ŞCOALA INCLUZIVĂ

Obiectivele modulului

La sfârşitul modulului cursanţii vor fi în stare:

1

Să demonstreze că înţeleg filosofia şi practicile educaţiei incluzive, multi-culturale şi anti-

discriminatorii şi că se dedică implementării acestora;

Să-şi examineze propria lor atitudine faţă de alte grupuri etnice şi culturale

Să explice cum se nasc prejudecăţile şi rasismul;

Să utilizeze diverse procedee educative ţinând cont de diferenţele culturale şi lingvistice şi

aptitudinale;

Să ştie cum să adapteze demersul didactic pentru ca acesta să beneficieze de resursele

culturale cu care vin elevii în şcoală;

Să elaboreze un plan de incluziune adaptat la condiţiile şcolii/ clasei şi comunităţii în care

activează;

Competenţe formate cu ajutorul modulului

Abilităţi privind comunicarea şi identificarea diversităţii;

Capacitatea de valorificare eficientă a resurselor, cu precădere umane;

Adaptabilitate si toleranţă;

Spirit dinamic, de echipă şi modestie;

Abilitatea gestionării conflictelor.

Justificare

Educaţia inclusivă este o orientare care presupune o schimbare a modalităţilor de tratare a

problemelor educaţionale, bazată pe considerentul că modificările în metodologie şi organizare,

aduse pentru a răspunde elevilor cu dificultăţi de învăţare, sunt benefice pentru toţi copiii. Într-

adevăr, persoanele cu nevoi speciale devin factorul stimulator care încurajează dezvoltarea,

pentru crearea unui mediu de învăţământ mai cuprinzător.

Educaţia inclusivă încearcă să se adreseze nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor,

tinerilor şi adulţilor, concentrându-se în special asupra nevoilor celor vulnerabili la

marginalizare şi excludere.

În contextul educaţiei incluzive “…şcolile trebuie să primească toţi copiii, fără nici o

deosebire privind condiţiile lor fizice, intelectuale, sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă

natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau talentaţi, copiii străzii şi copiii care

2

muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau nomade, copiii aparţinând minorităţilor lingvistice,

etnice sau culturale şi copiilor din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate.

(Declaraţia de la Salamanca şi Cadrul General de Acţiune al Nevoilor Speciale în Educaţie,

paragraful 3).

3

Educaţia inclusivă - un proces de îmbunătăţire a activităţii şcolare

Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să înveţe

împreună, oriunde este posibil acest lucru, iar diferenţele care pot exista între ei sau dificultăţile

în care se pot afla să nu mai aibă nici o importanţă. De asemenea, cu ajutorul unui curriculum

adecvat, al unei bune organizări, al unor tehnici de predare, al folosirii resurselor şi al unor

parteneriate cu comunităţile lor se va crea un sistem de învăţământ de calitate. Trebuie să existe

o susţinere continuă şi servicii necesare satisfacerii nevoilor speciale prezente în fiecare şcoală.”

Politica dominantă înainte de apariţia conceptului de incluziune era aceea de izolare şi

segregare a elevilor care se confruntau cu orice fel de dificultate, politică influenţată de modelul

medical şi de modelul deficienţei. Conceptul de incluziune a apărut prin anii '80-'90, o dată cu

introducerea legislaţiei internaţionale, care a influenţat legislaţia natională în ansamblul ei.

Susţinerea conceptului incluziunii la nivel global se bazează pe principiul drepturilor

omului care este cuprins în Declaraţia Naţiunilor Unite privind Drepturile Omului (ONU 1948)

şi Convenţia Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului (ONU 1989). Conceptul a fost

susţinut mai departe şi în Regulile Standard ale Naţiunilor Unite, privind Egalizarea şanselor

pentru Persoanele cu Invalidităţi (ONU 1993), consolidat apoi în Declaraţia de la Salamanca

(UNESCO 1994). În acea vreme, ideea conform căreia copiii au nevoi speciale a fost înlocuită

cu convingerea că aceşti copii au drepturi, aceleaşi drepturi ca şi adulţii: drepturi civile şi

politice, economice şi culturale (Declaraţia Drepturilor opilului, UNICEF 1997).

Integrare/ incluziune; incluziune/ excluziune

În anii '70-'80, noţiunea de integrare a câştigat teren printre cei implicaţi în conceperea

politicilor, adoptându-se politici de integrare în multe ţări. Termenii de integrare şi incluziune

sunt adesea confundaţi. De aceea, se impune o diferenţiere a acestora.

Integrarea este procesul de asimilare a elevului în cadrul învăţământului normal, proces

prin care elevul se adaptează şcolii în timp ce aceasta rămâne în cea mai mare parte

neschimbată.

4

Dimpotrivă, termenul de incluziune accentuează ideea că şcolile şi sistemul educaţional

în general trebuie să se schimbe şi să se adapteze nevoilor elevului (Ainscow, 1998, Kisanji,

1999).

Există mai multe forme de integrare, iar între acestea putem identifica trei mai portante:

• Integrarea locală se produce atunci când elevii învaţă în acelaşi loc cu cei care

frecventează cursurile şcolii normale, dar unora dintre ei li se predă în clase sau unităţi separate

sau învaţă după un curriculum diferit.

• Integrare socială: se produce atunci cînd elevii care frecventează cursurile speciale

interacţionează, pe terenul de joacă, cu elevii şcolii normale, în timpul prânzului sau la diferite

activităţi.

• Integrare funcţională: se produce atunci cînd participarea tuturor elevilor (adeseori

neregulată) este asigurată în cadrul programelor educaţionale. (Ref: Raportul lui Warnock 1978)

Farrell remarcă faptul că mulţi dintre elevii integraţi în viaţa reală ajung să experimenteze

fenomenul de segregare şi notează următoarele:

“Termenul alternativ de incluziune a fost introdus pentru a descrie mai bine calitatea

învăţământului oferit elevilor în cadrul unui mediu integrat. Pentru ca aceşti copii să fie incluşi

complet este necesar ca ei să ia parte în mod activ şi total la viaţa şcolară, să fie consideraţi

membri valoroşi ai comunităţii şcolare şi totodată membri cu drepturi depline” (Farrell, 2000).

Cercetătorii au subliniat şi faptul că integrare înseamnă a face ceva pentru populaţia

marginalizată, individ sau grup, în funcţie de standardele şi condiţiile grupului social dominant,

în timp ce incluziunea reflectă valorificarea diversităţii şi recunoaşterea necesităţii de a găsi

soluţii la nevoile diferitelor tipuri de elevi (Kisanji, 1999).

Ainscow (1998), Booth (2001), Dyson (2001) şi alţii pledează în favoarea unei largi

conceptualizări a învăţământului incluziv şi accentuează ideea că: învăţământul incluziv trebuie

să se adreseze tuturor elevilor; învăţământul incluziv necesită mobilizarea pentru eliminarea

barierelor din calea învăţării şi are în vedere participarea oricărui elev sau tânăr, nu doar a

acelora despre care se spune că au nevoie de un sistem de învăţământ special; incluziunea se

referă în egală măsură la participarea cu drepturi depline indiferent de rasă, clasă socială, sex

sau condiţie socială - precum sărăcia (Booth, 2001).

5

Între incluziune şi excluziune (sau marginalizare) există o legătură esenţială, deoarece o

acceptare din ce în ce mai largă a elevilor, urmată de un proces intensificat de participare din

partea acestora din urmă, va conduce la o reducere a presiunii de excluziune îndreptate spre ei.

Slee descria învăţământul incluziv ca fiind o luptă continuă împotriva procesului de excludere

din învăţământ şi, în ultimă instanţă, chiar din societate.

Este importantă recunoaşterea legăturii dintre incluziune şi procesul de excludere,

deoarece ea încurajează focalizarea pe multitudinea de factori ce acţionează asupra unor elevi -

grupuri sau indivizi – factori generaţi de o varietate de surse (Ainscow, 1998, 2001) - aceasta

mai poate fi privită şi ca o reflecţie a modelului ecosistemic.

Din acest punct de vedere, dezvoltarea învăţământului incluziv ar transforma sau ar

restructura învăţământul practicat la scară largă în prezent, oferind soluţii efective pentru

necesităţile diferiţilor elevi şi împotriva marginalizării grupurilor sau indivizilor în cadrul

şcolilor (Ainscow, 1998 şi Ainscow şi col., 2001). Învăţământul incluziv nu este privit ca ceva

static, definitiv, ci mai curând ca un proces continuu în vederea atingerii unui scop.

Integrarea pune accent pe: a). nevoile “elevilor cu nevoi speciale”; b). schimbarea,

remedierea elevului vizat; c). profesionişti, expertiză specializată şi sprijin formal.

