pe teme diverse prin mass – media, prin diverse activităţi
culturale, ştiinţifice, etc; educaţia realizată prin vizite excursii, expoziţii, drumeţii.
Putem afirma că educaţiei în toate ipostazele ei contribuie la formarea şi dezvoltarea unui sistem
educaţie permanentă . Acesta la rândul lui va purta pecetea personalităţii individului şi binenţeles
pecetea epocii social istorice în care acesta trăieşte. În figura nr.2 este prezentat modul de
articulare a formelor educaţiei şi continuarea acestora cu educaţia permanentă.
Convergenta posibila a educatiilor “paralele”
ARTICULARE
Fig.nr.2. Articularea formelor educaţiei-educaţie permanentă
Tehnici de educaţie permanentă
Tehnica de a învăţa singur cu cartea – tehnica muncii intelectuale;
Tehnica de a investiga singur şi în echipă, în laborator, în bibliotecă, de a
descoperi noul;
Tehnica de a reânvăţa şi reinvestiga singur sau în echipă.
5.2. Autoeducaţia
Autoeducaţia se defineşte ca fiind activitatea conştientă şi complexă a fiinţei umane desfăşurată
în scopul desăvârşirii propriei personalităţi. Din această perspectivă subiectul uman, eliberat de
orice dependenţă sau constrângere acţională, îşi stabileşte, implicit sau explicit, propriile scopuri
şi obiective educaţionale şi îşi mobilizează adecvat resursele în vederea valorificării maxime a
informaţiilor disponibile pentru atingerea finalităţilor şi dezideratelor propuse.
Profesorii au astfel ca una dintre principalele lor îndatoriri dezvoltarea capacităţii de
autoeducaţie a elevilor, capacitate care nu apare însă în mod spontan, aceasta fiind produsul unei
activităţi organizate şi de durată în şcoală. Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor
presupune luarea în calcul şi transpunerea în practică a următoarelor direcţii de acţiune:
dezvoltarea curiozităţii şi instinctului de explorare al elevului prin utilizarea unor strategii
didactice activ-participative şi prin asigurarea unei proporţii corecte între informaţiile de factură
declarativă (cunoştinţe “gata făcute”, prezentate în forma lor finită) şi informaţiile de factură
procedurală (care solicită în vederea elaborării şi achiziţionării efort propriu din partea elevului);
dezvoltarea unor strategii şi abilităţi de muncă intelectuală capabile să conducă la
autonomia cognitivă a elevului, recomandându-se în acest sens a se evita trasarea unor sarcini de
tip strict reproductiv sau algoritmic;
cultivarea independenţei şi intereselor elevilor, încurajarea acestora în a explora
domeniile de cunoaştere resimţite ca fiind în acord cu aptitudinile şi aspiraţiile lor;
educarea voinţei elevilor şi a capacităţii acestora de depune un efort constant în vederea
realizării sarcinilor impuse sau autoimpuse;
ajutarea elevilor atât în ceea ce priveşte organizarea judicioasă a bugetului de timp cât şi
în conştientizarea exigenţelor ce decurg din idealul de viaţă pentru care elevul a optat;
cultivarea capacităţii de autoevaluare şi reflecţie personală a elevului, de estimare a
corectă atât a posibilităţilor şi limitelor proprii cât şi a modalităţilor de surmontare a acestora;
Dezvoltarea capacităţii de autoeducaţie a elevilor este importantă deoarece dacă până la vârsta
preadolescenţei educaţia ocupă o pondere mai mare decât autoeducaţia, moment în care pentru
un timp acestea devin egale ca importanţă şi extensie, după adolescenţă autoeducaţia începe să
deţină treptat o pondere semnificativ mai mare decât educaţia, permanentizându-se în timp.
5.3. Educaţia adulţilor
În anul 1792, Condorcet spunea că educaţia trebuie să cuprindă toţi cetăţenii, indiferent de
vârstă, asigurând pentru aceştia atât facultatea de a-şi păstra cunoştinţele cât şi pe aceea de a
dobândi altele noi iar mai târziu, în anul 1798, la Nottingham a luat fiinţă prima şcoală pentru
adulţi. Dacă atunci, în anii imediat următori Revoluţiei franceze, educaţia adulţilor avea un
caracter compensator, reparator, motivele ce o propulsau fiind preponderent de factură
iluministă, în prezent impunerea acestui tip de educaţie este dictată de specificul dinamicii
societăţii contemporane.
În prezent se vorbeşte tot mai mult în prezent de conceptul de “societate educativă”, societate a
cărei funcţionare este dependentă însă de mai mulţi factori, dintre care amintim existenţa unor
măsuri convergente de stimulare a educaţiei permanente, existenţa unui necesar de resurse
materiale şi umane adecvate şi existenţa timpului fizic disponibil pentru realizarea educaţiei
adulţilor.
Formele de organizare a educaţiei adulţilor includ:
cursuri de reciclare
cursuri de perfecţionare
universităţi populare
Deşi importantă, realizarea efectivă a educaţiei adulţilor se dovedeşte a fi în practică o activitate
complexă, dificilă şi pretenţioasă iar considerarea adultului drept un elev la scară mai mare şi
transpunerea pedagogiei de tip strict şcolar la nivelul adultului este sortită eşecului din
următoarele motive:
- curiozitatea universală, specifică copilăriei, scade, motiv pentru care
este necesar ca informaţiile transmise să fie axate cât mai mult posibil pe domeniile de interes ale
adultului;
- puterea de memorare a adultului este mai redusă, ceea ce impune o
structurare logică şi psihopedagogică optimă a volumului de informaţii;
- plasticitatea eu-lui este şi ea în scădere, acţiunea de modelare a
personalităţii dovedindu-se adesea extrem de dificilă deoarece adultul se caracterizează uneori
prin conservatorism, rigiditate şi rezistenţă crescută la schimbare;
- la nivelul adultului există convingerea, adeseori îndreptăţită, că
informaţia din şcoală este aproape inutilă în plan profesional, manifestându-se o anumită
rezistenţă faţă de sistemul şcolar clasic şi discursul de tip academic;
- teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociată de practică, fapt ce
impune necesitatea unei permanente dublări a discursului teoretic cu exemple prezentând o
relevanţă practică autentică;
- puterea autoritară a profesorului scade, pe de o parte datorită diferenţei
de vârstă adeseori mică între educator şi educat şi pe de altă parte datorită faptului că rolurile
sociale marchează profund personalitatea adulţilor;
Recomandăm ca soluţii posibile pentru desfăşurarea optimă a educaţiei adulţilor tactul
pedagogic, diplomaţia şi trezirea şi captarea interesului adultului prin modul de prezentare şi
natura informaţiilor transmise. În acest context demersul instructiv-educativ va fi conceput de o
manieră în care relaţia ierarhică de tip profesor-elev să nu devină foarte evidentă, fiind necesar
ca profesorul să fie perceput de către adult drept consilier pentru anumite teme sau probleme
practice şi nu ca profesor în sensul strict al cuvântului.
5.4. Memorandumul Comisiei Europene privind Educaţia Permanentă
Apariţie: elaborat în Octombrie 2000 de către Comisia Europeană
Este un document care se înscrie în cadrul politicilor şi strategiilor europene de dezvoltare şi a
apărut ca răspuns la amendamentele Summit-ului de la Lisabona desfăşurat în martie 2000.
Prin acest document educaţia permanentă devine un instrument în politica de integrare
europeană
Plasează sistemele de educaţie şi formare din Europa în mijlocul schimbărilor ce vor urma în
societatea cunoaşterii – educaţia permanentă principiu călăuzitor
Memorandumul este structurat pe 6 mesaje cheie şi conţine teme şi întrebări privitoare la
modalităţile şi posibilităţile reale de abordare a unui cadru de acţiune comun în privinţa
dobândirii, asimilării, adaptării şi implementării aquis-ului comunitar în privinţa educaţiei
permanente, în acord cu nevoile specifice de dezvoltare socio-economică a statelor.
Direcţiile promovate:
o Dobândirea competenţelor de angajare pe piaţa muncii
o Promovarea cetăţeniei active
Mesajul cheie numărul 1: Noi competenţe de bază pentru toţi - care să garanteze accesul
universal şi continuu la învăţare al individului pe baza dreptului de a se forma şi a-şi reînnoi
competenţele necesare pentru a participa în mod activ la societatea cunoaşterii
Definirea competenţelor de bază: acele competenţe cerute pentru o participare activă în
economia şi societatea cunoaşterii, care să faciliteze dezvoltarea socială dar mai ales dezvoltarea
profesională şi personală a cetăţeanului european.
Care sunt competenţele de bază:
Utilizarea tehnologiei informaţiei şi de comunicare: capacitatea de a crea, stoca, de a
schimba informaţii cu ajutorul sistemelor multimedia
limbile străine: abilitatea de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte, oral şi în
scris, în contexte sociale, la locul de muncă şi acasă, în 2-3 limbi străine (din care una
care nu este de circulaţie internaţională)
cultura tehnologică: capacitatea de a folosi şi a manipula utilajele tehnologice şi maşini
precum şi date ştiinţifice
spiritul antreprenorial: a învăţa cum să înveţi, să te adaptezi la schimbare şi să generezi
schimbări, să-ţi stabileşti scopuri şi să le realizezi
competenţe civice: permit individului să participe activ şi responsabil la viţa comunităţii
Mesajul cheie numărul 2: Investiţii în resursele umane, pentru a valorifica cetăţenii Europei,
valoarea cea mai de preţ a continentului
memorandumul face apel la partenerii sociali care să stabilească acordul cadru pentru
fixarea şi respectarea unor obiective privind formarea continuă a cetăţenilor
măsuri de dezvoltare a resurselor umane:
o contul individual pentru educaţie este un exemplu prin care oamenii sunt
încurajaţi să contribuie la costurile propriei lor educaţii prin economii
speciale, atragerea de fonduri complementare din surse de finanţare publice
sau private.
o concediile de studii, plătite de angajator sau de către stat
o oportunităţile de formare pentru şomeri şi femei aflate în concediu de
natalitate
Mesajul cheie numărul 3: Inovaţii în tehnicile de predare- învăţare – prin dezvoltare
metodelor şi a contextelor de predare-învăţare necesare pentru a asigura continuitatea educaţiei
permanente
metodele şi tehnicile tradiţionale de predare şi învăţare nu mai reuşesc în prezent să
formeze acele cunoştinţe, competenţe şi atitudini necesare cetăţeanului unui Europe aflate
în schimbare.
Tendinţa la nivel european este de a se realiza parteneriate între diverşi actori sociali în
vederea creşterii nivelului de calificare a forţei de muncă.
Sistemele de învăţare tind să fie orientate către utilizator astfel individul care învaţă să
devină o persoană activă în actul învăţării.
Profesorul tradiţional va avea rol nu de transmiţător de cunoştinţe ci de consilier, mentor,
facilitator.
Învăţarea cu ajutorul mijloacelor multimedia flexibilizează procesul de formare al
cursantului asigurând cursantului libertate temporală şi spaţială.
Mesajul cheie numărul 4: Valorificarea şi recunoaşterea învăţării – pentru a îmbunătăţii
semnificativ modalităţile în care participarea la învăţare precum şi rezultatele acestora sunt
înţelese şi recunoscute cu precădere în învăţarea nonformală şi informală.
Cerinţa tot mai mare de personal calificat precum şi creşterea competiţiei între indivizi
pentru ocuparea unui loc de muncă conduc la o mai mare cerinţă recunoscută prin
diplome, certificate şi calificări
Ideea elaborării sau modernizării unor sisteme şi practici naţionale de certificare devine o
chestiune politică şi profesională importantă pentru întreaga Europă.
În piaţa europeană a muncii cetăţenii au dreptul de a se mişca liber, de a se forma şi a
muncii în oricare stat, ceea ce presupune ca deprinderile, cunoştinţele şi competenţele lor
să poată fi recunoscute pe baza unor proceduri coerente
Ex 1: la nivel universitar această recunoaştere se realizează pe baza creditelor
transferabile
Ex 2: formarea continuă a cadrelor didactice la nivel preuniversitar are la bază creditele
profesionale
Ex 3: Franţa este campioană în Acreditarea Educaţiei Anterioare şi a celei bazate pe
Experienţă (APEL) acordând diplome şi certificate în urma achiziţiilor dobândite în
contexte nonformale şi chiar informale
Mesajul cheie numărul 5: Reconsiderarea consilierei şi a consultanţei – pentru a asigura
condiţii ca fiecare să poată avea acces cu uşurinţă la informaţii de calitate şi la o consultanţă
privind oportunităţile de educaţie în întreaga Europă pe tot parcursul vieţii
Consilierea trebuie să fie un serviciu accesibil continuu pentru toţi şi care să acopere
distincţia dintre orientarea educaţională, vocaţională şi personală, plasând nevoile şi
cerinţele utilizatorului în centrul preocupărilor
“Brokerul” de orientare trebuie să cunoască circumstanţele personale şi sociale ale celora
cărora le oferă consiliere precum şi profilul pieţei muncii şi nevoile angajatorilor de la
nivel local
Mesajul cheie numărul 6: aducerea învăţării mai aproape de casă pentru a oferi oportunităţi
de învăţare permanentă cât mai aproape posibil de beneficiari în propriile lor comunităţi şi
sprijinite prin echipamente ICT.
În condiţiile în care calificările trebuie obţinute în scurt timp pentru a ţine pasul cu piaţa
muncii, nu este eficientă deplasarea cursantului în alte localităţi pentru a se forma
Motivaţia individului pentru învăţare continuă creşte atunci când acesta poate învăţa în
mediul în mediul sau proxim.
Modalităţi de apropiere a învăţării de mediul corporatist:
o in-house-training
o învăţarea la locul de muncă
o mentoratul
o coachingul
Sarcini de lucru:
Delimitaţi notele definitorii dintre educaţia permanentă şi autoeducaţie;
Prezentaţi caracteristicile educaţiei pentru adulţi;
Analizaţi câteva posibilităţi de realizare a educaţiei pentru adulţi în Româmia;
Capitolul 6.
Finalităţile educaţiei
Obiective:
să analizaţi relaţiile dintre finalităţile educaţiei;
să dezbateţi idealul educaţional al societăţii româneşti, integrandu-1 în contextul istoric,
social, politic, economic adecvat;
să explicaţi funcţiile obiectivelor educaţionale;
să prezinte avantajele/limitele demersului de operationalizare a obiectivelor;
să operationalizaţi obiectivele educaţionale după procedurile prezentate.
Conţinuturi:
6.1. Idealul educaţional
6.2. Scopurile educaționale
6.3.Competenţele educaţionale
6.4. Obiectivele educaţionale
6.5. Clasificarea obiectivelor educationale
Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe, educere –
a duce, a conduce), nu este o activitate desfăşurată în sine şi pentru sine ci una care urmăreşte
atingerea anumitor finalităţi. O abordare corectă şi sistemică a fenomenului educaţional poate fi
realizată doar prin prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor scontate.
Sensul finalist al acţiunii educaţionale se referă la faptul că, în fiecare moment al desfăşurării
sale, educaţia este orientată şi dirijată în funcţie de finalităţile (rezultatele) pe care aceasta le
urmăreşte. Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se
desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele proprii ale elevului sau ale celui care
organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativă.
Din această perspectivă educaţia reprezintă un sistem de acţiuni informativ-formative,
desfăşurate în mod conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transformării
acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite. Aceste finalităţi exprimă orientările
asumate la nivel de politică educaţională în vederea dezvoltării personalităţii umane în
conformitate cu anumite valori.
Finalităţile educaţiei, în funcţie de snivelul lor de generalitate şi de intervalul de timp rezervat
atingerii acestora, se structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:
ideal educaţional;
scopuri educaţionale;
obiective educaţionale;
6.1. Idealul educaţional
Idealul educaţional are valoare orientativă şi prezintă generalitate descriptivă pentru tot ceea ce
se întreprinde în direcţia formării şi educării omului. Idealul educaţional este deasemenea cel
care impune o anumită atitudine faţă de fiinţa umană în general, faţă de copilul ce este educat în
special. Această atitudine este în fapt aceea care jalonează organizarea şi desfăşurarea acţiunii
educaţionale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare ş.a.) şi
care, în ultimă instanţă, condiţionează măsura atingerii efective a idealului educaţional.
Idealul educaţional al şcolii româneşti este prevăzut în legea Educaţiei nr.1/2011:
(3) Idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa
a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si in asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru implinirea si dezvoltarea personala, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetateneasca activa in societate, pentru incluziune
sociala si pentru angajare pe piata muncii
6.2. Scopurile educaţionale
Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate care se
realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale
diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se
obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale. Specificul scopurilor educaţionale constă în
faptul că acestea practic detaliază idealul educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-
educative. Astfel dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educaţionale vizează
finalităţi educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaţiei,
diferitelor nivele şi profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli (Ionescu, M., 2001).
La nivel macro dar şi microeducaţional scopurile sunt exprimate în termen de competenţe. Astfel
LEN nr.1/2011 afirmă că :
Educatia si formarea profesionala a copiilor, a tinerilor si a adultilor au ca finalitate principala
formarea competentelor, intelese ca ansamblu multifunctional si transferabil de cunostinte,
deprinderi/abilitati si aptitudini, necesare pentru:
a) implinirea si dezvoltarea personala, prin realizarea propriilor obiective in viata, conform
intereselor si aspiratiilor fiecaruia si dorintei de a invata pe tot parcursul vietii;
b) integrarea sociala si participarea cetateneasca activa in societate;
c) ocuparea unui loc de munca si participarea la functionarea si dezvoltarea unei economii
durabile;
d) formarea unei conceptii de viata, bazate pe valorile umaniste si stiintifice, pe cultura
nationala si universala si pe stimularea dialogului intercultural;
e) educarea in spiritul demnitatii, tolerantei si respectarii drepturilor si libertatilor
fundamentale ale omului;
f) cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, fata de valorile moral-civice si a
respectului pentru natura si mediul inconjurator natural, social si cultural.
6.3. Competenţele educaţionale
Elemente ale competenţelor
În prezent (2011), în literatura pedagogică, competenţele sunt interpretate ca rezultate
ale învăţării (ieşiri), prin opoziţie cu obiectivele educaţionale (considerate intrări). Aceste
competenţe sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, deprinderi şi valori.
Se apreciază că nu poate exista o echivalenţă între formulări ale competenţelor şi
diferitele tipuri de exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.
Competenţa reprezintă capacitatea elevului de a rezolva o anumită situaţie, pe baza
unor deprinderi şi cunoştinţe dobândite anterior.
Există de asemenea părerea că nu pot fi descrise componente ale unei anumite
competenţe (sau „subcompetenţe”), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.
Există aprecieri conform cărora competenţele pot fi transformate în „situaţii de învăţare”
(sau „activităţi de învăţare”) care sunt asociate acestora şi nu în obiective, indiferent de gradul de
generalitate al acestora.
Discuţia devine mai complexă când se ajunge la verificarea sau evaluarea competenţei.
Lucările care fac referiri la evaluarea competenţelor (Stoica, A., Mihail, Roxana, Evaluarea
educaţională. Inovaţii şi perspective, Editura Humanitas, Bucureşti, 2006) arată o anumită
diversitate a abordărilor şi a rezolvărilor, precum şi absenţa, deocamdată, a unui model unitar.
Urmează ca dezvoltări viitoare să aducă un sistem referenţial nou.
Alte aspecte referitoare la competenţe
Din definiţia competenţei - cheie şi din analiza specificului acestora rezultă următoarele:
competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi / abilităţi – atitudini;
au un caracter transdisciplinar implicit;
competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului
obligatoriu;
acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.
