UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”FACULTATEA DE ISTORIE ŞI FILOSOFIE

SPECIALIZAREA FILOSOFIE

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂPENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I

METODE DE COOPERARE ÎN DIDACTICA FILOSOFIEI

PATAKI-PÉTER ANDREA H. Grup Şcolar „Venczel József” Miercurea Ciuc

CoordonatorLect.dr.Demeter Máron Attila

CLUJ – NAPOCA2010

BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEMTÖRTÉNELEM ÉS FILOZÓFA KAR

FILOZÓFA SZAK

I-es fokozati módszertani-tudományos dolgozat

KOOPERATÍV MÓDSZEREK A FILOZÓFIAOKTATÁSBAN

PATAKI-PÉTER ANDREA H. „Venczel József”Iskolaközpont Csíkszereda

Irányító tanárLect.dr.Demeter Máron Attila

KOLOZSVÁR2010

1

Tartalomjegyzék

Előszó.............................................................................................................................

I. ELMÉLETI RÉSZ

I.A A kooperatív módszerről általában........................................................................

I.B A kooperatív tanulás alapelvei..............................................................................

I.C A csoportalakítás....................................................................................................

I.C.1 Csoportok kialakítása...........................................................................................

I.C.2 Csoportszerepek...................................................................................................

I.C.3 Berendezés..........................................................................................................

I.C.4 Csoportfolyamatok.............................................................................................

I.C.5 A csoportmunka célja.........................................................................................

I.C.6 Beszámolási fázis...............................................................................................

I.C.7 A csoportmunka alkalmazásának lehetőségei....................................................

I.D Kooperatív módszerek.........................................................................................

I.D.1 Véleményrács.....................................................................................................

I.D.2 Fürtábra..............................................................................................................

I.D.3 Gyorscipő...........................................................................................................

I.D.4 A jingsaw módszer.............................................................................................

I.D.5 Külső kör-belső kör............................................................................................

I.D.6 Kétoszlopos következtetés.................................................................................

I.D.7 Diákkvartett........................................................................................................

I.D.8 Szóháló-pókháló.................................................................................................

I.D.9 Mozaik módszer.................................................................................................

I.D.10 Esszéírás...........................................................................................................

I.D.11 A projektmódszer.............................................................................................

I.D.12 Kooperatív vita.................................................................................................

I.E A tanár szerepe.....................................................................................................

I.F Kooperatív értékelés.............................................................................................

I.F.1 Pozitív csoportjutalmazás....................................................................................

I.F.2 Csoportdicséret....................................................................................................

2

I.F.3 Csoportjegyek.....................................................................................................

I.F.4 A pedagógiai értékelés formái.............................................................................

I.G A hagyományos és kooperatív módszerek összehasonlítása..................................

I.G.1 Egyéni munka

I.G.2 Csoportmunka

II. KOOPERATIV OKTATÁSI TEVÉKENYSÉG

II.A kooperatív tevékenység megszervezése

II.A.1 A kutatás célja........................................................................................................

II.A.2 A mintavétel és a minta..........................................................................................

II.A.3 A vizsgálat körülményei........................................................................................

II.A.4 A terem berendezése..............................................................................................

II.A.5 Csportalakítás ........................................................................................................

II.A.6 Csoportszerepek.....................................................................................................

II.A.7 A vizsgálat módszere...............................................................................................

II.A.8 Hipotézisek..............................................................................................................

II.B A kooperatív tevékenység értékelése.........................................................................

II.B.1 Adatfeldolgozás.......................................................................................................

II.B.2 A kérdőív válaszainak feldolgozása........................................................................

II.B.3 Összegzés...............................................................................................................

II.B.4 Mellékletek..............................................................................................................

II.C Kooperatív módszerek a filozófiaoktatásban...........................................................

II.C.1Feladatközpontú

foglalkozásterv(Csoportmozaik).........................................................................................

II.C.2Mesteri módszerek(diákkvartett,négyesfogat,feladatküldés)....................................

II.C.3Gondolkodásfejlesztő módszerek..............................................................................

II.C.3.1Kooperatív vita

II.C.3.2Fogalomalkotás(szóháló,fogalomtérkép,pókháló).................................................

II.D.Kutatáson alapuló kooperatív módszerek...........................................

II.D.1Projektmódszer

3

III.Következtetések,javaslatok.........................................................................................

Irodalomjegyzék...................................................................................................................

4

Előszó

A mai iskola feladata az, hogy a jövőben is hasznosítható tudással rendelkező diákokat

képezzen, olyan készségek és képességek birtokába juttassa őket, amelyekkel a XXI.

századvilágában el tudnak igazodni. Elengedhetetlen, hogy az iskolából kikerülő tanulók

rendelkezzenek azokkal az alap- és kulcskompetenciákkal, amelyek feltétlenül kellenek ahhoz,

hogy új ismereteket, készségeket,képességeket legyenek képesek elsajátítani.

A társadalom állandó - az utóbbi évtizedekben különösen felgyorsuló - fejlődése, változása

egyre jobban próbára teszi az oktatási rendszer intézményeiben kialakult gyakorlatot. A

tudomány és a technika előrehaladása által folyamatosan növekszik az elsajátítandó ismeretek

mennyisége. A tanítási folyamat során, olyan egyéneket kell nevelnünk, akik képesek akár az

egyetemes célok és problémák megoldása érdekében is együttműködni, rendelkezzenek ennek

megfelelő kooperációs készséggel, önfejlesztő képességgel és munkakultúrával. Mindezek

birtokában minőséget (értéket) tudnak teremteni és hatékonyan együtt dolgozni. Jelenlegi

írásomban a témának megfelelően az együttműködési módszerekkel foglalkozom, valamint ezen

módszerek alkalmazhatósági lehetőségeivel a filozófiaoktatás terén. A fejlesztés során építenünk

kell a diákok előzetes tudására, fontos,hogy megtanulják, hogyan kell tanulni (a tanulás tanítása).

A kompetencia alapú oktatás célja az, hogy a gyermekek a mindennapi életben hasznosítható

tudással rendelkezzenek – nem lemondva az ismeretek elsajátításáról, vagyis ismeretekbe

ágyazott képességfejlesztés megvalósítására törekszik.

A minőség és hatékonyság megteremtésének feltételei közül talán legnehezebb elérni azt, hogy az

értékteremtésben, problémamegoldásban résztvevő tanulók, minden rivalizáció nélkül alkalmasak

legyenek a célravezető együttműködésre.

5

A neveltség (tanultság), feladatelsajátítási és viselkedési szint kiindulópont, alaphelyzet, amely a

pedagógustól eleve differenciált megközelítést, egyéni mérlegelést igényel. Ennek megfelelően a

helyzetelemzést követően elsősorban az együttműködés feltételeit kell biztosítanunk, és a

kooperáció módjait kell megtanítanunk.

Belátható, hogy célunkat sem frontális osztálymunkával, sem egyéni foglalkoztatással nem

érhetjük el. A tanulók személyközi kapcsolataira építhetjük ki azokat a kooperatív egységeket

(csoportokat), amelyekben mindenki biztonságban érezheti magát, és osztozhat a feladatmegoldás

közös felelősségében .

A maga szintjén felelősséget vállaló tanuló törekvéseiben bátorítanunk kell az önálló lépések

megtételét, az ismeretek rugalmas kezelését, a tudás többféle módon megvalósított

rendszerezését, új, esetleg szokatlan, egyszeri megoldások, nézetek létrejöttét.

A hatástanulmányok középiskolákban is igazolták, hogy a hagyományos (instrukciós) tanulási

formákkal szemben a kooperatív út minden vizsgált tantárgyban (nyelvtan, matematika,

történelem, környezetismeret,filozófia) jobb eredményhez vezetett. A tanulók a tudást

hatékonyabb, alkalmazhatóbb módon sajátították el, miközben gondolkodási készségük

(kiemelten a kritikus gondolkodás) is jobban fejlődött.

Ez a munka belső késztetés,igény alapján született,egyidejűleg a napjaink oktatásában zajló

fontos törekvéssel,melynek célja,hogy tanulóinkat,könnyen hasznosítható,komplex tudás

birtokába jutassuk. Az oktató-nevelő munka során ezen általános célkitűzéseknek,egy

meghatározott keretet nyújthat a tevékenységek kooperatív megszervezése. Fontos irányelv volt

számomra,hogy a kooperatív módszerek bemutatásával és felhasználásával megkeresem azokat a

lehetőségeket,amelyek hatékonyabbá teszik az oktatást,elsősorban a filozófiai ismeretek

elsajátítását.

A jelenlegi érvényes kerettantervek,tantárgyi programok,tankönyvek határain

belül,tanulmányomban összegeztem azokat a tartalmakat , melyekbe beépíthetőek a kooperatív

tanulás elvei,így felhasználva őket az egyes témakörökben.

A tanulók számára újszerű tanítást és tanulásszervezést mutattam fel,hozzájárulva

gondolkodásmódjuk,kreativitásuk,érdeklődésük és képességük fejlesztéséhez.

Jelen dolgozatommal megkíséreltem hozzájárulni egy hatékonyabb,a hagyományokat kissé átlépő

oktatás szervezéséhez.

6

I.Elméleti rész

I.A A kooperatív módszerről általában

„ Amit a gyerek ma a többiekkel együtt tud megcsinálni,

arra holnap már egyedül is képes lesz.”

Vigotszkij

A pragmatizmus legjelentősebb pedagógiai képviselője, John Dewey hitvallása szerint1 az iskola

maga az élet, tehát olyan képzést kell biztosítani, hogy a gyermek tehetségét az élet minden

területén gyorsan és teljes mértékben alkalmazni tudja. Ez a gondolat alapvetően hatott Dewey

tanítványára, Kilpatrickra (1871-1965), akit a program kidolgozójának tekintenek. A koncepció

szerint a tanulóknak olyan hasznos ismereteket és tapasztalatokat kell szerezniük, amelyekben a

gondolkodás egész folyamata megjelenik, a problémahelyzettel való találkozástól, a megoldás

tervezésén át a probléma megoldásáig. A megismeréshez, tapasztaláshoz pedig biztosítani kell a

jó közérzethez és a tanuláshoz kapcsolódó sikerélményekhez vezető szabad tevékenység

feltételeit. Kilpatrick felfogása szerint2, aki teljes szívvel-lélekkel vesz részt a munkában, annak

sikerét az eredmény igazolja. A tanulással kapcsolatos fogalmak közt említi az aktivitást, a

céltudatos tervezést, a valamilyen tárgyi vagy szellemi produktum létrehozására irányuló

törekvést. A tanár szerepe ebben a folyamatban az irányítás, feladata pedig a tanácsadás, a

segítségnyújtás, a koordináció.

Freinet szerint3 a gyerek magában hordozza fejlődésének, kibontakozásának, önmegvalósításának

minden csíráját. A pedagógus dolga, hogy segítsen ezt tudatosítani, hasznosítani, gyarapítani. A

gyermek megélt élményei, érzelmei, korábbi ismeretei alkotják élete alkotó elemeit, amelyek

egyedi és gazdag lénnyé formálják. A pedagógus feladata, hogy hagyja szabadon megnyilvánulni

1 A nevelés jellege és folyamata. Bp.19762 Kilpatrick, W. H.: The project method. New York,19193 A Modern Iskola technikái. Tankönyvkiadó, Budapest. 1982

7

- a lehető legkevesebb kényszerrel -, hogy éreztesse vele gazdagságát és felismertesse

értékeit,önkifejezése csak akkor lesz szabad, ha bizalom és elfogadás övezi.

Olyan légkörre van tehát szüksége, amelyben megítélés nélkül nyilvánulhat meg. Ez

természetesen nem zárja ki a fejlődéséhez feltétlenül szükséges kritikát. A gyereknek el kell tudni

fogadni a különbözőséget, tudnia kell, hogy az igazság mint olyan nem létezik, csak egy állandó

kutatási és megismerési folyamat közte és a többiek között.

A Freinet-pedagógia célja nem csupán a legtehetségesebbek fejlesztése, hanem az, hogy minden

gyereket a legmesszebb vezessen a tudás és a kiteljesedés terén. Az együttműködés által

lehetőséget ad az egyénnek arra, hogy beilleszkedjen a csoport életébe, hiszen osztálytársaival

állandóan szembekerül az osztályt érintő megoldandó problémákkal. A többiek másságát

elfogadva ritkábban kerül konfliktusba.

A kooperatív tanulás nemcsak tanítási módszer, hanem filozófia is – állítja Norm Green4, a

kooperatív tanulás nemzetközi szakértője. A kooperatív életszemlélet kölcsönös tiszteletre

alapozott együttműködést és a közösség minden tagjának egyéni teljesítményét előtérbe állító

szemléletet jelent. Ellentétben áll a versenyszellem hangsúlyozásával, ahol az egyének a csoport

többi tagját igyekeznek túlszárnyalni. Előfeltétele a közösség tagjai közötti kooperáció

eredményeként létrejövő konszenzus. Az eddigi tapasztalatok azt mutatják, hogy a kooperatív

tanulást alkalmazó tanulók a „verseny helyett együttműködést” hirdető szemléletet átviszik az

élet más területeire is, ami alapvetően meghatározza az emberekkel való kapcsolatukat.