Incluziunea pune accent pe: a). schimbările din şcoală; b). beneficiile aduse elevilor prin

faptul că îi include pe toţi; c). sprijinul informal şi expertiza şcolilor de masă; d). un bun act al

predării pentru toţi elevii;

Şcoala tradiţională versus şcoala incluzivă

Şcoala tradiţională Şcoala incluzivă

Diferenţele dintre elevi sunt mascate şi

se acţionează asupra lor doar când

Diferenţele dintre elevi sunt studiate şi

acceptate ca bază de pornire în demersul

6

devin problematice instructiv-educativ

Interesele elevilor sunt rar apelate

Elevii sunt ghidaţi în sensul cunoaşterii

propriilor interese şi a alegerilor ghidate de

acestea

Domină activitatea cu întreaga clasă

Se folosesc forme de organizare a activităţii

diferite: pe grupe, în echipe, frontal,

individual

Timpul este inflexibilTimpul este flexibil, în funcţie de nevoile

elevilor

Se admit interpretări unice ale ideilor

şi evenimentelor

Se caută perspective multiple asupra

evenimentelor şi ideilor (gândirea critică)

Profesorul direcţionează

comportamentul elevilor

Profesorul facilitează activitatea

independentă a elevilor

Profersorul rezolvă problemele claseiElevii se ajută între ei, asistaţi de profesori în

rezolvarea problemelor

Profesorul planifică secvenţele,

obiectivele instruirii şi furnizează

standarde de evaluare a activităţii

Elevii, împreună cu profesorul, acţionează în

vederea stabilirii obiectivelor, criteriilor de

evaluare

Se respectă CE trebuie învăţat Respect pentru CINE învaţă

Iată câteva aspecte-cheie ale educaţiei incluzive:

a). Bazată pe comunitate – şcoala reflectă comunitatea ca întreg.

b). Fără bariere – este accesibilă tuturor, atât sub aspectul fizic, cât şi sub cel curricular,

prin sisteme de sprijin şi metode de comunicare.

c). Promovează colaborarea – prin care se înţelege că o şcoală incluzivă lucrează cu alte

şcoli, mai degrabă decât competitiv, împotriva altor şcoli

d). Promovează egalitatea – o şcoală incluzivă are un caracter democratic, toţi membrii

având drepturi şi responsabilităţi.

7

În anii '70-'80, noţiunea de integrare a câştigat teren printre cei implicaţi în conceperea

politicilor, adoptându-se politici de integrare în multe ţări. Termenii de integrare şi incluziune

sunt adesea confundaţi. De aceea, se impune o diferenţiere a acestora.

Principiile unei şcoli incluzive de succes

• O viziune a egalităţii şi incluziunii public afirmată

• Sisteme de cooperare

• Roluri şi responsabilităţi flexibile

• Parteneriat cu părinţii, care se implică în activităţile de planificare şi implementare a

strategiilor unei şcoli inclusive

Modalităţi de realizare a educaţiei incluzive

Punerea problemei

Cum pot fi profesorii ajutaţi să îşi organizeze clasele în aşa fel încât să faciliteze

procesul de învăţare pentru toţi elevii lor?

Cum pot fi restructurate şcolile în aşa fel încât să sprijine eforturile profesorilor?

Dezvoltarea profesorilor

Următoarele strategii pentru dezvoltarea profesorilor sunt importante:

Învăţarea prin experimentare - strategie puternică înseamnă că profesorii participă la

experienţe ce ilustrează şi stimulează interesul lor pentru noi posibilităţi de acţiune.

Se pune accentul pe învăţarea prin experimentare. Profesorii sunt astfel încurajaţi să

privească mediul din clasă prin ochii celui care învaţă şi, în acelaşi timp, să lege aceste

experienţe de practicile din şcoala unde lucrează.

Doi factori-cheie extrem de importanţi pentru crearea în clasă a unui mediu de lucru

orientat spre includerea tuturor:

a) Primul factor se referă la importanţa pe care planificarea o prezintă pentru clasa “ca

întreg”.

8

S-a accentuat mult importanţa planificării pentru persoane individuale. Deşi potrivită

pentru munca desfăşurată în contexte mici şi relativ izolate, această metodă se dovedeşte a fi

lipsită de practică în şcolile cu număr mare de elevi. Aici principala preocupare a profesorului

trebuie să fie planificarea activităţilor pentru întreaga clasă. De asemenea, dacă se pune prea

mult accentul pe planificarea individualizată, concept ce a dominat sectorul educaţiei pentru

persoane cu nevoi speciale, se pierd din vedere alţi factori contextuali ce ar putea fi utilizaţi

pentru stimularea şi sprijinirea procesului de învăţare al fiecărui membru din clasă. Acest aspect

ne duce către cel de-al doilea factor-cheie.

b). Este foarte util să încurajăm profesorii să recunoască şi să utilizeze mai eficient orice

resurse care ar putea sprijini procesul de învăţare al copiilor. Este vorba în special de acele

resurse disponibile în fiecare clasă, şi anume, copiii înşişi. În fiecare clasă elevii reprezintă o

sursă bogată de experienţe, inspiraţie, provocări şi sprijin, care, dacă este utilizată, poate aduce

un plus de energie în îndeplinirea sarcinilor şi activităţilor stabilite de profesor. Însă, toate

acestea depind de abilitatea profesorului de a canaliza această energie. Aceasta este o chestiune

de atitudine, care depinde de recunoaşterea capacităţii copiilor de a contribui la procesul de

învăţare şi a faptului că învăţarea este într-o mare măsură un proces social. Putem facilita acest

proces ajutându-i pe profesori să-şi dezvolte abilităţile necesare organizării claselor în aşa fel

încât acestea să încurajeze procesul învăţării.

Aceste considerente ne duc la cel de-al treilea factor-cheie în vederea creării în clasă a

unui mediu de lucru orientat spre includerea tuturor: improvizarea, sau, altfel spus, abilitatea

de a modifica planurile şi activităţile în timpul desfăşurării lor, ca răspuns la reacţia persoanelor

din clasă. Cu ajutorul acestor procese profesorii pot încuraja implicarea activă şi, în acelaşi

timp, pot ajuta la personalizarea lecţiilor în funcţie de nevoile fiecărui individ. Această abordare

corespunde modului de gândire actual prezent în lumea cadrelor didactice, unde se observă o

acceptare crescândă a faptului că practicile se dezvoltă prin procese intuitive, în cadrul cărora

profesorii “jonglează” cu planurile de lecţie, cu activităţile propuse, încercând pe cât posibil să

răspundă reacţiilor din partea elevilor.

9

Sprijin pentru experimentare şi analiză

Pe lângă aspectul legat de crearea de noi oportunităţi pentru profesori, cealaltă strategie

considerată utilă se referă la sprijinirea experimentelor în clasă, efectuate sub o formă ce

încurajează procesul de analizare a activităţilor desfăşurate. În acest sens, elementul cel mai

important este lucrul în echipă. Să încurajăm profesorii să formeze echipe şi / sau parteneriate,

în cadrul cărora membri echipei acceptă să se ajute unii pe alţii la examinarea diferitelor aspecte

din practica lor.

Modelul “persoanelor cu deficienţe” a fost foarte mult criticat în ultimii ani. (Ainscow,

1991; Barton, 1993; Dyson, 1990, Fulcher, 1989; Oliver, 1988). Drept rezultat, am asistat la o

schimbare a modului de gândire ce se caracterizează prin faptul că acum explicaţiile cu privire

la eşecul în materie de educaţie nu se mai leagă de caracteristicile individuale ale copiilor sau de

familiile acestora, ci de procesul de şcolarizare. În acest fel s-au putut introduce noile abordări,

bazate pe un punct de vedere interactiv. Însă, în ciuda bunelor intenţii, abordarea bazată pe

acest punct de vedere dă naştere unei versiuni mai blânde, mai liberale, dar de multe ori mai

ascunsă, a modelului “persoanelor cu deficienţe”, care priveşte copiii cu nevoi speciale drept

indivizi cu nevoi speciale de predare, adică aceşti copii au nevoie de metode de predare diferite,

pentru a înregistra succese în procesul de învăţare. Astfel, în ciuda eforturilor făcute în direcţia

integrării copiilor consideraţi a avea nevoi speciale, cu accent pe diferenţierea programelor

şcolare şi pe sprijin suplimentar în activităţile din clasă, în multe şcoli şi săli de curs se observă

încă practicarea modelului “persoanelor cu deficienţe”, orientat spre diferenţiere.

În mod similar, noile metode de predare, elaborate ca parte din proiectul UNESCO, cum

ar fi învăţarea activă şi lucrul în grupuri, pot ajuta la crearea unor medii de învăţare mai

receptive, unde elevii pot fi trataţi în mod individual, participând în acelaşi timp la experienţe ce

le pot încuraja dorinţa de a învăţa mai bine. Totuşi, aplicarea fără discernământ a acestor

metode poate duce la practicarea unor moduri de lucru ce continuă să adopte modelul

“persoanelor cu deficienţe”. Prin urmare, trebuie să ajutăm profesorii să se dezvolte ca adevăraţi

profesionişti pentru a depăşi limitele şi pericolele pe care le implică modelul “persoanelor cu

deficienţe”. Numai în acest mod ne putem asigura că acei copii, care întâmpină dificultăţi în

procesul de învăţare, pot fi trataţi cu respect şi pot fi consideraţi drept persoane potenţial active

10

şi capabile să înveţe; numai aşa reacţiile respectivilor copii pot fi utilizate drept stimulent pentru

dezvoltarea profesorilor.

În concluzie, cea mai bună modalitate prin care putem ajuta profesorii să răspundă la

dificultăţile educaţionale este examinarea influenţei factorilor contextuali asupra gândirii şi

practicilor profesioniste. Pentru acest lucru este necesar să renunţăm la preocuparea faţă de

metode şi materiale pentru a încuraja profesorii să adopte metode de analiză, să aibă suficientă

încredere în experimentele noi, ce apar drept urmare a reacţiilor copiilor. Procesul de analiză nu

este unica condiţie necesară învăţământului profesionist. El trebuie implementat împreună cu

puncte de vedere alternative. De aici, nevoia de oportunităţi pentru a demonstra diferitele

moduri de lucru şi necesitatea de a lucra împreună cu alţi colegi.