De asemenea, în privinţa terminologiei, trebuie făcute anumite precizări suplimentare.
Prin „cunoştinţe” nu se înţeleg numai elemente factuale, ci acest concept are un înţeles
mai larg; el este în general adaptat într-o formă simplificată din termenul englez de
knowlledge;
Programele şcolare încearcă să realizeze o concretizare a termenului de cunoştinţe, unde
acestea sunt subsumate conceptului de „conţinuturi”, subînţelegând trei grupuri distincte
în cadrul acestora: conţinuturi factuale; conţinuturi conceptuale; conţinuturi procedurale.
Termenul de „abilităţi” (ca o echivalare a termenului de „skills”) are o acoperire mai
bună dar, la unele discipline, o relevanţă mai mare pare să o aibă conceptul de „deprindere
Competenţele generale sunt definite pentru fiecare obiect de studiu şi se formează pe
durata unui ciclu de învăţământ, deşi abordează niveluri de formare diferite de la un an la altul.
Diferită de obicei în funcţie de specificul disciplinei, există însă similarităţi la nivelul
disciplinelor “înrudite” grupate tradiţional în arii curriculare. CG exprima rezultate durabile ale
învăţării, condiţionează nivelul la care elevul învaţă noi sarcini şi pot fi transferate la o mare
varietate de sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoaştere, pe anumite abilităţi şi priceperi sau
pe atitudini.
Competenţele specifice sunt considerate etape intermediare în dobândirea competenţelor
generale, din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu si se formeaza într-un
interval de timp mai mic, un an școlar.
Documentele Comisiei Europene sintetizează stadiul actual al problematicii generale a
competenţelor, într-o viziune integratoare şi pe o bază negociată.
Preocupări referitoare la „competenţe” ca sistem de referinţă şi finalitate sunt anterioare.
Termenul are origini în psihologie şi psiholingvistică (N. Chomsky), fiind aplicat apoi
calificărilor profesionale (îndeosebi în Regatul Unit). Construirea diferitelor competenţe (şi
capacităţi) este abordată în pedagogie de J. Piaget şi L. D’Hainaut. J. Piaget (1998) pune în
legătură formarea unei competenţe în raport cu o schemă de acţiune.
Utilizarea predilectă a termenului de „competenţă” în sistemul educaţional este datorată
pedagogilor francezi B. Rey şi Ph. Perrenoud. Ph. Perrenoud (1998) consideră competenţa ca o
potenţialitate genetică a spiritului uman (“capacitatea de a acţiona eficace într-o anumită
situaţie”), acoperind domeniul “cunoştinţelor procedurale” (în sens de “savoire - faire”), prin
opoziţie (şi complementaritate) cu domeniul cunoştinţelor “propriu-zise” (“faptice”); autorul
dezvoltă o apreciere care subliniază paradigma implementării competenţelor: utilizarea
competenţelor (ca ţinte ale instruirii) este foarte generoasă, dar implică transformări radicale în
programe, didactică, evaluare şi chiar în profesia de educator, provocând rezistenţa tuturor celor
interesaţi în păstrarea unei practice tradiţionale, minimaliste.
B. Rey (1996) dezvoltă problematica abordării competenţelor prin sublinierea
caracterului dezirabil predominant transdisciplinar al acestora, a raportului strâns între
competenţe şi conţinuturi.
Redăm mai jos o sinteză comparativă a unor opţiuni referitoare la competenţe, în raport
cu cele ale U.E.
UE Spania Franţa (soclu Comisia Prezidenţială
comun)
1 1. Comunicare lingvistică 1. Limba franceză 1. Comunicare în limba maternă
2 2. O limbă străină vie şi două limbi de circulaţie
internaţională
3 1. Competenţa 3. Matematică şi 2. Competenţe fundamentale de
matematică cultură ştiinţifică matematică, ştiinţe şi tehnologie
2. Competenţa de
cunoaştere şi interacţiune
cu lumea fizică
4 4. Prelucrarea informaţiei 5. Tehnici ale 3. Competenţe digitale
şi competenţa digitală informaţiei şi
comunicării
5 7. A învăţa să înveţi 8. A învăţa pe tot parcursul vieţii
6 5. Competenţă socială şi 6. Competenţe 4. Competenţe axiologice
cetăţenească sociale şi civice 5. Managementul vieţii şi carierei
7 8. Autonomie şi iniţiativă 7. Autonomie şi spirit 6. Competenţe antreprenoriale
personală antreprenorial
8 6. Competenţa culturală şi 4. Cultura umanistă 7. Expresie culturală
artistică
.
În raport cu sistemul de competenţe – cheie al Comisiei Europene, prezentate până
acum, există în diferite ţări nuanţări ale acestora. Este de observat că în aceste abordări
menţionate mai sus, apar elemente de noutate, referitoare îndeosebi la autonomie, iniţiativă
personală, managementul vieţii şi al carierei, ceea ce ar evidenţia un domeniu cu o specificitate
rezultată din valorizarea posibilităţilor individuale de formare şi dezvoltare personală de-a
lungul vieţii. Existenţa unei competenţe axiologice pune un accent pe construirea unui
discernământ valoric în aprecierea activităţilor, produselor şi faptelor sociale.
6.3.Obiectivele educaţionale
Obiectivele educaţionale sunt cele care se operaţionalizează la nivelul procesului instructiv
educativ şi este coordonat de cadrul didactic
Modificările pot surveni, aşa după cum precizam anterior la nivelul proceselor şi însuşirilor
psihice, calităţi intelectuale, aptitudini, motivaţii ş.a. Asigurarea funcţionalităţilor specifice
obiectivelor educaţionale necesită operaţionalizarea acestora. A operaţionaliza un obiectiv
înseamnă a-l transpune în termeni de comportament concret, direct observabil şi măsurabil.
Operaţionalizarea unui obiectiv educaţional presupune realizarea unei suite de precizări:
precizarea performanţei, precizarea autorului performanţei, precizarea condiţiilor concrete în
care va avea loc realizarea performanţei respective şi stabilirea unui nivel minimal acceptat de
reuşită.
Aşa după cum idealului educaţional îi corespund mai multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale. Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai generale
şi mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un şir de
obiective, fiecare anticipând o performanţă ce va putea fi observată şi evaluată la sfârşitul
acţiunii educaţionale. Facem în acest context precizarea că, în general, eficienţa acţiunii
educaţionale poate fi apreciată parcurgând traseul de la obiective la idealul educaţional: atingerea
obiectivelor ne ajută să ne pronunţăm asupra realizării scopului, iar scopul ne oferă o imagine
despre încadrarea acţiunii educaţionale în ideal. Între ideal, scopuri şi obiective educative există
o strânsă interdependenţă. Idealul educaţiei determină scopurile şi obiectivele educative, iar
acestea, la rândul lor, concretizează pe diverse planuri cerinţele generale ale idealului. Dacă
obiectivele şi scopurile educaţionale nu sunt atinse atunci idealul educaţional devine imposibil de
realizat.
Idealul, scopurile şi obiectivele educaţionale se constituie într-un sistem, călăuzind întreaga
organizare şi desfăşurare a acţiunii educaţionale. În funcţie de idealul educaţional, de scopurile şi
obiectivele preconizate şi în vederea realizării acestora, se organizează întregul sistem de
învăţământ, se structurează conţinutul învăţământului, se alege şi se utilizează tehnologia şi
metodologia educaţională considerată a fi cea mai eficientă. Odată precizate, scopul şi
obiectivele educaţionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienţei
activităţilor educaţionale realizate efectiv.
6.4. Clasificarea obiectivelor educationale
In mod obisnuit, cu obiectivele educationale se opereaza la trei niveluri:
• Obiective generate, cu ajutorul carora se precizeaza fmalitatile sistemului şi ale diferitelor
sale subsisteme , domeniile şi tipurile de schimbări preconizate pentru întreaga durată a
studiilor, cu participarea tuturor cadrelor didactice (Jinga, Istrate, 1998).
• Obiective intermediare/specifice, Competenţe Specifice- sunt cele care constituie o punte
intre obiectivele generale şi cele concrete (operationale). Ele se diferentiază după nivelurile şi
tipurile de învăţământ.
Dacă la nivelul sistemului de învăţământ se urmăreşte realizarea unor obiective generale, la
nivelul ciclului şi al tipului de şcoală se are în vedere realizarea obiectivelor intermediare. Ele
sunt precizate în programele şcolare. Curriculum-ul Naţional a adus nou în programele
şcolare sintagmele “obiectivele cadru” şi –“obiectivele de referinta.”
Obiective cadru - obiective cu un grad mai mare de generalitate şi complexitate, centrate pe
formarea unor capacităţi şi atitudini specifice unei discipline de învăţământ într-un ciclu şcolar;
Obiective de referinţă - obiective ale activităţii de predare-învăţare ce trebuie atinse la sfârşitul
fiecărui an de studiu urmăresc progresul în formarea de competenţe şi însuşirea cunoştinţelor de
la un an de studiu la altul (Stanciu, 1999).
Fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referinţă, iar ultimele se vor realiza
prin intermediul obiectivelor operaţionale.
• Obiective concrete/operationale, Obiective derivate- au caracter concret şi sunt realizate în
diferite situaţii de invăţare. Sarcina operaţionalizării obiectivelor revine fiecărui cadru didactic.
Ele exprima comportamente observabile şi măsurabile care trebuie să fie atinse de către cei care
se educă, la sfârşitul unei activităţi instructiv-educative, sau a unei secvenţe de activitate.
Clasificarea obiectivelor didactice (Taxonomia obiectivelor didactice)
Termenul taxonomie provine din limba greaca (taxis - ordine; nomos - reguli, lege) şi reprezintă
teoria care vizează regulile, criteriile clasificărilor (lonescu, Radu. 2001).Un prim criteriu de
clasificare ar fi acela al domeniul activiăţtii psihice implicate în învăţare în funcţie de care avem
obiective:
• Cognitive – care vizează asimilarea de cunoştinţe şi formarea unor deprinderi şi capacităţi
intelectuale, (Creţu, 1999,)
• Afective - care are în vedere formarea convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor (Creţu,
1999, );
• Psihomotorii - sunt cele care au în vedere psihomotricitatea, motricitatea şi conduitele motrice
(Creţu, 1999, );
• Morale şi/sau psihosociale – care vizează comportamentul social (Jinga, Istrate, 1998).
Au fost elaborate mai multe taxonomii. pentru fiecare din cele trei domenii (cognitiv, afectiv.
psihomotor). Dintre acestea amintim:
Tabelul nr 2: Modelul taxonomic al obiectivelor educationale (după Creţu, 1999, ).
6. Evaluare
5. Reactie
complexa5. Sinteza 5. Caracterizare
4. Automatism 4. Analiza 4. Organizare
3. Reactie dirijata 3. Aplicare 3. Valorizare
2. Dispozitie 2. Comprehensiune 2. Reacţie
1. Percepere1. Achizitia
cunoştintelor1. Receptare
Domeniul
psihomotor
(Simpson)
Domeniul cognitiv
(Bloom)
Domeniul afectiv
(Krathwohl)
Pentru domeniul cognitiv, criteriul principal de organizare Tl constituie ordonarea obiectivelor
de la simplu la complex astfel (Creţu, 1999): Achizţia cunoştintelor –comprehensiunea-
aplicarea- analiza -sinteza ;
Domeniul afectiv, adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea unei norme sau
valori(Creţu, 1999):receptarea-reacţia-valorizarea - organizarea – caracterizarea; Domeniul
psihomotor utilizează ca principiu ierarhic de ordonare gradul de stapânire al unei deprinderi
pentru a indeplini o activitate motoriei (Creţu, 1999):
•Perceperea - dispozţia -reacţia dirijată automatismul—reacţia complxă - implică deprinderile
eficiente, în contexte diferite.
Clasificarea obiectivelor se face luând drept citeriu şi tipul de activitate (predominant
intelectuală sau acţională), după care distingem (Jinga, Istrate, 1998, lonescu,Radu, 2001):
• Obiective informative - vizeaza cunoasterea, achizitionarea de cunoştinte dintr-un anumit
domeniu;
• Obiective formative - vizeaza formarea unor deprinderi si capacităţi, posibilitatea de a opera
cu sistemul de informatii, cunoştinte şi valori asimilate în procesul de instruire
Dacă se ia drept criteriu de clasificare importanţa acordată unui obiectiv în cadrul unui
subsistem de instruire, unei discipline de învăţământ sau unei activităţi didactice concrete,
distingem (Jinga, Istrate, 1998):
• Obiective principale (fundamentale, dominante);
• Obiective secundare (auxiliare).
Putem afirma ca formularea obiectivelor reprezinta o activitate complexa, care trebuie să ţină
seama de nivelurile de anliză în interpretarea obiectivelor (Cerghit, Vlăsceanu, citaţi de Stanciu,
1999):
Figura nr. 2: Nivelurile dc analiză in interpretarea obiectivelor (după Cerghit, Vlăsceanu).
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
Operationalizarea obiectivelor educaţionale rcprezintă "o strategie de analiză a finalităţilor
procesului de invăţământ, realizată de cadrul didactic prin două acţiuni complementare'':
Nevoile practicii sociale, ale pregatirii
fortei de munca.
Profilul şi nevoile de dezvoltare socio-
spiritualaIdealul uman sau
social.
Politica şcolaraIdealul educativ
Obiective generale ale sistemului de învăţământ
Specificul institutiei scolare
Obiective profilale Psihologia varstelorCaracterisatici ale
structurilor profesionale
Cicluri de invăţământ
Tipuri şi profile de şcoli
Structure logica a stiintei
Psihologia învatarii
Obiectivele disciplinelor de invatamant
Obiectivele activitatii instructiv-educative; obiective
comportamentele
Particularitatile clasei şi individuale ale elevilor
• deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale şi intermediare, incluse în
programele şcolare/universitare;
• prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le realizeze
elevul/studentul în timpul unei activităţi (Cristea, 1998). M.lonescu, (2001) consideră că
operaţionalizarea presupune:
• transpunerea unui obiectiv în termeni de acţiuni, acte, operaţii, direct observabile , ceea ce
presupune o delimitare şi secvenţiere analitică a obiectivelor, o concretizare a lor;
• un aspect "tehnic". care rezidă în enunţarea obiectivelor sub forma comportamentelor
observabile şi măsurabile, cu ajutorul verbelor de acţiune. Cucoş (1999) consideră că
operaţionalizarea constă in delimitarea unei secvenţe comporatmentale observabilă care poate fi
evaluată şi enunţarea, intr-un mod comprehensiv, a respectivei sarcini. Esenţial pentru
operaţionalizare este că se precizează ceea ce va face cel care se educă, performanţa/competenţa
de care va fi capabil acesta după parcurgerea unei anumite secvenţe a procesului de predare-
învaţare. Cadrele didactice trebuie să gândească şi să proiecteze riguros condiţiile de exersare şi
de manifestare a comportamentelor preconizate la elevi. Ea reprezintă astfel etapa în care se
uneşte intenţia profesorului cu acţiunea elevului .
Sarcini de lucru:
• comentaţi evoluţia idealului educaţional pe parcursul epocilor istorice;
• grupaţi obiectivele operaţional elaborate anterior pe categoriile taxonomice ale
domeniului cognitiv, afectiv, psihomotor, psihosocial,
• ce credeţi că este mai important să dezvoltaţi elevilor: cunoştinţe, priceperi şi obişnuinţe
sau atitudini şi capacităţi intelectuale? Argumentaţi!
Capitolul 7.
Abordarea Procesului De Învăţământ Din Perspectivă Curriculară
7.1.Conceptul de curriculum
Cuvântul „curriculum” provine din limba latină, unde avea, printre altele, sensul de
„traseu de parcurs într-o cursă de alergări”. În acord cu acest înţeles originar, cea mai răspândită
semnificaţie pedagogică a termenului de „curriculum” se referă la „parcursul şcolar al unui elev”
într-o anumită instituţie şcolară sau în studierea unui anumit domeniu. „Schimbarea de sens în
plan educaţional a avut loc în a doua jumătate a secolului al XVI-lea, când – sub influenţa
mişcărilor ideologice şi sociale din Europa – s-a produs o standardizare a tematicii studiilor
universitare. Termenul apare pentru prima dată în documentele Universităţii din Leiden (1582) şi
Glasgow (1633)” (Stanciu, M., 1999, p. 22).
Cu toate acestea nici până astăzi nu există o definiţie unanim acceptată a acestui termen.
Definirea lui variază în funcţie de concepţiile pe care cercetătorul sau practicianul se sprijină în
activitatea sa de proiectare şi punere în practică a unui curriculum. Unii cercetători au grupat
diferitele definiţii formulate de-a lungul timpului în nu mai puţin de nouă categorii, în funcţie de
aspectele pe care le accentuează (Connely, F. M., Lantz, O., 1988, p. 1160-1161):
• toate activităţile desfăşurate de elevi în şcoală sub conducerea educatorilor;
• viaţa şi programul elevilor dintr-o şcoală;
• un plan de desfăşurare al activităţilor de învăţare;
• succesiune a activităţilor de învăţare desfăşurate de un grup şcolar cu scopul de a exersa
sistematic anumite modalităţi de gândire sau de acţiune;
• un plan general privind cunoştinţele şi materialele specifice de instruire pe care o şcoală
trebuie să le ofere elevilor săi, cu scopul de a-i ajuta să obţină o anumită calificare
(certificare) pentru un anumit domeniu de activitate profesională sau vocaţională;
• o cercetare metodică a modalităţilor foarte diverse în care se pot prezenta faptele care
constituie conţinutul diferitelor discipline de studiu şi mediul;
• mod de reconstrucţie sistematică a cunoştinţelor şi activităţilor, propuse elevilor sub
forma unor experienţe de învăţare, cu obiective explicit formulate, care vor fi parcurse
într-o manieră planificată, sub conducerea unui profesor, în vederea dezvoltării continue
a unor competenţe personale şi sociale;
• un mod progresiv de a prezenta posibile modalităţi de gândire asupra experienţelor
umane;
• studiu sistematic în cinci mari domenii; (1) stăpânirea limbii materne şi studiul sistematic
al gramaticii, literaturii şi al scrierii; (2) matematici; (3) ştiinţe; (4) istorie; (5) limbi
străine;
Dincolo de această mare diversitate a definiţiilor, cercetătorii problemei au identificat
două mari direcţii de convergenţă şi totodată de divergenţă:
Un prim aspect, sub care se diferenţiază modalităţile de înţelegere a naturii unui curriculum, este
acela că unele îl înţeleg ca fiind, în esenţă, un ansamblu de finalităţi educative de realizat în
şcoală cu elevii (scopuri, ţinte, competenţe), iar alţ ii înţeleg prin curriculum, în primul rând,
ansamblul mijloacelor educative prin care urmează să se realizeze finalităţile şcolii; pentru cei
dintâi, problema centrală este aceea a planificării şi a programării rezultatelor dorite; pentru
ceilalţi, problema centrală este aceea a evaluării rezultatelor unui anumit mod de a lucra cu
elevii.