A kooperatív tanulás során a diákok között egyidejűleg zajlanak interakciók. Az ún.„egy szálon

futó, hagyományos módszereket” alkalmazó tanórán legtöbbször egyszerre csak egy ember

beszél. A diák csak akkor, ha felszólítják. Elmondja a mondandóját, a tanár reagál, de interakció

még köztük, a felelő és a tanár között is csak ritkán jön létre. A diákok közti interakciók (a

beszélgetés, a súgás) büntetendők.A kooperatív tanulási technikák biztosítják, hogy a pár vagy a

csoport tagjainak szükség esetén azonos lehetőségük legyen a kommunikációra. A kooperációs

tanulási forma a tanulók (4-6 fős) kiscsoportokban végzett tevékenységén alapul, és az ismeretek

és az intellektuális képességek fejlesztésén túl kiemelt szerepet játszik a szociális kompetencia,

azaz a tanulók szociális készségeinek és együttműködési képességeinek kialakulásában és

4 Kooperatives Lernen,2005

8

fejlődésében is. A tanulók a csoportmunka keretében közösen dolgoznak, ez együttes felelősséget

jelent a csoport eredményéért, tehát nemcsak a saját, hanem a csoporttársak munkájáért is. A

kooperatív tanulás mint módszer a konstruktív tanulási elméletre épül, amely szerint az ismeretek

elsajátítása mindig alkotó, azaz konstruktív módon történik: az emberi agy az ismereteket

nemcsak befogadja, hanem szortírozza, rendszerezi, átalakítja, újjáteremti. A kooperatív tanulási

forma – ahogy a többi cselekvő tanulási forma is – a hagyományos tanulási módszerekkel

szemben nemcsak megengedi, hanem kifejezetten stimulálja az emberi agy ezen alkotómunkáját,

konstruktivitását.

Benda József5 a szociális kompetenciák tudatos fejlesztésében, valamint a tapasztalati tanulásban

látja a kooperatív tanulási módszerek alkalmazásának legfőbb előnyeit. „A program ... a tantárgyi

ismeretek mellett a proszociális viselkedés kompetenciáinak fejlesztését is tartalmazza (empátia,

kölcsönös tisztelet, segítségnyújtás és elfogadás, a partner gondolatmenetének követése,

szervezésirányítás, értékelés, önellenőrzés, az érzelmi intelligencia kompetenciái stb.). A tanítás

helyett a (tapasztalati) tanulásra kerül a hangsúly. A tudás forrása nemcsak a tanító és a

tankönyv, hanem a komplex nevelési helyzet is.” (Benda 2002, 29.).

A kooperatív tanulás együttes munkálkodás a közös cél érdekében. Összehangolt tevékenység,

amely során kölcsönös a hatás pszichikai, szociális és intellektuális készségek fejlődésében

egyaránt. Ehhez a tevékenykedtetéshez elkerülhetetlenül szükséges megteremteni a külső és belső

feltételeket.[

Külső feltételek Belső feltételek

- tudatosítás - személyközi viták

- elrendezés - belső személyes konfliktusok

- feladatrendszer - felfedezési vágy

- didaktikai tervezés - kíváncsiság

-kooperatív visszajelzés

- esélyegyenlő értékelés - az információk belsővé válása és továbbadása

- a folyamat szabályozása - verbális cserefolyamatok

5 A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon II. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz.

9

- megfigyelés

A mai pedagógia fõ kérdése a világon nem a mit tanítsunk?, hanem a milyen készségeket, képes-

ségeket tanítsunk? kérdése. Fõ szempont, hogy a jövõ felnõttje alkalmazkodni tudjon az új kihí-

vásokhoz. Ehhez sokféle képességre, tulajdonságra lesz szüksége. Kagan szerint6 az információ-

szerzésen túl leginkább a gondolkodási készségekre, a társas, kooperatív készségekre, valamint a

kommunikációs készségekre van szükség.

Kagan elsödleges szempontja a gyerek, lényeges eleme a képességfejlesztés. Körültekintõ a tanu-

lásszervezésben és az értékelésben egyaránt. A rendszer és egyes elemei mélyen áthatottak a hu-

manista pedagógia alapelveivel. Jellemzõje, hogy olyan megtanulható, logikus rendbe szedett

stratégiák, olyan módszerek együttese, amelyben a szemléleten van a hangsúly. Enélkül nem le-

het megtanulni és alkalmazni sem. Kagan mindvégig hangsúlyozza az általa kínált módszer kor-

látait. Sokszor kifejti, hogy a koopearatív tanulás nem mindenható. Bizonyos dolgokra jó, bizo-

nyos célok érdekében jól használható. De végig hangsúlyozza, hogy a pedagógusnak csak az

egyik módszere. Nemcsak azért rokonszenves ez a felfogás, mert igaz, hanem azért is, mert nap-

jainkban oly sok módszer, szemlélet jellegzetessége, hogy kizárólagosnak, egyedül üdvözítõnek

kívánja magát bemutatni.Spencer Kagan olyan rendszert kínál, amelybe mint szükségszerű elem

épül be a segítés, az együttműködés. „Építõ egymásrautaltságnak” nevezi egyik alapelvét, amely-

nek lényege, hogy a pedagógus által irányított rendszerben a tevékenységek és a megoldandó fe-

ladatok úgy épülnek fel, hogy gyerekek egymás nélkül nem boldogulnak – együttműködés nélkül

a feladat megoldhatatlan. A kooperatív tanulás rendszerébe be van építve – hasonlóan ahhoz,

ahogy a mi létezõ rendszerünkbe a versengés – az együttműködés.

Az egyén a kooperatív tanulás módszerével megtanulja az iskolában, hogyan figyeljen oda má-

sokra, hogyan törõdjön azzal, hogy társa tudja-e a feladatát. Megtanulja, hogy egy szöveget, fela-

datot, elméletet hányféleképpen lehet értelmezni, hányféle módja van a megjegyzésnek, megta-

nulja, hogy különbözõek vagyunk, megtanul várni, amíg a másik elkészül – egyszóval olyan nél-

külözhetetlen szociális készségekre tesz szert, amelyek később egészen biztosan hasznára válnak.

Nagyszerű dolog, hogy a társas készségek egyes elemeinek –a megköszönni tudásnak és a köszö-

net elfogadásának, a segítségadás és a segítségkérés képességének, a meghallgatni tudás és a má-

6 Kagan, Spencer : Kooperatív tanulás, ÖnkonetKft, Budapest, 2001

10

sik meghallgatása képességének, a biztatásnak és a biztatás elfogadásának – mindkét oldalát

megvilágítja. Hiszen a kölcsönösség – az adni és elfogadni tudás – csak együtt lehet alapja az

együttműködésnek. A lényeg az, hogy a tanár a  gyerekek munkáltatásával, a foglalkozásra szánt

idõvel és a fejlesztés tervezésével eléri, hogy az oly sokat hangoztatott sokoldalúan – értelmileg,

érzelmileg és társas képességeiben – fejlett  személyiséghez közelebb jussunk. Természetesen

minden problémakörnél a pedagógus alkotói feladata, hogy csoportját ismerve õszinte megoldá-

sokat találjon a szociális vagy más készségek, képességek fejlesztésekor. Hasonlóan izgalmasak

még a gondolkodási és a kommunikációs képességekrõl, valamint az információ-megosztást szol-

gáló módszerekrõl szóló fejezetek.

Kagan elsődleges szempontja a gyerek, lényeges eleme a képességfejlesztés. Körültekintõ a tanu-

lásszervezésben és az értékelésben egyaránt. A rendszer és egyes elemei mélyen áthatottak a hu-

manista pedagógia alapelveivel. Jellemzõje, hogy olyan megtanulható, logikus rendbe szedett

stratégiák, olyan módszerek együttese, amelyben a szemléleten van a hangsúly. Enélkül nem le-

het megtanulni és alkalmazni sem. Kagan mindvégig hangsúlyozza az általa kínált módszer kor-

látait. Sokszor kifejti, hogy a koopearatív tanulás nem mindenható. Bizonyos dolgokra jó, bizo-

nyos célok érdekében jól használható. De végig hangsúlyozza, hogy a pedagógusnak csak az

egyik módszere. Nemcsak azért rokonszenves ez a felfogás, mert igaz, hanem azért is, mert nap-

jainkban oly sok módszer, szemlélet jellegzetessége, hogy kizárólagosnak, egyedül üdvözítõnek

kívánja magát bemutatni.

A csapatmunka egyre jelentősebbé válik a fejlődés szempontjából, és ennek érdekében egyre

fontosabb lesz tanulóink együttműködési készségének fejlesztése. Hatékonyság

(minőségbiztosítás) és együttműködés összeegyeztethető és egymást elősegítő tevékenység. Ezt

igazolják a fejlett társadalmak, ahol ezt már korábban felismerték.

„A magasabb színvonalú munkakultúra, a műszaki fejlesztés, az intelligens termékcsoportok

kifejlesztése széleskörű, megalapozott és dinamikus kooperációs képességeket igényelnek” .7

Az oktatás egyik alapfeltételezése, hogy a tanulók olyan készségeket sajátítanak el, melyeket

később haszonnal tudnak alkalmazni munkájukban, családjukban és más területeken., Az egyik

készség, amire ez feltétlenül igaz, a hatékony együttműködés készsége.

7 Benda 1994

11

A kooperatív tanulási formák igen jó gyakorlási lehetőséget jelentenek az együttműködés

elsajátításához.” 8

Az együttműködésen alapuló tanulás feltételezi:

kölcsönös pozitív függést (mely kibontható a közös célokból - a célok kölcsönös függéséből; a

munkamegosztásból - a források kölcsönös függéséből, az eredményből, a jutalom, a siker

egyént, csoportot egyaránt gazdagító értékéből - az eredmény, a jutalom függéséből);

közvetlen kapcsolatot igényel a tevékenység tervezési, megvalósítási és értékelési szakaszában

egyaránt;

szociális érzékenység, szociális készségek és képességek meglétét igényli, továbbfejlődését segíti

(gondolunk itt többek között a kommunikációs képességekre, a döntéskészségekre, a meggyőzés,

a befolyásolás, konfliktuskezelés képességére, az együttműködés, a másikra figyelés

képességére).

„. A kutatások során bebizonyosodott, hogy nemcsak az intellektuális és magatartási tényezők,

hanem az emocionális szférák is jelentősen fejlődnek. Nem csak a kognitív képességek és

egyszerű készségek elsajátítását segíti, hanem előnyösen befolyásolja a komplex fogalmak

megértését és az ismeretek alkalmazását is.Az együttműködő csoportok szakszerű kezelésével

hatékonyabb személyiségfejlesztést, ismeretelsajátítást lehet elérni. Az osztályban a kooperatív

tanulás eredményeként kedvező pszichés klíma alakul ki, amely a teljesítménynövelés

szempontjából öngerjesztő hatást gyakorolt."9

Spencer Kagan rendkívül széles társadalmi, gazdasági és szociálpszichológiai érvrendszerrel

támasztja alá a kooperáció szükségességét.Nem elég azonban tudni és elhinni, hogy kooperációra

szükség van. Olyan új pedagógiai kihívásról van szó ugyanis, amely távol áll az iskola jelenlegi

gyakorlatától. Az iskolákban ma még szinte ismeretlen a kooperáció: a diákok egymást segítő

késztetése kimerül az ádázul üldözött "súgásban", a megméretés és értékelés kizárólag egyes

számban zajlik, és az osztályok közötti versenyek eredménye is egyéni teljesítményekből tevődik

össze (tanulmányi versenyek, osztályátlag stb.); nincs tehát mód az erők alkotó összeadására. Az

együttműködést nem támogatja az osztályterem frontális elrendezése sem. A kooperáció ilyen

körülmények között nyilván nem jön létre varázsütésre: kialakítása komoly előkészületeket, a

tanár részéről rendkívül átgondolt munkát és alapvetően újszerű magatartást igényel. A tanárnak

a tudás forrásából sokkal inkább a tanulási helyzet menedzserévé, tanulásszervezővé kell válnia.

8 Paul Roeders ,19979 Orbán Józsefné,1999

12

I.B Kooperatív tanulás alapelvei

Kooperatív tanulásról akkor beszélhetünk, ha a csoportmunka során négy alapelv érvényesül: az

építő egymásrautaltság, az egyéni felelősség, az egyenlő részvétel és a párhuzamos interakciók

elve.

1. Az építő egymásrautaltság

Az építő egymásrautaltság a kooperatív tanulás első alapelve. Építő egymásrautaltságról akkor

beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan összefügg egymással; ha

az egyik diák fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik csoport sikere egy

másik csoport sikerétől függ.