Strategii pentru şcoli şi personalul didactic

a) Principii generale:

Stabilirea unei filosofii a şcolii

Respectarea principiului proporţiei naturale (de ex. şcolile locale)

Să se formeze un grup de lucru pentru incluziune.

Menţinerea flexibilităţii şi realizarea faptului că nu este un proces uşor de implementat.

b) Condiţii necesare pentru progresul şcolilor implicate în educaţia inclusivă:

Stil eficient de conducere din partea tuturor angajaţilor, nu numai din partea

directorului.

Implicarea personalului, elevilor şi întregii comunităţi în elaborarea politicilor şcolii şi

în procesul decizional.

Angajament faţă de planificarea prin colaborare

Strategii de coordonare

Atenţie acordată posibilelor avantaje ale procesului de analiză

Politică pentru dezvoltarea personalului.

În concluzie, care este rolul specialiştilor în contextul re-conceptualizării nevoilor

speciale de educaţie?

11

Rol de menţinere – răspundem nevoilor copiilor ce au dificultăţi în cadrul sistemelor de

educaţie prezente, şi astfel ajutăm neintenţionat la menţinerea stării de fapt.

Rol de modificare - răspundem nevoilor copiilor ce au dificultăţi în cadrul sistemelor de

educaţie prezente prin căutări orientate spre încercarea de a adapta structurile existente.

Rol de dezvoltare - răspundem nevoilor copiilor ce au dificultăţi în cadrul sistemelor de

educaţie prezente încercând să elaborăm structuri noi menite să faciliteze procesul de învăţare

pentru toţi copiii.

12

Indicatori de incluziune

A. Crearea unei culturi de incluziune

I. Construcţia comunitară

1. Fiecare elev să fie încurajat să se simtă binevenit.

2. Elevii să-şi acorde reciproc ajutor.

3. Personalul didactic să colaboreze.

4. Personalul didactic şi elevii să se respecte reciproc.

5. Să se formeze un parteneriat între personalul didactic şi părinţi.

6. Personalul didactic şi directorii să coopereze în condiţii bune.

7. Toate comunităţile locale să fie implicate în activitatea şcolară.

II. Stabilirea unor valori de incluziune

1. Să există aşteptări mari faţă de toţi elevii.

2. Personalul didactic, directorii, elevii şi părinţii să împărtăşească filosofia integrării.

3. Elevii să fie apreciaţi în mod egal.

4. Elevii şi personalul didactic să se trateze reciproc ca fiinţe umane, dar şi ca ocupanţi ai

unui “rol”.

5. Personalul didactic să caute să elimine barierele din calea învăţării şi participării în

privinţa tuturor aspectelor şcolii.

6. Şcoala să se străduiască să reducă pe cât posibil toate formele de discriminare.

B. Producerea unor politici de incluziune

I. Dezvoltarea unei şcoli a tuturor

1. Numirile în cadrul personalului didactic şi promovările să fie imparţiale.

2. Toţi membrii personalului didactic să fie ajutaţi să se familiarizeze cu şcoala.

3. Şcoala să caute să înscrie toţi elevii care există în comunitate.

4. Şcoala să permită ca toate clădirile să fie fizic accesibile tuturor oamenilor.

13

5. Toţi elevii noi să fie ajutaţi să se familiarizeze cu şcoala.

6. Şcoala să formeze grupuri de predare astfel încât toţi elevii să fie apreciaţi.

II. Organizarea sprijinului pentru diversitate

1. Toate formele de sprijinire să fie coordonate.

2. Activităţile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului didactic să fie

concepute astfel încât să răspundă cerinţelor legate de diversitatea elevilor.

3. Politicile destinate “nevoilor speciale de educaţie” să fie politici de incluziune, nu de

integrare.

4. Codul de practici privind nevoile speciale de educare să fie folosit cu scopul de a

reduce barierele legate de învăţare şi participare pentru toţi elevii.

5. Sprijinul pentru elevii care învaţă Rromana ca limbă secundară să fie coordonat cu

sprijinul acordat pentru educare.

6. Politicile de sprijin religios şi comportamental să fie integrate cu cele de dezvoltare a

programei şi cu politicile de sprijinire a învăţării.

7. Să se reducă presiunile în privinţa excluderii disciplinare.

8. Să se reducă barierele care există pentru participare.

9. Să se reducă ameninţările.

C. Dezvoltarea practicilor de incluziune

I. Orchestrarea învăţării

1. Predarea să se planifice luându-se în considerare toţi elevii.

2. Lecţiile să încurajeze participarea tuturor elevilor.

3. Lecţiile să dezvolte capacitatea de a înţelege diferenţele.

4. Elevii să fie implicaţi activ în propriul proces de învăţare.

5. Elevii să înveţe prin colaborare.

6. Evaluarea să contribuie la obţinerea de realizări de către toţi elevii.

7. Disciplina la orele de curs să se bazeze pe respectul reciproc.

14

8. Profesorii să planifice, să predea şi să revizuiască în parteneriat.

9. Să se încurajeze învăţarea şi participarea tuturor elevilor.

10. Temele pentru acasă să contribuie la procesul de învăţare al tuturor elevilor.

11. Toţi elevii să ia parte la activităţi în afara orelor de curs.

II. Mobilizarea resurselor

1. Diferenţele dintre elevi să fie folosite ca RESURSĂ pentru a ajuta predarea şi

învăţarea.

2. Întreaga experienţă a personalului didactic să fie utilizată.

3. Personalul didactic să dezvolte resurse cu scopul de a facilita învăţarea şi participarea.

4. Resursele comunităţii să fie distribuite în mod echitabil, astfel încât să se faciliteze

incluziunea.

15

Definiţii ale incluziunii în educaţie extrase din Indexul pentru Incluziune

Incluziunea în educaţie implică următoarele:

Egalitate în aprecierea tuturor elevilor şi membrilor personalului.

Sporirea gradului de participare a elevilor la/ în şi reducerea gradului de excludere a

acestora din mediile culturale, curriculum şi din comunitate.

Restructurarea mediului cultural, a politicilor şi practicilor din şcoli, astfel încât să

răspundă gradului de diversitate a elevilor din localitatea respectivă.

Reducerea obstacolelor care împiedică actul de învăţare şi participarea tuturor elevilor, nu

doar a celor cu deficienţe sau care intră în categoria celor cu „nevoi educaţionale speciale”.

Învăţăminte de pe urma încercărilor de a depăşi obstacolele care stau în calea accesului şi

participării anumitor elevi, în vederea introducerii unor schimbări în beneficiul elevilor, în

general.

Perceperea diferenţelor dintre elevi ca fiind resurse prin care se poate sprijini actul de

învăţare, mai degrabă decât probleme de depăşit.

Recunoaşterea dreptului pe care îl are fiecare elev la educaţie în propria localitate.

Îmbunătăţirea condiţiei şcolilor în beneficiul personalului şi al elevilor.

Întărirea rolului pe care îl are şcoala în dezvoltarea comunităţii şi a valorilor, cât şi în

sporirea realizărilor.

Crearea şi stimularea unor relaţii de sprijin mutual între şcoală şi comunitate.

Recunoaşterea faptului că incluziunea în educaţie reprezintă un aspect al incluziunii

sociale.

Ghid de reflecţie asupra educaţiei inclusive

Care este relevanţa educaţiei inclusive pentru activităţile şcolii mele, activităţi care se vor

realiza în cadrul proiectului judeţului meu?

Care este relevanţa educaţiei inclusive pentru situaţia existentă în şcoala mea?

Cât de mult doresc să angajez şcoala mea pe calea dezvoltării unei culturi inclusive?

16

Cât de pregătite sunt cadrele didactice din şcoala mea pentru a se angaja pe calea

dezvoltării unei culturi inclusive?

Ce trebuie să asigur pentru cadrele didactice din şcoală pentru a le facilita succesul în

drumul spre realizarea educaţiei inclusive?

1. Ce schimbări în mediul fizic al şcolii mele pot să comunice angajarea direcţiunii în

sensul realizării unei educaţii inclusive ?

2. Ce mesaje pot să transmit spre comunitate pentru a semnala angajarea şcolii mele pe

calea realizării unei educaţii inclusive?

3. Cum voi putea evalua nivelul de angajare a comunităţii în sprijinirea şcolii spre o

educaţie inclusivă?

4. Cum voi putea evalua la nivelul elevilor, impactul schimbărilor din şcoala mea?

De ce sprijin am nevoie din afara comunităţii pentru a mă asigura că educaţia inclusivă

nu este doar „o modă trecătoare”?

Educaţia interculturală

Introducere

Lumea contemporană este o structură din ce în ce mai evident pluriculturală. Însă

modalităţile prin care sistemul de învăţământ – de la grădiniţă până la ultimul stadiu de

şcolaritate – răspunde acestor realităţi rămâne un subiect deschis, un domeniu în care iniţiativele

concrete sunt aproape inexistente.

Cadrele didactice pot avea tentaţia să considere pregătirea pentru interculturalitate un lux

sau o gratuitate, inventată din dorinţa de a face pe plac standardelor euro-atlantice. Însă o

multitudine de motive demonstrează contrariul: pregătirea dascălilor în spirit intercultural este o

necesitate evidentă, chiar o prioritate.

Interculturalismul presupune două niveluri principale de acţiune:

primul, la nivel internaţional presupune conlucrarea între diferite culturi, diferite ţări,

pentru cooperare internaţională;

al doilea nivel priveşte colaborarea dintre diferitele segmente culturale şi etnice ale unor

comunităţi în vederea formării tuturor membrilor, indiferent de etnie (respectarea şi

valorificarea specificităţii etnice şi culturale a minorităţilor).