O a doua dimensiune care îi diferenţiază pe diferiţii autori o reprezintă accentul pus pe aspectul
„existenţial” sau pe aspectul „personal”: unii îl definesc drept un ansamblu de cunoştinţe pe care
urmează să şi le însuşească elevii în şcoală, ceilalţi fiind ca un ansamblu de competenţe pe care
ar trebui să şi le formeze elevii într-o şcoală. Primii pun accent pe ceea ce vor studia elevii
(concepte, teorii etc.) şi vor fi interesaţi de metodele de transmitere a acestora precum şi de
competenţele mediului de instruire adecvat; ceilalţi pun accent pe experienţele de învăţare trăite
de elevi în şcoală şi pe înţelesul pe care aceste experienţe îl au pentru elevi. De exemplu,
pentru primii, teoria relativităţii va reprezenta o parte a conţinutului curriculei, pentru ceilalţi,
este important ce anume rezultă în planul comportamentului personal al elevilor în urma
cunoaşterii teoriei relativităţii (competenţele dobândite).
Cele două direcţii teoretice sunt complementare. De exemplu, cei înclinaţi să considere
un curriculum ca fiind în primul rând, un ansamblu de finalităţi trebuie să se decidă dacă vor
defini aceste finalităţi în termeni de cunoştinţe necesare sau în termeni de competenţe de format;
cei care îl vor înţelege ca un ansamblu de mijloace pedagogice necesare pentru realizarea unor
finalităţi educative vor trebui să decidă dacă aceste mijloace se referă la maniera în care le vor fi
predate cunoştinţele prevăzute sau la situaţiile de viaţă pe care le vor trăi elevii în şcoală.
Cercetătorii români implicaţi în Reforma curriculum-ului au optat pentru o definire a
acestui termen în sens larg şi alta în sens restrâns:
„ În sens larg, procesual, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în
cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de
învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Aceasta poartă, de regulă, denumirea de curriculum
formal sau oficial ” (CNC-MEN, 1998, p. 9)
7.2.Specificul şi utilitatea abordării învăţământului din perspectiva curriculară
Marea diversitate a semnificaţiilor acordate termenului de „curriculum” impune
examinarea funcţiei acestui concept în înţelegerea, proiectarea şi conducerea proceselor
instructiv-educative desfăşurate în şcoli. Exprimă oare acest concept un aspect specific al
învăţământului ce nu poate fi exprimat altfel, sau este doar un împrumut lingvistic cu caracter
conjunctural?
În primul rând, termenul de „curriculum” exprimă caracterul sistemic al oricărui proces
instructiv-educativ dintr-o şcoală, iar valoarea lui practică rezidă în aceea că obligă pe toţi cei
care concep un asemenea proces să ia în consideraţie toate variabilele care, împreună, contribuie
la realizarea finalităţilor educative, oricare ar fi ele pentru o şcoală. L. D’Hainaut, (1977) arată că
termenul de curriculum înlocuieşte pe acela de „programă de învăţământ”, termen pe care îl
consideră „perimat, depăşit, nesatisfăcător din punct de vedere raţional şi inadecvat pe plan
pedagogic”, căci se referă, în esenţă la „o listă de teme care urmează să fie predate” însoţită de
„instrucţiuni metodologice” (p. 21). După aprecierea autorului, „un curriculum este un plan de
acţiune pedagogică mai larg decât o programă de învăţământ (…): el cuprinde în general, nu
numai programele pentru diferitele discipline de studiu, ci şi o definire a finalităţilor educative
vizate, o specificare a activităţilor de predare şi de învăţare pe care le implică şi indicaţii precise
privind maniera în care vor fi evaluate învăţământul realizat sau elevii” (p. 23).
Proiectarea, implementarea şi evaluarea unui anumit mod de a desfăşura activitatea
instructiv-educativă dintr-o şcoală va trebui să vizeze aşadar toate componentele sistemului
didactic, căci fiecare influenţează calitatea actului educativ, astfel încât o eventuală disfuncţie
apărută la nivelul uneia dintre ele afectează funcţionarea tuturor celorlalte şi atrage disfuncţii ale
întregului sistem, în ansamblul său. Nici un alt concept pedagogic nu exprimă mai pregnant acest
caracter sistemic al oricărei acţiuni educative desfăşurate în şcoli şi, din acest motiv, termenul de
„curriculum” este deocamdată de neînlocuit.
În al doilea rând, abordarea curriculară a învăţământului exprimă o preocupare sporită de a
concepe educaţia şcolară a elevilor pornind de la definirea cu claritate a intenţiilor educative, a
obiectivelor de învăţare care vor fi propuse elevilor şi în funcţie de care urmează a se selecţiona
informaţiile necesare pentru atingerea acestor finalităţi, metodele de predare care sunt de natură
să-i ajute efectiv să le realizeze şi modul în care se vor evalua rezultatele obţinute. „Abordarea
curriculară permite deci mutarea accentului de la „ce?” pe „în ce scop?” şi „cu ce
rezultate” se soldează eforturile învăţării” (Iosifescu, S., 2001, p. 255).
În sfârşit, abordarea curriculară presupune că orice schimbare în desfăşurarea
învăţământului trebuie să fie realizată sub forma integrării a trei procese concepute unitar:
proiectarea, implementarea, evaluarea.
„Curriculum-ul există prin cele trei procese; nici unul nu poate fi suspendat şi, în
consecinţă, urmează să fie integrate intr-un concept comprehensiv al curriculum-ului” (Potolea,
D., 2002, p. 81).
În practică, proiectarea se concretizează în elaborarea unor noi programe educative sau în
preocupările de ameliorare a programelor existente; cei care proiectează asemenea programe sau
schimbări urmează să se gândească, de la început, la strategiile de implementare eficientă a
inovaţiilor aduse, la modalităţile în care va fi controlată calitatea desfăşurării acestor programe,
în vederea optimizării modalităţilor de implementare, la modalităţile de evaluare a rezultatelor şi
a calităţii proceselor vizate de proiect. Prin aceasta se sugerează că, pe cât posibil, ar trebui să fie
evitate situaţiile în care cei ce proiectează un curriculum nu au nici o legătură de comunicare cu
cei care îl aplică, iar cei care evaluează sunt cu totul alte persoane. Între ei trebuie să existe o
strânsă conlucrare şi există tendinţa ca, prin curriculum-ul la decizia şcolii, cei care proiectează
să fie totodată persoanele care implementează, evaluează şi aduc din mers ameliorările necesare.
În urma unor cercetări, s-a ajuns la următoarele rezultate care subliniază efectele pozitive ale
integrării curriculare:
• Curriculum-ul integrat îi ajută pe elevi/studenţi să-şi aplice competenţele.
• O bază integrată a cunoaşterii conduce către o mai rapidă reconfigurare a informaţiilor, în
funcţie de nevoi.
• Perspectivele multiple conduc către o bază mai integrată a cunoaşterii.
• Curriculum-ul integrat încurajează profunzimea învăţării şi aria mai largă de exprimare a
acestui proces.
• Curriculum-ul integrat promovează valori şi atitudini pozitive la elevi/studenţi.
• Curriculum-ul integrat furnizează timp suficient pentru o ,,explorare” de calitate a
curriculum-ului.
• Dintr-o perspectivă mai largă, putem spune că introducerea elementelor de curriculum
integrat este profitabilă deoarece acestea:
• Răspund necesităţilor (provocărilor) societăţii actuale;
• Stimulează rolul activ al elevului/studentului ca organizator al propriei structuri a
cunoaşterii;
• Sunt în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele cogniţiei;
• Permit flexibilitatea curriculum-ului (contribuie la descentralizarea curriculară prin
posibilitatea dezvoltării unor părţi semnificative ale curriculum-ului la nivel local);
• Permit relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi semnificative din viaţa
elevului/studentului.
7.3. Structuri şi tipologii curriculare
Core-curriculum şi variantele sale
• În practica proiectării şi dezvoltării unui curriculum se operează cu concepte care
sintetizează tipuri structurale de curriculum şi cel mai frecvent se apelează la două criterii
de abordare care vizează :
• caracterul comun / diferenţiat al conţinuturilor şi experienţelor de învăţare;
• caracterul obligatoriu / opţional (facultativ) al conţinuturilor şi experienţelor de învăţare.
• Din combinaţia acestor criterii rezultă două tipuri principale de curriculum: core
curriculum şi curriculum-ul diferenţiat în jurul cărora s-au constituit diferite tipuri
structurale de curriculum.
Curriculum-ul diferenţiat şi variantele sale
• Core curriculum desemnează componenta comună, standardizată şi obligatorie a
curriculum-ului proiectat şi aplicat la nivelul unui sistem sau subsistem de învăţămînt.
• Conceptul de core curriculum se axează pe două note caracteristice:
• una constituită pe axa comun / diferenţiat, core curriculum-ul desemnînd baza comună a
oricărei diferenţieri, dar şi limita raţională a acesteia, aşa încît core curriculum nu are
sens decît în cadrul unor programe de studii care permit un minim (optim) de diferenţiere
(în sisteme centralizate core curriculum-ul nu are sens);
• a doua constituită pe axa obligatoriu / opţional, core curriculum desemnînd segmentul
obligatoriu pe care se pot construi parcursurile opţionale.
• În prezent, termenul de core curriculum acoperă patru accepţiuni principale larg utilizate
în teoria şi practica curriculară : curriculum–ul de bază, curriculum-ul central,
curriculum-ul obligatoriu şi curriculum-ul comun.
• Curriculum-ul diferenţiat şi variantele sale
• Curriculum-ul diferenţiat reprezintă a doua componentă importantă a curriculum-ului în
baza căruia se organizează procesul de învăţămînt.
• Este de remarcat că noţiunea de curriculum-ul diferenţiat nu are sens decît în raport cu
noţiunea core curriculum.
• Problema principală a elaborării curriculum-ului diferenţiat este legată de stabilirea
criteriilor procedurilor şi gradului de diferenţiere, iar în funcţie de acestea rezultă şi
principalele variante de curriculum-ul diferenţiat:
Curriculum-ul diferenţiat ca metodologie
• Temeiul diferenţierii meteodologice a curriculum-ului constă în principiul aplicării
aceloraşi conţinuturi în moduri, metode şi forme diferite.
• Curriculum-ul diferenţiat prin metodologie este deci un curriculum care rămîne, în
esenţă, un curriculum comun, dar care cuprinde metode şi tehnici diferite de predare-
învăţare.
• Proiectarea curriculară presupune în acest caz distribuirea conţinuturilor pe tipuri de
activitate didactică, în funcţie de natura conţinuturilor, dar şi de obiectivele realizabile
printr-o formă sau alta de activitate didactică.
Curriculum-ul diferenţiat ca nivel
• Curriculum-ul diferenţiat ca nivel este menit să rezolve una dintre problemele cele mai
dificile privind conţinuturile învăţării şi anume problema accesibilităţii.
• Accesibilitatea este un raport între nivelul de dificultate a conţinuturilor şi nivelul
capacităţilor de învăţare ale elevilor/studenţilor, fiind implicate şi motivaţiile învăţării
diferite de la un elev/student la altul.
• Prin urmare, accesibilitatea comportă două aspecte :
• unul de creştere a dificultăţii pentru elevii/studenţii cu aptitudini speciale sau / şi puternic
motivaţi în raport cu anumite discipline;
• celălalt de reproducere a dificultăţii pentru elevii/studenţii cu capacităţi de învăţare mai
reduse.
Curriculum-ul diferenţiat prin aprofundare
• Curriculum-ul diferenţiat aprofundat poate fi elaborat, în funcţie de sensul aprofundării,
în două moduri principale:
- prin aprofundarea de conţinut, ceea ce presupune dezvoltarea cantitativă şi calitativă a
temelor din curriculum-ul disciplinar, diferenţa de ore fiind destinată diferenţei dintre partea
obligatorie şi partea opţională;
- prin aprofundarea învăţării, ceea ce presupune alocarea plajei orare pentru atingerea
obiectivelor curriculare, acordîndu-se un număr mai mare de ore pentru temele cu dificultate
ridicată şi care nu pot fi învăţate de către unii elevi/studenţi, în cadrul timpului prevăzut pentru
temele obligatorii din curricula pe discipline.
Curriculum-ul la decizia instituţiei de învăţămînt
• Curriculum-ul la decizia instituţiei de învăţămînt alături de curriculum-ul nucleu (de
bază) constituie segmentul curriculum-ului naţional.
• Curriculum-ul la decizia instituţiei de învăţămînt este destinat acoperirii unor nevoi de
educaţie personale, microgrupale sau individuale ale elevilor/studenţilor, precum şi
nevoilor specifice de educaţie ale comunităţii sociale în care instituţia de învăţămînt
funcţionează.
În funcţie de situaţia concretă a fiecărei instituţii de învăţămînt se determină următoarele variante
de curriculum la decizia instituţiei de învăţămînt:
• curriculum-ul nucleu aprofundat prin alocarea numărului maxim de ore pentru atingerea
obiectivelor şi conţinuturilor obligatorii;
• curriculum-ul nucleu extins prin alocarea diferenţei dintre numărul minim şi numărul
maxim de ore pentru predarea / învăţarea segmentelor neobligatorii din curricula pe
discipline;
• curriculum-ul elaborat în instituţia de învăţămînt reprezintă, de fapt, oferta opţională de
învăţare pe care instituţia de învăţămînt o pune la dispoziţia elevilor/studenţilor săi şi
prin care răspunde nevoilor şi aşteptărilor comunităţii sociale. Prin curricula la decizia
instituţiei de învăţămînt se realizează misiunea specifică a acesteia.
Elaborarea curricula la decizia instituţiei de învăţămînt este o acţiune pe cît de importantă, pe atît
de dificilă.
Ea vine să atenueze centralizmul deciziilor pe linia curriculară acordînd mai multă libertate
şcolilor şi profesorilor şi transerîndu-le prin aceasta şi mai multă responsabilitate. Curriculum-ul
formal, nonformal şi informal
- Curriculum-ul formal este curriculum-ul în baza căruia se organizează educaţia formală,
realizată în instituţiile de învăţămînt. Curriculum-ul formal este prin excelenţă un curiculum-ul
oficial, instituţionalizat, obligatoriu. De asemenea, curriculum-ul formal este un curriculum-ul
scris, redactat sub forma unor documente oficiale (planuri de învăţămînt, curricula pe discipline,
ghiduri, etc.).
- Curriculum-ul nonformal este curriculum-ul vizat de modalităţile educaţiei nonformale
realizate în şcoală sau înafara instituţiei de învăţămînt, dar păstrînd anumite funcţii cu educaţia
şcolară formală. Curriculum-ul nonformal este prin excelenţa sa un curriculum-ul opţional,
facultativ, explicit, extins şi aprofundat.
- Curriculum-ul informal este curriculum-ul ce ar putea fi identificat ca realizat prin influenţele
educative cu caracter informal, considerat un curriculum-ul ascuns, în sensul că el nu este
declarat sau eexplicitat. Influenţa educativă în cadrul curriculum-ului informal se realizează de
către mass-media, familia, grupuri sociale, etc.
Abordarea tradiţională şi curriculară a învăţămîntului
Abordarea tradiţională Parametru Abordarea curriculară
1. Informare
2. Intradisciplinaritate
3. Cunoştinţe
4. Elevul – obiect al învăţării
1. Obiective generale
formulate pentru profesor
2. Obiectivele formulate
haotic
3. Predomină obiective de
cunoaştere
1. Se axează pe conţinuturi
2. Conţinutul este privit ca
finalitate
3. Conţinuturile sunt
standardizate
4. Tendinţa spre extinderea
informaţiei
1. Predomină aplicarea
metodelor reproductive
2. Predomină strategii
didactice axate pe informare,
expunere
3. Profesorul în mare parte
impune punctul de vedere
4. Predomină concurenţa
5. Studenţii lucrează izolat
sau în colectiv
1. Se apreciază cunoştinţele
(ce ştie studentul)
2. Accentul se pune pe
cantitatea informaţiei (cît de
multă informaţie deţine
studentul)
3. Vizează
clasificarea ,,statică” a
1. Concept
teoretic
2. Obiective
3. Conţinuturi
4. Metode şi
strategii
didactice
5. Strategii de
evaluare
1. Formare
2. Interdisciplinaritate
3. Competenţe
4. Elevul – subiect al învăţării
1. Sistemul de obiective formulate pentru
student
2. Obiectivele formulate taxonomic şi în
termeni de competenţe
3. Echilibrul dintre obiective de
cunoaştere, aplicare şi integrare
1. Se axează pe obiective/competenţe
2. Conţinutul este privit ca mijloc de
atingere a obiectivelor
3. Conţinuturile sunt flexibile
4. Tendinţa spre comprimare şi
generalizare a informaţiei
1. Predomină aplicarea metodelor
active/interactive
2. Predomină strategii didactice formative,
investigaţionale
3. Promovează şi apreciază punctele de
vedere ale studenţilor
4. Predomină parteneriatul, cooperarea
5. Studenţii lucrează în grupuri şi
individual
1. Se apreciază competenţele (ce poate să
facă studentul cu ceea ce ştie)
2. Accentul se pune pe elemente de ordin
calitativ (valori, atitudini)
3. Vizează progresul de învăţare la fiecare
elev/student
4. Sunt privite ca instrumente de motivare
5. Domină autoevaluarea
elevilor/studenţilor
4. Sunt privite ca
instrumente de pedeapsă
5. Domină evaluarea de
către profesor
7.4.Componentele unui curriculum
Orice curriculum cuprinde cinci mari categorii de componente (Eash, M. J., 1989, p.
1147):
Concepţia despre individ (elev) şi societate.
Scopurile şi obiectivele.
Conţinutul sau materiile de studiu, caracterizat prin selecţie, întindere şi ordonare.
Modalităţile de tranzacţionare, de exemplu, metodologia şi mediile de învăţare.
Evaluarea.
„Componentele sunt interdependente în mod analog celor care compun sistemele (muscular,
respirator, circulator) organismului uman. Orice disfuncţie a oricărui sistem (componentă)
afectează structura şi funcţionarea celorlalte. Toate împreună trebuie să fie bine coordonate
pentru ca organismul să trăiască şi să se dezvolte” (Ibidem).
Diferenţele între curricule se explică în bună măsură prin diversitatea modalităţilor în
care au fost concepute fiecare dintre aceste componente.
7.5. Segmentele unui curriculum: curriculum nucleu, curriculum la decizia şcolii
În realizarea unui Curriculum Naţional românesc, toate cele cinci componente ale unui
curriculum, la care ne-am referit anterior, s-au concretizat în conceperea a două mari segmente
ale unui curriculum, indiferent de disciplina de învăţământ la care se referă:
- Curriculum nucleu (trunchiul comun).
- Curriculum la decizia şcolii (CNC-MEN, op. cit. 1988).
Curriculum-nucleu (trunchiul comun) cuprinde obiectivele-cadru, obiectivele de
referinţă, conţinutul şi standardele curriculare de performanţă obligatorii pentru toate şcolile de
acelaşi tip şi pentru toţi elevii din aceste şcoli. Corespunde numărului minim de ore acordat
fiecărei discipline de studiu în planurile cadru de învăţământ şi este menit să asigure egalitatea
şanselor de instruire.
Curriculum la decizia şcolii acoperă diferenţa dintre numărul minim de ore, acordate
pentru curriculum nucleu, şi numărul maxim de ore acordate pe săptămână de planurile de
învăţământ pentru fiecare disciplină, în fiecare an de studiu. În completarea unui curriculum
nucleu, şcoala poate opta pentru una dintre următoarele variantele de curriculum la decizia şcolii:
• Curriculum nucleu aprofundat.
• Curriculum extins.
• Curriculum elaborat în şcoală.
Curriculum-nucleu aprofundat diversifică activităţile de învăţare destinate conţinuturilor
obligatorii, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut pentru o disciplină şcolară.