Az építő egymásrautaltságnak erős és gyenge változata van. Ha az egész csoport sikere

mindegyik tag sikerének a függvénye, vagyis egy tag „bukása” mindenki „bukását” jelenti, akkor

az egymásrautaltság nagyon erős. Ekkor a csoporttagok maximálisan motiváltak társaik

sikerében. Ha például a csoportsiker annak a függvénye, hogy minden egyes csoporttagnak

sikerült-e 80 százalék fölött teljesítenie, logikus, hogy mindenkinek érdeke, hogy valamennyien

teljesítsenek. Megváltozik a helyzet, ha a csoport átlagának kell 80 százaléknak lennie, és van két

olyan diák a csoportban, aki rendszeresen 100 százalékot teljesít. Ebben az esetben senki sem fog

aggódni, ha akad olyan diák, aki 80 százalék alatt teljesít. Nyilvánvaló, ha olyan esetekben,

amikor a csoport sikere egyenlő mértékben függ minden tagtól, erős építő egymásrautaltság

érvényesül. Akkor viszont, ha a tagok hozzájárulása nem ugyannyit nyom a latba – az építő

egymásrautaltság gyenge. Ezekben az esetekben kisebb a valószínűsége, hogy a gyengébb

teljesítményt nyújtó tagok megfelelő bátorítást kapnak. Látjuk, hogy az építő egymásrautaltság

minősége jelentős mértékben befolyásolja a csapattagok egymás iránt tanúsított segítő és bátorító

magatartását. Az egymásrautaltság erősödésével a kooperatív magatartás is fejlődik.

Az építő egymásrautaltság kialakítható a megfelelő feladatszerkezetekkel (adott az osztály és a

csapatcél, munkamegosztás van a csapatban, a segédanyag mennyisége korlátozott, az érvényben

lévő szabályok értelmében az egyes csapatok nem dolgozhatnak a következő feladaton, amíg

13

minden egyes tag be nem fejezte a saját feladatát). Építő egymásrautaltság létrehozható megfelelő

értékelési módszerekkel is. Például a csapatpontszám a tagok pontszámának átlagával lehet

azonos, vagy azon csapattagok pontjainak a számával, akik egy előre meghatározott kritériumot

már teljesítettek. A pontszám megállapításának további lehetséges módjai: 1. a tagok befejezett

munkái közül véletlenszerűen kiválasztunk egyet, és ennek a pontszámát nevezzük ki a csapat

pontszámának, 2. a csapatban elért legalacsonyabb pontszámot tesszük meg a csapat

pontszámának. Építő egymásrautaltság kialakítható még a szerepek, a célok, a segédanyagok

megfelelő alkalmazásával is. Az építő egymásrautaltság kialakulásával párhuzamosan születik

meg a diákokban a kooperatív viselkedésre késztető bajtársiasság érzése is.

A negatív egymásrautaltság viszont versengést szül. Ami az egyiknek nyereség, a másiknak

veszteség. Negatív egymásrautaltság legalább annyiféleképpen alakítható ki, mint építő. Ha az

osztályátlaghoz viszonyítva osztályozunk, ha csak egy-két dolgozatot emelünk ki a sok közül „ez

a legjobb” felkiáltással, ha a jelentkezők közül mindig csak egyet szólítunk fel, a negatív

egymásrautaltságot hozunk létre. Ilyenkor a tanár azzal, hogy elismer egy diákot, csökkenti a

többi diák esélyeit az elismerésére, s ez a diákok versengő viselkedését eredményezi. Ha tudható,

hogy csak az öt legjobb dolgozatot emeli ki a tanár, nem fogok a társaimnak segíteni, hiszen

ezáltal a saját esélyeimet csökkentem. Az egymásrautaltság teljes hiányában individuális

módszerről beszélünk. Ilyenkor semmiféle összefüggés nincs a különböző személyek eredményei

között. Ezt szemlélteti az a példa, amikor mindenki a maga könyvében, a maga tempójában, a

többiektől teljesen függetlenül dolgozik; érdemjegyeik is teljesen függetlenek mindenki másétól.

A diákok az ilyen helyzetekben hajlamosak a versengésre. Ugyanis egyáltalán nem biztos, hogy

mindenki a legjobb jegyet kapja. Azok a diákok, akik jó jegyet kapnak, bizonyos előnyöket

élveznek azokkal szemben, akik rosszabbat. A jó jegyet szerző diákok, noha sikerük nem másnak

a kárára született, mint ahogyan az a versenyeztető helyzetekben, mégis a gyengébben teljesítőket

sikertelennek tüntetik fel.

2. Az egyéni felelősség

Az egyéni felelősségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az

olyan módszerek, amelyek csoportcélt tűznek ki és csoportos értékeléssel jutalmaznak, de nem

teszik az egyes diákokat felelőssé azért, hogy hozzájárulnak-e a közös cél eléréséhez, nem

hoznak javulást a tanulási teljesítményben.

14

Az egyéni felelősségvállalásnak a feladat tartalmától és az alkalmazott kooperatív módszertől

függően több formája is lehet. Az egyik az ún. „pontfelelős” módszer: A csapat valamennyi tagja

egyedül megír egy tesztet, majd a csapat eredményét a tesztpontok összeadásával vagy

átlagolásával számítjuk ki. A diákok tudják, hogy ki milyen mértékben járult hozzá a csoport

sikeréhez a saját pontszámával, és azt is tudják, illetve érzékelik, hogy azért csak saját maguk

tehetők felelőssé. Másik járható út az, ha tagok azonos témán dolgoznak, de munkamegosztás

van közöttük, és mindenki az egy részfeladatért a felelős. Ezt nevezzük a „részben felelős”

módszernek. A diákok úgy is viselhetik a közös felelősség egy részét, ha a csapat által befejezett

munkát részfeladatonként osztályozzuk, tehát mindenki a feladat pontosan meghatározható

részéért vonható felelősségre. Olyan szabályt is hozhatunk, amely szerint a csapat addig nem

foghat hozzá a soron következő feladat megoldásához, amíg az előző feladat ráeső részét ki-ki

meg nem oldotta. Bármelyik formát is választjuk a személyes felelősség kifejezésének, minden

esetben fontos, hogy a csapat egyes tagjainak teljesítményét a csapat többi tagja is pontosan

ismerje.

Ha nem vesszük figyelembe az egyéni teljesítményeket az értékelés során, könnyen

„potyautasokká” vagy „igavonókká” válhatnak a tanulók. Potyautasnak hívjuk az olyan diákot,

aki elfogadja ugyan az osztályzatot, de kisujját sem mozdítja az ügy érdekében. Az igavonó –

ezzel éppen ellentétben – jóval többet dolgozik, mint amennyi a saját feladata volna.

Nyilvánvaló, hogy ha tagja vagyok egy csapatnak, amely a munka végeztével közös jegyet kap,

és nem szorongat a személyes elszámoltatás legenyhébb formája sem, akkor személyiségemtől

függően alakítok ki stratégiát. Ha jófejű diák vagyok, hamar belátom, hogy a folyamatos magas

színvonalért, vagyis a jó jegyekért, a legegyszerűbb, ha magam csinálok meg mindent. Ha nem

vagyok lángész, akkor még hamarabb rájövök, mint jól tanuló társam, hogy egyszerűbb és

biztosabb sikert jelent, ha ők dolgoznak helyettem. Őgyelgek egy kicsit, esetleg a „buta

magatehetetlent” játszom. Az egyéni felelősség megjelenésével egy csapásra megváltozik

minden. Ha a közös jegy, amit kapunk mindnyájunk személyes teljesítményétől egyformán függ,

én is, csapattársaim is tudjuk, hogy nemcsak magunkat, hanem egymást is lejáratjuk. A fenti

gondolatmenet világosan rámutat, hogy a csoportos tesztelést miért csak elvétve, gyakorlásként

érdemes alkalmazni. A személyes felelősség nemcsak a tananyag elsajátítása érdekében fontos.

Ha például a tanár az óra elején jelzi a diákoknak, hogy az óra végén mindenkinek fel kell

sorolnia néhány olyan témába vágó ötletet vagy elgondolást, amelyet másoktól hallott az órán,

15

kisebb a valószínűsége annak, hogy mindenki egyszerre csacsog és senki sem figyel. Hiszen

mindenkinek egyéni felelőssége, hogy figyeljen a többiekre.

3. Az egyenlő részvétel

A részvétel szerves része a tanulási folyamatnak. A diákok azáltal tanulnak, hogy interakcióba

lépnek egymással és a tananyaggal. A siker receptjének elengedhetetlen alkotóeleme a részvétel,

ami az egész osztály sikerének titka. Ha nem készítjük megfelelően elő, magától nem jön létre az

egyenlő részvétel Előzetes átgondolás hiányában, ha megengedjük az önkéntes részvételt, egy

kellően heterogén csoportban, az egészen biztosan egyenlőtlen részvételt eredményez.

Az egyenlő részvétel és az egyidejű interakció nem azonos fogalmak. Annak eldöntésére, hogy

éppen egyidejű interakciók zajlanak-e, fel kell tenni magunkban a kérdést: „Az adott pillanatban

az osztály hány százaléka aktív résztvevője az eseményeknek?”. De ugyanakkor azt is meg kell

vizsgálni, hogy egyenlő arányú-e a részvétel. Jó, ha feltesszük azt a kérdést is, hogy: „Mennyire

egyenrangú a részvétel”. Párban végzett munka során a párhuzamosság kritériuma teljesül (a

tanulók 50 százaléka fejezi ki gondolatait egy időben), de a részvétel egyenlőségének feltétele

nem valósul meg (a legtöbb párosban általában az egyik fél jóval többet beszél, mint a másik.)

A hagyományos módszerek egyenlőtlen részvételt eredményeznek. Az olyan próbálkozások,

melyek az osztály minden tagját megpróbálják egy központi megbeszélésbe belevonni, vagy a

tipikus „kérdezek, és az egész osztály felel” módszer kizárólag a jól tanuló, kellően extrovertált

diákok részvételét eredményezik. Mi történik a félénk, introvertált, vagy az egyszerűen csak

rosszabbul tanuló diákokkal? Nekünk nevelőknek az egész osztály egyformán fontos kell, hogy

legyen. Annak a megszokott és széles körben alkalmazott módszernek, mely azon alapul, hogy a

jelentkező diákok valamelyikét szólítjuk fel, az a nagy buktatója, hogy épp olyanokat szólítunk

fel, akiknek épp a legkevésbé van erre szükségük, míg a leginkább rászorulókat a háttérbe

szorítjuk. Hiszen mindig ugyanazok a diákok jelentkeznek.

Az egyenlő részvételt általában a következő módokon lehet elérni: (1) szerepelosztással, (2)

munkamegosztással. A szerepelosztás részvételi normákat alakít ki. A diákok ugyanis nemcsak

megkapják a lehetőséget a szereplésre, de azt is elvárják tőlük, hogy hozzájáruljanak az óra

menetéhez. Az általában alkalmazott csoportos vitákból hiányzik mind az szerepelosztás, mind a

munkamegosztás, ami a legtöbb csoportban egyenlőtlen munkamegosztást eredményez. A

részvétel egyenlőbbé tétele érdekében a csoportos megbeszéléseket felcserélhetjük olyan

16

módszerekkel, mint a „szóforgó” vagy csoportinterjú, melyek szerepelosztást eredményező

módszerek. Megoldást kínálnak az olyan módszerek is, melyek a munkamegosztás elvén

működnek. A munkamegosztás leginkább feladatkörök kialakításával érhető el (például az egyik

diák a kérdéses történelmi személyiség korai életpályájának néz utána, a másik a tanulmányait

gyűjti össze, a harmadik a család életéről keres anyagot). Másképpen ugyan, de szintén

munkamegosztást jelent a „működtető” szerepkörök kialakítása (például a témafelelős, az

időfigyelő, a szószóló, a „csendkapitány” stb.). Fontos tudnunk, hogy a működtető szerepkörök a

tananyag szempontjából nem biztosítanak egyenlő részvételt.

A munkamegosztás sok kooperatív tanulás foglalkozásmodellnek a központi kulcseleme (lásd

mozaik, partnerek módszer). A munkamegosztás mindenkit a feladat egy részletéért tesz

felelőssé. Minden egyes diáknak felelősséget kell vállalnia partnere, csapattársai vagy

osztálytársai előtt a neki leosztott feladatrészért. Mindazon túl, hogy a munkamegosztás erősíti a

személyes felelősséget, még a részvételt is kiegyenlítettebbé teszi azzal, hogy mindenki a

feladatnak más, de nagyjából egyenlő nagyságú részét oldja meg. A diákok képességei között

meghúzódó különbségek miatt sokszor azonban tanácsosabb a képességek szerinti, mintsem az

egyenlő szétosztásra összpontosítani. A részvétel szoros összefüggést mutat a sikerrel. Az aktív

részvételt tanúsító diákok nagyobb valószínűséggel élvezik az egész folyamatot, és nagyobb

valószínűséggel is tanulnak.

4. A párhuzamos interakció

A kooperatív tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak. Ez az egyik

eredménye, ami miatt a kooperatív tanulás hatékonyabb, mint a hagyományos oktatás. A

hagyományos módszereket alkalmazó tanórán legtöbbször csak egy ember beszél egyszerre, aki

általában a tanár, néha a diák is szót kap, amikor a tanár őt szólítja. Ez az ún. „egy szálon futó

módszer”, hiszen az egyes szereplők egymás után „lépnek színre”. Az egy szálon futó módszer

nem elég hatékonyak, hiszen az egy diákra eső aktív részvételi idő nagyon rövid. Vizsgáljuk meg

az egy szálon futó módszert, és nyomban világossá válnak a hagyományos tanítási módszerek

kudarcának okai.