17

Educaţia interculturală acţionează pentru :

promovarea unor atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească a

raportului eu – celălalt şi a noţiunii de străin;

recunoaşterea şi respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a relaţiilor

de egalitate între oameni şi nu prin aplicarea polarităţii superior – inferior;

promovarea unor politici şcolare care să promoveze egalizarea şanselor în educaţie;

strategii de valorificare a diferenţelor culturale pentru a le transforma în resurse

pedagogice.

„Diversitatea culturală, etnică, socială este un fenomen care cauzează multe probleme

oamenilor, pentru că niciodată nu au învăţat să o accepte şi să o preţuiască. Au învăţat asta în

şcoală? Nu. Unde altundeva?”

Şcoala este spaţiul învăţării pluralităţii culturale prin preţuirea diversităţii, a notei

distincte aduse de cultura fiecărui actor social participant. Scopul acţiunii şcolii în optica

interculturalităţii este educaţia pentru diversitate prin diversitate.

Şcoala trebuie să formeze deprinderea preţuirii valorilor pluriculturale, ideea că nu există

valori superioare sau inferioare; există valori specifice care nu trebuie judecate pornind de la

criterii apriori etnocentriste, ci preţuite prin aportul lor la nuanţarea şi îmbogăţirea celorlalte

culturi cu care vin în contact. În şcoală, direcţia concretă de aplicare a acestui principiu este

moderarea orgoliului etnic al majorităţii şi întărirea încrederii în sine a minorităţii.

Existenţa unor idei preconcepute în mentalitatea cadrelor didactice este dăunătoare şi

datorită faptului că , prin transfer, copiii sunt tentaţi să interiorizeze stereotipiile negative

aplicate asupra lor şi să-şi refuze identitatea. Studiul lui Milner pe 100 de copii albi, 100 indieni

şi 100 asiatici, între 5-8 ani, demonstrează acest refuz al propriei identităţi.

Milner foloseşte tehnica păpuşilor introdusă de soţii Clerk în 1940:

„ce păpuşă arată ca şi tine? (pentru definirea identităţii)

„care păpuşi vă plac cel mai mult?” (preferinţă)

„care păpuşi reprezintă un om rău?” (stereotipul)

18

În timp ce albii nu au nici un stereotip despre grupul din care fac parte, 82% dintre

asiatici ar dori să arate ca păpuşa albă, iar 45%, refuzându-şi propria identitate, afirmă chiar că

seamănă cu păpuşa albă.

Reguli, paşi şi competenţe ale comunicării interculturale

Regulile comunicării eficiente sunt:

Ascultarea - cine nu ascultă, nici nu ştie ce spune şi despre ce se vorbeşte;

Schimbul – comunicarea trebuie să aducă beneficii tuturor părţilor implicate, atât

în plan intelectual, cât şi afectiv;

Anticiparea – orice comunicare trebuie să aibă un scop a cărui atingere să fie

rezultatul interacţiunii;

Voinţa de comunicare – prin acceptarea criticii şi a exprimării dezacordului;

Credibilitatea – a fi autentic este mai important decât a avea dreptate (M. Fabre);

Multilateralitatea – multiplicarea canalelor, tipurilor, direcţiilor, sensurilor şi

formelor de comunicare;

Respectul identităţii fiecărui partener de comunicare.

Paşii comunicării interculturale

Cei cinci paşi pentru comunicarea interculturală sunt:

1. Cunoaşterea

Înainte de toate, trebuie să ne informăm în legătură cu cultura altora. E nevoie de o

cunoaştere dinăuntru, personalizată, printr-o proiecţie empatică.

2. Acceptarea

Chiar dacă registrele de coduri, lingvistice sau simbolice, nu coincid, trebuie să ştim să-l

ascultăm pe celălalt, să-i simţim prezenţa, să-i cunoaştem mobilurile, pretenţiile, visurile.

3. Comunicarea nonverbală

Capacitatea de comunicare derivă şi din ştiinţa decodificării elementelor supra-

segmentale ale limbajului verbal, a raportării la contextul emiterii mesajului propriu-zis.

4. Contactul cu mediul

19

Deplasările în contextul fizic, socio-cultural al unor valori străine sunt de o mare

eficacitate în comunicarea dintre culturi.

5. Raportarea la timpul celuilalt

Descoperirea universului celuilalt constituie un demers care încearcă să se apropie de o

altă dimensiune a temporalităţii, trăită de celălalt.

Competenţele comunicării interculturale:

Competenţa cognitivă – capacitatea de a cunoaşte cultura şi limba celui cu care se

intră în contact, istoria, instituţiile, concepţiile asupra lumii, credinţele, moravurile, normele,

regulile de relaţionare etc.;

Competenţa afectivă – disponibilitatea de adaptare interculturală prin probarea

capacităţilor, emoţionale şi motivaţionale, de a empatiza;

Competenţa operaţională – capacitatea de a te comporta într-un anumit fel, de a

experimenta conduite interculturale pozitive, de a combina conduite verbale şi nonverbale.

Caracteristicile şcolilor multiculturale

Educaţia interculturală acţionează pentru:

Promovarea unor atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească a

raportului eu-celălalt şi a noţiunii de străin;

Recunoaşterea şi respectarea diferenţelor culturale prin valorificarea pozitivă a

relaţiilor de egalitate între oameni şi nu prin aplicarea polarităţii superior/inferior;

Promovarea unor politici şcolare care să promoveze egalitatea şanselor în educaţie;

Strategii de valorificare a diferenţelor culturale pentru a le transforma în resurse

pedagogice.

J. A. Banks distinge, în cartea sa INTRODUCERE ÎN EDUCAŢIA

MULTICULTURALĂ (1999), următoarele caracteristici întâlnite în şcolile multiculturale:

1. Cadrele didactice şi inspectorii şcolari au aşteptări mari faţă de toţi elevii şi o atitudine

pozitivă faţă de fiecare dintre ei. De asemenea, vor răspunde elevilor cu o atitudine pozitivă şi

caldă.

20

2. Curriculumul reflectă experienţele, culturile şi perspectivele diferite ale tuturor

grupurilor etnice şi culturale, dar şi ale sexelor.

3. Stilurile de predare utilizate de cadrele didactice corespund stilurilor de învăţare,

culturilor, motivaţiilor diferite ale elevilor.

4. Cadrele didactice şi inspectorii şcolari tratează cu respect limbile materne şi dialectele

diferite ale elevilor.

5. Materialele şcolare reflectă evenimente, situaţii şi concepte din punctul de vedere al

mai multor grupuri etnice, culturale şi rasiale.

6. Procedurile de evaluare şi examinare aplicate în şcoală ţin cont de identităţi culturale

diferite din şcoală şi se concretizează prin reprezentarea, în mod proporţional, a copiilor de

culoare sau altă etnie în clasele pentru copiii talentaţi şi aflaţi la un nivel avansat.

7. Mediul cultural din şcoală şi curriculum-ul la decizia şcolii reflectă diversitatea etnică

şi culturală.

8. Consilierii şcolari au aşteptări mari faţă de toţi elevii, indiferent de rasă, etnie sau

limbă şi ajută pe fiecare elev să ţintească spre o carieră şi să o atingă.

Conduite interculturale

1. Deschiderea spre altul, spre străin, spre neobişnuit

Această deschidere este dificilă, pentru că ne obligă să punem sub semnul întrebării

încrederea în noi, propria noastră viziune despre lume. Dar această interogativitate constituie un

prealabil indispensabil pentru capacitatea de a trăi experienţe noi.

2. Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin

Avem obiceiul de a “aranja” ceea ce este străin după grile de lectură ce ne sunt proprii, de

a nu-l percepe pe celălalt decât prin modul nostru obişnuit de a simţi sau de a gândi.

3. Acceptarea celuilalt ca fiind “altul”

Situaţiile ambivalente ne derutează, ne provoacă frica. Aceste trăiri pot constitui

preambulul pentru acceptarea diferitului.

5. Aptitudinea favorabilă de a experimenta

21

În linie generală, noi pretindem reţete, reguli bine fixate. Doar aşa ne simţim în siguranţă.

Este posibil să ne apropiem de “altul” având curajul de a experimenta, explorând moduri

existenţiale diferite.

6. Alungarea fricii faţă de “altul”

Sentimentul de xenofibie face parte din zestrea cea mai veche pe care istoria ne-a

transmis-o. Această frică trebuie să dispară pentru a-l primi pe celălalt.

7. Capacitatea de a pune în chestiune propriile norme

Privirea spre altul este determinată de sistemul referenţial socio-cultural care ne

fasonează comportamental. Cu cât ne dovedim mai incapabili să ne cunoaştem relativitatea

propriului sistem de referinţă, cu atât rămânem orbi sau insensibili faţă de ceilalţi.

8. Neacceptarea utopiei “discursului comunicaţional egalitar”

Când apar divergenţe de interese, nu trebuie să cedăm principiului după care cel mai tare

îşi pune puterea la încercare în faţa celui mai slab. Dimpotrivă, trebuie continuată discuţia până

când cele două părţi se regăsesc într-un proiect comun.

9. Aptitudinea de a asuma conflictele

Există două tipuri de conduite în cazul divergenţelor de interese: unul de a refuza să vezi

realitatea, punând-o între paranteze şi altul de a transforma divergenţa în ostilitate. Conflictele

trebuie asumate cu calm şi rezolvate într-o manieră productivă.