Curriculum extins lărgeşte oferta de învăţare cu noi conţinuturi, în plus faţă de cele
prevăzute în curriculum nucleu, până la acoperirea numărului maxim de ore prevăzut în planurile-
cadru de învăţământ pentru o disciplină şcolară. Programele şcolare oferă sugestii privind
obiectivele de referinţă şi conţinuturile care ar putea fi dezvoltate pe această cale.
Curriculum elaborat în şcoală cuprinde diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le
propune şcoala, în funcţie de resursele de care dispune, precum şi în funcţie de interesul elevilor,
sau de interesele comunităţii locale în pregătirea elevilor în anumite domenii. El se poate
prezenta sub două forme:
opţionalul la nivelul unei discipline de studiu;
opţionalul la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare
7.6. Planuri de analiză ale unui curriculum
Noţiunea de curriculum este „multidimensională”, în sensul că presupune mai multe
planuri de analiză: planul structural, planul procesual şi planul produsului (Potolea, D., 2002)
Planul structural pune în evidenţă componentele esenţiale ale curriculum-ului şi relaţiile
dintre ele.
Planul procesual „exprimă cele trei procese – proiectare, implementare, evaluare – prin
care intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi acţiunea cu evaluarea” (Ibidem, p. 80).
Planul produsului – indică principalele categorii de produse curriculare. Acestea se referă
la diferitele tipuri de curriculum: curriculum sub forma unor discipline de studii, curriculum
centrat pe elevi, curriculum centrat pe nevoile sociale locale. Unele dintre aceste tipuri se pot
concretiza în planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare, ghiduri metodice etc.,
dar nu toate.
În urma fiecăruia dintre cele trei procese (proiectarea, implementarea, evaluarea), rezultă
câte o formă specifică de curriculum.
Curriculum-ul prescris (formal) este rezultatul proiectării şi reprezintă ceea ce se doreşte
să-şi însuşească toţi elevii pentru care a fost elaborat curriculum-ul respectiv. Din acest motiv, se
mai numeşte curriculum „dorit”. Este rezultatul selecţiei unor cunoştinţe, considerate esenţiale şi
indispensabile, pe baza unor criterii, realizată de nişte experţi. Se obiectivează în documente
şcolare oficiale, de tipul planurilor de învăţământ, programelor şcolare, materialelor curriculare
auxiliare (ghiduri pentru profesori, materiale pentru elevi etc.). Îndeplineşte funcţia de mecanism
unificator al culturii elevilor. (Păun, E., 2002) Are în vedere un elev abstract şi un profesor
abstract şi nu poate fi modificat operativ, în funcţie de reacţia acestora, ci doar, după aplicarea lui
o perioadă mai îndelungată de timp, în urma rezultatelor constatate cu ocazia diferitelor evaluări,
se poate lua decizia îmbogăţirii lui cu noi cunoştinţe sau a simplificării sale.
Curriculum-ul real este rezultatul implementării, căci se referă la ceea ce ajunge efectiv
la elevi din curriculum-ul prescris. Profesorii interpretează curriculum-ul prescris în mod diferit,
în funcţie de o serie de variabile personale, pe de o parte, şi contextuale, pe de altă parte.
Variabilele personale (de exemplu: pregătire iniţială pentru profesia didactică, concepţia
personală despre finalităţile educaţiei, obişnuinţele profesionale ş.a.) explică tendinţa profesorilor
de a dezvolta, de exemplu, anumite teme care li se par foarte importante si insuficient prezente în
curriculum-ul prescris, ori dimpotrivă, de a „marginaliza” acele cunoştinţe prevăzute în
curriculum-ul prescris, dar de a căror importanţă nu sunt suficient de convinşi. Variabilele
contextuale (de exemplu: părerea personală despre motivaţia pentru învăţare a elevilor cu care
lucrează, „lacunele” pe care le constată în pregătirea elevilor din şcoala în care funcţionează,
părerile colegilor de catedră ş.a.) îi determină să adapteze curriculum-ul prescris la condiţia
culturală şi socială a elevilor lor. În concluzie, curriculum-ul real este rezultatul reelaborărilor şi
interpretărilor personale ale profesorului care implementează curriculum-ul prescris (Păun, E.,
op. cit. p. 22).
Curriculum-ul realizat se referă la ceea ce elevii asimilează efectiv din curriculum-ul
realizat. Poate fi constatat cu ocazia procesului de evaluare. Elevii, la rândul lor, realizează o
selecţie a cunoştinţelor pe care şi le însuşesc, în funcţie de interesele personale de cunoaştere,
proiectele de viitor, aspiraţiile şcolare, dar şi în funcţie de o serie de factori contextuali, cum ar fi
atitudinea generală a colegilor faţă de o disciplină de învăţământ sau alta, reprezentările despre
profesor ş.a. astfel încât „elevul va dezvolta atitudini diferenţiate şi strategice faţă de diferite
obiecte de învăţământ, în funcţie de rolul lor în asigurarea succesului său şcolar, profesional şi
social” (Păun, E., op. cit. p. 23).
Curriculum-ul ascuns include aspecte care, deşi nu sunt înscrise în curriculum-ul prescris
şi nici nu sunt declarate ca intenţii educative explicite, constituie, totuşi, obiect al învăţării în
şcoală. Este cazul, de exemplu, al unor valori care ţin de cultura elevilor sau de cultura şcolii,
obiectivate în norme, ritualuri sau comportamente acceptate în rândul elevilor dintr-o şcoală sau
chiar de anumite valori morale promovate de profesori care nu sunt „suficient de evidente şi de
clare”.
Un aspect important al managementului curricular dintr-o şcoală este acela de a acţiona
pentru asigurarea unui raport optim între curriculum-ul prescris, cel real şi cel realizat (evaluat),
astfel încât atingerea finalităţilor educative majore urmărite să nu fie afectată de eventuale
contradicţii între aceste forme.
7.7. Tipuri de curriculum: curriculum centrat pe disciplinele de studiu, curriculum centrat pe elevi;
curriculum centrat pe mediul social al elevilor
După forma lor de concretizare, pot fi distinse mai multe tipuri de curriculum:
curricule centrate pe un domeniu de studiu;
curricule centrate pe elevi;
curricule centrate pe mediul social al elevilor.
Curriculum centrat pe un domeniu de studiu
În cazul elaborării unui curriculum sub forma unei discipline de studiu, principala
preocupare va fi aceea de a oferi elevilor acele concepte şi abilităţi care sunt indispensabile
pentru înţelegerea şi studierea unui domeniu al cunoaşterii. Sarcina majoră a celor care
proiectează un asemenea curriculum este aceea de a selecţiona şi de a organiza logic
conţinuturile, accentul căzând pe organizarea logică. Un curriculum de acest tip poate cunoaşte
patru variante:
■ curricule monodisciplinare, care examinează problemele din perspectiva unei
singure ştiinţe;
■ curricule multidisciplinare - atunci când conţinuturile sunt prezentate succesiv din
perspectiva diferitelor ştiinţe;
■ curricule interdisciplinare, care examinează acele probleme care sunt comune mai multor
ştiinţe;
■ curricule transdisciplinare, ale căror conţinuturi se referă la probleme care stau la baza unor
largi domenii ale cunoaşterii şi care sunt luate în considerare de orice disciplină.
Elaborarea unui curriculum presupune, în plus, luarea unor decizii privind componentele
acestuia. În cazul unui curriculum care ia forma unei discipline de studiu, se pune accent pe
formularea precisă a obiectivelor de atins în termeni de comportament. Conţinutul învăţării este
reprezentat în mod predominant de noţiuni, principii, teorii, deprinderi intelectuale. Materialele
cele mai folosite sunt textele tipărite care prezintă elevilor lucrurile într-o manieră sistematică.
Strategia de predare cea mai folosită constă în diagnoza iniţială a nivelului de pregătire a
elevilor, urmată de prescrierea unui program pedagogic corespunzător nivelului de pregătire
constatat şi, în final, evaluarea eficienţei programului prescris. Explicaţia şi discuţia sunt cele
mai folosite metode de predare. Timpul este considerat o resursă limitată, iar profesorii şi elevii
trebuie să-l folosească la maximum. Spaţiul de instruire este de obicei limitat la cel al unei săli
de clasă şi doar în anumite condiţii se folosesc spaţii specializate.
Acest tip de curriculum are atât avantaje, cât şi dezavantaje.
Avantaje:
elevii beneficiază de o organizare logică a conţinutului de învăţat, ceea ce reprezintă
pentru ei o înlesnire;
reprezintă o modalitate sistematică şi eficientă de însuşire a patrimoniului
cultural;
corespunde modului în care au fost pregătiţi să predea cei mai mulţi profesori;
înlesneşte administrarea curriculei şi a şcolii.
Dezavantaje:
fragmentarea şi compartimentarea excesivă a cunoştinţelor, ceea ce are drept consecinţă
uitarea rapidă a acestora;
îndepărtarea de lumea reală, cotidiană a elevilor;
nu acordă atenţie abilităţilor, nevoilor, intereselor şi experienţelor personale de viată ale
elevilor şi astfel reduce motivaţia de învăţare;
nu reprezintă calea naturală de învăţare a omului;
încurajează pasivitatea şi superficialitatea în învăţare;
noile acumulări ale cunoaşterii vor face necesară crearea a tot mai multe discipline de
studiu.
Curriculum centrat pe elevi
Un curriculum ia altă formă atunci când deciziile de elaborare sunt bazate, în mod
predominant sau exclusiv, pe trebuinţele, interesele, abilităţile şi experienţa personală ale elevilor
dintr-o anumită şcoală În acest caz, principalele lucruri care vor fi învăţate, conţinutul
învăţământului, materialele şi toate activităţile care vor fi desfăşurate cu elevii vor fi selecţionate
în urma consultării, observării şi studierii elevilor cărora le va fi destinat noul curriculum.
Pregătirea unui asemenea curriculum pune accentul pe asigurarea resurselor necesare şi pe
crearea unor condiţii organizatorice de natură să-i angajeze pe elevi în activităţile de învăţare pe
care le vor dori. Elevii vor fi consultaţi în legătură cu orice alegere făcută. Conceptul de obiectiv
operaţional predeterminat este respins, iar procesul de învăţare va fi direcţionat de scopuri
stabilite pe baza consultării profesorilor cu elevii. Conţinutul activităţilor de învăţare va fi
selecţionat în funcţie de ceea ce îi interesează pe elevi şi prin implicarea lor activă în selectarea a
ceea ce va fi studiat. Elevii înşişi participă la stabilirea ordinii în care vor fi abordate diferitele
conţinuturi. Aceste conţinuturi vor lua forma unor probleme de rezolvat sau al unor activităţi de
desfăşurat, întrucât accentul se pune pe dorinţa elevilor de a se iniţia în soluţionarea unor
probleme care îi interesează sau în realizarea unor activităţi care îi atrag. Problemele şi
activităţile care vor fi abordate vor fi stabilite, de asemenea, prin cooperarea profesorilor cu
elevii. Materialele de învăţare sunt alese de elevi, nu există un orar fix, timpul este utilizat în
mod flexibil, după cât este necesar şi după interesul elevilor pentru continuarea unei activităţi.
Gruparea elevilor este şi ea concepută în mod flexibil şi se realizează în funcţie de interesele
comune care îi reunesc la un moment dat pe anumiţi elevi. Spaţiul şcolar utilizat are caracteristici
similare: sala de clasă este doar locul central de întâlnire, însă activităţile de învăţare se pot
desfăşura în oricare alt loc din interiorul şcolii sau din afara ei, în funcţie de condiţiile necesare
pentru studierea unui anumit lucru care îi interesează pe elevi. Se pune accentul pe autoevaluare
sau pe o evaluare în comun de către profesor şi elevi a reuşitei în a învăţa să realizezi un anumit
lucru care interesează. În general, profesorul este o persoană care învaţă împreună cu elevii săi.
Un asemenea tip de curriculum, ca oricare alt tip, are avantaje şi dezavantaje.
Avantaje:
* răspunde direct unor trebuinţe şi interese de cunoaştere şi de acţiune
ale elevilor, ceea ce este de natură să determine creşterea motivaţiei
intrinseci a învăţării;
* intensifică participarea elevilor la activitatea de învăţare şi aceasta
sporeşte eficienţa cu care se învaţă;
* pune accentul pe dezvoltarea potenţialului individual de care dispune
fiecare elev.
Dezavantaje:
* nu pregăteşte în mod adecvat pentru viaţă, întrucât nu se preocupă de
scopurile sociale ale educaţiei şi de transmiterea sistematică a
moştenirii culturale a umanităţii;
* nu asigură o bază comună de pregătire elevilor;
* activităţile de învăţare sunt adeseori organizate inadecvat pentru
însuşirea unor abilităţi şi a unor cunoştinţe indispensabile oricărui om;
* cei mai mulţi profesori nu au fost pregătiţi să lucreze cu elevii în
această manieră;
* face dificilă trecerea elevilor de la o şcoală la alta şi intrarea lor în
forme superioare de învăţământ care au păstrat, în cea mai mare parte,
structura academică tradiţională.
Curriculum centrat pe mediul social
În acest caz, conţinutul curriculei este derivat din problemele specifice comunităţilor
sociale şi cu care se confruntă membrii ei: funcţionarea societăţii, activităţile sociale de
importanţă majoră, problemele perene ale convieţuirii sociale etc. Pregătirea în aceste direcţii se
bazează mai mult pe implicarea elevilor în proiecte de soluţionare a unor probleme comunitare şi
pe desfăşurarea unor acţiuni menite să contribuie la formarea unor deprinderi de relaţionare
socială, decât pe însuşirea unui corpus organizat de cunoştinţe. Ca materiale de studiu se folosesc
mai mult documente originale. Activităţile care vor fi desfăşurate sunt selecţionate împreună de
către profesor şi elevi însă profesorul îndeplineşte un rol mult mai activ, comparativ cu un
curriculum centrat pe elevi. Profesorul este în primul rând un organizator, un mijlocitor şi mai
puţin un „expert” ca în cazul unui curriculum centrat pe un domeniu de studiu.
Capitolul 8
Documentele curriculare: Cadrul de referinţă, Planul-cadru de învăţământ,
Programele şcolare, Manualele şcolare, Ghidurile metodologice
Un curriculum formal presupune elaborarea, în ordine, a următoarelor tipuri de
documente curriculare:
cadrul de referinţă (documentul care exprimă concepţia care stă la
baza curriculum-ului),
planuri-cadru de învăţământ,
programe şcolare,
ghiduri metodologice pentru profesori,
manualele alternative,
materiale suplimentare de suport.
Planurile-cadru de învăţământ sunt documente oficiale, cu caracter unitar şi obligatoriu
care specifică pentru fiecare ciclu şcolar, pentru fiecare tip şi profil de instituţie şcolară:
■ ariile curriculare din care vor fi selecţionate conţinuturile propuse elevilor spre învăţare;
■ obiectele de învăţământ care vor fi studiate de elevi în cadrul fiecărei arii curriculare şi
ordinea în care vor fi studiate;
■ numărul de ore acordat în cadrul fiecărui obiect de învăţământ, în fiecare an de studiu,
pentru însuşirea cunoştinţelor care alcătuiesc curriculum-ul nucleu al disciplinei
respective şi pentru cele care alcătuiesc curriculum-ul la decizia şcolii.
Ariile curriculare se referă la domeniile largi în care vor fi iniţiaţi elevii în şcoli şi care
reunesc mai multe discipline şcolare între care există strânse legături epistemologice şi
psihopedagogice. Ele sunt rezultatul aplicării principiului selecţiei şi ierarhizării culturale în
elaborarea unui plan de învăţământ. Asupra multitudinii de domenii ale cunoaşterii urmează ca
elevii să opereze mai devreme sau mai târziu, o selecţie în funcţie de domeniul de interes
exprimat, iar o arie curriculară reprezintă un domeniu posibil către care se pot îndrepta interesele
şi care poate exprima cel mai bine aptitudinile lor. S-a optat pentru gruparea obiectelor de
învăţământ pe şapte arii curriculare:
> Limbă şi comunicare.
> Matematică şi Ştiinţe ale naturii.
> Om şi societate.
> Arte.
> Educaţie şi sport.
> Tehnologii.
> Consiliere şi orientare.
Elaborarea actualelor planuri-cadru de învăţământ are la bază mai multe principii:
♦ Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale - a cărui aplicare a condus la opţiunea
pentru cele şapte arii curriculare, anterior amintite, considerate a fi principalele domenii
de pregătire ale oricărui om în perioada actuală.
♦ Raţiunea grupării obiectelor de învăţământ în arii curriculare constă în faptul că „oferă o
viziune multi - şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor de studii”, dar şi pentru că se
creează posibilitatea aplicării principiului egalităţii şanselor, asigurând tuturor elevilor
posibilitatea de a primi o educaţie comună, întrucât ariile curriculare rămân aceleaşi,
indiferent de ciclul şcolar frecventat sau de parcursul şcolar urmat.
♦ Introducerea ariilor curriculare face posibilă aplicarea principiului coerenţei în ceea ce
priveşte ponderea acordată, prin numărul de ore alocat, diferitelor arii curriculare în
planurile cadru ale unor şcoli cu diverse profiluri şi specializări. Indiferent de specificul
şcolii, planul cadru trebuie să cuprindă discipline şcolare din toate ariile curriculare, dar
numărul de ore acordat fiecărei arii şi disciplinele studiate în cadrul ariei respective vor fi
diferite, în funcţie de specificul şcolii.
Stabilirea obiectelor de învăţământ care intră în componenţa celor şapte arii curriculare
trebuie să satisfacă principiul funcţionalităţii care solicită racordarea disciplinelor de învăţământ
şi a ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor. Aplicarea acestui principiu a
determinat structurarea procesului de învăţare în cinci cicluri curriculare:
- ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa mare pregătitoare şi clasele I-II);
- ciclul de dezvoltare (clasele III-VI);
- ciclul de aprofundare (X-XI);
- ciclul de specializare (XII-XIII).
♦ Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului presupune crearea posibilităţii ca
un elev să îşi aleagă un parcurs de învăţare diferenţiat, în acord cu propria motivaţie şi planurile
sale de viitor. Aplicarea acestui principiu a condus la introducerea, pe lângă trunchiul comun
(curriculum nucleu), a unui curriculum opţional, la decizia şcolii.
♦ Principiul racordării la social are în vedere asigurarea unei legături optime între şcoală şi
cerinţele sociale, între şcoală şi comunitatea locală, dar şi asigurarea unei pregătiri care să ofere
elevilor posibilitatea de a avea acces la formele cele mai înalte de educaţie şi la învăţământul
superior, concomitent cu o pregătirea care să asigure o intrare imediată pe piaţa muncii.
În fiecare dintre aceste cicluri conţinutul învăţământului propus elevilor spre învăţare este
specific şi obiectele studiate corespund obiectivelor specifice ale fiecărui ciclu curricular, deşi
ariile curriculare rămân aceleaşi.
Obiectele de învăţământ reprezintă ansambluri coerente şi compacte de cunoştinţe,
abilităţi şi de activităţi aplicative menite să informeze şi să formeze elevii în diferite domenii. Ele
pot fi constituite după mai multe criterii:
. diviziunea academică a cunoaşterii (exemplu: matematica, fizică, economie etc);
. organizarea mediului natura/social (exemplu: transporturile, energia, apa ş.a.);
. nevoile practice de acţiune umană (exemplu: abilităţi practice, întreţinerea utilajelor ş.a.).