Az iskolákról készült legnagyobb felmérést John Goodland végezte 1984-ben, és arra a

megállapításra jutott, hogy az órák 80 százalékában a tanárok beszélnek. Mivel a fennmaradó idő

17

egy része a fegyelmezéssel és szervezéssel telik, ezért kevesebb, mint 20 százalékában

beszélhetnek a diákok. Először nem tűnik kevésnek, hogy 50 percből 10 percig aktívak. De ha

meggondoljuk, hogy ebben a 10 percben ún. „sorba kapcsolt”, egy szálon futó módszert

alkalmazunk, vagyis a tanár egymás után szólítja fel a diákokat, s ha elosztjuk a 10 percet az

átlagos osztálylétszámmal (30 fő), akkor már csak 20 másodperc jut egy tanulóra. Nem csoda,

hogy a frontális módszerrel tanított diákok többsége unatkozik. 20 másodpercet beszélhetnek,

míg a fennmaradó 49 perc 40 másodpercben mások, többnyire a tanár beszédét kell hallgatniuk.

Hasonlítsuk ezt össze a párhuzamos interakciót alkalmazó kooperatív tanulással! A kooperatív

tanórákon a tanár sosem venne el 40 vagy 50 percet a diákoktól azzal, hogy ő beszél. Az

összehasonlítás kedvéért tegyük fel, hogy a kooperatív órákon is csak 10 perc jut a diákokra. Ha

az egymás utáni interakciók helyett párhuzamos interakciós óravezetést alkalmazunk, például a

tanulókat párokba osztjuk, akkor egyszerre az osztály fele beszélhet. Így az egy főre jutó idő 20

másodpercről 5 percre nő, s ez az előbbinél éppen tizenötször több. A fennmaradó 5 perc is

aktívabb részvétellel telik, mint az előző esetben, hiszen a tanulók sokkal érintettebbek, hogyha

valaki közvetlenül szól hozzájuk, mintha a terem egy távoli pontján valaki éppen a tanárral

beszélget. Lényegében, ha minden más feltétel azonos, akkor a páros munka jobb, mint a

csoportmunka, az pedig hatékonyabb a frontálisnál. A kisebb csoportok jobban működnek, mint a

nagyobbak.

Ha azt akarjuk eldönteni, hogy az osztályban a munka során éppen egyidejű interakciók zajlanak-

e, fel kell magunkban tenni a kérést „Az adott pillanatban az osztály hány százaléka aktív

résztvevője az eseményeknek?” A pármunka során az adott pillanatban a párhuzamosság

kritériuma teljesül (a tanulók 50 százaléka fejezi ki gondolatait egy időben). Azonban, ha az

egész órai részvételt tekintjük, nem mondhatjuk, hogy minden tanuló a tanulási idő felében

aktívan vett részt a munkában, ugyanis a legtöbb párosban általában az egyik fél jóval többet

beszél, mint a másik. A kooperatív tanulási technikák között arra is találunk megoldást, hogy a

pár mindkét tagja egyformán vegyen részt a munkában. Ilyenek például: A párok között

megosztott idő módszere, ahol először a pár egyik, majd másik tagja szerepel előre meghatározott

ideig; vagy a páros forgószínpad módszer, ahol a pár tagjai felváltva neveznek meg dolgokat,

vagy nyilvánítják ki ötleteiket. A csoportmunka során akár a szóforgók, akár a csoportos interjúk

alkalmasak arra, hogy az órákon a tanulóknak lehetősége legyen az aktív részvételre.

18

Néha szükséges megállítanunk a munkát, mert a zajszint zavarja, vagy mindenkit érintő

közlendőnk akadt. Ehhez meg kell állapodnunk az osztállyal egy jelben, amelynek hatására

mindenki azonnal abbahagyja azt, amit éppen csinál, és a tanárra figyel, illetve csökkenti a

hangerőt: ez az ún. csendjel. Alakítsunk ki közösen hatékony technikát arra is, hogyan kerüljenek

a foglalkozáson szükséges eszközök a csoportokhoz; fogalmazzuk meg a csoportok működésének

szabályait és az egyes diákok egyéni kötelezettségeit is. Az egyezményes jeleket – például a

csendjelt – a működést segítő szabályok betartására, a működés irányítására hozzuk létre; akkor

és addig működtessük őket, amikor és ameddig a közös munka azt megkívánja.

A csoportokon belüli hatékony, zökkenőmenetes működés és egyben a szociális szerepek,

kompetenciák tanulását elősegítő eszköz a szerepek elosztása.

Szinte mindig szükséges a feladatfelelős, az idofigyelő szerep. Gyakori a szóvivő, jegyző,

eszközfelelős. Ügyelni kell arra, hogy mindenkinek alkalma legyen a csoportfelelősségre.

Ami először elfecsérelt időnek tűnik, valójában olyan többszörösen megtérülő befektetés, amely

megfelelő társas környezetet teremt ahhoz, hogy a csoportok a lehető leghatékonyabban

működhessenek. Általános tapasztalat, hogy azokban az osztályokban, amelyekben hangsúlyt

fektettek a közösség építésére, a tanítás sokkal magasabb hatásfokon működött, a diákok sokkal

jobban szerették a tanulandó tárgyat és az elsajátítandó anyagot. Ha sikerül kialakítanunk a

pozitív közösségtudatot, a kölcsönös bizalmat, szeretetet és megbecsülést a csoportokban és az

osztály egészében, akkor olyan környezetet teremtünk, amely a leghatékonyabb tanulást teszi

lehetővé.

19

I.C A csoportalakítás

„ Mondd el és elfelejtem;

Mutasd meg és megjegyzem;

Engedd, hogy csináljam, és megértem”

Konfuciusz

A felnövekvő gyereknek felnőtt korára alkotónak és gyakorlati szakembernek is kell lennie, ha

választott szakmájában eredményes akar lenni. Ezért nem elegendő, ha csak mesterséges

problémákon „gyakorolnak” a diákok, hanem a mindennapi életből vett, őket érintő problémákkal

kell foglalkozniuk, amelyek megoldásához a szükséges információkat is a mindennapi élet

forrásaiból lehet előkeresni, majd ezeket kritikusan kezelni, elemezni, rendszerezni, és végül a

probléma megoldásához konstruktívan szintetizálni. Ahhoz, hogy bonyolultabb, összetettebb

problémával is meg tudjanak birkózni a diákok, fontos a megfelelő munkaforma kiválasztása is.

A fejlesztendő szociális képességeket, készségeket is figyelembe véve (együtt dolgozni, közösen

gondolkodni, más véleményét elfogadni, kooperatívan tanulni stb.) összességében a csoportos

munka bizonyul a legalkalmasabbnak. Ez az a munkaforma, amelyben, ha jó problémát kell

megoldani, akkor sokkal hatékonyabban tanulnak és dolgoznak a diákok, mint az egyéni munka

során.

A hatékony együttműködés alapja az egyenlő arányú munkamegosztás, a kölcsönös

felelősségvállalás,amelyet többek között csoportszerepek meghatározásával lehet elérni. A

csoportszerepek, felelős-szerepek kiosztásának kettős célja lehet egyrészt a már meglévő társas

készségek megerősítése, másrészt a hiányzó készségek kialakítása,fejlesztése. Mivel az alapozó

időszakban még nem várható el, hogy a gyermek teljes önállósággal szervezze meg a

csoportmunka menetét, ezért célszerű a pedagógus irányításával csoportszerepeket kijelölni

(irányító, jegyző, rajzoló, beszámoló…). Mindez egyrészt időt takarít meg, másrészt lehetőséget

ad arra, hogy a tanulók a képességeiknek leginkább megfelelő csoportszerepben

tevékenykedjenek. Ugyanakkor kiváló lehetőség nyílik arra is, hogy a tanulók új szerepkörben is

20

kipróbálhassák magukat. (Pl.: idővel a szereplést nehezen vállalóknak is ki kell próbálniuk

magukat a beszámoló szerepében, s a mindig irányítóknak is meg kell tanulniuk, hogy tiszteleten

tartsák, ha más kap vezető szerepet.)Magasabb osztályokban a felelős szerepek jelentősége

elhalványul, mégis célszerű tantárgyspecifikus szerepkörök meghatározása a felelősségérzet

fejlesztése, fokozása céljából. Ami először elfecsérelt időnek tűnik, valójában olyan többszörösen

megtérülő befektetés, amely megfelelő társas környezetet teremt ahhoz, hogy a csoportok a

lehető leghatékonyabban működhessenek. Általános tapasztalat, hogy azokban az osztályokban,

amelyekben hangsúlyt fektetnek és időt szánnak a közösség építésére, a tanítás sokkal magasabb

hatásfokon működik, a diákok sokkal jobban szeretik a tanulandó tárgyat és az elsajátítandó

anyagot. Ha sikerül kialakítanunk a pozitív közösségtudatot, a kölcsönös bizalmat, szeretetet és

megbecsülést a csoportokban és az osztály egészében, akkor olyan környezetet teremtünk, amely

a leghatékonyabb tanulást teszi lehetővé.

A jól szervezett csoportmunka jelentős személyiségformáló, értékrend alakító hatással vannak a

csoporttagokra:

• együtt gondolkodás

• alkalmazkodás

• összefogás

• érvelés - meggyőzés

• a másik tiszteletben tartása, az eltérő gondolkodás elfogadása

• az összetartozás élményének személyes megtapasztalása

I.C.1 Csoportok kialakítása

A diákok sokféle típusú egyéniséggel dolgoznak együtt, s az együttműködés során lehetőségük

van mérlegelni a problémák megoldásának különféle javaslatait. Az együttműködés, mint

munkaforma és norma, lehetővé teszi a diákoknak, hogy kifejezzék és képviseljék a közös

munkában a saját kulturális környezetükből származó értékeiket, segítve egymást a különféle

nézőpontok megismerésében. Ez segíti a tolerancia erősödését a különböző értékekkel

kapcsolatban.

Hogyan alakítsuk ki a csoportokat?

21

Homogén csoportok. Ilyenkor a hasonló teljesítményű tanulók kerülnek egy csoportba, tehát

"erős", "gyenge", esetleg "közepes" csoportokat alakítunk ki nyilvánvalóan abból a célból, hogy

minden csoport a képességeinek megfelelő nehézségű feladatot kaphassa meg. Ez a szervezési

mód feltételezi, hogy pontos képünk van a tanulói teljesítményekről, és egyértelmű rangsort

tudunk kialakítani. Meg kell jegyezni, hogy ez a legritkább esetben van így, hiszen gyakran

éppen olyan képességeket akarunk fejleszteni a csoportmunkával (pl. csoportos

problémamegoldás), amelyek aktuális szintjéről csak homályos elképzeléseink vannak. A

homogén csoportokkal kapcsolatos másik megalapozott aggály, hogy a képességcsoport

beskatulyáz: a tanár óhatatlanul is "lemond" azokról a tanulókról, akiket a "gyenge" csoportba

sorol be. A nekik szánt könnyített feladatok könnyen lehetnek eleve kevésbé fejlesztőek. Végül

megfontolandó, hogy a homogén csoportban nem érvényesül az a pozitív hatás, amely a

különböző képességek interakciójából származik, és amelyről fentebb mint szociális tanulásról

ejtettünk szót. Talán ebből fakad egyébként az a kutatási tapasztalat is, hogy a kiváló tanulók

teljesítménye heterogén csoportban sem rosszabb, mint a homogén csoportban. Más szavakkal: a

"gyengébbekkel" való együttműködés nem feltétlenül fogja vissza az "erőseket".

Heterogén csoportok. Az előzővel ellentétes csoportszervezési modell, amikor a tanár tudatosan

törekszik arra, hogy különböző teljesítményű tanulók kerüljenek egy csoportba. Bár elvileg itt is

előfeltétel, hogy pontosan ismerjük a teljesítményeket, a felelősség kisebb, mivel a beskatulyázás

veszélye nem fenyeget. Sokszor elég tehát a tanulói képességekről kialakított intuitív benyomás

is. További előny, hogy ez a szervezési mód akkor is működik, ha a tanulói képességek

összetettebb, többdimenziós sémájában gondolkodunk. Nem feltétlenül kell tehát a gyerekeket

úgy osztályoznunk, hogy Zsanett "jobb", Dani pedig "rosszabb". Heterogén csoport úgy is

összeállítható - és ez kétségkívül előbbre mutató -, ha Zsanettet verbálisan tartjuk jónak, Bianka

logikusabban gondolkodik, Dani ügyesen rajzol, és jól érti a képeket, Balázs jó szervező stb.

Mindamellett bizonyára vannak általában gyengébben teljesítők. A heterogén csoport nekik

kedvezőbb lehet, mert így nem szakítjuk el őket attól a húzóerőtől, amit a többiek jelentenek.

Másfelől világos persze, hogy a "kis zsenik" összeszokott csapatába bedobott "lassú tanuló"

éppúgy megfullad, mint ha a hasonszőrűek gettójába zártuk volna be.