10. Capacitatea de a recunoaşte şi a relativiza propriile repere etno- şi sociocentriste

Aceasta nu înseamnă să-ţi renegi propriile tradiţii, ci să nu le transformi în ceva absolut.

11. Performanţa de a cuceri identităţi mai largi, de a dezvolta o loialitate de tip nou

Nu trebuie să renunţăm la identitatea noastră, dar trebuie să accedem la alte tipuri de

identităţi mai înglobante, precum cea de european, cetăţean al lumii etc.

22

Strategii şi forma de realizare a educaţiei interculturale

Există trei aspecte:

1. Educaţia interculturală la nivelul curriculum-ului nucleu

Educaţia interculturală se poate articula pe toate disciplinele de învăţământ pentru că

toate pot să invite la toleranţă, la respectarea drepturilor omului, la dezvoltare.

Cadrele didactice trebuie să identifice acele obiective şi conţinuturi care pot promova

interculturalitatea şi să identifice posibilităţile de valorificare a diversităţii culturale din clasa de

elevi ca resursă în procesul didactic.

2. Educaţia interculturală la nivelul curriculum-ului la decizia şcolii

Este o cale oficială prin care se poate introduce în şcoala interculturală sub forma

propunerii unor discipline opţionale care să promoveze valorile interculturale: interdependenţa,

toleranţa, negocierea, cooperarea, empatia, nonviolenţa, depăşirea prejudecăţilor, egalitatea,

demnitatea etc.)

O metodă complexă de învăţare bazată pe pregătirea şi realizarea de către elevi a

interviurilor şi valorificarea acestora la clasă este Istoria orală.

Exemple de teme pentru posibile proiecte: Jocuri ale copiilor; Tradiţii de sărbători;

Folclorul numelor; Povestirile de familie; Legendele moderne; Eroi locali; Evenimente

deosebite în comunitate; Poveşti referitoare la ocupaţii; Balade, cântece, dansuri; Mâncăruri

tradiţionale etc.

O altă posibilitate: Literatura pentru copii (studiul ei, în cadrul unui opţional, un aspect

important în vederea egalizării şanselor reprezentându-l potenţialul de identificare a copilului cu

personajele prezentate în literatură). Copilul nu se poate identifica cu un personaj complet străin

de propria cultură. Modul în care sunt îmbrăcaţi cei prezentaţi în cărţi, îndeletnicirile lor

casnice, ocupaţiile pe care le au, transmit un mesaj cu privire la locul copilului în societatea în

care trăieşte.

23

3. Educaţia interculturală la nivelul activităţilor extracurriculare

Presupune organizarea unor activităţi care să implice comunitatea, activităţi în cadrul

căruia participanţii să se cunoască mai bine, să coopereze şi să trăiască împreună diferite

evenimente.

Exemple:

Activităţi sportive;

Invitarea în şcoală sau în mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;

Utilizarea bibliotecilor din şcoli, dotate cu lucrări prezentând drepturile omului şi

libertăţi fundamentale accesibile diferitelor grupuri de vârstă, expuneri ale unor evenimente

istorice sau contemporane, invitând la reflecţie asupra problemelor supraînarmării, rasismul şi

excluderea minorităţilor etnice, naţionale sau religioase;

Participarea la evenimentele culturale şi sărbătorile locale;

Antrenarea în activităţile muzicale şi corale.

Abordări conceptuale

Educaţia interculturală nu este…

Nu e vorba de o educaţie compensatorie pentru străini. În viziune interculturală, nu numai

elevii emigranţi sunt cei care au probleme, ci, mai ales, instituţia şcolară da dovada de dificultăţi

de adaptare la diversitatea culturală. Psihologia interculturală are o poziţie foarte clara: refuzul

“modelului deficientei”, in favoarea “modelului diferenţei”. Se acreditează ideea ca diferentele

culturale in performante(şcolare, profesionale) nu sunt atribuite automat lacunelor sau mediului

cultural “defavorizat”, ci sunt repercusiuni ale unei adaptări la contexte culturale necunoscute.

Educaţia interculturală nu este o noua disciplina şcolară, o extindere a programei prin

“predarea culturilor” şi nici o folclorizare. Dascălul va profita efectiv de prezenta elevilor de

origini diferite pentru a (re)valoriza cultura lor de origine si a-i sensibiliza, în acelaşi timp, pe

ceilalţi la diversitatea culturală. Educaţia interculturală se apropie astfel de pedagogia

diferenţiată, care tine seama de achiziţiile prealabile şi de particularităţile fiecărui elev.

24

Multiculturalitate sau interculturalitate

Multiculturalitatea face trimitere la un nivel larg, în care diferite grupuri socio-culturale

trăiesc într-un spaţiu fizic comun fără să-şi propună în mod explicit să comunice şi să

coopereze. Societăţile multiculturale sunt realităţi date în care oamenii care aparţin diferitelor

grupuri intră în contact doar întâmplător. Toleranţa grupurilor unul faţă de celălalt este una de

tip pasiv. Membru unui asemenea grup este centrat mai degrabă pe sine, ceilalţi fiind

consideraţi o posibilă ameninţare pentru identitatea grupului. Astfel, mai multe culturi există în

acelaşi mediu, fără conflicte dar şi fără relaţii consistente de cooperare.

Comunităţile interculturale sunt grupuri culturale, etnice, religioase, etc, care trăiesc în

acelaşi spaţiu, interacţionează, respectă valorile, tradiţiile şi modul de viaţă al fiecăruia.

Contactele şi schimburile între culturi nu se realizează programatic, la nivel social, ci în primul

rând, prin interacţiunile indivizilor şi prin împrumuturile realizate mai întâi la nivel micro- şi

acceptate mai apoi la nivelul unui grup mai larg.

Interculturalitatea desemnează ansamblul de procese – psihice, relaţionale, grupale,

instituţionale- generate de interacţiunile dintre culturi.

Cultura

Cultura este un ansamblu de conduite si simboluri purtătoare de semnificaţii, moştenite

social si transmis prin diferite practici, un mijloc prin care oameni comunică, îşi perpetuează şi

îşi dezvolta cunoştinţele şi atitudinile faţă de viaţă.

O cultura este rezultatul integrării dinamice dintre cultura „dominantă” şi diferitele

subculturi. Subcultura (cultura unui grup mai restrâns) poate reprezenta grupuri cum ar fi:

- minorităţi etnice

- grupuri cu credinţe religioase diferite de cele ale majorităţii

- oameni cu nevoi speciale

- oameni care practica o anumita meserie

- oameni care lucrează in aceeaşi instituţie

25

- membrii unei generaţii

- diferite grupuri de tineri (constituite pe diferite criterii)

Cultura este un imens spaţiu care se modifica permanent. Cultura presupune deci şi o

parte dinamică, acţionalistă, practică.

Conflictul intre culturi poate lua naştere şi atunci când stabilim o ierarhie intre valori ce

au conţinut diferit. “Doua societăţi” – scrie O. Reboul – pot să aibă aceleaşi valori, fără însă a le

atribui acelaşi rang.

Daca realizam o radiografiere la un moment dat a valorilor educaţionale, am putea

identifica următorul registru de tensiuni:

1. Conflictul dintre aspiraţiile elevilor si cadrul de valori inoculat de către adulţi, în

virtutea unor experienţe “verificate”;

2. Conflictul dintre valorile puse in circulaţie de către şcoala (întotdeauna selecţionate si

ierarhizate după criterii psihologice, didactice, etice) si valorile parvenite din spaţiul cotidian, in

mod difuz, nestructurat, chiar contradictoriu (inclusiv valorile impuse de familie);

3. Un conflict intre valorile locale, etnocentriste si valorile generale ale umanităţii;

4. Un conflict instalat intre valorile circumstanţiale, de scurta durata, orientate spre nevoi

prezente, si valorile deschise, purtătoare de viitor;

5. Un conflict intre planul cunoaşterii valorilor si planul practic de materializare a unei

valori;

6. Contradicţii dintre valorile cerute de statutul de educator (impersonale, neutrale) si cele

individuale, purtate de dascăl, inspector etc. in calitate de persoana particulara;

7. Conflicte intradisciplinare, datorate incoerentelor de la nivelul programelor (ceea ce se

afirma la o secvenţa a disciplinei se invalidează sau se relativizează la alta etc.);

8. Rupturi valorice interdisciplinare, in sensul ca ceea ce se susţine la o disciplina se

neaga sau se pune sub semnul întrebării la un alt obiect de studiu;

9. Tensiunile ivite in legătura cu translaţia celor educaţi din şcoala în viaţa sociala: una

pregăteşte şcoala, alta doreşte societatea;

10. Un conflict intre valorile declamate in predare si cele purtate sau actualizate de

profesor în actul evaluării.

26

Aculturaţia

Aculturaţia este un termen prin care se poate descrie fenomenul de împrumut al unor

conduite si valori de către un grup de la grupul cu care vine in contact.

Aculturaţia poate împrumuta caracteristici patologice din cauza incapacităţii inserţiei

simultane a persoanei in doua sisteme culturale, sensibil diferite. In acest context apar crize de

identitate culturala, cu repercusiuni importante asupra individului in cauza sau asupra

colectivităţilor din care fac parte.

Se poate vorbi de un stres al aculturaţiei, care se materializează în anxietate, depresie,

sentimente de marginalizare si excluziune, identitate confuza, boli cu manifestare

psihosomatica.

Identitatea rezulta din „conversaţia” dintre eul psihologic si cel social. Identitatea ca si

cultura nu este data odată pentru totdeauna. Ea se construieşte si re-construieşte permanent prin

raportare si interacţiune cu ceilalţi.