După modalităţile de structurare a conţinutului învăţământului în cadrul disciplinelor de
învăţământ, acestea pot fi concepute în mai multe maniere:
unidisciplinare - care tratează fenomenele studiate din perspectiva unei unice ştiinţe;
pluridisciplinare - care grupează cunoştinţe oferite de diferite ştiinţe în jurul unor teme
cercetate de toate aceste ştiinţe;
interdisciplinare - al căror conţinut este constituit din concepte şi principii care sunt
comune mai multor ştiinţe;
transdisciplinare - discipline de maximă generalitate care sunt unificatoare ale
unor multiple şi diferite domenii de cunoaştere şi acţiune umană (exemplu: cibernetica,
celula ş.a.). Pe baza planurilor-cadru de învăţământ, la nivelul unităţilor şcolare se
elaborează schemele de încadrare cu personalul didactic necesar şi orariile şcolare.
Programele şcolare sunt documente oficiale care descriu oferta educaţională a unei
anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.
Programa şcolară
Expresia cea mai simplă a modelului curricular o reprezintă programa şcolară.
De la introducerea competenţelor (2001) până în prezent, programele au fost supuse mai
multor modificări interioare. În prezent, în programele şcolare regăsim aceleaşi elemente
invariante: nota de prezentare, sistem de atitudini şi valori, competenţe generale (CG) şi specifice
(CS), conţinuturi, sugestii metodologice.
Competenţele generale sunt definite pentru fiecare obiect de studiu şi se formează pe
durata unui ciclu de învăţământ, deşi abordează niveluri de formare diferite de la un an la altul.
Diferită de obicei în funcţie de specificul disciplinei, există însă similarităţi la nivelul
disciplinelor “înrudite” grupate tradiţional în arii curriculare. CG exprima rezultate durabile ale
învăţării, condiţionează nivelul la care elevul învaţă noi sarcini şi pot fi transferate la o mare
varietate de sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoaştere, pe anumite abilităţi şi priceperi sau
pe atitudini.
Competenţele specifice sunt considerate etape intermediare în dobândirea competenţelor
generale, din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu si se formeaza într-un
interval de timp mai mic.
Conţinuturile sunt redate într-o formă minimală (fără a avea profunzime analitică) şi
sunt reperabile prin tematica pe care o descriu.
Sugestiile metodologice sunt foarte diferite de la o programă la alta şi fac frecvent
referiri la procesul de instruire, evaluarea şcolară şi activităţile de învăţare.
Calitatea programelor şcolare se analizează prin raportarea lor la mai multe criterii.
Criteriile psihopedagogice se referă la selecţionarea conţinutului în funcţie de:
• stadiul de dezvoltare al copiilor cărora li se adresează;
• valoarea formativă a elementelor de conţinut;
• valoarea lor pentru educaţia permanentă a elevilor;
• cerinţele profesionalizării într-un anumit domeniu;
• posibilităţile pedagogice de a transmite un anumit conţinut unor elevi aflaţi în
anumite stadii ale dezvoltării lor intelectuale şi sociale.
Conţinuturile care vor fi selecţionate vor fi organizate în scopuri pedagogice, atât pe
verticală, cât şi pe orizontală.
Organizarea pe verticală a conţinutului se referă la succesiunea logică a elementelor de
conţinut de-a lungul întregului curriculum. Scopul principal al unei asemenea organizări pe
verticală este acela de a-i ajuta pe elevi să-şi construiască o structură cognitivă coerentă cu
privire la un domeniu de studiu, dar şi acela de a face posibil transferul lor de la o şcoală la alta
cu un minimum de întrerupere în activitatea de învăţare.
Organizarea pe orizontală se referă la corelarea tematică a conţinutului diferitelor materii
de studiu, pentru a se evita suprapunerile, redundanţele, şi pentru a realiza, de asemenea, o
succesiune a cunoştinţelor predate la diferitele discipline, astfel încât unele să le pregătească pe
altele.
Organizarea pe verticală şi cea pe orizontală a conţinutului sunt totodată principalele
criterii de analiză critică a unei programe şcolare, una dintre modalităţile de concretizare a unui
curriculum. Acestor criterii li se adaugă relevanţa conţinutului în raport cu obiectivele educative
urmărite (utilitatea lui), autenticitatea şi consistenta internă (corectitudinea ştiinţifică, caracterul
esenţial şi modernitatea cunoştinţelor selecţionate) (Popescu, V. V., 2003).
Pe baza programelor şcolare, la nivelul fiecărei şcoli, profesorii care predau obiectul de
învăţământ respectiv urmează să-şi elaboreze planificarea calendaristică a activităţilor de
învăţare desfăşurate cu elevii şi proiectele didactice pentru fiecare lecţie planificată.
Manualele şcolare sunt instrumente de lucru pentru elevi şi îndeplinesc mai multe
funcţii:
funcţia informativă - oferă informaţiile necesare pentru realizarea obiectivelor;
funcţia formativă - conţin aplicaţii, exerciţii, probleme de natură să permită exersarea şi
dezvoltarea capacităţilor de a opera mintal cu informaţia;
funcţia stimulativă - prin modul în care sunt realizate trezesc interesul, curiozitatea
pentru problemele abordate şi stimulează efortul creator.
Un manual şcolar trebuie să satisfacă mai multe tipuri de cerinţe, astfel că va fi
selecţionat luându-se în consideraţie mai multe criterii:
- valoarea ştiinţifică (corectitudinea ştiinţifică, coerenţa, rigoarea cu care sunt tratate
problemele, deschiderea către interdisciplinaritate ş.a.);
- valoarea pedagogică (accesibilitate, adaptarea la particularităţile de vârstă ale elevilor
cărora li se adresează, măsura în care înlesneşte desfăşurarea unor activităţi diferenţiate de
instruire a elevilor ori a unor activităţi independente etc.);
- realizarea estetică (ilustraţie, tehnoredactare, colorit, legare);
- calităţi igienice (lizibilitate, calitatea hârtiei şi a cernelei, format, greutate);
- aspectul economic (rezistenţa la deteriorare, costuri).
8.1. Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu
Programa şcolară
Expresia cea mai simplă a modelului curricular o reprezintă programa şcolară.
De la introducerea competenţelor (2001) până în prezent, programele au fost supuse mai
multor modificări interioare. În prezent, în programele şcolare regăsim aceleaşi elemente
invariante: nota de prezentare, sistem de atitudini şi valori, competenţe generale (CG) şi specifice
(CS), conţinuturi, sugestii metodologice.
Competenţele generale sunt definite pentru fiecare obiect de studiu şi se formează pe
durata unui ciclu de învăţământ, deşi abordează niveluri de formare diferite de la un an la altul.
Diferită de obicei în funcţie de specificul disciplinei, există însă similarităţi la nivelul
disciplinelor “înrudite” grupate tradiţional în arii curriculare. CG exprima rezultate durabile ale
învăţării, condiţionează nivelul la care elevul învaţă noi sarcini şi pot fi transferate la o mare
varietate de sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoaştere, pe anumite abilităţi şi priceperi sau
pe atitudini.
Competenţele specifice sunt considerate etape intermediare în dobândirea competenţelor
generale, din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu si se formeaza într-un
interval de timp mai mic.
Conţinuturile sunt redate într-o formă minimală (fără a avea profunzime analitică) şi
sunt reperabile prin tematica pe care o descriu.
Sugestiile metodologice sunt foarte diferite de la o programă la alta şi fac frecvent
referiri la procesul de instruire, evaluarea şcolară şi activităţile de învăţare.
Prezentăm în contiuare programa disciplinei Psihologie, clasa a X-a.
Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaŃiei i cercetării nr. 4598 / 31.08.2004
M I N I S T E R U L E D U C A ł I E I ẞ I C E R C E T Ă R I I
CONSILIUL NAłIONAL PENTRU CURRICULUM
ROGRAME ẞCOLARE PENTRU CLASA A X-A
CICLUL INFERIOR AL LICEULUI
P S I H O L O G I E
Aprobat prin ordin al ministrului
Nr. 4598 / 31.08.2004
Bucure ti, 2004
NOTĂ DE PREZENTARE
Disciplina „Psihologie” reprezint ă la clasa a X-a, disciplina socio-umană, din cadrul ariei curriculare „Om i
societate”.
Studiul “Psihologiei” în liceu, al ături de studiul celorlalte tiinŃe sociale î i propune formarea personalităŃii
autonome i creative în vederea dezvoltării libere i armonioase a persoanei. Pentru ca un tân ăr să răspundă adecvat
unor realităŃi în schimbare, el trebuie să dispună nu doar de o solidă pregătire profesională, ci i de competenŃele
proprii gândirii critice, de capacitatea de ins erŃie socială activă, precum i de un set de atitudini i valori
personalizate; el trebuie să posede motivaŃia i disponibilitatea de a reacŃiona pozitiv la schimbare – ca premis ă a
dezvoltării personale. În acest orizont de a teptare, cunoa terea de sine i a celorlalŃi devine esenŃială.
Disciplina contribuie la formarea progresivă a competenŃelor - cheie stabilite de către Comisia Europeană,
îndeosebi în ceea ce prive te:
- competenŃele interpersonale, interculturale i sociale
- a învăŃa să înveŃi
- comunicarea în limba maternă.
Prezentul curriculum acoperă:
- trunchiul comun (pentru clasele cu 1 oră/săptămân ă)
- trunchiul comun i curriculum-ul diferenŃiat (pentru clasele cu 2 ore/săptămân ă).
ConŃinuturile vizate prin curriculum-ul de bază i cele vizate prin curriculum-ul diferenŃiat sunt prezentate în
coloane diferite.
Structura curriculum-ului include următoarele componente:
• CompetenŃe generale
• CompetenŃe specifice i unităŃi de conŃinut specifice trunchiului comun i curriculum-ului diferenŃiat
• Valori i atitudini
• Sugestii metodologice.
Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte:
· reconsiderarea demersului curricular i didactic din perspectiva finalităŃilor:
- liceului
- studierii acestei discipline
· orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculum-ului: corelarea dintre unităŃile de conŃinut i
competenŃele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaŃă i
scopul cu/pentru care se învaŃă; corelaŃia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenŃă
specifică să poată fi atinsă prin diferite unităŃi de conŃinut, neexistând o coresponden Ńă biunivocă între
acestea;
· recomandarea unor valori i atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a învăŃării cu cea afectiv-
atitudinală i morală din perspectiva finalităŃilor educaŃiei;
· includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităŃi didactice concrete de utilizare
a curriculum-ului în proiectarea i realizarea activităŃilor de predare-învăŃare-evaluare.
Demersul urmărit permite concomitent familiarizarea elevilor cu aspecte teoretice esenŃiale i formarea unor
competenŃe de tip instrumental-practic, necesare în viaŃa privată i publică.
Principiul de bază al curriculum-ului este acela de a oferi elevilor, în cadrul fiecărui capitol, un număr mic de
noŃiuni exersate în contexte diferite (teoretice i practice, fie reale, fie imaginare).
Profesorii î i pot centra atenŃia în mod diferenŃiat asupra activităŃilor de învăŃare i asupra practicilor
didactice. Diversitatea situaŃiilor concrete face posibilă i necesară o diversitate de soluŃii didactice. Din această
perspectivă, propunerile curriculum-ului nu trebuie privite ca reŃetare inflexibile. Echilibrul între diferite abordări i
soluŃii va trebui să fie rezultatul proiectării didactice personale i al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.
COMPETENłE GENERALE
1. Utilizarea conceptelor specifice tiinŃelor sociale pentru organizarea demersurilor de
cunoa tere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaŃa reală
2. Aplicarea cuno tinŃelor specifice tiinŃelor sociale în rezolvarea unor situaŃii – problem
ă, precum i în analizarea posibilităŃilor personale de dezvoltare
3. Cooperarea cu ceilalŃi în rezolvarea unor probleme teoretice i practice, în cadrul
diferitelor grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi în
schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor si la rezolvarea problemelor comunităŃii
COMPETENłE SPECIFICE ẞI UNITĂłI DE CONłINUT
CompetenŃe specifice
ConŃinuturi
Trunchi comun Curriculum diferenŃiat
1.1. Identificarea proceselor psihice i I. Procese psihice i rolul lor în
caracterizarea rolului lor în evoluŃia evoluŃia personalităŃii
personalităŃii Psihicul i caracteristicile
1.2 Identificarea legăturilor între acestuia
procesele psihice Ipostazele psihicului
2.1. Analizarea unor procese psihice (incon tient,
pornind de la exemple concrete subcon tient,
2.2 Evaluarea caracteristicilor unor con tient) i relaŃiile
procese psihice, prin comparare i prin dintre ele
utilizarea unor instrumente adecvate de Procese cognitive senzoriale -
măsurare caracterizare generală
3.1 RelaŃionarea eficienta/ cooperarea SenzaŃiile i percepŃiile
cu ceilalŃi în colectarea, interpretarea i - Reprezentarea
evaluarea informaŃiilor referitoare la
procese i manifestări psihice Procese cognitive superioare:
4.1. Utilizarea cuno tinŃelor de - Gândirea
psihologie în scopul adaptării conduitei - Memoria
proprii la situaŃii concrete de viaŃă - ImaginaŃia
Limbajul
Procese reglatorii:
- MotivaŃia
- VoinŃa
- Afectivitatea
- AtenŃia
Competente specifice ConŃinuturi
Trunchi comun Curriculum diferenŃiat
1.3. Caracterizarea principalelor
I
I
. Structura i dezvoltarea
dimensiuni ale personalităŃii personalităŃii
91
2.3. Analizarea profilului propriei Caracterizarea generală a
personalităŃi i a personalităŃii celorlalŃi personalităŃii
3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu
- Individ – persoan ă
–
ceilalŃi, a unor trăsături ale personalitate
personalităŃii necesare reu itei în Temperamentul
activitate Aptitudinile
4.2. Analizarea posibilităŃilor de - InteligenŃa ca aptitudine
dezvoltare personală din perspectiva generală
cuno tinŃelor de psihologie
- InteligenŃe
multiple
5.1. Caracterizarea profilului unui
participant responsabil i eficient la Caracterul
luarea deciziilor în comunitate Creativitatea
DiferenŃe individuale
în manifestarea
personalităŃii
Etape în dezvoltarea
personalităŃii
(copilăria,
adolescenŃa,
maturitatea,
bătrâne Ńea)
1.4. Recunoa terea unor tipuri de relaŃii
I
I
I
. Conduita psihosocială
interpersonale, a unor comportamente
i atitudini sociale în situaŃii date Imaginea de sine i percepŃia socială
2.4. Evaluarea unor tipuri de a imaginii de sine
comportament psihosocial în contexte RelaŃiile interpersonale i rolul lor
situaŃionale date în formarea i dezvoltarea
3.3. Rezolvarea, prin cooperare cu personalităŃii
ceilalŃi a unor situaŃii problemă cu Comportamente pro i antisociale
ajutorul cuno tinŃelor de psihologie Atitudinile sociale i
4.3. Adecvarea conduitei psiho-sociale evoluŃia lor
la diferite situaŃii
5.2. Manifestarea unor comportamente
prosociale necesare participării la
rezolvarea problemelor comunităŃii
92
VALORI ẞI ATITUDINI
CompetenŃele generale i specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăŃare-evaluare a
disciplinei „Psihologie” au la baz ă i promovează următoarele valori i atitudini:
· Afirmarea liberă a personalităŃii
· RelaŃionarea pozitivă cu ceilalŃi
· Încrederea în sine i în ceilalŃi
· Valorificarea optimă i creativă a propriului potenŃial
· Echilibrul personal.
SUGESTII METODOLOGICE
Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează profesorilor ce predau disciplina
„Psihologie”, fiind conceput în a a fel încât s ă le permită:
- să orienteze elevii în cunoa tere i comunicare prin apelul, în cuno tinŃă de cauză, la concepte i practici care Ńin
de cultivarea raŃionalităŃii;
- să- i orienteze propria activitate înspre formarea la elevi a competenŃelor specifice domeniului;
- să- i manifeste creativitatea didactică în adecvarea demersurilor didactice la particularităŃile elevilor cu care
lucrează.
Sugestiile metodologice au în vedere deplasarea accentului de pe conŃinuturi pe competenŃe, a a cum a fost
propusă prin programa colară.
UnităŃile de conŃinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie.
Considerarea elevului ca subiect al activităŃii instructiv – educative i orientarea acesteia spre formarea
competenŃelor specifice presupun respectarea unor exigenŃe ale învăŃării durabile, printre care:
- utilizarea unor metode active (de exemplu, învăŃarea prin descoperire, învăŃarea problematizată, învăŃarea
prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza de text), care pot contribui la crearea cadrului
educaŃional care încurajează interacŃiunea socială pozitivă, motivaŃia intrinsecă i angajarea elevului în
procesul de învăŃare, formarea capacităŃii de autoanaliză i de analiză a celorlalŃi din punct de vedere
93
psihologic;
- rezolvarea de aplicaŃii care să permită, pe de o parte, exersarea noŃiunilor specifice disciplinei i construirea
unor exemple pentru noŃiunile însu ite, iar pe de altă parte, rezolvarea unor situaŃii problemă;
- crearea de situaŃii-problemă în contextul cărora elevii să participe la exerciŃii de cunoa tere i de autocunoa
tere, de ameliorare a propriilor trăsături de personalitate i a relaŃiilor cu ceilalŃi;
- aplicarea unor procedee i instrumente psihologice (cu o complexitate gradată) în scopul investigării psihologice,
a prelucrării i interpretării datelor obŃinute;
- realizarea unor observaŃii, studii de caz, elaborarea de proiecte i portofolii, individual i în grupuri de lucru;
- utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi i în
grupuri mici);
- utilizarea calculatorului, a tehnologiei informaŃiei i comunicaŃiei, a resurselor Internet în activitatea didactică,
în calitatea lor de mijloace moderne de instruire.
Se recomandă folosirea unor activităŃi de învăŃare care să conducă la:
- consolidarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, estimarea,
rezumarea;
- dobândirea competen Ńelor de comunicare adecvată în spaŃiul social.
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăŃare. Evaluarea trebuie să se realizeze în
mod preponderent ca evaluare continuă, formativă. Alături de formele i instrumentele clasice de evaluare,
recomandăm utilizarea unor forme i instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea,
observarea sistematică a activităŃii i a comportamentului elevilor.
——————————————————————————————————
Grupul de lucru pentru elaborarea programei scolare:
Prof. Eugen STOICA Inspector de specialitate – M inisterul EducaŃiei i
Cercetării
Prof. Angela TEẞILEANU Expert C.N.C., Grupul ẞcolar Nichita Stănescu,
Bucure ti94
Prof. Elena BĂLAN ẞcoala Superioară Comercială “Nicolae Kretzulescu” ,
Bucure ti
Prof. Florina OłET Colegiul NaŃional “Andrei ẞaguna”, Bra ov
Prof. Sorin SPINEANU- DOBROTĂ Inspector de specialitate – S.N.E.E.
95
8.2. Manualele alternative: o soluţie pentru diversificarea demersului didactic?
Manualele alternative sunt un semn al democratizării învăţării
Manualele alternative sunt un semn al normalizării şcolii în direcţia democratizării învăţării. Nu
este vorba aici nici de anarhie (pentru că manualele reflectă programa şcolară care prevede
ceea ce este comun pentru toţi elevii, asigurându-se astfel egalitatea şanselor), nici de demagogie
importată din Occident (pentru că manualele alternative au existat şi în perioada interbelică în
România).