Szimpátiacsoportok. A homogén-heterogén dilemma teljesen félre is tehető, és ettől egészen

különböző elvekkel helyettesíthető. Ilyen a szimpátia elve: dolgozzék mindenki azzal, aki neki

rokonszenves, akivel a legjobban megértik egymást. A csoportmunka ebben a felfogásban arról is

22

szól, hogy a tanuló felszabaduljon a stressz alól, érezze jól magát az iskolában, és ennek a

felszabadulásnak központi eleme, hogy azokkal működjék együtt, akikkel akar. Az alapelv itt

világos és egyértelmű: a csoportok kialakítása nem a tanár dolga, bízzuk ezt a tanulókra. Lássuk,

milyen szempontok szólhatnak a szimpátiacsoportok ellen! Egyrészt egyáltalán nincs kizárva,

hogy a szociometrikus kapcsolatok összefüggenek az iskolai teljesítménnyel, vagyis nincs

garancia arra, hogy a szimpátiacsoport valójában homogén csoport lesz. Másrészt technikailag

nehéz úgy lebonyolítani a csoportalakítást, hogy az izolált helyzetűek, a senkinek nem kellő

páriák ne kerüljenek megalázó helyzetbe. A szimpátia mindazonáltal biztos alapja lehet a

csoportalakításnak, legföljebb óvatosan kell alkalmazni, más szempontokkal kiegészítve.

Véletlen csoportok. Sok tanár leli kedvét azokban a rafinált eljárásokban, amelyekkel véletlen

csoportösszetételt lehet generálni. Születésnap, hajszín, szemszín, az aznap éppen felvett nadrág

színe, a szoknya hossza - mind kellő alapot adhat a csoportok létrehozásához. Ez garancia lehet

arra, hogy a tudatosan érvényesített szempontok torzító hatása ne érvényesüljön. Csak akkor

éljünk következetesen a véletlen csoportok módszerével, ha el vagyunk szánva arra, hogy

viszonylag gyakran újraszervezzük a csoportokat, ellenkező esetben nagy kellemetlenségekkel

járhat az egymást nem kedvelő tanulók kényszerű munkakapcsolata.

Ülésrendi csoportok. Nagyon életszerű csoportszervezési mód, amikor az egymáshoz közel ülő

tanulók alkotnak egy csoportot. Valójában azonban inkább csak azokra a tanárokra jellemző, akik

alkalomszerűen használnak csoportmunkát. A munkaforma rendszeres alkalmazása esetén maga

az ülésrend fog a csoportmunkához igazodni, és nem fordítva. Ilyen esetben persze a spontán

közelségi csoportalakítás lehet a szimpátiacsoportok kialakításának rejtettebb és talán

veszélytelenebb módja is.

Anélkül, hogy a fenti megjegyzéseken túlmenően állást foglalnánk valamelyik csoportszervezési

eljárás mellett, annyit le kell szögezni, hogy a szempontokat érdemes vegyesen - egyéni és a

helyzethez illő keverési arányokat alkalmazva - érvényesíteni. El kell dönteni azt is, hogy a

csoportok egy-egy alkalomra jönnek létre, vagy viszonylag tartós munkaközösségeket alakítunk.

Az utóbbi esetben is érdemes időről időre újrastrukturálni az osztályt - részben a változatosság

kedvéért, részben mert a gyerekek változnak, és jó, ha a munkaformák és együttműködési formák

nem fogják vissza ezeket a változásokat.

I.C.2 Csoportszerepek

23

A csoportokon belüli hatékony, zökkenőmenetes működés és egyben a szociális szerepek,

kompetenciák tanulását elősegítő eszköz a szerepek elosztása.

A szerepek elosztását és a tennivalók pontos betartását a szerepkártyák segítik

Szerepkártyák

Csendkapitány

Figyelmeztesd a társaidat, ha túl zajosak!

Tapsvezér

Biztasd a csoportodat, hogy fejezze ki elismerését,

ha a többiek jó munkát végeztek!

Bátorító

Biztasd társaidat a munkára, és dicsérd őket!

Időfigyelő

Dolgod, hogy figyeld a rendelkezésetekre álló

időt. Jelezd társaidnak az idő múlását!

Eszközfelelős

Gondoskodj a munkához szükséges eszközökről!

Feladatmester

Figyelj arra, hogy mindenki megértse a feladatot!

Figyelmeztesd a társaidat, ha attól

eltérnek!

Szóvivő

Össze kell foglalnod és el kell mondanod a

feladatotok megoldását!

Jegyző

Írd le a csoportod döntéseit, megoldásait, javaslatait!

I.C.3 Berendezés

24

Bármilyen furcsa is, az egyik legnehezebben áttörhető szervezési akadály az osztály berendezése.

Eleve nagyon korlátozottak a kooperatív munka lehetőségei, ha rögzített, frontális munkára

kialakított padsorok alkotják az osztály berendezését. Néhány évtizeddel ezelőtt még azt hittük,

hogy a mozgatható asztalok és székek hatalmas változásokat hoznak a tanórák

megszervezésében. Csalódnunk kellett ezekben a várakozásainkban. Kiderült, hogy a termek

átrendezése az órák előtt valóságos tortúra: időt vesz el az órából, zajjal jár, rongálja az

asztalokat, és főleg: felbomlasztja a fegyelem olyan pilléreit, mint az órakezdő vigyázzállás és a

hetesek jelentése. Ráadásul illik óra után a termet eredeti állapotába visszaállítani. Kétségtelen,

hogy az ideális megoldás az lenne, ha az osztálytermek állandó elrendezése a csoportmunka

igényeit venné figyelembe, azaz 4-6 fős csoportasztalok körül ülhetnének a tanulók. Ez azonban

valószínűleg akkor sem lenne teljesen megvalósítható, ha minden kollégánk az adaptív-

differenciáló pedagógia elveit követné. Gondoljunk csak arra, hogy a drámához nagy szabad

terekre van szükség, a beszélgetős módszerekhez, a vitához jó, ha egy nagy körben helyezkedik

el minden tanuló, a dolgozatíráshoz pedig alighanem mégis a hagyományos-frontális elrendezés a

leginkább megfelelő. Marad tehát a hősies küzdelem az asztalokkal és székekkel, ami azonban

csak kezdetben látszik ennyire kilátástalannak. Ha rászánjuk a szükséges időt, a gyerekek

megtanulják az óra sajátos rendjét, és a terem átalakítása néhány hónap után már olajozottan és

gyorsan megtörténik. Arra persze vigyázni kell, hogy a legtöbb órán valóban szükség is legyen az

újszerű elrendezésre.

Néha szükséges megállítanunk a munkát, mert a zajszint zavarja, vagy mindenkit érintő

közlendők akadt. Ehhez meg kell állapodnunk az osztállyal egy jelben, amelynek hatására

mindenki azonnal abbahagyja azt, amit éppen csinál, és innentől a tanárra figyel, illetve csökkenti

a hangerőt: ez az ún. csendjel. Alakítsunk ki közösen hatékony technikát arra is, hogyan

kerüljenek a foglalkozáson szükséges eszközök a csoportokhoz; fogalmazzuk meg a csoportok

működésének szabályait és az egyes diákok egyéni kötelezettségeit is. Az egyezményes jeleket –

például a csendjelt – a működést segítő szabályok betartására, a működés irányítására hozzuk

létre; akkor és addig működtessük őket, amikor és ameddig a közös munka azt megkívánja. A

csoportokon belüli hatékony, zökkenőmenetes működés és egyben a szociális szerepek,

kompetenciák tanulását elősegítő eszköz a szerepek elosztása.

A csoportban értékek és normák vannak használatban, vagy érték- és normarendszer uralkodik.

Ezek megtartását a csoport támogatja. Az attitűdök, a közös tevékenység értelme vagy

25

sikertelensége, illetve minden, ami a csoportban történik vagy arra hat, a csoportot sajátos

motivációs (pl. feszült, oldott, pesszimista, optimista, önző, szerető, szorongásos, felszabadult,

nyomott, vidám, anyagias, erotikus, áhítatos, nyugodt, túlfűtött, stb.) állapotba hozza. A

csoportlégkör kialakulásában nagy szerepe van a vezetői vagy vezetési stílusnak. A csoportlégkör

meghatározza a tagok pszichés közérzetét, aki (abban fürdik vagy fuldoklik), munkáját,

teljesítményét fokozza, viselkedését szabályozza.

A csoportlégkör a kollektíva belső életére jellemző, működését, kapcsolatrendszerét és egész

tevékenységét átható szubjektív természetű képződmény, amely a csoport alaphangulatában,

kedélyállapotában, egységes érzelmi tónusában mutatkozik meg. A csoportlégkör nem az egyéni

hangulatok összessége. A légkörben jut kifejezésre egyebek között a munkával, a munkahellyel, a

munkafeltételekkel, a kollektívával, kapcsolatrendszerrel, a vezetéssel való elégedettség szintje.

A légkör alakulását jelentősen befolyásoló két tényező: a kohézió és az adhézió.  

Jó csoportlégkör csakis ott alakulhat kis, ahol minden szerepnek része az egyé beleszólási

lehetősége a csoport életébe.  

A csoporthoz tartozás átélésének és ezen keresztül a csoportlégkörnek jelentős meghatározója az

érzelmi struktúra fejlettsége, a belső harmónia mértéke.  

I.C.4 Csoportfolyamatok 

A csoportfolyamat a csoport életének meghatározott szociálpszichológiai törvényszerűségek

következtében lezajló, szakaszokra osztható „története”. Az emberi csoportoknak ez jellemző

sajátossága, amely következik a csoport tagjainak személyes viselkedéséből, jellemző vonásaiból,

az együttműködés során kialakult kapcsolatokból és feszültségekből. E törvényszerűségeket

összefoglalóan csoport-dinamikának nevezzük. 

A csoportfolyamat szakaszai leegyszerűsítve a következőkben foglalhatóak össze:

Csoportformálás

A hatalom és irányítás elosztása

Szabályozás

Teljesítés

Csoportlezárás

A csoportformálás során jönnek létre a csoportban érvényes kommunikációs normák is: a

megszólalás szabályai és a moderátor szerepe. Például, ha a moderátor úgy indít, hogy sorra

26

körbekérdezi a csoportot, és egymás után mindenkitől választ vár, akkor a későbbiekben is

valószínűleg ehhez a módszerhez fognak visszatérni, amikor elbizonytalanodik a csoport. Ez nem

baj, de a moderátornak tisztában kell lennie választott megoldásainak csoportdinamikai

hatásaival. 

A következő fázisban spontán módon kialakul a csoportban a hatalom és irányítás

viszonyrendszere. Az emberek, bekerülve egy új összetételű csoportba, először is tapogatóznak,

megpróbálják felmérni saját helyüket és az igazodási pontokat. Tudni akarják, ki mit tud, ki

rámenős, ki bátortalan, hogyan reagál a moderátor az ellentmondásra, mik a viselkedési

szabályok, hogyan lehet elismerést kiváltani. Ebben a fázisban a csoport felfedezi a résztvevők

kölcsönös viszonyának természetét. Kialakulnak a viselkedési normák, létrejönnek a korlátok és

határok. Ez néha kisebb konfliktusokkal is jár. A legtöbben megtalálják a „helyüket” a társas

térben, vannak azonban, akik nehezebben boldogulnak. A moderátor feladata

metakommunikációval is bátorítani, segíteni a nehezebben beilleszkedőket, és korlátokat szabni a

túlzottan vehemenseknek. 

A szabályozási fázisban a kidolgozott szabályok elkezdenek „működni”. A résztvevők kezdenek

magukra úgy tekinteni, mint a csoport tagjaira. A nonverbális kommunikáció megállapodik, a

gesztusok, a testtartás nyugodtabbá válik. A résztvevők fokozott mértékben utánozzák egymás

nyelvezetét, gesztusait. Kis udvariasságokkal (félrehúzódás, hogy másnak több hely jusson, az

asztalon levő üdítő kínálása a szomszédnak stb.) hangsúlyozzák összetartozásukat. A csoport

ekkor már felkészült arra, hogy végrehajtsa azt a feladatot, amelyre összehívták.    

A teljesítés fázisában a csoport feladatra orientált, együttműködésre alapozott tevékenységet

végez. Ideális esetben a kommunikációt kötetlenség, őszinteség és bizalom jellemzi. Mind az

egyetértés, mind az egyet nem értés megengedett. A csoport a feladatra összpontosít, a tagok

kooperálnak egymással. A csoporttagok jól vezetett, megfelelően moderált csoportnál élvezik ezt

az együttlétet.

A csoport lezárása fontos feladata a moderátornak, ha elvégezték a kitűzött feladatot, megvitattak

minden betervezett témát. Ennek az a jelentősége, hogy a csoporttagokban ne maradjon

semmilyen hiányérzet. A moderátor jól teszi, ha megkérdezi: megfelelő hangsúlyt kaptak-e a

legfontosabb megállapítások, van-e olyasmi, amit nem mondtak még el, pedig fontos a számukra;

van-e valami, amit befejezésül el akarnak még mondani. 

Csoportfejlődés szakaszai:

27

alakulás (forming): megfigyelik egymást, énbemutatások

viharozás (storming): élesebbé válnak a különbségek, nézeteltérések, versengés a szerepekért,

viták, nagyszámú kommunikációs aktus

normaalakulás (norming): normák, szabályok, szerepek kialakulása lévén az előzőekben említett

konfliktusok megoldódnak

működés (performing): kialakul a csoportstruktúra, kommunikációs rendszer, feladatmegosztás,

együttműködés, összetartó erő

Minden csoport végig megy ezeken a fázisokon, csak eltérő mértékben. 