Reprezentarea celuilalt

Reprezentarea asupra minorităţilor nu se elaborează doar pe baza a ceea ce sunt si a

modului lor de comportare. Exista si un ansamblu de prejudecăţii cognitive, afective si

comportamentale asupra minorităţilor.

Prin prejudecata se înţelege o idee sau o părere greşită pe care cineva si-o face asupra

unui lucru pe care nu-l cunoaşte deloc sau îl cunoaşte foarte superficial.

Prejudecăţi care se refera la semenii noştri, apar atunci când nu judecam un om după

însuşirile şi faptele lui, ci in funcţie de părerile noastre despre grupul căruia îi aparţine omul

respectiv. In privinţa grupului din care el face parte, noi ştim fie prea puţin lucruri, fie le-am

aflat de la alţii fără să le verificam.

Prejudecăţile arata cum gândim, cum vorbim şi ce simţim in legătură cu o persoana sau

un grup de oameni. Daca ne şi purtam după judecata negativă, atunci înseamnă ca supunem

persoana sau grupul la discriminare.

27

A discrimina înseamnă a-i trata pe alţii ca diferiţi, separaţi. Discriminările îmbracă cel

mai des forme negative: ceilalţi care sunt diferiţi sunt consideraţi inferiori şi trebuie supuşi unui

regim diferit faţă de cei aflaţi în poziţia dominantă (conducătoare).

Radiografia diversităţii

Înainte de evenimentele din 1989 a fost inoculata metodic, prin educaţie, o reprezentare

falsa a alterităţii, iar producţiile artistice se întreceau in a supradimensiona identitatea culturala

in detrimentul alteritaţii ce producea disconfort.

După evenimentele din 1989, tranziţia de la societatea totalitara la cea democratica

produce o stare de criza manifestata prin:

1. Simptomul dificultăţii regăsirii identităţii. Trezirea la o noua realitate si schimbarea

reperelor valorice determina fenomenul de confuzie identitară, de acceptare cu greu a propriilor

limite si carente in procesul de apropiere fata de celalalt, care este diferit.

2. Simptomul inerţiei, de agăţare cu toate forţele de o identitate trecută; teama de

schimbare.

3. Simptomul identităţii exotice. Se manifesta printr-o fuga după o identitate ce se poate

construi doar in alta parte a lumii; mulţi dintre romani sunt atinşi de mirajul emigrării.

4. Simptomul autoînchiderii si al multiplicării exagerate a grupurilor sau Simptomul

entităţilor culturale. Coexista grupuri culturale care lupta pentru aceleaşi drepturi, dar care nu se

cunosc reciproc sau care nu comunica intre ele.

În concluzie, educaţia interculturală este o dimensiune a întregului curriculum. Are

legături strânse cu alte filosofii educaţionale ca: educaţia antirasistă, educaţia împotriva

prejudecăţilor, educaţia pentru drepturile omului, etc.

Dimensiunile educaţiei interculturale

28

Mişcare interculturală- se concentrează pe asigurarea egalităţii şanselor

educaţionale şi pe echitatea între diversele grupuri socio-culturale (mai ales minorităţile etnice

şi grupurile dezavantajate social/ economic).

Abordarea interculturală a curriculum-ului presupune cunoaşterea şi înţelegerea

diferenţelor culturale, precum şi a istoriei şi contribuţiei diferitelor grupuri socio-culturale în

devenirea unei societăţi mai largi

Procesul de educaţie inter-culturală se concentrează pe competenţa de a înţelege şi

de a învăţa să negociezi diversitatea culturală

Angajamentul intercultural se concentrează asupra combaterii rasismului şi a

oricăror altor forme de discriminare prin formarea unor valori şi atitudini adecvate.

Strategii si forme de realizare a educatiei interculturale

1. Educaţia interculturală la nivelul curriculum-ului nucleu

Educaţia interculturală se poate articula pe toate disciplinele de învăţământ pentru ca

toate pot să invite la toleranţa, la respectarea drepturilor omului, la dezvoltare.

Cadrele didactice trebuie să identifice acele obiective şi conţinuturi care pot promova

interculturalitatea şi să identifice posibilităţile de valorificare a diversităţii culturale din clasa de

elevi ca resursă în procesul didactic.

2. Educaţia interculturală la nivelul curriculum-ului la decizia şcolii

Este o cale oficială prin care se poate introduce in şcoala educaţia interculturală sub

forma propunerii unor discipline opţionale care să promoveze valorile interculturale

(interdependenta, toleranţa, negociere, cooperare, empatie, nonviolenţa, depăşirea

prejudecăţilor, egalitate, demnitate etc.)

Istoria orală – este o metoda complexă de învăţare bazată pe pregătirea si

realizarea de către elevi a interviurilor şi valorificarea acestora la clasa .

Exemple de teme pentru proiecte:

Jocuri ale copiilor

Tradiţii de sărbători

Folclorul numelor

29

Povestirile de familie

Legende moderne

Eroi locali

Evenimente deosebite in comunitate

Povesti referitoare la ocupaţii

Poveşti si povestiri referitoare la şcoala

Balade, cântece, dansuri

Mâncăruri tradiţionale

Cum era pe vremea…

Arhitectura

Biografia unei persoane deosebite

Literatura pentru copii - un aspect important în vederea egalizării şanselor îl reprezintă

potenţialul de identificare a copilului cu personajele prezentate in literatura. Copilul nu se poate

identifica cu un personaj complet străin de propria cultura. Modul in care sunt îmbrăcaţi cei

prezentaţi in cărţi, îndeletnicirile lor casnice, ocupaţiile pe care le au, transmit un mesaj cu

privire la locul copilului in societatea in care trăieşte.

3. Educaţia interculturală la nivelul activităţilor extracurriculare

Presupune organizarea unei activităţi care sa implice comunitatea, activităţi in cadrul

căruia participanţii să se cunoască mai bine, sa coopereze si să traiască împreună diferite

evenimente.

Exemple:

Activităţi sportive

Invitarea in şcoala sau in mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;

Utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente in

şcoala. Aceste vor trebui sa dispună lucrări prezentând drepturile omului şi libertăţi

fundamentale accesibile diferitelor grupe de vârstă, expuneri ale unor evenimente istorice sau

contemporane, invitând la reflecţie asupra problemelor supraînarmării, rasismul şi excluderii

minorităţilor etnice, naţionale sau religioase, documente capabile, de a combate teoriile care vin

30

sa se opună înţelegerii internaţionale şi interculturale, documente in diferite limbi, documente şi

jocuri cu referiri la diferite culturi.

Participarea la evenimentele culturale si sărbătorile locale.

Antrenarea in activităţile muzicale si corale.

Studiul aportului reciproc al culturilor, care se pot realiza in cadrul unor

evenimente culturale specifice.

Organizarea de întâlniri intre persoane de culturi diferite, ca ocazii de stabilirea a

unor noi relaţii de prietenie.

Înfrăţirile, care oferă o ocazie concreta a schimbului si solidarităţii Intre clase ale

aceleiaşi şcoli, ca şi intre clase din alte regiuni lingvistice sau chiar din alte tari.

Colaborarea cu asociaţiile locale sau internaţionale ale căror obiective sunt in

relaţie cu educaţia interculturală.

Vizitele, cursurile, zilele şi săptămânile de studiu centrate pe un aspect anume

(mediu înconjurător, arhitectura, artizanat, limbi).

Educaţia interculturală prezintă două dimensiuni, care se articulează indisolubil una cu

cealaltă:

dimensiunea „cunoştinţelor”; are drept obiectiv să furnizeze copiilor, tinerilor

sau adulţilor, după capacitatea lor de înţelegere, mijloace conceptuale pentru a percepe

realitatea si a interpreta informaţiile pe care le primesc de a le asigura o informare vasta si

obiectiva.

dimensiunea „experienţei”; este un spaţiu al interacţiunilor, al contactelor şi

experienţelor comune de viaţă, al solidarităţii şi acceptării reciproce; mobilizează ansamblul

personalităţii individului si potenţialul sau de învăţare care să-i permită să fie deschis semenului

său.

Terminologie

Este imposibil să vorbim despre educaţie anti-discriminare fără să utilizăm termeni

specifici. Cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei reprezintă un pas foarte important în

31

abordarea unor chestiuni legate de egalitate, rasism, discriminare şi educaţie într-un mediu

caracterizat prin diversitate.

Vă rugăm să consultaţi definiţiile termenilor specifici de mai jos:

Glosarul termenilor

Abordare împotriva prejudecăţilor: O abordare care implică un rol activ al oamenilor

în lupta împotriva prejudecăţilor, stereotipurilor şi a oricărei forme de discriminare, o abordare

care promovează atitudini nepărtinitoare. Prin această abordare se intervine, în mod activ,

pentru a lupta împotriva comportamentelor care perpetuează opresiunea de orice natură şi

pentru a le eradica, atât la nivel individual, cât şi instituţional.

Anti-discriminare: Acţiuni care se întreprind, printr-o abordare pozitivă, pentru a

înlătura efectele discriminării

Anti-rasist: Persoană sau politică care au un rol activ şi participă la campanii care

vizează eliminarea rasismului la nivel instituţional şi la nivelul atitudinilor.

Părtinire: Orice atitudine, credinţă sau sentiment care au ca efect sau justifică un

tratament injust faţă de orice persoană din cauza apartenenţei acesteia la o anumită identitate.