Manualele alternative sunt necesare pentru că nici profesorii nu sunt identici şi nici elevii. Nu
există elevul "în general", neutru, unul şi acelaşi, căruia să-i prescriem o evoluţie standard în
şcoală; neurobiologia şi psihologia demonstrează diferenţele individuale ale fiecăruia dintre noi
(abilităţi diferite, ritmuri diferite, interese diferite, chiar tipuri diferite de "inteligenţe"). În acest
sens, o societate modernă trebuie să-şi propună valorizarea potenţialului fiecăruia, nu numai
pentru că acesta este un ideal respectabil, ci şi pentru că are nevoie de cetăţeni bine formaţi şi
eficienţi.
O ofertă flexibilă
Din această perspectivă, Curriculumul Naţional actual propune prin componentele sale o ofertă
flexibilă, concretizată în:
planuri-cadru care prevăd un număr de ore obligatoriu (asigurând egalitatea şanselor la
educaţie, nu şi uniformizarea acesteia însă) precum şi ore la decizia şcolii (permiţând definirea
unor parcursuri şcolare diferenţiate în funcţie de interesele elevilor). Planul cadru se deosebeşte
de vechiul plan de învăţământ, printre altele prin permisivitatea sa (oferta diferenţiată de
instruire) şi gruparea disciplinelor şcolare pe arii curriculare (favorizarea legăturilor
interdisciplinare);
curriculum pe discipline, care se diferenţiază de "programele analitice" prin accentul pe
care îl pune pe interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu transpus în şcoală
prin intermediul unui obiect de studiu.
Primează cunoaşterea de tip procedural
96
Cu alte cuvinte, primează formarea unor competenţe, a cunoaşterii de tip procedural care
permite asimilarea de noi informaţii şi operarea cu acestea, iar nu simple acumulări de
cunoştinţe, ca în didactica tradiţională.
Cum se realizează această mutaţie în fapt? Curriculumul fiecărei discipline preia competenţele
generale necesare specialistului unui domeniu şi le traduce în termeni didactici (asigurând
progresia de cunoştinţe şi competenţe de la un an la altul şi operând reducţiile necesare
transferării unui domeniu de cunoaştere într-o disciplină şcolară). Se defineşte astfel un parcurs
şcolar care pune un semn de non-identitate între domeniul de cunoaştere (exterior şcolii) şi
disciplina şcolară. Programa şcolară nu poate fi şi nu are de ce să fie tabla de materii a unui tratat
de specialitate, decât pentru un tratat de specialitate. Ca urmare, programele şcolare actuale
definesc în termeni generali informaţiile necesare pentru formarea intelectuală, fără a mai preciza
timpul (unic) necesar asimilării fiecărei unităţi de conţinut. Rămâne la latitudinea autorului de
manual şi a învăţătorului/profesorului să organizeze instruirea în funcţie de obiectivele şi
conţinuturile prevăzute în programele şcolare şi de propriile opţiuni privind progresia, abordarea
metodologică şi interesele elevilor. Din acest demers, rezultă necesitatea manualelor alternative
şi a stimulării iniţiativei şi a creativităţii la nivelul practicii şcolare.
Ce înseamnă de fapt existenţa unui manual unic?
Înseamnă că cineva posedă cunoaşterea exactă a ceea ce trebuie învăţat şi cum trebuie învăţat de
către toţi elevii la o anumită disciplină, într-o anume clasă. La nivelul actual de acumulare a
informaţiei este greu de crezut că o autoritate poate produce fie şi numai o imagine corectă şi
fidelă a unui domeniu de cunoaştere. In momentul în care domeniul este transferat în şcoală ca
obiect de studiu, lucrurile devin chiar mai complicate; acesta nu poate fi transpus, pur şi simplu,
în absenţa didacticii. Iar didactica modernă - didacticile, întrucât din perspectiva ştiinţelor
cogniţiei este vorba de o didactică specifică fiecărei discipline - legitimează manualele
alternative. Şi nu în ultimul rând, dacă acceptăm existenţa diferenţelor individuale între elevi,
atunci, pentru o formare intelectuală adecvată este necesară o ofertă cât mai variată de instruire,
capabilă să vină în întâmpinarea diferitelor interese, nevoi, ritmuri, stiluri etc.
Manualul traditional versus manualul modern
Prezentăm sintetic mai jos diferenţele esenţiale dintre manuale tradiţionale şi cele moderne:
Manualul tradiţional Manualul modern97
Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor din
care rezultă un ansamblu fix de informaţii
vizând o tratare amplă, de tip academic
Operează o selecţie permisivă din care
rezultă un ansamblu variabil de informaţii,
în care profesorul şi elevul au spaţiu de
creaţie.
Informaţiile sunt prezentate ca interpretare
standardizată, închisă, universal valabilă şi
autosuficientă. Informaţiile constituie un scop
în sine
Informaţiile sunt prezentate astfel încât
permit interpretări alternative şi deschise.
Informaţiile constituie un mijloc pentru
formarea unor competenţe, valori şi
atitudini.
Oferă un mod de învăţare care presupune
memorarea şi reproducerea
Oferă un mod de învăţare care presupune
înţelegerea şi explicarea
Reprezintă un mecanism de formare a unei
cunoaşteri de tip ideologic
Reprezintă un mecanism de stimulare a
gândirii critice.
Desigur, în mod concret, un anumit manual se regăseşte la confluenţa câtorva dintre delimitările
formulate mai sus. Având şansa opţiunii, învăţătorul/profesorul poate alege pentru sine şi pentru
elevii pe care îi formează, varianta cea mai adecvată.
98
8.3. Tipuri de CDS în învăţământul obligatoriu
Aprofundarea
Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte aprofundarea
obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare în
numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform Ordinului ministrului
nr. 3638/ 11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi
care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.
Extinderea
Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte extinderea
obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţi
de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta
presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Opţionale
Opţionalul la nivelul disciplinei
Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară avansată de
autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu
apare la o anumită clasă/ciclu curricular.
Opţionalul la nivelul ariei curriculare
Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz,
pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din
perspectiva temei pentru care s-a optat.
Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare
Implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul
opţionalului integrat la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex
şi, ca atare, permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării,
transferului etc.).
Tabel sintetic CDS
99
Pentru o orientare rapidă în multitudinea de reglementări privitoare la aplicarea planurilor de
învăţământ, prezentăm următorul tabel, ce sintetizează documente apărute până la finele anului
şcolar 2000-2001.
Tip de CDS Caracteristici ale programeiRegim
orar
Notare în
catalog
Aprofundare
Programa pentru trunchiul comun în numărul
maxim de ore al plajei orare prevăzute prin
planul cadru (în cazuri de recuperare -
respectiv pentru elevi care nu au reuşit să
dobândească achiziţiile minimale prevăzute
prin programa anilor de studiu anteriori)
Ore din
plaja orară
Aceeaşi
rubrică din
catalog cu
disciplina
sursă
Extindere
Obiective de referinţă notate cu *.
Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în
programa de trunchi comun a disciplinei)
Ore din
plaja orară
Aceeaşi
rubrică din
catalog cu
disciplina
sursă
Opţionalul la
nivelul
disciplinei
Noi obiective de referinţă.
Noi conţinuturi (noutatea este definită faţă
de programa disciplinei de trunchi comun)
Ore de
opţional
Rubrică
nouă în
catalog
Opţional
integrat la
nivelul ariei
sau opţional
crosscurricular
Noi obiective - complexe.
Noi conţinuturi - complexe (noutatea este
definită faţă de programele disciplinelor de
trunchi comun implicate în integrare)
Ore de
opţional
Rubrică
nouă în
catalog
Conform OMEC nr. 3670/2001, în schema orară a fiecărui elev din învăţământul obligatoriu
trebuie să existe minimum o oră de opţional.
In cazul disciplinelor şcolare care nu dispun de plajă orară - limba şi literatura română şi
limba şi literatura maternă (clasele a V-a - a VIII-a), limba modernă 2 (clasele a V-a - a VIII-a),
limba latină, matematică (clasele a V-a - a VIII-a), fizică (clasele a VI-a - a VIII-a), chimie
(clasele a VII-a - a VIII-a), biologie (clasele a VI-a - a VII-a), Istoria Românilor şi Geografia
României (clasa a VIII-a), istoria şi tradiţiile minorităţilor (clasele a VI-a - a VII-a) -
curriculumul la decizia şcolii poate cuprinde numai ore de opţional. Acestea presupun elaborarea
unei programe specifice şi notarea în rubrică nouă în catalog.
100
8.4. Elaborarea programei de opţional la învăţământul obligatoriu
Pentru elaborarea programei de opţional propunem următoarea schemă de proiectare care este în
acord cu modelul programelor de trunchi comun.
Argument
Comptențe specifice Activităţi de învăţare
Lista de conţinuturi
Modalităţi de evaluare
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor,
ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.
Competențele specifice vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al
materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta
obiectivele de referinţă ale programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar
aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar
aprofunda eventual, prin adăugarea unor conţinuturi, abilităţile care se formează prin urmărirea
obiectivelor din programa naţională).
O competență specifică este corect formulată dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea "ce
poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul
nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci competența este prea general definită. Pentru un
opţional de o oră pe săptămână se vor defini şi urmări 5-6 comptențe specifice - pe care elevii
urmează să le atingă până la sfârşitul anului.
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare
pentru formarea capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii
care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un
cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului.
101
Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi
comun), informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un
mijloc pentru formarea intelectuală.
Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului
propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse
probele ca atare.
În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular,
este necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referinţă pentru
fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani de studiu,
se redactează câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia
obiectivelor de la un an de studiu la altul.
Este recomandabil ca programa de opţional să conţină şi bibliografie.
102
Avizarea proiectelor de CDS
FIŞĂ DE AVIZARE
A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPŢIONAL - clasa a IX-a
AVIZAT,
Inspector de specialitate
Denumirea opţionalului.......................
Tipul..................................................
Clasa.................................................
Durata...............................................
Număr de ore pe săptămână..............
Autorul..............................................
Abilitarea pentru susţinerea cursului....
Instituţia de învăţământ.......................
CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE
DA NUDA, cu
recomandare
I. Respectarea structurii standard a programei
Argument
Obiective de referinţă
Activităţi de învăţare (cel puţin una pentru
fiecare obiectiv)
Conţinuturi
Modalităţi de evaluare
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate
Respectarea particularităţilor de vârstă ale
elevilor
Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele
elevilor şi cu nevoile comunităţii
Conţinutul argumentului103
* oportunitatea opţionalului
* realismul în raport cu resursele disponibile
Corelarea obiectivelor cu activităţile de
învăţare
Corelarea obiectivelor cu unităţile de conţinut
Adecvarea modalităţilor de evaluare la
demersul didactic propus
Avizul conducerii şcolii: ......................
NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească "DA" la punctele I şi II
şi cel puţin 5 "DA" / "DA cu recomandări" la punctul III.
104
Capitolul 9
ELABORAREA ŞI APLICAREA UNUI CURRICULUM LA NIVELUL
ŞCOLII
Ideea elaborării unui curriculum la nivelul şcolii a apărut în perioada anilor ’70, ca o
reacţie la marile „proiecte” iniţiate şi realizate în perioada 1950-1960 de organisme centrale, care
includeau oameni de ştiinţă şi specialişti reprezentativi pentru diverse discipline şcolare.
Asemenea proiecte se materializau în seturi de documente şi materiale realizate de către experţi,
fără participarea oamenilor din şcoli, a căror sarcină era doar să le aplice. Alte grupuri de
persoane (inspectori, evaluatori) aveau sarcina să le evalueze. Un curriculum realizat la nivelul
şcolii presupune că cele trei mari procese ale schimbării curriculare – conceperea, implementarea
şi evaluarea – sunt realizate de unul şi acelaşi grup de oameni din interiorul unei unităţi de
învăţământ.
9.1 Premisele
Premisele de la care s-a pornit în acreditarea ideii de a se elabora curriculum în şcoli au
fost următoarele:
• profesorii înţeleg cel mai bine posibilităţile şi interesele de învăţare ale propriilor
elevi, astfel că ei pot lua cele mai bune decizii cu privire la cel mai potrivit
curriculum pentru elevii din şcolile în care predau;
• luarea deciziilor privind un curriculum reprezintă un proces continuu şi dinamic,
astfel că luarea lor la nivelul şcolii permite perfecţionarea progresivă a curriculei,
în funcţie de condiţiile nou create;
• un curriculum la decizia şcolii favorizează participarea democratică a
profesorilor, elevilor şi a comunităţii la luarea deciziilor privind conţinutul
educaţiei şcolare, ceea ce sporeşte gradul de implicare al tuturor şi determină o
creştere calitativă a educaţiei şcolare;
• administraţiile locale participante la luarea deciziilor privind curricula se vor
implica mai mult în analiza problemelor cu care se confruntă şcoala şi vor
participa în mai mare măsură la eforturile de soluţionare a acestor probleme;
• comunitatea locală şi şcoala formează o entitate unică, astfel încât un curriculum
elaborat în şcoală reflectă contextul unic în care funcţionează şcoala respectivă iar
aceasta va conduce la o diversificare a ofertei de educaţie de la o şcoală la alta.
105
9.2.Tipuri de curriculum elaborat în şcoală
Aşa cum am arătat într-un capitol anterior, curriculum-ul la decizia şcolii (CDS) poate fi
de mai multe tipuri:
> Aprofundare - numărul maxim de ore prevăzut în Planul-cadru pentru o
disciplină este utilizat pentru formarea competenţelor minimal obligatorii
prevăzute (recuperări); acesta nu implică elaborări speciale.
> Extindere - în învăţământul liceal, presupune formarea unor noi competenţe
specifice şi predarea unor noi conţinuturi, care le extind pe cele prevăzute de
trunchiul comun.
> Opţionalul ca disciplină nouă - presupune noi competenţe specifice, diferite de
cele ale programei de trunchi comun şi noi conţinuturi; noii discipline i se
deschide o rubrică nouă în catalog, pentru notare.
> Opţionalul ca temă integratoare - asemănător cu tipul precedent, cu deosebirea
că vizează formarea unor competenţe de integrare şi transfer, iar unităţile de
conţinut cuprind informaţii din mai multe discipline.
Profesorii care redactează o programă pentru un opţional trebuie să conceapă
următoarele părţi componente ale acesteia:
• Argumentarea în care să motiveze cursul propus.
• Prezentarea competenţelor specifice nou propuse.
• Lista conţinuturilor propuse de opţional pentru dobândirea competenţelor
propuse.
• Formele de evaluare.
• Bibliografia.
• Sugestii metodologice care vor include tipuri de activităţi de învăţare recomandate
pentru formarea competenţelor vizate (Mortu, V., Pîrlog, C. F., 2002).
9.3. Condiţiile
Elaborarea la nivelul şcolii a unui curriculum solicită realizarea unui număr de condiţii,
cum sunt:
existenţa unei baze legislative, prin care se deleagă şcolilor responsabilitatea conceperii
unui curriculum;
voinţa personalului didactic al şcolii de a participa la elaborarea unui asemenea
curriculum şi abilitarea lui în tehnicile de diagnoză a nevoilor educative ale elevilor, ca
bază pentru realizarea unui curriculum la decizia şcolii;
106
abilitarea la un nivel corespunzător a profesorilor în realizarea sarcinilor de lucru
specifice pentru elaborarea unui curriculum la nivelul şcolii;
existenţa unui sprijin susţinut din partea şcolii acordat celor care concep un asemenea
curriculum; acest sprijin va trebui să îmbrace diverse forme: (1) existenţa unui
coordonator, fie directorul şcolii, fie un alt membru al conducerii şcolii, fie un consultant
extern, care să înlesnească şi să încurajeze comunicarea şi să ajute la adoptarea
strategiilor de lucru cele mai potrivite; (2) alocarea de resurse care să includă timp şi
materiale necesare profesorilor implicaţi în realizarea unui curriculum; (3) crearea unor
structuri organizatorice speciale în interiorul şcolii, care să înlesnească soluţionarea
problemelor apărute.
Avantajele unui curriculum realizat în şcoală
curricula poate fi monitorizată continuu şi corectată pentru a deveni tot mai relevantă
pentru elevi şi mult mai aproape de nevoile şi de priorităţile comunităţii locale;
încurajează spontaneitatea, flexibilitatea şi diversitatea, astfel încât resursele disponibile
ale şcolii, atât cele umane cât şi cele materiale, sunt mai eficient folosite în conceperea,
implementarea şi evaluarea unui curriculum;
sporeşte satisfacţia profesională a personalului didactic şi determină o mai susţinută
participare la activitatea de implementare a noului curriculum; creşte coeziunea şi se
dezvoltă comunicarea profesională.
Dificultăţile elaborării unui curriculum în şcoală
■ nu există un suport teoretic sau modele validate riguros ştiinţific, de natură să orienteze
elaborarea unui asemenea curriculum în şcoli;
■ generează diferenţe între şcoli, în ceea ce priveşte curricula, ceea ce poate conduce la
practicarea unor standarde calitative diferite. Diferenţele pot fi generate de inegalitatea
resurselor disponibile şi, astfel, sunt dezavantajate şcolile mici, cu resurse puţine;
■ poate genera dificultăţi pentru elevii care sunt nevoiţi să se mute de la o şcoală la alta;
■ este necesară crearea un sistem de informare a părinţilor, elevilor, profesorilor care să
le permită o selecţie adecvată (de exemplu: broşuri privind curriculum-ul oferit în diferite
şcoli);
■ este necesară o liberalizare a numirii profesorilor care vor preda diferitele opţionale;
■ este necesară o liberalizare a repartizării elevilor pe şcoli;
■ unii profesori pot fi insuficient abilitaţi în a lua decizii privind conceperea,
implementarea şi evaluarea unui curriculum la dispoziţia şcolii;
107
■ întrucât decizia privind noul curriculum se ia la nivelul şcolii şi nu la nivelul
profesorului, individual, este posibil ca unii profesori să fie nevoiţi să ducă la îndeplinire
decizii pe care nu le susţin în întregime;
■ adeseori alegerile elevilor în materie de curriculum rămân sub controlul profesorilor
sau al părinţilor, astfel că diferitele curricule realizate în şcoli nu răspund întotdeauna
nevoilor educative reale ale copiilor;
■ solicită investiţii suplimentare de timp, energie şi expertiză;
■ îi solicită emoţional pe profesori (stres, tensiuni, frustrări etc); profesorii nu sunt
dispuşi întotdeauna să aloce mai mult timp şi efort, f ără o creştere
corespunzătoare a stimulentelor materiale pentru efortul suplimentar depus;
■ conducerile unor şcoli pot găsi că este mai comod sau mai important să se
concentreze asupra aplicării unor decizii venite din partea unor factori centrali,
decât să acţioneze într-o manieră autonomă pentru a concepe, implementa şi
evalua noi curricule realizate în şcoală;
■ datorită mobilităţii profesorilor în reţeaua şcolară, în fiecare an vor exista în orice
şcoală profesori care nu au participat la elaborarea curriculelor deja implementate în
şcoala în care sosesc şi, astfel, nu se simt implicaţ i în realizarea acestora;
■ face mai dificilă monitorizarea desfăşurării procesului de învăţământ de către
nivelurile centrale ale sistemului şi, astfel, poate genera dificultăţi
reprezentanţilor guvernării în domeniul educaţiei de a-şi justifica deciziile.
9.4. „Team-Teaching” - modalităţi de realizare a unui curriculum în şcoală
Ideea valorificării diferenţiate a aptitudinilor pedagogice specifice fiecărui profesor al
şcolii a apărut în jurul anilor 1950 şi a prilejuit largi dezbateri în SUA şi Anglia. Cu timpul, acest
mod de instruire s-a îmbogăţit în ceea ce priveşte ideile pedagogice puse în aplicare şi formele de
transpunere în practică, astfel că „nu există o singură metodă de a organiza team-teaching”, iar „
formele sofisticate de team-teaching nu sunt de recomandat a fi primele abordat (Warwick, D., 1971,
p. 113).