 

I.C.5 A csoportmunka célja

Látens tudás mozgósítása

A csoportmunka legegyszerűbb és ezért leginkább elterjedt formája nem új ismeret

megszerzésére irányul, és nem is az új ismeretek alkalmazását célozza, hanem egyszerűen azt

próbálja előbányászni a tanulókból, amit már eleve tudnak. Ilyen típusú kooperatív feladatokat

előszeretettel adnak a felnőttoktatásban is, ami ékesszólóan bizonyítja, hogy a csoportmunka nem

egy életkori szakaszhoz köthető. Miért van szükség a látens tudás mozgósítására? Az új ismeret

befogadására csak akkor van esélyünk, ha "tudjuk mihez kötni", vagy egy kicsit tudálékosabban

fogalmazva: be tudjuk illeszteni már meglévő kognitív sémáink rendszerébe. Egy-egy új téma

feldolgozásának kezdetén érdemes "felszántani a talajt", hogy a "magvak" védett helyre

hulljanak. Ez az előkészítés történhet játékkal, dramatikus megjelenítéssel, rajzos feladattal,

egyszerűen beszélgetéssel (ami klasszikusan a leggyakoribb, bár talán a legkevésbé hatékony), és

természetesen csoportmunka formájában. A tanulók kölcsönösen inspirálják egymást: többen

többre jutnak nemcsak abban az értelemben, hogy a válaszelemek összeadódnak, hanem abban az

értelemben is, hogy egyik ötlet szüli a másikat. Az egyik tanuló válasza asszociációs hívószó a

másik számára: a gyermek olyan teljesítményre lehet képes, amire egyedül nem lett volna.

Ismeretszerzés

Látens tudás mozgósítására gyakran, új ismeret megszerzésére viszont nagyon ritkán szervezünk

kooperatív feladatokat. A legnagyobb ellenállás talán itt mutatkozik meg a csoportmunkával

szemben: általános felfogás szerint az ismeretszerzés normális körülmények között egyéni

munkát igényel. Bizonyos határok között ez így is van, az elterjedt tanári szemlélet azonban

28

hajlamos arra, hogy részigazságokból túlzó általános következtetéseket vonjon le. Először is

különbséget kell tenni az iskolai önálló ismeretszerzés két formája között. Az első esetben az

információforrásokat előre kiválogatjuk a tanulók számára, és a feladat megoldásához az összes

előkészített anyag alapos tanulmányozása szükséges. Az ilyen feladat tipikus és legegyszerűbb

esete, amikor egy forrásrészletet kell elolvasni (vagy egy képet tanulmányozni), és meghatározott

szempontok szerint le kell vonni a következtetéseket. Az ilyen feladatot tág értelemben vett

olvasási feladatnak nevezhetjük, ha szem előtt tartjuk, hogy egyfelől nemcsak olvasásról, hanem

az olvasottak feldolgozásáról és kritikájáról is szó van, másfelől nemcsak szövegeket, hanem

képeket, mozgóképet, zenét is "olvashatunk". Olvasni persze egyedül kell, az ilyen típusú

feladatoknak tehát szükségszerűen van egy egyedül végzendő fázisa. Az ismeret megszerzése

azonban nem fejeződik be a szűken értelmezett olvasással. A csoportmunka tipikus menete

ilyenkor a következő.

A csoport egyes tagjai különböző szövegekkel (képekkel stb.) ismerkednek.

Az így megszerzett összetartozó részismeretekből egy újabb feladat nyomán a csoport hozza létre

a szintézist.

A részismeretek egymásra vonatkoztatása és ennek alapján a szintézis létrehozása: ez az

ismeretszerzés döntő fontosságú mozzanata. A szintézis létrehozáshoz az ismeretek

alkalmazására van szükség, és ennek nyomán egyfelől jobban rögzül a tudás, másfelől világossá

válnak az összefüggések és így a tudás valódi értelme. A szintézis lehet egyszerűen egy közös

feladatlap kitöltése vagy egy összefoglaló szöveg megalkotása. Az önálló ismeretszerzés másik

formáját kutatásnak nevezhetjük. Ilyenkor a rendelkezésre álló információforrások összessége

nem "olvasható el" maradéktalanul. A feladat éppen az, hogy elválasszuk egymástól a releváns és

az irreleváns részleteket. A csoport pl. kap öt vaskos összefoglaló könyvet különböző ősi

civilizációkról, és a feladat az, hogy készítsenek rajzos tablót a majákról. Itt a kooperáció

nemcsak a szintézis során jelenik meg, hanem már a munka elején, amikor a tanulók valamiféle

munkamegosztást alakítanak ki egymás között, és közben is, pl. amikor egy-egy információs

blokkról el kell dönteni, hogy érdekes-e a téma szempontjából. A kutatásos munkák

természetesen könyvtárban is megrendezhetők, így még nagyobbra nő a felhasználható források

mennyisége. Tudni kell, hogy az ilyen feladatok gyakran nem férnek bele egy órába, és lehet,

hogy több tanórán keresztül folyamatosan biztosítani kell a lehetőséget a csoportos kutatómunka

számára.

29

A képzelőerő fejlesztése

Az imént a szintézis létrehozását az ismeretszerzés döntő fontosságú mozzanatának neveztük. Itt

azonban az ismeretszerzés elválaszthatatlanul összekapcsolódik egy másik folyamattal, amit a

tananyag érzékletes rekonstrukciójának nevezhetünk. A csoportmunka számtalan lehetőséget

kínál arra, hogy a maga konkrétságában elképzeljük és megpróbáljuk megjeleníteni a gyakran

nehezen elképzelhető tananyagot. A korábban megszerzett - vagy akár a csoport közös

munkájával feltárt - információk alapján a csoport elkészíti egy őskori szárnyék makettjét, A

legyek ura szigetének térképét, egy piacközpont gazdasági kapcsolatainak számítógépes

szimulációját, vagy előadja, mi minden hangozhatott el a négy kormányfő 1938-as müncheni

tanácskozásán - íme négy találomra kiragadott példa a tanulói kreativitásra épülő - és azt fejlesztő

- rekonstrukciós csoportmunka lehetőségei közül.

Problémamegoldás

A csoport sokszor akkor van a leginkább elemében, ha egy nyitott problémára kell - közösen - a

választ keresni. A problémamegoldás legtöbbször az összefüggések - pl. az oksági összefüggések

- feltárására irányul. Az ilyen kérdés feltehető az egész osztálynak is abban a reményben, hogy

egy-két tanulónak lesz erről gondolata. De kiadható csoportmunkában is: gondolkodjon el

mindenki a problémán! A feladat akkor is értelmes, ha csak arról van szó, hogy alakítsanak ki

egy csoportálláspontot a kérdésben. Hipotézisek fogalmazódnak meg, bizonyítások és cáfolatok

csapnak össze. A problémamegoldás azonban valóságosabb, ha a fentebb értelmezett kis

kutatással kapcsolódik össze. Az érveket ilyenkor alá is kell támasztani olyan információkkal,

amelyeknek nem kell feltétlenül a tanulók fejében lenni: a szakirodalomból (az Internetről stb.)

összegyűjthetők.

Ítéletalkotás

Ha vélemények csapnak össze, e mögött gyakran értékrendbeli különbségek állnak. A

csoportmunka megfelelő munkaforma arra, hogy ezeket az értékrendbeli különbségeket felszínre

hozzuk és ütköztessük. Az értékrend csak megbeszélések és viták nyomán képes formálódni,

csak mások véleményének ismeretében érthetem meg igazán a saját álláspontomat is. Sok tanár

30

az ilyen megbeszéléseket és vitákat csak frontális (plenáris) formában tudja elképzelni, pedig a

kiscsoportos vita nyilvánvaló előnye, hogy sokkal többen vehetnek részt benne aktívan, mint ha

az egész osztály együtt vitázik. Szinte minden emberi-társadalmi témával kapcsolatban

merülhetnek fel személyes állásfoglalást igénylő kérdések. Jó lenne-e, ha visszaállítanák a céhes

rendszert az iparban? Kinek volt igaza, Széchenyinek vagy Kossuthnak? Nemcsak az érdekes itt,

hogy egy-egy csoport végül hogy foglal állást, sokkal fontosabb, hogy mennyire szellemes érvek

alapján, milyen tudás birtokában, mennyire szilárd belső értékrend talajáról ki hogyan foglalt

állást.

I.C.6 A beszámolási fázis

Ahogy nem a csoportmunkával kezdődik a kooperatív tanítás, úgy nem is azzal ér véget. Amikor

a csoportok végeztek a feladattal, illetve lejárt az erre szánt idő, sort kell keríteni arra, hogy közzé

tegyék eredményeiket. Fontos látni, hogy erre nemcsak a tanár tájékoztatása miatt van szükség: a

gyerekek is természetesnek tartják, hogy munkájukról beszámolhatnak az osztály nyilvánossága

előtt. Ugyanígy általában kíváncsiak is a tanulók a többiek munkájára. A kérdés persze másként

vetődik fel, ha ugyanazon a feladaton dolgozott minden csoport, mint ha a feladatok különbözőek

voltak. Az utóbbi esetben az ismeretek bővítése végett is szükséges, hogy minden tanuló

megismerkedjék minden csoport munkájával. De az előbbi esetben is fontos a beszámoló:

érdekes lehet, hogy ki milyen módon és milyen eredménnyel birkózott meg a feladattal. A

csoportok között gyakran versengés alakul ki, és ez nem baj, ha ösztönzést ad a munkának.

Plenáris beszámolók

A beszámolás legegyszerűbb formája, ha sorban minden csoport szóvivője ismerteti az

eredményeket. A beszámoló komplex prezentáció formáját is öltheti, ha a gyerekek tablót,

makettet, rajzot, elektronikus anyagot stb. készítettek, és ahhoz kapcsolódva adják elő

mondandójukat. A szóbeli beszámolókkal kapcsolatban a következő problémák merülhetnek fel.

A szóvivő jó beszámolója még nem bizonyítja az egész csoport jó munkáját. Lehet, hogy csak a

szóvivő tájékozott az anyagban, a többiek nem figyeltek, nem voltak aktívak. Ez a hatás

kiküszöbölhető, ha nem bízzuk a csoportra a szóvivő megválasztását, hanem előre megmondjuk ,

hogy mi fogjuk kijelölni azt a csoporttagot, aki az egész osztály előtt beszámol.

A tanulók nem figyelnek a csoportbeszámolókra. Ez a veszély fennáll, de gyakran nem ez a

helyzet, hiszen - mint korábban szó volt róla - a tanulókban megvan az érdeklődés a többiek

31

munkája iránt. Erre az érdeklődésre persze akkor lehet komolyan számítani, ha a gyerekek

élvezték a csoportmunkát, és felébredt az érdeklődésük a téma iránt. Módszeresen is érdekeltté

tehetjük az osztályt abban, hogy figyeljenek egymásra, ha kilátásba helyezzük, hogy szükségük

lesz az így megszerezhető ismeretekre. Ez nem feltétlenül felelést vagy dolgozatot kell, hogy

jelentsen, hanem pl. egy játékos vetélkedőt.

A beszámolók túl hosszúra nyúlnak. Egész órák mehetnek el a beszámolókkal, ha nem vigyázunk.

Másfelől persze ez nem baj, ha az osztály figyel, és élvezi a dolgot. Általában mégis érdemes

kordában tartani a szóvivőket. Drasztikus módszer, ha szigorúan mérjük az időt, és könyörtelenül

leállítjuk a beszélőt, ha túl akarná lépni. A probléma ott van, hogy a beszámolók gyakran jók,

érdekesek, és a csoportot is súlyosan frusztrálja, ha csak egy töredékét mondhatják el a

gondolataiknak. Ha viszont nem mérjük az időt, a gyerekek nem tanulják meg, hogy tömören

fejezzék ki magukat. A kompromisszumot, a középutat minden tanárnak magának kell megtalálni

.

I.C.7 A csoportmunka alkalmazásának lehetőségei

Amióta hangsúlyosabbá váltak a képességek /főleg értelmi képességek/ fejlesztésének

követelményei, s a tanulók aktivitása önállósága is céljellegű kategóriának számít, azóta megnőtt

mindenekelőtt az önálló egyéni munkák tekintélye, s időnként sor kerül csoportmunkák

alkalmazására is. Az arányok azonban még ma sem megnyugtatók: a közösségi nevelés, munkára

nevelés, az akarat- és jellemfejlesztés, az érzelmi nevelés érdekei – amelyek alapvető érdekeink!

– elkerülhetetlenné teszik az önálló egyéni munkák, valamint a csoportmunkák nagyobb arányú

alkalmazását. Egyszersmind azon az egyoldalú szemléleten is változtatni kell, miszerint ezek a

munkaformák csak alárendelt, másodlagos, „kisegítő”, stb. szerepet játszhatnak a frontális

munkákhoz képest. Valami abszolút értékrangsort felállítani nem lehet, hiszen a kitűzött

feladatoktól, körülményektől, stb. függhet, hogy mikor melyik munkaforma a legalkalmasabb a

lehetséges nevelési értékek megvalósítására.

   Ha idáig eljutunk, még nyitva marad a kérdés, hogy adott helyzetekben a pedagógiai folyamat

mely összetevői, elemei, tényezői stb. játsszák a döntő szerepet a munkaforma megválasztásában.