Negru: Termen ales de către africani, africanii din Caraibe, afro-americani, o parte

din asiatici şi alţi oameni albi pentru a se descrie şi a îşi distinge situaţia specifică în societate,

nu doar pentru o simplă descriere a culorii pielii.

Cultură: Fiecare om trăieşte într-un anumit mediu cultural. Acesta constă în

obiceiuri, tradiţii, simboluri, valori, limbă şi alte forme de comunicare prin care ne definim

apartenenţa la o comunitate dată. Apartenenţa constă în înţelegerea semnificaţiei acestor forme

culturale şi în existenţa unor valori şi a unei identităţi comune. Cultura reprezintă modul în care

învăţăm să gândim, să ne comportăm şi să acţionăm.

Discriminare: Politici, practici sau comportamente care se materializează în

injustiţie faţă de indivizi sau grupuri din cauza identităţii lor sau a subscrierii acestora la o

anumită identitate.

Egalitate: Conceptul de egalitate între indivizi presupune respect reciproc faţă de

identitatea personală şi culturală a fiecărui om. Se doreşte o atitudine şi un comportament egal

32

faţă de fiecare individ, astfel încât fiecare să participe pe deplin în societate. Prin acest concept

se admite faptul că există diferenţe între indivizi, lucru care poate necesita aplicarea unor

măsuri inegale pentru a atinge o abordare echitabilă.

Şanse egale: Conceptul asigură lipsa oricărei atitudini sau comportament

necorespunzător, care vine în detrimentul oricărui candidat pentru un post, angajat sau client,

din cauza unor factori irelevanţi cum ar fi culoarea pielii, originea etnică, sex, orientare sexuală,

religie, deficienţă etc; aplicarea conceptului permite fiecărui adult sau copil să aibă acces la

servicii şi să participe în societate în mod egal.

Echitate: Corectitudine, justeţe.

Grup etnic: Grup de persoane care aparţin unei anumite naţionalităţi, „rasă”,

cultură, set de valori, religie etc. Membrii grupului au un trecut, o cultură, istorie şi tradiţii

comune şi sentimentul apartenenţei la grupul respectiv.

Fiecare persoană aparţine unui grup etnic: irlandezi, galezi, everi, francezi, nomazi etc.

Prin „etnic” nu se înţelege „negru” sau „străin”.

Rasism Instituţional: se referă la discriminarea rasială care a pătruns în structura,

activităţile sau procedurile organizaţiilor, fie având ca bază o prejudecată, fie din lipsa atenţiei

faţă de nevoile specifice ale minorităţilor etnice sau ale negrilor. Instituţiile au puterea de a

susţine şi promova nedreptatea rasială prin faptul că pot oferi doar anumitor persoane şansa la o

carieră, dezvoltare profesională, respect de sine etc. Rasismul instituţional apare atunci când

activităţile, practicile, politicile şi legile unei instituţii conduc, în mod deliberat sau nu, la

consecinţe defavorabile faţă de grupuri etnice minoritare.

Interculturalitate: Inter-relaţionarea şi contactele care se stabilesc între diferite

grupuri etnice şi culturale şi integrarea acestora în societate printre alte grupuri fără a provoca

elemente de rasism între ele. Dezvoltarea unei abordări interculturale necesită aplicarea unor

politici care să ajute la atingerea acestor scopuri.

Grup marginalizat: Grupuri minoritare, cum ar fi nomazii, abilitate în mod

diferit, sau refugiaţii.

33

Multiculturalitate: celebrează diferenţele din societate dar se concentrează pe

culturile minoritare, în special pe aspectele exotice ale acestor culturi fără a genera elemente

rasiste sau relaţii de putere inegale.

Discriminare pozitivă: Se produce oricând o persoană se bucură de un tratament

preferenţial sau atunci când o persoană ocupă un post doar în baza unor criterii etnice sau

sexuale. În multe jurisdicţii, acest lucru este ilegal şi contrar politicilor de promovare a şanselor

egale.

Prejudecată: Idee preconcepută. O atitudine, opinie sau un sentiment formate

înainte de a cunoaşte sau conştientiza în prealabil ideea respectivă. Prejudecata poate fi o

judecată formulată aprioric în favoarea sau în devafoarea unei persoane, unui grup de persoane

etc.

Pre-prejudecată: Idee sau sentiment apărut foarte devreme în copilărie şi care se

poate dezvolta într-o prejudecată reală şi consolidată de atitudinile părtinitoare existente în

societate. Pre-prejudecata poate fi o concepţie greşită care se bazează pe experienţele limitate

ale copiilor sau poate reflecta comportamente ale adulţilor cu care copiii au intrat în contact.

Forme mai grave ale prejudecăţilor pot fi acele comportamente care devoalează un anumit

disconfort, frică sau respingere faţă de diferenţe.

Rasă: Un concept politic împarte oamenii în categorii pe baza unei distincţii

biologice sau în specii sau „rase” superioare sau inferioare. Conceptul a fost aplicat pentru a

justifica acte de cruzime, exploatare şi discriminare fiind lipsit, de fapt, de orice fundament

ştiinţific.

Conceptul de „rasă” este mai degrabă un element dezvoltat de către societate decât un

fenomen biologic; conceptul divide singura rasă umană pe baza diferenţelor biologice şi

culturale şi creează ierarhii în funcţie de diferenţe. Termenul a fost adoptat în limba engleză în

secolul XVI, în timpul colonizărilor, pentru a justifica distrugerea şi dominarea altor culturi,

care se pretindea că erau inferioare, sălbatice, necivilizate sau chiar subumane. Chiar şi

irlandezii erau încadraţi în această categorie.

„Ca instrument de încadrare a oamenilor în categorii, conceptul de rasă se bazează pe o

iluzie, atâta timp cât ideile asociate cu clasificarea pe criterii rasiale nu au nici un suport validat

34

ştiinţific şi sunt conturate mai degrabă de către presiunile politice decât de vreo dovadă

biologică.” (M. Banton şi J. Harwood (1978): The Concept of Race. David and Charles, p. 8.

Prejudecată rasială: Este o judecată formulată aprioric şi se bazează pe noţiunea

de „rasă” greşit interpretată, lucru care duce la preferinţe iraţionale.

Rasism: Rasismul se manifestă prin opresiune bazată pe relaţiile de putere dintre

grupuri umane şi se dezvoltă printr-un abuz comis faţă de o anumită culoare a pielii, diferenţe

culturale sau diferenţe fizice imaginare. Declaraţia UNESCO din 1978 afirmă:

„Orice teorie care pretinde superioritatea inerentă a unui grup etnic sau rasial, implicând

astfel că anumite grupuri au dreptul să domine sau să elimine alte grupuri presupuse a fi

inferioare; sau care emite judecăţi de valoare bazate pe diferenţele rasiale, nu are nici un

fundament ştiinţific şi intră în contradicţie cu etica şi principiile morale ale umanităţii”.

(Declaraţia UNESCO – 1978: Declaraţia privind Rasele şi Prejudecăţile Rasiale. Conferinţa

Generală 27, din noiembrie 1978.

Stereotip: O generalizare, simplificată în mod exagerat, referitoare la un anumit

grup, sex sau rasă având de obicei implicaţii negative asupra grupului respectiv.

35

PROFILUL CONŞTIENTIZĂRII DIVERSITĂŢII

Acest chestionar a fost prezentat de Karen Grote în 1995, în Ohio, SUA.“Profilul conştientizării diversităţii” a fost conceput pentru a ajuta persoanele să devină

conştiente de modalităţile prin care îi discriminează, îi judecă şi îi izolează pe alţii. După interpretarea răspunsurile date la întrebări, veţi avea posibilitatea să vă evaluaţi comportamentul şi să vă planificaţi paşii necesari de acţiune pentru a modifica acele comportamente indezirabile descoperite.

“Oare cât de des mi se întâmplă să mă comport aşa?”Notă: Prin expresia “clasă protejată” se va înţelege orice grup de persoane precum romii, cetăţeni de altă rasă, culoare, etnie, femei, bătrâni, homosexuali, handicapaţi etc.

Ap

roap

en

icio

dat

ăR

areo

ri

De

obic

ei

Ap

roap

eîn

totd

eau

n INSTRUCŢIUNI: Răspundeţi la fiecare din întrebările de mai jos, încercuind numărul care se potriveşte cel mai bine ca răspuns, după opinia Dumneavoastră (inclusiv la întrebările care se referă la situaţii în care nu v-aţi aflat până în prezent, dar în care vă puteţi transpune).

1 2 3 4Atenţionez pe cei care fac comentarii peiorative, defavorabile din punct de vedere rasial/ etnic/ sexual?

1 2 3 4Mă manifest deschis atunci când cineva umileşte o altă persoană sau acţionează inadecvat?

1 2 3 4Mă gândesc la impactul comentariilor sau acţiunilor mele înainte de a vorbi sau de a acţiona?

1 2 3 4Refuz să particip la glume care sunt defavorabile oricărui grup, cultură sau sex?

1 2 3 4Mă abţin să repet afirmaţii sau zvonuri care ar întări prejudiciul sau părtinirea?

1 2 3 4Verific realitatea înainte de a prelua sau de a crede în presupoziţiile avansate de către cineva?

1 2 3 4Conştientizez sau mă împotrivesc tendinţelor părtinitoare care-mi afectează gândirea?

1 2 3 4 Evit folosirea unui limbaj care să întărească stereotipurile negative?

1 2 3 4Consider şi transmit mesajul după care membrii “claselor protejate” sunt la fel de îndemânatici şi de competenţi precum ceilalţi?