Diferitele forme de practicare ale team-teaching regrupează mai multe idei pedagogice, care
exprimă totodată caracteristicile generale ale acestui mod de instruire:
(a) ideea înlocuirii profesorului unic pentru o disciplină şcolară cu o echipă de profesori,
care îşi diferenţiază rolurile asumate, în concordanţă cu aptitudinile, interesele şi experienţa
fiecăruia (de exemplu: ţinerea prelegerilor, conducerea activităţilor în grupuri mici, îndrumarea
studiului individual etc);
(b) cooperarea tuturor profesorilor din echipă la proiectarea în detaliu a programelor
educative ce urmează a fi propuse elevilor;
108
(c) includerea în echipă, pe lângă profesori, a altor categorii de persoane care
lucrează în învăţământ (asistenţi, personal tehnic, studenţi practicanţi etc.), cu
scopul de a-i degreva pe profesori de sarcinile cu caracter rutinier şi de a le
permite să se concentreze asupra problemelor educative care solicită creaţia
pedagogică;
(d) practicarea unui învăţământ cu „clase deschise” („open classroom”); renunţarea
la ideea „sălilor de clasă”, ca locuri obligatorii şi permanente de rezidenţă pentru
anumite grupuri de elevi, în favoarea utilizării flexibile a spaţiilor şcolare, în
funcţie de specificul activităţilor desfăşurate;
(e) organizarea variată a elevilor, atât în grupuri mari (de exemplu: pentru audierea
unor conferinţe, pentru vizionări de filme etc.), cît şi în grupuri mici (pentru
discuţii, seminarii ş.a.) sau implicarea lor în activităţi individuale;
(f) crearea pentru elevi a posibilităţii de a participa în comun la acele activităţi care
îi interesează şi care le sunt accesibile, indiferent de anul de studiu şi clasa din
care fac parte;
(g) desfăşurarea unui proces de învăţământ caracterizat prin integrarea
interdisciplinară a conţinutului predat elevilor.
Predarea pe echipe presupune o laborioasă şi complexă activitate de pregătire.
Principalele probleme organizatorice sunt legate de:
(a) constituirea echipei de profesori;
(b) stabilirea strategiei de predare adoptate de echipă;
(c) planificarea şi programarea activităţii cu elevii pentru diferite teme (elaborarea
proiectului pedagogic, în acord cu nevoile specifice de educaţie ale elevilor şcolii);
(d) stabilirea modalităţilor optime de grupare a elevilor pentru desfăşurarea
diferitelor activităţi proiectate;
(e)stabilirea resurselor materiale necesare (spaţii şcolare necesare, echipamente, materiale
etc.);
(f) transpunerea în practică a proiectului;
(g) evaluarea rezultatelor activităţii desfăşurate;
(h) reproiectarea activităţilor viitoare, în funcţie de rezultatele evaluărilor.
În constituirea echipelor de profesori pot fi avute în vedere diverse forme de colaborare:
(a) echipe constituite din profesori care predau aceeaşi specialitate;
(b) echipe constituite din profesori care predau diferite discipline de studiu;
(c) echipe mixte, alcătuite din profesori si personal didactic ajutător.
(a) Echipele de profesori
109
Cercetătorii sunt de acord că sistemul team-teaching nu poate fi impus din exterior
profesorilor care nu-l vor, decât cu riscul de a se compromite întreaga acţiune. Adoptarea lui trebuie să
fie rezultatul unei decizii luate de profesorii înşişi. Acest mod de lucru presupune un anumit entuziasm
din partea celor care vor constitui echipa şi disponibilitatea lor de a împărţi cu ceilalţi membri ai
echipei toate resursele de care dispun. La baza sistemului team-teaching stă, printre altele, ideea
unificării resurselor pe care, anterior, fiecare profesor le gestiona individual, iar aceste resurse includ, în
primul rând, timpul de muncă al fiecăruia (concretizat în acceptarea unui anumit orar şcolar, în
consumarea unui timp suplimentar pentru diverse întâlniri de lucru cu ceilalţi membri ai echipei etc.),
dar şi resurse materiale (spaţii şcolare, echipamente, materiale ş.a.). Din aceste motive, se recomandă
să se evite includerea în echipa de profesori a persoanelor cu caracter egocentric: „izolaţi, oameni
puţin sociabili, „dialecticieni” interiorizaţi, autişti, timizi, „erudiţi” înclinaţi mereu spre critică,
juişori egoişti, caractere vanitoase de „artişti”...(Planchard, E., 1992, p. 229), precum şi a celor
care privesc obiectul lor de învăţământ ca pe o disciplină „inviolabilă”. Se apreciază că sistemul team-
teaching este totodată un „filtru” pentru identificarea aptitudinilor pentru profesia didactică, întrucât cei
care nu se adaptează pot fi consideraţi inapţi să conducă, într-o manieră modernă activităţile
educative, fiind insuficient socializaţi (Pontecorvo, C., 1974).
J. L. Trump (1989) oferă un exemplu privind compoziţia unei echipe mixte dintr-o şcoală
americană cu 120 de elevi: 36 de profesori („professional teachers”), nouă secretare, 36 de
asistenţi de instruire (majoritatea cu o fracţiune de normă), nouă tehnicieni şi trei consilieri
locali. În unele şcoli care experimentează acest sistem, un profesor poate parcurge mai multe
etape profesionale, exercitând, de-a lungul timpului, mai multe roluri: profesor asociat (prima
treaptă, ca o formă de ucenicie profesională, include tineri absolvenţi, practicanţi); profesor
conducător („staff-teacher”), cu responsabilitate pedagogică deplină asupra unor grupe de elevi
şi care îşi ocupă întregul timp de lucru cu activităţi de predare; profesor-senior – predă doar
jumătate din timp, în rest se ocupă cu probleme de inovaţie curriculară, cu conceperea a noi
strategii didactice, coordonarea experienţelor, cu activităţi de microteaching; profesor-director
(„master-teacher”) – reuneşte calităţile unui profesor cu o înaltă calificare profesională cu calităţi
de cercetător ştiinţific şi de responsabil coordonator al activităţii întregii şcoli. În alte şcoli, team-
teaching nu implică o diferenţiere ierarhică de acest tip, toţi colaborează atât la crearea
programelor, cât şi la aplicarea lor, fiecare alegându-şi rolul care corespunde cel mai bine
înclinaţiilor şi preferinţelor personale.
(b) Organizarea conţinutului predării în echipă
Strategia dominantă este aceea a abordării interdisciplinare a conţinutului ce urmează să
fie predat elevilor. Warwick distinge patru alternative („patterns of team-teaching”) care pot fi
alese de către componenţii echipei de predare:
110
1. modelul temei unitare – alegerea unei teme generale, ale cărei subprobleme pot fi
tratate din punctul de vedere al diverselor discipline şcolare, în perioade de predare care
alternează;
2. modelul concurenţial – alegerea unor teme distincte, dar cu legătură între ele, care
vor fi abordate în aceeaşi perioadă de timp, de către aceleaşi grupe de elevi, sub conducerea a
două echipe de profesori (de exemplu: una pentru arte şi alta pentru istorie);
3. modelul secvenţial-cumulativ – structura generală a conţinutului şi temele care vor fi
abordate de-a lungul întregului an şcolar sunt decise la nivel multidisciplinar, prin colaborarea
profesorilor de la toate disciplinele şcolare; elevii vor parcurge diverse programe, conexate una
alteia, într-o ordine considerată optimă de către toţi membrii echipei de predare, sub conducerea
succesivă a unor profesori de diverse specialităţi;
4. modelul concentric – punctul de pornire pentru curriculum este mediul de viaţă al
elevilor, problemele vieţii lor cotidiene, care vor genera teme diverse,
abordate interdisciplinar, fără ca disciplinele şcolare să le apară elevilor în mod distinct, sub
forma unei diviziuni academice a cunoaşterii (acest model este considerat adecvat pentru elevii
din ciclul primar).
(c) Programarea activităţilor
În sistemul team-teaching, la baza programării activităţilor stau două concepte
importante: noţiunea de lecţie orientativă („lead-lesson”) şi cea de activitate subsecventă
(„follow-up-work”).
Lecţia orientativă reuneşte elevii mai multor grupuri şcolare. Ea are scopul de a trezi
interesul pentru un anumit domeniu de studiu, ori pentru o anumită problemă, de a le stimula
imaginaţia şi de a le sugera principalele aspecte care pot fi aprofundate prin studiu individual sau
în grup. Aceste lecţii introductive se desfăşoară în forme foarte variate: expuneri pe bază de
filme, diapozitive, întâlniri cu diverşi specialişti invitaţi, vizite, pregătirea unor expoziţii ş.a. Se
organizează la începutul unei perioade de lucru, care poate dura una sau două săptămâni.
Activităţile subsecvente care urmează acestor lecţii introductive se desfăşoară pe grupuri
de elevi, sub conducerea unui membru al echipei de profesori. În mod obişnuit, unui profesor îi
revine conducerea unui grup compus din aproximativ 30 de elevi, însă acest grup se poate
subdivide în grupuri mai mici, în funcţie de interesele şi variatele aptitudini ale elevilor.
Activităţile subsecvente pot fi însă foarte variate: activităţi libere în laborator, în atelier, lectură
în bibliotecă, activităţi independente, activităţi în echipă ş.a. În fiecare săptămână se planifică
trei-cinci perioade de activităţi subsecvente. Prima urmează imediat după lecţia orientativă şi
urmăreşte să realizeze o recapitulare a ideilor principale ale acestei lecţii şi să-i familiarizeze pe
elevi cu programul de lucru al săptămânii.
111
Warwick oferă un exemplu privind îmbinarea lecţiilor orientative cu activităţile
subsecvente de grup: elevii se reunesc într-o sală largă de conferinţe, pentru a urmări o lecţie
introductivă, cum ar fi, de pildă, despre „Evul Mediu”. Această lecţie este rezultatul colaborării
profesorilor de istorie, geografie, religie, limbă maternă, literatură şi prezintă copiilor diferite
aspecte ale vieţii în această epocă istorică. Elevilor li se pune la dispoziţie o listă care cuprinde
principalele aspecte care au fost abordate în această lecţie şi pe care ei le pot aprofunda prin
muncă în grup (de exemplu, „Satele”, „Oraşele”, „Mănăstirile” ş.a.). Fiecare grup de elevi poate
să decidă să aprofundeze un aspect sau altul, dintre cele sugerate de lecţia introductivă. Ei au
libertatea să abordeze mai multe aspecte – sau pe toate – dacă doresc acest lucru. Fiecare grup
poate, de asemenea, să dividă tema aleasă în alte subteme. De exemplu, tema „Satul medieval”
poate fi divizată în subteme, de genul „Costumele”, „Biserica”, „Recoltele” ş.a., care vor fi
studiate în grupuri mai mari sau mai mici de elevi, în funcţie de interesele acestora.
Gruparea elevilor se poate face astfel încât diferitele lor aptitudini să se completeze între
ele şi fiecare să contribuie cu ceva la realizarea sarcinii asumate de grup. În anumite situaţii, în
funcţie de trebuinţele educative ale copiilor, se poate recurge la constituirea unor grupuri
omogene. De obicei, ziua şcolară este divizată în 21 de module, cu durata de 20 de minute,
fiecare. Durata unei activităţi sau a alteia reprezintă un multiplu variabil al unui modul de acest
gen.
(d) Rolul profesorului
Profesorii unei echipe îndeplinesc mai multe sarcini. Ei colaborează la proiectarea
tuturor activităţilor care vor fi propuse elevilor. De cele mai multe ori, pregătirea poate să
înceapă cu câteva săptămâni înainte de a se trece la transpunerea în practică a proiectului
educativ.
Profesorii unei echipe se întâlnesc, săptămânal, pentru a evalua progresele realizate de
către elevi şi pentru a decide, pe această bază, asupra activităţilor care vor fi iniţiate în viitor, ori
asupra „corecturilor” care urmează să fie aduse din mers activităţilor aflate deja în derulare.
Unul şi acelaşi profesor poate să se implice atât în ţinerea unor lecţii introductive în faţa
unor grupuri reunite de elevi, cît şi în conducerea unor activităţi de grup. Atunci când lecţia
introductivă este ţinută de altcineva, el asistă, alături de elevii grupului pe care îl conduce, îşi ia
notiţe, face elevilor sugestii privind felul în care este mai bine să fie continuată lecţia prin
activităţi de grup.
În calitate de conducător al unui grup şcolar, acesta asigură elevilor materialele necesare,
acordă consultaţii, mijloceşte relaţii între grupuri diferite, pune în evidenţă meritele fiecărui
elev în realizarea unei activităţi, organizează expoziţii, vizite întâlniri, îndrumă activităţile de
studiu individual etc.
112
La întâlnirea de lucru săptămânală cu colegii săi de echipă va raporta despre modul în
care au reacţionat copiii la activităţile propuse, despre modul în care au progresat şi va face
propuneri privind conceperea activităţilor în viitor.
(e) Resursele materiale necesare
Predarea pe echipe de profesori solicită regândirea arhitecturii şcolare tradiţionale, astfel
încât să devină posibilă utilizarea flexibilă a spaţiilor, pentru a se putea obţine, după nevoi, săli
mai largi, cu o capacitate de 100 de locuri, destinate activităţilor cu grupuri reunite; sunt necesare
spaţii pentru activitatea unor grupuri de 10-15 persoane, birouri de studiu individual, spaţii
pentru reunirea echipei de profesori, laboratoare de diverse tipuri etc.
În ansamblu însă, se apreciază că, în comparaţie cu şcolile tradiţionale, cu săli de clasă
standardizate ca mărime, spaţiul necesar practicării team-teaching nu este mai mare, ci mai mic,
întrucât clădirea şcolară este folosită mai eficient. Echipamentele şcolare sunt utilizate mai
eficient, în raport cu nevoile reale de resurse pentru instruirea elevilor dintr-o şcoală. De aceea,
se apreciază că predarea pe echipe de profesori nu înseamnă cheltuieli în plus, ci o altă concepţie
despre cum trebuie să fie cheltuite fondurile unei şcoli (Trump, J. L., 1989).
Planul-cadru de învăţământ şi proiectul de dezvoltare instituţională a şcolii constituie baza pe
care urmează să se elaboreze şi să fie făcută publică oferta curriculară a şcolii. Ea precizează
filierele, profilurile, specializările, tipul de educaţie pe care o anumită şcoală doreşte să le ofere
elevilor sau să le dezvolte, precum şi avantajele frecventării şcolii respective de către elevi. Este
elaborată de Consiliul pentru curriculum al şcolii, în urma discuţiilor cu autorităţile locale, pentru
a cunoaşte nevoile locale ale pieţei muncii (la care ar putea răspunde unitatea şcolară respectivă)
şi în urma consultării cu diverşi potenţiali beneficiari ai educaţiei oferite: agenţi economici
locali, părinţi, elevi. Sunt consultaţi profesorii şcolii pentru a stabili resursele umane şi materiale
pe care se poate conta în onorarea ofertei şcolii, mai ales atunci când este vorba despre pachetele
de discipline opţionale care urmează să fie concepute şi realizate în şcoală. In urma acestor
negocieri şi consultări, urmează să fie luate o serie de decizii privind modul de administrare şi
gestionare a Planului-cadru de învăţământ la nivel de şcoală (de exemplu decizii privind raportul
procentual dintre curriculum-ul de bază şi cel opţional, cu respectarea limitelor fixate pentru
ponderea trunchiului comun, sau decizii privind opţiunea pentru utilizarea tuturor orelor alocate
unor discipline şcolare sub forma unui curriculum aprofundat sau curriculum extins). Pe de altă
parte, urmează să se ia decizii privind pachetele opţionale care urmează să fie concepute şi
realizate în şcoală pentru a fi oferite elevilor sub forma unui curriculum local. Aceste pachete vor
fi avizate sub aspectele corectitudinii ştiinţifice şi a adecvării lor la vârsta elevilor de către
113
Inspectoratul şcolar judeţean. Din aceste motive, oferta curriculară a unei şcoli este specifică
unei anumite arii teritorial-administrative şi, adeseori, va fi diferită de la o şcoală la alta.
Structura ofertei curriculare a şcolii
Conţinutul ofertei curriculare a şcolii se structurează în jurul următoarelor categorii de
precizări:
• Tipul de educaţie/formare pe care şcoala îl oferă.
• Filierele, profilurile, specializările în care urmează să fie pregătiţi elevii.
• Enunţarea finalităţilor şi a obiectivelor centrale ale fiecăreia.
• Numărul de clase şi ani de studiu.
• Tematica care va fi parcursă, însoţită de precizarea obiectivelor specifice.
• Pachetele de discipline opţionale oferite de şcoală.
• Sistemul de evaluare internă a şcolii particularizat ofertei.
• Metodologia de opţiune (pentru părinţi şi elevi).
• Metodologia de selecţie în cazul în care profesorul care oferă cursul respectiv se adresează
unor elevi cu anumite aptitudini/abilităţi.
Oferta şcolii urmează să fie făcută publică, până la sfârşitul lunii aprilie, în fiecare an,
sub diverse forme: broşuri, pliante, postere etc.
Până în luna iulie, elevii urmează să depună o fişă de opţiune pentru anul şcolar următor
(de preferat, mai multe variante).
9.5.Abordarea integrată a curriculum-ului
Instruirea de tip disciplinar pune în prim plan rigurozitatea şi caracterul academic al
achiziţiilor educaţiei.
Abordarea integrată a curriculum-ului porneşte de la problemele semnificative ale lumii reale
şi de la nevoile de învăţare ale elevilor în contextul lumii de azi.
Exerciţiu:
Reflectaţi asupra: „Cel mai puternic argument pentru integrarea disciplinelor este însuşi faptul că
viaţa nu este împărţită pe discipline” (J. Moffett)
114
Ce este curriculum-ul integrat?
,,Procesul şi rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este transmisă
pornind de la experienţa sa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja şi le-a însuşit” (Boyer)
Curriculum integrat se referă la o anumită modalitate de predare şi o anumită modalitate de
organizare şi planificare a instruirii care produce o interrelaţionare a disciplinelor sau a
obiectelor de studiu, astfel:
a.) vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor;
b.) ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învaţă elevii şi experienţele lor prezente şi
trecute.
Curriculum integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competenţe
care sunt de regulă formate disparat, în interiorul fiecărei discipline, cu o puternică legătură cu
viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori şi
atitudini.
Niveluri ale integrării curriculare
Elemente de integrare pot să apară încă de la nivelul Monodisciplinarităţii prin:
- inserţie a unui fragment în structura unei discipline;
- armonizare a unor fragmente independente (aparent) din cadrul unui obiect de studiu.
Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea) - situaţia în care o temă aparţinând unui anumit
domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă
menţinându-şi nealterată structura şi rămânând independente unele în raport cu celelalte
Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare fiind ignorate
limitele stricte ale disciplinelor, ducând la realizarea obiectivelor de învăţare de grad mai înalt, a
competenţelor transversale (luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea metodelor şi
tehnicilor de învăţare eficientă, antreprenoriatul). În acest tip de abordare, conţinuturile pierd din
importanţă, centrarea fiind pe metacogniţie şi a învăţa să înveţi.