A javasolt szempontok közül most a legfontosabbakkal foglalkozunk csak:

   1. Legtöbben a tantárgyi anyag struktúráját, logikai szerkezetét tekintik a legfontosabb

szempontnak. Természetes is, hogy pl. a programozott tanítás érdekei a tananyag aprólékos

logikai-információelméleti elemzését követelik meg, s így ezek a szempontok minden másnál

32

fontosabbak lesznek. Strukturális szempontok érvényesítése nélkül sem az algoritmusok tanítását,

sem az úgynevezett problémaoktatás „felfedeztetéses” tanítás sikerét nem biztosíthatjuk. J.Bruner

értelmezésében10 akinél az középponti kategória a struktúra a tanítandó anyag legáltalánosabb

elveinek /összefüggéseinek/ rendszere, s ha ezt elsajátítja a tanuló, a rokon-, illetve

részproblémákat is könnyen meg tudja oldani. Tanítani – a szó hagyományos értelmében –

elsősorban ezeket az általános struktúrákat kell.

   Az egyes munkaformák didaktikai szerepének megítélésében nálunk is egyre hangsúlyosak a

strukturális szempontok.

Ezeket a mintákat nyilván nem csoportmunka keretében, hanem frontális munkában sajátítják el a

tanulók. A gyakorlatban tehát a strukturális szempontok így érvényesülnek:

a.       Az újszerű feladatok megoldását, új gondolkodási struktúrák alkalmazását először a

pedagógus közvetlen vezetésével – frontális munkával – végezzék a tanulók.

b.      A hasonló vagy analóg megoldások sorozatában fokozatosan csökkenhet a pedagógus direkt

vezetése, a tanulók egyre önállóbbak; /ilyenkor alkalmazhatók a csoportmunkák/;

c.      Amikor pedig a műveletrendszerek, megoldási algoritmusok egyre biztonságosabbak, akkor

már önálló egyéni munkával bízhatjuk meg a tanulókat.

Logikus – és nagyon mutatós – ez az eljárási sorrend /mint minden fokozatossági koncepció/,

csak az a baj, hogy nem igazolható a szükségszerűsége. Nem bizonyítható, hogy a

személyiségfejlődés egészében is, legapróbb területein is mindig az önállóság – részletes

önállóság – teljes önállóság hármas fokozatában megy végbe a fejlődés! Ha ez igaz lenne, az

egyén moccanni sem tudna új helyzetekben mások segítsége, irányítása nélkül, s nem tűzhetnénk

ki célul az önállóan gondolkodó, önállóan cselekvő ember nevelését az első iskolai naptól

kezdve. Önállóságra adekvát módon csak önállóan végzett tevékenységek sorozatával

nevelhetjük a tanulókat. Elsősorban nem az irányítás, vezetés mértékét kell a gyermek

sajátosságaihoz igazítani, hanem olyan feladatokat kell számára választani, amelyeket többé-

kevésbé önállóan meg tud oldani, bármilyen életkorú gyermekről is van szó.

   Tökéletesen igaz, hogy egy adott tantárgyi struktúra lényegében meghatározza a követendő

eljárásokat, alkalmazandó megoldásokat. Valóban lehetnek olyan struktúrák, amelyek pl. 90-

95%-ban frontális osztálymunkát igényelnek. Ilyenkor azonban jogosan kérdezhetjük: jó ez a

struktúra? Jó helyen tanítjuk-e? Egészséges dolog-e ennyire lecsökkenteni az önálló tanuló

10 Új utak az oktatás elméletében. Bp. 1974.

33

tevékenységek lehetőségeit? Aligha szorul bizonyításra, hogy nem a tantárgyak struktúrájából

kell levezetni mindent, hanem a tantárgyakat, tantárgyi struktúrákat is alapvető pedagógiai

törekvéseink szolgálatába kell állítani.

   2. Az egyes munkaformák alkalmazhatóságának pszichológiai szempontjai – a strukturális

szempontokhoz hasonlóan – tudományos körökben komoly vitákra adnak okot. Főbb

vitakérdések:

1.      Alkalmasak érettek -e a tanulók bármely életkorban együttes munkák végzésére?

2.      Szívesen, készségesen dolgoznak-e a tanulók társa keretekben?

3.      A különböző képességű, fejlettségű tanulók számára egyaránt hasznos eredményes–e  a

csoportos tevékenység?

   A csoportos tevékenység – ha a tanulóknak kellő önállóságot biztosítunk – mindenféle egyéni

tevékenységnél gazdagabb pszichés erőforrásokat szabadít fel, ű s ha másért nem már ezért is van

jövője a csoportos munkának A pszichológiai érvek a csoportos munkavégzés lehetős legsűrűbb

alkalmazása mellett szólnak. /Nem véletlen, hogy az egyoldalúan pszichológiai alapú pedagógiai

irányzatok próbálkoztak meg a csoportmunkák kizárólagos alkalmazásával.

   3. A főbb munkaformák arányainak kialakítását a strukturális és pszichológiai összefüggéseken

túl gazdaságossági szempontok is meghatározzák.

A gazdaságosságnak – igen durva megközelítéssel – alapvető kritériuma, hogy a pedagógus

meghatározott energiaráfordítással hány tanulót képes kellő hatékonysággal egyidejűleg nevelni.

Akár a ráfordítás volumene nő akár a neveltek száma csökken, akár a hatékonyság esik – a

nevelés már kevésbé gazdaságos. Természetesen jelentősebb eltérésekről van szó, s nem árnyalati

különbségekről.

   A csoportos munkák alkalmazása – ha osztálykeretekben, tehát azonos tanulólétszám mellett

történik – a hatékonyságot növeli: részben az ún. „szinergesztikus” hatás, a közösségi hatások, a

munka intenzitás fokozódása, stb. révén, részben pedig a differenciált hatások révén. Ugyanakkor

viszont az együttes munkák jóval időigényesebbek más munkáknál. A pedagógustól az

előkészület, a szervezés, majd pedig az ellenőrzés, értékelés sokkal több munkát, energiát kíván.

A csoportmunkák tárgyi-eszközi feltételei is sokrétűbbek. A csoportmunkák előnyére és

hátrányára írandó tételeket igen bajos közös nevezőre hozni, ezért nehéz megmondani, hogy

melyik munkaforma gazdaságosabb a többinél. Jelenleg talán az időszükséglet a legkritikusabb

érték. Ilyen szempontból az összehasonlítás a csoportmunkákra nézve igen kedvezőtlen

34

eredményekkel jár. A mai körülmények között sem az általános, sem a középiskolában nem

rendelkezünk elegendő időtartalékkal a csoportmunka gyakoribb alkalmazására. Tárgyilagos

becslések szerint a csoportmunkás órák részesedése ma optimálisan 5-10%-ot tehet csak ki, ha a

tantervi követelményeket teljesíteni óhajtjuk. Az alsó tagozaton valamivel több, a felsőn

kevesebb a százalékos arány.

   4. Külön már nem részletezzük a kifejezetten pedagógiai didaktikai, metodikai érveket,

amelyek a csoportmunkák gyakoribb alkalmazása mellett szólnak, hiszen korábban már szóltunk

róluk. Újólag is aláhúzhatjuk egyfelől a csoportos munkavégzés életszerűségét, természetességét

ennek minden pedagógiai konzekvenciájával együtt, másfelől a közösségi tulajdonságokra

gyakorolt jótékony hatásait hozzáértve a munkaerkölcs, önállóság, önfegyelem, humanista

tulajdonságok, stb. kedvező fejlődését.

Ha csak az elmondott érveket mérlegeljük, arra a megállapításra jutunk, hogy az iskolai oktató-

nevelő munkában a tanítási-tanulási folyamatban szükség van a tényleges csoportos munkákra,

méghozzá minden iskolafokon, valamennyi tantárgy óráin. Fenntartásaink elenyészőek nevelési

célkitűzéseink: a közösségi embereszmény megközelítésében nyert előnyökhöz képest. A

gyerekek különböző jellegű csoportos tevékenységét igen fontosnak és hasznosnak tartják

napjaink különböző pedagógiai elgondolásaiban. A csoportos tevékenységek közben a diákoknak

beszélniük kell, ez a leghatásosabb módja a tanultak feldolgozásának. Közben kipróbálhatják az

új szavakat, lehetőségeket, az új módszerek kísérleti megfogalmazását. A félig strukturált

beszélgetésnek az a formája, amelyet akkor alkalmaznak a gyerekek, amikor a diákok egy kis

csoportja beszámolót készít az egész osztálynak, nagyon értékes, talán sokkal értékesebb, mint

ténylegesen elkészíteni a beszámolót, vagy megtervezni, majd végrehajtani a kísérletet, először a

csoportban, majd közösen az osztállyal elemezni annak eredményét stb.

Rendkívül hasznos, ha a gyerekek tét nélküli kísérleti helyzetekben alkalmazhatják ismereteiket,

gondolataikat, és így tökéletesíthetik a megértést. A beszéd oly módon lehet kutató jellegű, ahogy

az írás nem. A dialógusokban előforduló ismétlések és szünetek segítenek tisztázni a homályosan

körvonalazódó új gondolatok értelmét. Sok esetben komoly kísértést jelenthet a tanár számára,

hogy siettesse, „segítse” a folyamatot, hiszen sokkal gyorsabbnak gondolja az elsajátítási

folyamatot, ha ő maga mond el mindent. De ez sok esetben csak rövidzárlatot okoz egy

szükségszerű fejlődésben. Azt is figyelembe kell venni, hogy az adott szinten nem az a fontos,

hogy a diákok éppen akkor jók legyenek valamiben, hanem az, hogy azzá váljanak

35

I.D Kooperatív módszerek

”Az iskola arra való, hogy az ember megtanuljon tanulni, hogy felébredjen tudásvágya,

megismerje a jól végzett munka örömét, megízlelje az alkotás izgalmát, megtanulja szeretni, amit

csinál, és megtalálja azt a munkát, amit szeretni fog.”

Szent-Győrgyi Albert

A kooperatív tanulási módszerek professzionális alkalmazása a tanórákon lehetővé teszi a

különféle képességű, felkészültségű és érdeklődésű tanulók individuális tanulását, egyéni tanulási

utak kialakítását. Ezen individuális tanulási utak módot nyújtanak a tanulók egyéni tanulási és

élettapasztalatainak, aktuális tudásszintjének a tanulási folyamatban történő hasznosítására.

A kompetencia alapú fejlesztés előnye, hogy segíti a különböző fejlettségi szinten lévő

gyermekek közötti különbségek csökkentését, a hátrányokkal rendelkezők felzárkózását. Az új

módszerek, technikák alkalmazásával (kooperatív, projekt stb.) a tanulók olyan képességei is

fejlődnek, mint a kommunikációs képesség, vitakészség, együttműködés, a mássag elfogadása. A

napjainkban gyakran használt frontális osztálymunka háttérbe szorításával, a differenciálással, a

kooperatív technikák, projektek alkalmazásával tudjuk a tanítási munkát megújítani. A

következőkben a filozófiaoktatásban leginkább használatos kooperatív módszereket mutatom be.

I.D.1 Véleményrács (Schreibgitter)

A véleményrács módszere integrálja és továbbfejleszti az egyik legrégebbi kooperatív tanulási

módszert, a kölcsönös véleménycserére és vitára alapuló Think-Pare-Share-t .11

A gyakorlatot hármas, illetve négyes csoportokban végeztetjük az 1. ábrán látható munkalap

segítségével, amelyet Rolff állított össze.12 (Rolff 2004).

11 Kagan,199412 Rolff ,2004

36

1. ábra Véleményrács három-, illetve négyfős csoportok számára

A táblára felírjuk a kérdést: Milyen az eredményes tanítási óra?

Első lépésként a résztvevők egyénileg felsorolják az eredményes tanítási óra szerintük

legfontosabb három jellemzőjét, ezt az ábra 1. pontja alatt írásban is rögzítik.

A következő fázisban kerül sor a csoporttagok véleménycseréjére. A tanulók egymás véleményét

a 2., 3. és 4. pontok alatt rögzítik.

A következő lépésben a csoporttagok vitája alapján, az egyénileg felsorolt jellemzőkből

kiválasztják a három legfontosabbat. Ezeket az ábra közepén lévő kis négyzetben rögzítik.

A csoportok kiválasztott jellemzői felkerülnek a táblára, és a plénum előtt megvitatják,

kiegészítik egy közös brainstorming keretében. A következő fontos lépés az így nyert ismeretek

rendszerezése. Mindkét feladathoz a legalkalmasabb a fürtábra (2. ábra)módszere.

2. ábra • Fürtábra az „eredményes tanítási óra” témaköréhez

37

I.D.2Fürtábra (Mindmap)

A fürtábra alkalmazása tehát két különböző feladat egyidejű megoldására is alkalmas.13 Egyrészt

elősegíti a témához kapcsolódó kreatív ötletek és asszociációk gyűjtését, a brainstormingot,

magyarul ötletvihart, másrészt a különféle logikai kapcsolatok és összefüggések ábrázolásával az

ismeretek rendszerezéséhez nyújt segítséget. A témához kapcsolódó fogalmak, ötletek hálószerű

grafikus ábrázolása nagymértékben megfelel az emberi agy rendszerező tevékenységének, és

hasonlít korunk legfontosabb ismeretszerző médiuma, az internet felépítéséhez is. Ezek a

hasonlóságok jó hatással vannak a tanulás eredményességére.