1 2 3 4 Cunosc oameni din diferite culturi şi grupuri, ca indivizi?

1 2 3 4Îmi dau seama că membrii altor culturi au nevoie de cunoaşterea între ei şi le favorizez întâlnirile şi contactele corespunzătoare?

1 2 3 4Accept şi susţin ideea conform căreia nu toţi trebuie să acţioneze astfel încât să pară a fi de interes pentru organizaţia/ grupul meu?

1 2 3 4 Îmi asum responsabilitatea de a-i ajuta pe cei nou-veniţi în organizaţia mea, inclusiv pe femei şi pe cei care aparţin altor culturi, vârste, niveluri culturale, pentru a se simţi primiţi şi

36

acceptaţi?

1 2 3 4Includ membri ai claselor protejate, inclusiv femei, în reţele informale şi/ sau la evenimente sociale?

1 2 3 4Caut să cunosc şi să apreciez bogăţia altor culturi şi respect sărbătorile şi eventimentele acestora?

1 2 3 4Cer şi planific evenimente socio-culturale la care oricine poate participa?

1 2 3 4Încurajez membrii claselor protejate să vorbească despre problemele sau evenimentele lor şi tratez aceste chestiuni ca valide?

1 2 3 4Încurajez membrii claselor protejate, inclusiv femeile, să-şi asume riscuri?

1 2 3 4Ascult ideile membrilor claselor protejate şi le acord credit, atât în întâlnirile individuale, cât şi în cele de grup?

1 2 3 4Includ membrii claselor protejate în procesele de luare a deciziilor care îi afectează direct?

1 2 3 4Acord autoritate membrilor claselor protejate, oferindu-le responsabilităţi în aceeaşi măsură în care le ofer şi altora?

1 2 3 4Ofer un feed-back direct şi la timp membrilor claselor protejate, inclusiv femeilor?

1 2 3 4Împărtăşesc regulile scrise sau nescrise ale organizaţiei mele celor care fac parte din diferite culturi?

1 2 3 4Nu iau în considerare caracteristicile fizice atunci când interacţionez cu alţii sau atunci când iau decizii privitor la competenţa sau abilitatea lor?

1 2 3 4Îmi asum responsabilitatea de a ajuta organizaţia/ grupul meu pentru a respecta/ îndeplini cerinţele legale?

1 2 3 4Urmăresc şi sprijin politicile organizaţionale care privesc tratamentul egal, inclusiv combătându-i pe aceia care le încalcă?

1 2 3 4Îi iau în considerare pe membrii claselor protejate, inclusiv femeile, pentru orice ocazie sau funcţie în care eu am influenţă?

1 2 3 4Îi ţin pe toţi, inclusiv pe cei care sunt membri ai claselor protejate, în contact cu toate canalele de informare, atât formale cât şi non-formale?

1 2 3 4Ofer tuturor membrilor sau angajaţilor posibilităţi ample de pregătire, perfecţionare şi educaţie pentru a fi de folos în meseriile lor şi pentru a le permite dezvoltarea?

1 2 3 4Ofer îndrumare, atât formală, cât şi informală, inclusiv membrilor claselor protejate, pentru a-i iniţia relaţional pe noii angajaţi?

1 2 3 4Fac un efort suplimentar pentru a ajuta organizaţia/ grupul meu să reţină angajaţi dintre membrii claselor protejate?

1 2 3 4Îi sprijin pe ceilalţi pentru a acţiona în direcţia manifestării diversităţii culturale?

1 2 3 4 Mă opun politicilor şi procedurilor organizaţionale care duc la 37

excluderea oricui?

1 2 3 4Fac tot ce pot pentru a contribui la crearea unui mediu de muncă în care toţi angajaţii să fie respectaţi şi valorizaţi?

1 2 3 4Fac eforturi suplimentare pentru a mă educa în ceea ce priveşte celelalte culturi?

1 2 3 4

Telefonez, scriu sau, într-o manieră sau alta, protestez atunci când o carte, o revistă, un ziar, o emisiune de televiziune sau o anume parte a mass-mediei perpetuează sau intensifică o discriminare sau o prejudecată?

1 2 3 4Refuz să mă alătur ori să mai rămân membrul unei asociaţii/ grup care permite ori promovează valori, practici care sunt rasiste, discriminatorii sau care prejudiciază?

1 2 3 4Particip la activităţile comunitare sau voluntare care se integrează eforturilor de schimbare?

1 2 3 4Fac eforturi suplimentare pentru a ajunge să cunosc oameni de diferite origini şi culturi?

1 2 3 4Spun “cred că nu este potrivit sau indicat” când consider că ceva pare a fi un prejudiciu, o discriminare?

TOTAL PUNCTE:

OBSERVAŢII: Când aţi terminat de răspuns, faceţi suma punctelor încercuite. Nu există răspunsuri standard bune sau rele; există doar răspunsuri corecte. Nu vă treceţi numele pe chestionar; acestea se vor păstra în portofoliul grupei. Interpretarea se va face global şi nu personalizat: în funcţie de scorul obţinut, vor fi

prezentate cinci categorii/ grade de conştientizare a diversităţii, care vă vor ajuta pe viitor ca educatori şi ca… oameni.

0-40 de puncte – OFENSATOR NAIVScorul variază foarte mult, din cauză că această populaţie nu este conştientă de repercusiunile şi prejudiciile acestui impact.

41-79 de puncte – CONTINUATORContinuatorii sunt conştienţi de părtiniri şi prejudicii, dar continuă comportamentele neadecvate.

80-110 de puncte – OCOLITOROcolitorii (suporteri tăcuţi) sunt conştienţi de părtiniri, dar tolerează comportamente injuste.

120-139 de puncte - AGENT AL SCHIMBĂRII

38

Agentul schimbării ia act de cea mai oportună cale de schimbare a stării de fapt.

140-160 – COMBATATORLuptătorii atacă prejudecăţile imaginare sau reale. Ei sunt împotriva discriminării, plătind, câteodată, pentru aceasta.

INTERPRETARE

Următoarele explicaţii ale categoriilor menţionate vă vor ajuta să vă cunoaşteţi calibrul prejudecăţilor şi să acţionaţi în cunoştinţă de cauză

OFENSATORUL NAIV Oamenii din această categorie nu realizează amploarea comportamentului lor negativ. Chiar

atunci când aceştia îi ofensează pe alţii, ei nu sunt conştienţi de conduita lor ofensativă. Acceptă afirmaţiile stereotipice denigrative ca pe ceva foarte firesc. Nu sunt conştienţi când comit fapte ilegale. Acestora trebuie să li se administreze formule de trezire a conştiinţei şi de sensibilizare a

raportului cu alţii.

CONTINUATORUL Cei din această categorie sunt conştienţi de prejudecăţile lor şi realizează comportamentul

lor pfensator faţă de alţii. Totuşi, ei continuă vechite stereotipuri comportamentale, facând glume sau fiind inerţi la

afirmaţii denigratoare faţă de minoritari. Acestora trebuie să le fie amintite permanent comportamentele dezirabile faţă de alteritate.

EVITATORUL Indivizii din această categorie conştientizează propriile prejudecăţi şi pe ale altora. Ei luptă împotriva gândurilor proprii, dar nu adoptă cele mai adecvate poziţii faţă de

comportamentele celorlalţi. Încearcă să nu afişeze o poziţie vizibilă, şi, de aceea, comportamentele lor sunt percepute ca

fiind acceptative. Dunt un fel de suporteri tăcuţi. Răspunsurile cotate cu 1 sau 2 va trebui să le dea de gândit celor care încearcă să schimbe

atitudinile indivizilor incluşi în această categorie.

AGENTUL SCHIMBĂRII Indivizii din această categorie nu numai că sunt conştienţi de propriile prejudecăţi, ci şi de

cele ale altora. Sunt doritori să schimbe percepţiile actuale prin acţiuni corespunzătoare. Încearcă să identifice discriminarea şi să lupte împotriva ei.

39

COMBATANTUL Oamenii din această categorie sunt constant conştienţi de acel comportament care pare clădit

pe prejudecăţi şi se confruntă cu purtătorii acestor conduite. Joacă un rol important în ajutorarea minorităţilor pentru drepturile lor, plătind adesea pentru

aceasta. Pot fi recrutaţi pentru a deveni agenţi ai schimbării, apărători ai drepturilor fundamentale ale

omului. Cred deplin în ceea ce fac; s-au înregistrat, de-a lungul istoriei, numele unor combatanţi care

au plătit cu viaţa pentru ideile lor.

Bibliografie1. BOURHIS, R.Z., LEYENS, J.F. (coord.) (1997) – Stereotipuri, discriminare şi relaţii intergrupuri, Polirom, Iaşi2. DASEN, P., PERREGAUX, C., REY, M. (1999) – Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii, Polirom, Iaşi3. DOISE, W., DESCHAMPS, J.C., MUGNY, G (1996) – Psihologie socială experimentală, Polirom, Iaşi4. GOLU, P. (1974) – Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti5. NICOLESCU, B. (1999) – Transdisciplinaritatea, Polirom, Iaşi6. WIEVIORKA, M. (1994) – Spaţiul rasismului, Humanitas, Bucureşti7. x x x (1998) – Conflictele şi comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face faţă8. ACHIM, VIOREL – „Tiganii in istoria Romaniei, Bucuresti9. GRIGORE, DELIA si SARAU GHEORGHE –Istirie si traditii rrome, Bucuresti 2003. Lucrarea a fost editata cu sprijinul organizatiei ”Salvati Copiii”

40