115
- Lucru în echipă- antreprenoriat- gândire critică- rezolvare de
probleme- luarea de decizii
Literatură Ştiinţe
Istorie
Geografie
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-lui, mergând
adesea până la fuziune. Abordarea de tip transdisciplinar tinde progresiv către
o ,,decompartimentare” completă a obiectelor de studiu implicate. Conţinuturile şi competenţele
se integrează în jurul unor probleme
Sinteză
Multidisciplinaritatea – punct de plecare: o temă, pentru a cărei clarificare se
integrează conţinuturi, cunoştinţe din mai multe discipline
Interdisciplinaritatea – accentul se pune pe deprinderi, competenţe, în special pe aşa-
numitele higher order thinking skills. 116
Politică
Probleme sociale
TimpRelaţii de
muncă
Cultură
Media
Diversitate culturală
Transdisciplinaritatea – un demers care îşi propune să răspundă la întrebări sau să
rezolve probleme semnificative ale ,,lumii reale”.
Temele cross-curriculare
sunt:
Teme integrate (interdisciplinare) de studiu care se centrează pe dezvoltarea personală şi
socială a elevilor;
Unităţi integrate de studiu care îşi propun formarea unor competenţe, dar mai ales a unor
valori şi atitudini esenţiale pentru viaţa cotidiană în societatea actuală;
Proiecte care îşi propun să valorifice potenţialul elevilor şi al comunităţii locale în vederea
construirii unor experienţe de învăţare semnificative pentru elevi.
Clasificări ale temelor cross-curriculare în funcţie de scopul lor:
a) teme-pretext: utilizate ca platformă pentru a crea conexiuni.
b) teme-suport sunt utilizate pentru a susţine dezvoltarea unor deprinderi sau competenţe
integrate (comunicarea interculturală)
c) temele-context: creează oportunităţi prin intermediul cărora elevilor le este facilitat accesul
la explorarea unor probleme / provocări ale lumii în care trăiesc: drepturile copilului,
diversitatea culturală
sau
1.Teme cross-curriculare preocupate în primul rând de promovarea unor comportamente,
valori şi atitudini pozitive (diversitatea culturală)
2. Teme cross-curriculare care ridică probleme greu de inclus în structura unei anumite
discipline (calitatea vieţii).
3. Teme cross-curriculare preocupate de dezvoltarea unor competenţe de bază, cum ar fi
comunicarea, rezolvarea de probleme, a învăţa să înveţi, antreprenoriatul.
Proiectarea temelor cross-curriculare
Proiectarea integrată a curiculum-ului presupune un demers conjugat în care sunt implicaţi,
împreună, elevi şi profesori, în timp ce conceptorii de curriculum se axează cu precădere pe
produca de materiale-suport şi pe oferirea de consultanţă.
1. Identificarea / selectarea temei
(sugestii pentru cadrele didactice pentru alege o temă potrivită):
117
încurajează elevii să se implice în selectarea temei
tema trebuie să fie o reflectre a intereselor grupului de elevi
tema trebuie să fie suficient de largă pentru a permite dezvoltarea unor activităţi
de învăţare diverse
tema trebuie să facă apel la cunoştinţele / competenţele / experienţele anterioare
ale elevului
trebuie să fii sigur că elevii îndeplinesc pre-condiţiile necesare pentru abordarea
temei (achiziţii anterioare)
tema este relevantă pentru viaţa de zi cu zi a elevilor asigură-te că tema aleasă
poate fi parcursă în timpul disponibil.
Asigură-te că poţi dispune de materialele / resursele necesare.
2. Identificarea asociaţiilor semnificative şi realizarea unei imagini globale asupra
temei, explorării ei din perspectiva diverselor câmpuri disciplinare
Scopul acestei etape este de a avea o primă imagine asupra extensiunii tematice şi asupra
persoanelor care ar trebui să participe la proiect
.......................... Matematică şi ştiinţe
Limbă şi comunicare TEMA ...........................
Om şi societate
O astfel de hartă conceptuală este necesară deoarece prin intermediul ei se stabileşte
structura de rezistenţă a temei şi configurarea unui model didactic. Astfel sunt importante o serie
de elemente:
Faptele şi informaţiile – date esenţiale, de bază, idei şi probleme punctuale,
separate
Subiectele (topics) – oferă un context mai larg pentru fapte şi informaţii disparate,
constituind o modalitate de organizare a acestora în clase, categorii de experienţe
Temele – probleme mai largi, fundamentale, prin intermediul cărora putem integra
informaţiile separate şi subiectele / topicele într-un cadru metodologic mai larg 118
3. Definirea rezultatelor aşteptate (obiective / competenţe / valori / atitudini) pe care
elevii le vor dobândi la finalul studierii temei
Accentul se pune mai ales pe aplicarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite în situaţii
noi. Importante sunt competenţele transversale, valorile şi atitudinile formate care pot constitui
premise ale succesului personal şi social al elevilor.
4. Planificarea timpului
După alegerea temei, stabilirea contribuţiilor disciplinare şi configurarea hărţii conceptuale
care va fi ,,parcursă” pe durata experienţelor de învăţare ale proiectului integrat, trebuie găsit
echilibrul dintre timpul necesar estimat pentru completarea actvităţilor şi timpul efectiv
disponibil în cadrul activităţilor şcolare cotidiene sau al activităţilor extracurriculare.
5. Colectarea / mobilizarea resurselor necesare
Principalele surse care pot oferi materiale şi informaţii relevante:
Literatura scrisă (cărţi, articole pentru cadre didactice şi atlase, culegeri de texte
pentru elevi)
Resurse audio-vizuale (casete, imagini, folii transparente, CD)
Mass-media şi internetul (articole şi imagini din ziare şi reviste, emisiuni radio-
TV, situri internet)
Obiecte reprezentative
Materiale informative / promoţionale editate cu scop de diseminare
Persoane-resursă care deţin informaţii sau pot contribui la unele activităţi
Notele de teren rezultate în urma microinvestigaţiilor efectuate de elevi
119
Exerciţiu:
Identificaţi / creaţi câte o resursă din fiecare categorie pentru o temă cross-curriculară
care face parte din cele trei categorii tematice recomandate. Care credeţi că e cea mai utilă? Care
credeţi că ar fi cea mai apreciată de elevi?
6. Proiectarea activităţilor de învăţare şi planificarea
Imaginarea unor activităţi / experienţe de învăţare atractive şi relevante
Planificarea riguroasă a activităţilor astfel încât să asigure continuittea şi coerenţa
întregului proiect
Nr
.
crt
Întrebarea Rezultatul
1 CE facem? Tema şi descrierea ei
2 DE CE / CU CE REZULTATE
facem
Rezultatele aşteptate (obiective, competenţe,
valori, atitudini)
3 CU CINE facem? Echipa de proiect, responsabili, participanţii la
activităţi
4 CUM facem? Activităţile / experienţele de învăţare
5 CÂND şi UNDE facem? Locul şi durata activităţilor
6 CARE SUNT REZULTATELE? Evaluarea
Exerciţiu:
Realizaţi în 1,5 -3 pagini, proiectul unei teme cross-curriculare.
În proiectarea activităţilor de învăţare cu caracter interdisciplinar, ar trebui avute în vedere
următoarele aspecte:
Instruirea este centrată pe o idee (temă)
Luarea de decizii şi responsabilitatea pentru procesul şi rezultatele învăţării aparţin
deopotrivă elevilor şi profesorilor;
Implicarea activă a tuturor elevilor atât fizic cât şi mental
7. Desfăşurarea activităţii culminante şi evaluarea finală a temei
Este recomanadat ca finalul unei unităţi tematice interdisciplinare să se producă sub forma
unei activităţi culminante oferind elevilor oportunitatea de a sintetiza rezultatele învăţării, de a
120
inventaria etapele procesului prin care au trecut şi produsele realizate, dar şi de a prezenta
rezultatele obţinute unei anumite audienţe
Activitatea culminantă poate lua forma unui eveniment în care grupul de participanţi la
proiect are ocazia să-şi prezinte rezultatele.
Tipologia acestor activităţi culminante este, nelimitată , ea depinzând de imaginaţia celor
care au participat la proiect, de forma pe care o ia produsul final, de audienţa căreia i se
adresează şi de scopurile pentru care se face activitatea: dramatizări, expoziţii, prezentări (audio-
video, postere, portofolii), redactarea unor documente, dezbateri.
Aceste activităţi culminante sunt benefice pentru elevi din mai multe puncte de vedere:
Permit sintetizarea rezultatelor obţinute;
Asigură schimbul între produsele / rezultatele diferiţilor elevi /grupuri de lucru,
promovând inter-învăţarea;
Creează o platformă pentru ca fiecare elev să fie mândru de ceea ce a realizat
Promovează proiectul şi rezultatele sale la nivelul întregii şcoli sau comunităţi
locale
Stimulează motivaţia elevilor pentru performanţă şi succes
Teme cross-curriculare şi curriculum-ul naţional: modele de integrare
Modalitatea în care temele integrate sau cross-curriculare pot fi incluse în ansamblu
curriculum-ului naţional vizează, deopotrivă, toate cele trei componente ale curriculum-ului:
curriculum nucleu;
curriculum la decizia şcolii;
activităţile extracurriculare.
Sugerăm două modele de integrare a temelor cross-curriculare în curriculum-ul nucleu şi
la nivelul curriculum-ului la decizia şcolii.
a. Modelul ,,infuziei”
Formularea unor obiective / competenţe generale sau la definirea unor arii tematice cu
caracter interdisciplinar, comune pentru mai multe obiecte de studiu.
Exemple:
Educaţia pentru calitate
Igienă şi sănătate
Educaţia pentru mediul înconjurător
b. Modelul ,,hibridării”
121
Presupune atingerea unor obiective sau formarea unor competenţe care, prin specificul lor
integrat, necesită constituirea unui (sub)-domeniu independent (hibrid). Astfel este
necesară articularea unei teme de intersecţie între disciplinele formale.
Un astfel de hibrid se poate obiectiva într-o (mini) disciplină opţională, în cadrul
curriculum-ului la decizia şcolii sau se poate constitui în proiect extracurricular
Exemple:
Drepturile omului
Educaţia antreprenorială
Educaţie pentru mass-media
Localitatea
Învăţarea în cadrul proiectelor integrate / temelor cross-curriculare
Predarea şi învăţarea în contextul integrat / interdisciplinar au loc în perspectiva unor
coordonate, între care un rol important îl au cele de mai jos.
1. Proiectele: elevii participă, împreună cu profesorii, la elaborarea şi derularea unor
proiecte integrate.
2. Predarea în echipă (team teaching): pentu a găsi răspunsuri cât mai complete la
întrebări semnificative şi cu un grad ridicat de complexitate, profesorii lucrează
împreună.
3. Învăţarea prin cooperare: pentru a descoperi răspusuri adecvate la întebări, elevii
trebuie să se plaseze în orizontul unor scopuri mai largi, cu caracter social, învăţând
să lucreze cu ceilalţi, să aibă încredere că produsul comun este mai valoros decât
rezultatul muncii separate.
4. Învăţarea activă: pentru a răspunde la întrebări, elevii caută informaţii şi în afara
clasei (mess-media, biblioteci, instituţii din comunitatea locală, persoane-resursă etc.)
şi sunt implicaţi activ în toate etapele proiectului.
5. Implicarea comunităţii: de vreme ce întrebările la care se caută un răspuns sunt mai
largi şi de interes general, membri ai comunităţii (părinţi, autorităţi publice, simpli
cetăţeni) vor fi implicaţi în diverse activităţi / etape ale proiectului.
122
Instruirea sistematică Lucrul pe proiecte
Este concepută penru achiziţia de cunoştinţe
şi deprinderi
Este conceput pentru aplicarea de
cunoştinţe şi deprinderi
Profesorul direcţionează activitatea elevilor. Profesorul ghidează activitatea elevilor
Elevii urmează instrucţiuni Elevii aleg între diferitele alternative (iau
decizii)
Motivaţia pentru învăţare este mai degrabă
extrinsecă; învăţarea se produce pentru că
trebuie
Motivaţia pentru învăţare este intrinsecă;
învăţarea se produce pentru că e interesantă
şi plăcută.
Profesorul încearcă să acopere ,,golurile”,
să remedieze lipsurile pe care le au elevii
Profesorul încearcă să construiască pe
punctele tari ale elevilor
Elevii manifestă dependenţă faţă de
profesor; acesta din urmă deţine întreaga
responsabilitate pentru procesul de învăţare
Elevii pot lucra independent faţă de profesor
dacă au sarcini clare; responsabilitatea
pentru procesul de învăţare este împărtăşită
între profesori şi elevi.
Evaluarea
Dintre modalităţile oportune de evaluare pentru temele integrate amintim:portofoliile,
jurnalele personale sau de grup, realizarea unui proiect final.
Evaluarea elevilor în cadrul proiectelor integrate nu se face doar în final, ci are cel puţin
trei paşi:
Evaluarea diagnostică: evaluarea cunoştinţelor, deprinderilor, competenţelor pe
care le au elevii înainte de a începe studiul unei tem cross-curriculare (evaluare
iniţială)
Evaluare formativă: evaluarea rezultatelor învăţării pe parcursul participării la
proiectul integrat (evaluare continuă sau de proces)
Evaluare sumativă: evaluarea rezultatelor finale ale învăţării, a gradului în care s-au
atins rezultatele aşteptate definite iniţial. Se efectuează, de regulă, la finalul
activităţilor (evaluare finală sau de bilanţ)
Metodele alternative de evaluare sunt foarte indicate pentru demersurile cross-curriculare
Portofoliul ,,povesteşte istoria unui copil. El are rolul de a încuraja elevul în construcţia
învăţării sale” Un portofoliu reprezintă un ansamblu coordonat de evidenţe ale muncii anterioare
şi prezente a elevului, care oferă o imagine de ansamblu asupra progresului acestuia în învăţare.
123
Portofoliul reprezintă ,,cartea de vizită a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru
la altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu de învăţământ la altul (Evaluarea curentă
şi examenele, 2001, p.64)
Conţinutul unui portofoliu. Se poate opta pentru un portofoliu individual, al fiecărui elev,
sau / şi pentru un portofoliu al temei cross-curriculare
Orice evidenţă relevantă, directă sau indirectă, a muncii elevilor şi a progresului acestora în
învăţare (în formarea deprinderilor, competenţelor, valorilor şi / sau a atitudinilor propuse) poate
deveni parte integrantă a portofoliului temei cross-curriculare sau a portofoliului individual al
elevilor
Câteva posibile componente ale unui portofoliu:
Impresii scrise ale elevilor sau ale profesorilor
Liste de verificare
Mostre ale muncii elevilor
Produse ale elevilor
Materiale culese, prelucarte sau realizate de către elevi
Desene, schiţe
Note de teren redactate de elevi ca urmare a unor micro-investigaţii
Fotografii sau ilustraţii ale realizărilor unor activităţi de învăţare
Casete audio sau video
Miniteste
Teme individuale sau de grup
Chestionare, inventare comportamentale sau atitudinale
Pagini de jurnal
Pentru ca portofoliul să nu se transforme într-un ,,sac fără fund”, A.M. Meinbach şi
colaboratorii (2000, pp. 75-76) fac câteva sugestii privind managementul acestui instrument:
Tebuie să existe criterii clare pentru ce poate şi ce nu poate să devină conţinut al
portofoliului;
Revedeţi cu fiecare elev / grup de elevi, conţinutul portofoliuui individual sau de
grup la intervale regulate de timp;
Includeţi mostre care să reflecte caracterul integrat / interdisciplinar al proiectului;
Fiecare ,,intrare” / evidenţă care face parte din portofoliu trebuie datată,
elementele portofoliului trebuie aşezate cronologic şi / sau pe categorii;
Elevii trebuie implicaţi în selectarea evidenţelor care devin parte a portofoliului
124
Invitaţi părinţii să vadă şi să discute rezultatele copiilor lor; arătaţi portofoliile
elevilor la şedinţele / întîlnirile cu părinţii, astfel încât fiecare părinte să ştie şi să
fie mândru de realizările individuale şi de grup ale copiilor
Înapoiaţi elevilor unele produse după ce ele nu mai servesc scopurilor evaluării;
elevii doresc să aibă şi ei produsele propriilr activităţi;
Utilizaţi portofoliile pentru a avea o imagine completă asupra performanţelor şi
succeselor elevilor; de multe ori ele arată mai bine punctele tari şi ariile de
intervenţie pentru fiecare elev;
Păstraţi un echilibru între caracterul formal şi informal al evaluării şi al
evidenţelor incluse în portofoliu;
Un portofoliu bine alcătuit trebuie să ofere răspunsuri la cel puţin trei întrebări:
Unde erau elevii la început? Unde se află ei acum? Se îndreaptă elevii către
succes?
Zece motive pentru care profesorii trebuie să folosească portofoliul
1. respectă sentimentul de proprietate al elevilor asupra rezultatelor propriei activităţi;
2. facilitează discuţiile care reflectă punctele tari ale elevilor, interesele şi sentimentele
acestora;
3. surprind dezvoltarea / progresul e-a lungul unei perioade de timp;
4. creează un spaţiu sigur de stocare a elementelor relevante pentru deciziile elevilor,
pentru interesele şi rezultatele colaborării lor;
5. informează părinţii şi-i invită să se implice;
6. solicită elevi să explice motivele pentru care un element anume este inclus în
portofoliu;
7. se actualizează la intervale regulate;
8. le oferă profesorilor timpul necesar pentru a sintetiza progresul;
9. demonstrează rezultatele muncii în faţa altor colegi, a părinţilor şi a altor persoane
interesate;
10. oferă evidenţe ale efortului depus de fiecare în învăţare.
Zece motive pentru care portofoliile îi ajută pe elevi
1. reprezintă o colecţie de lucrări semnificative;
2. oferă posibilitatea reflecţiei asupra proprilor puncte tari şi nevoi de dezvoltare;
3. îşi stabilesc propriilor obiective de învăţare şi contribuie la evluarea progresului în
atingerea lor;
125
4. pot vizualiza progresul făcut de-a lungul unor perioade de timp;
5. elevii sunt încurajaţi să reflecteze asupra ideilor prezentate în produsele lor;
6. pot vedea o varietate de perspective din care poate fi abordată o problemă şi o
varietate de moduri în care poate fi exprimată o idee;
7. văd rezultatele efortului propriu;
8. înţeleg rolul lor în organizarea şi derularea experienţelor de învăţare;
9. se simt coparticipanţi şi responsabili pentru succesul proiectului;
10. au sentimentul că munca lor are relevanţă atât în plan personal, cât şi social.
126
BIBLIOGRAFIE
Bocoș, M., Jucan, D., (2008), Fundamentelepedagogiei.Teoria și metodologia
curriculumului..Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Editura
Paralela 45, Pitești
Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană, Pedagogia pentru competenţe, Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca
Cucoş, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
***LegeaEducațieiNaționale, nr.1/2011, www.edu.ro
Herlo, D., (2004), Asupra curriculum-ului educaţional, Arad, Ed. Univ. Aurel Vlaicu
Marşieu, A., Petroi, A., (2005), Fundamentepedagogiceşicurriculare, Universitatea „Aurel
Vlaicu”, Arad
Niculescu, R.M., (2010), Curriculumulîntrecontinuitateșiprovocare,
EdituraUniversităţii„Transilvania”, Braşov
Potolea, D., (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională
în„Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuriaplicative”, E. Păun,D. Potolea, (coord.),
EdituraPolirom, Iaşi.
Soare, E., (2012), evoluții ale paradigmei curriculumului în societatea postmodernă,
E.D.P.,București
Ungureanu, D., (1999), Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timişoara
127
128
129
130