Az eddigi három-négy fős csoportokban készítik el a fürtábrát a táblán összegyűjtött fogalmak és

ötletek felhasználásával, meghatározott idő (20 perc) alatt.

Következő lépésként valamennyi csoport bemutatja az általa készített fürtábrát (ezeket célszerű

egymás mellé függeszteni). Befejezésül a csoportok ábráiból közös fürtábra készül a plénum

előtt, amely a foglalkozás végéig jól látható helyen kifüggesztve marad.

Eddig az egyéni ismeretek összegzésével és rendszerezésével a résztvevők már meglévő tudását

foglaltuk össze. A következő lépés az így összegyűjtött ismeretek magasabb szintre emelése,

ellenőrzése és esetleges korrigálása. Az egyéni ismereteket, véleményeket és álláspontokat át kell

vezetnünk a szubjektivitás világából az objektív tények birodalmába. Ezért a következő lépés az

empirikus tudományos kutatások eredményeivel való összevetés. Esetünkben Hilbert Meyer Az

eredményes tanítási óra 10 legfontosabb jellemzője című rövid összefoglaló értekezése 14 szolgál

összehasonlítási alapul ,, amely az utóbbi tíz év empirikus kutatásainak eredményeit foglalja

össze.

2. táblázat • Az eredményes tanítási óra tíz legfontosabb jellemzője

1. A tanítási-tanulási folyamat logikus felépítése

2. A tanulási idő intenzív kihasználása

3. A tanítási óra céljának, tartalmának és módszereinek összehangoltsága

4. A tanítási módszerek változatossága

5. Intelligens gyakorlás

6. Egyéni fejlesztés

7. Tanulást elősegítő légkör és tanulási környezet

13 Buzan 198314 Hilbert Meyer2003

38

8. Megértést segítő beszélgetések és magyarázatok

9. A tanulók véleményének és javaslatainak figyelembevétele

10. Világosan megfogalmazott követelmények, teljesítmény-ellenőrzési és -értékelési módszerek

Első lépésként rövid összefoglaló előadás keretében ismertetjük a tudományos kutatások

eredményeit.

Összehasonlítjuk a foglalkozáson összeállított fürtábrával.

A hasonlóságok és különbségek megvitatásával kiegészítjük eddigi ismereteinket.

Az idevonatkozó empirikus kutatások eredményei szerint a tanítási óra eredményessége

nagymértékben összefügg az iskola légkörével, társadalmi feladataival, pedagógiai programjával.

Ezért a következő lépésben ebben a tágabb összefüggésben, egyszerre több szemszögből

tárgyaljuk a tanítási óra eredményességének témáját az ún. gyors cipő módszerrel.

I.D.3 Gyors cipő

A gyors cipő (Schneller Schuh) vagy ahogy az angol szakirodalom nevezi: a Graffiti Steps 15

módszere egy csoportos ötletvihart tesz lehetővé valamely téma különféle szempontokból való

megközelítésével. A módszer lényege tehát a szemléletváltás. Esetünkben az iskolával és az

iskolai tanulással kapcsolatos elvárásokat vizsgáltuk a tanárok, szülők, diákok és munkaadók

szempontjából.

A táblára mindenki számára jól láthatóan felírjuk a kérdést, „Milyen egy jó iskola?” A

gyakorlathoz több asztalt szabaddá téve, három vagy négy nagy plakátot terítünk ki. Minden

plakáton a vizsgálandó téma egy-egy szempontja áll. Esetünkben a tanárok, a szülők, a diákok és

a munkaadók elvárásaira voltunk kíváncsiak. Minden plakáthoz egy csoportot rendelünk, amelyik

a megadott szemszögből vizsgálja a témát. A csoport minden tagja meghatározott idő alatt (10

perc) felírja a témával kapcsolatos minden ötletét és kérdését.

A következő körben minden csoport egy másik asztalhoz megy, és az ott megadott szempont

szerint csoportosítja és írja fel ötleteit, függetlenül a többiek (a csoport többi tagjának, illetve az

előtte lévő csoport tagjainak) véleményétől.

A csoportok e körforgása addig folytatódik, amíg valamennyi csoport meg nem érkezik az eredeti

kiindulási helyéhez.

15 Gibbs ,1984

39

A csoport tagjai együtt elolvassák a plakáton szereplő összes megjegyzést, ezeket témák szerint

rendszerezik, és a legfontosabb ötleteket egy rövid prezentáció keretében összefoglalják a plénum

előtt.

A „jó iskola”, valamint az effektív tanítási óra kialakítása az iskola- és tanulásfejlesztés feladata.

Ezért a következő lépésben érdemes néhány gyakorlati példát bemutatni a téma legjobb

gyakorlatainak irodalmából. Erre legalkalmasabb a Jigsaw-módszer.

I.D.4 A Jigsaw-módszer

A Jigsaw-módszer a kooperatív tanulási formák egyik alapmódszere 16. Több változata is van, de

mindegyik a „tanítva tanulás” elvére épül. A tanulócsoportok mindegyike egy résztéma

„szakértőjévé” képezi ki magát a megadott témán belül, majd a gyakorlat második részében

továbbadja ezt a tudását a többieknek. A módszer nagy előnye, hogy minden résztvevő egyszerre

tölti be a tanuló és a tanító szerepét. A felhasznált anyag legtöbbször írásbeli, de film vagy

hanganyag is alkalmazható. A gyakorlat általában hosszabb időt vesz igénybe, ezért érdemes

legalább másfél-két órát szánni rá.

Esetünkben a tanulásfejlesztés németországi modelljei alkotják a résztémákat. A gyakorlathoz

felhasznált tanulmányokat Hans-Günter Rolff állította össze.17 .

A csoportalkotásnál törekedjünk azonos nagyságú csoportok létrehozására. A legoptimálisabb az

5x5-ös vagy a 6x6-os csoportok, azaz 5 db 5 fős vagy 6 db 6 fős csoport kialakítása.

Az így kialakított csoportok lesznek a „szakértők”. A csoport minden tagja ugyanazt a szöveget

kapja, amely az ő résztémáját mutatja be. Példánkban az öt szakértőcsoport mindegyike egy 5-8

oldalas tanulmányt kapott (a) vesztfáliai Schule & Co, b) a Horster –Roff-féle, c) a Klippert-féle

d) a Tschekan-féle iskolafejlesztési modellek leírásával, valamint e) a Realschule Enger

beszámolójával. Az első lépésben a tanulók egyedül olvassák a szöveget, jegyzetelnek, aláhúzzák

a kulcsszavakat, felírják a gondolataikat és kérdéseiket.

A következő lépés a „szakértőcsoportok” vitája: a közös téma megadott idő (kb. 10-15 perc) alatti

megbeszélése, megvitatása és magyarázata. Közösen készítenek magyarázó anyagokat: fóliát,

fürtábrát vagy vázlatot.

Ebben a lépésben újabb csoportokat alkotunk, mégpedig úgy, hogy az új csoportokban a

szakértőcsoportok mindegyikéből egy fő jelen legyen, aki bemutatja a többieknek a saját

16 Aronson 197817 Rolff 2004

40

modelljét (amelynek most ő a szakértője a csoportban). Ezek után a különböző modellek közötti

hasonlóságok keresése a feladat. Minden csoport összeállít egy listát, ezt felírják a plakátokra.

A plakátokat egymás mellé függesztve valamennyi csoport bemutatja a saját listáját. Ezek

összesítésével egységes listát hoznak létre a plénum előtt, amelyet egy közös vita során még ki

lehet egészíteni.

A Jigsaw-módszer

I.D.5 Külső kör – belső kör

Ahogy azt a módszer neve is elárulja, a gyakorlathoz két egyenlő létszámú csoportból kört

alakítunk. A tagok egymással szemben állnak vagy ülnek. A körök „eltolásával” mindig új

tanulópárok alakulnak ki, akik a feladat megoldása után rögtön szétválnak.

A táblára írjuk a kérdést: „Mit értünk tanításfejlesztés alatt?” Az első lépésben mindenki

egyénileg, spontán, asszociatív módon mindent összeír, ami válaszként az eszébe jut. Ezután

mindenki kiválaszt öt kifejezést, amellyel a „tanulásfejlesztés” fogalmát definiálná.

A külső kör tagjai felolvassák az öt megállapítást a belsőknek, akik kritizálják, kiegészítik a listát,

illetve kérdéseket tesznek föl. A külsők e megjegyzések alapján korrigálják a saját listájukat.

A külső kör továbblép eggyel, és most a belső kör olvassa fel, amit írt, és a külső kör egészít ki,

kritizál és kérdez.

Körülbelül három-négy „továbblépés” után a plénum előtt minden felmerült fogalmat a táblára

írunk, és ezek alapján közös definíciót alkotunk.

Az újonnan tanultak összefoglalása után nagyon fontos az ismeretek rögzítése, például az

esszéírás módszerével.

I.D.6 Kétoszlopos következtetés

A tanár két kifejezésre gondol, melyet a diákoknak párhuzamosan kell rákérdezésekkel

kitalálniuk.

41

A csoportok 3-3 korongot kapnak, melyeket egyesével be kell adniuk, ha rákérdeznek a

kifejezésre.

A tanár 1-1 segítő szót ír a táblára, melyek logikai kapcsolatban vannak a kigondolt kifejezéssel.

Minden szó felírása után lehetőséget ad a csoportoknak a rákérdezésre, mely lehetőséggel tetszés

szerint élhetnek, de összesen három lehetőségük van.

I.D.7 Diák-kvartett

A csoportokban A,B,C,D jelet kapnak a diákok, s a csoportok is nevet vagy számot kapnak.

A tanár vagy a diák feltesz egy kérdést.

A csoport megbeszéli a választ - a diákok meggyőződnek arról, hogy mindegyikőjük helyesen

fog válaszolni a kérdésre.

Valaki "kihúzza", melyik jelű tanuló, melyik asztalnál válaszol.

Akinek a betűjelét és csoportnevét (számát) kihúzták, megmondja a választ.

I.D.8 Szóháló – pókháló

A csoport minden tagjának legyen saját színe, amivel a csomagolópapírra dolgozik.

A lap közepére kerüljön fel a téma, és írjanak köré kulcsfogalmakat ill. azokhoz tartozó

kifejezéseket. Ezután a szorosan összetartozó kifejezéseket kössék össze egy vonallal.

I.D .9 Mozaik módszer

Igen változatos módon lehet használni ezt a módszert azokban az esetekben,amikor meglehetősen

nagy anyagrészt kell elsajátítani viszonylag rövid idő alatt és/vagy a tanulók egymás közötti

kooperációjának gyakorlása, alkalmazása a cél. A csoporttagok számával megfelelő mennyiségű

anyagrészt osztunk ki az egyes csoporttagok között. A tanuló egyéni feladata az, hogy tanulja

42

meg a kapott anyagrészt, tervezze meg, hogyan tudná másoknak megtanítani azt. Ezután

mindenki találkozik egy másik csoport olyan tagjával, aki szintén ezt az anyagrészt tanulta meg.

Megosztják egymással ötleteiket a tanításra vonatkozóan. Ezek után együttműködő csoportokban

egy-részt megtanítják a többieknek a saját anyagrészüket, másrészt pedig megtanulják a

többiektől a hiányzó anyagrészeket

I.D.10 Esszéírás

Az esszéírás módszere korántsem új, de alkalmazható kooperatív tanulási formaként is. Ez

esetben két tanuló ír közös fogalmazást. A táblára írjuk a kérdést: „Mit tanultunk az eredményes

tanítási óráról, tanulásfejlesztésről a foglalkozáson?” A tanulók kb. 10–15 perc alatt

összefoglalják az újonnan tanultakat. Az esszéírás dolgozat, illetve felelet előtti előkészítő

összefoglalásként is jó eredménnyel alkalmazható.

Napjainkban egyre többet hallunk annak fontosságáról, hogy az iskolának a mindennapi életben

jól hasznosítható tudást kell közvetítenie. Megváltozott a tanulók tudáshoz való viszonya, így

nem csak a szülők, de a tanulók is egyre gyakorlatiasabb, naprakész információk átadását várják

el oktatási intézményeinktől. A tanár szerepe is egyre inkább megváltozik: az egyirányú

ismeretközlés helyett a tanulási folyamat megszervezésére, támogatására, a diákok aktív

részvételére helyeződik a hangsúly. Erre az új kihívásra lehet - többek között - kiváló válasz a

projektmódszer alkalmazása.

I.D.11 A projektmódszer

A projekt egy olyan sajátos tanulási egység, tanulási technika, amely a megismerés fő forrásává

az önálló és csoportos tapasztalást teszi. Más szóval a projekt egy ismeretszerzési folyamat,

amely az elsajátítást egy alkotó folyamat részeként és eredményeként valósítja meg. A módszer

lényege nem kizárólag az, hogy a tanulók egy-egy problémára megoldást találjanak, hanem az,

hogy a lehető legtöbb összefüggést és kapcsolódási pontját is felfedjék. A passzív befogadó és

feldolgozó magatartás helyett a diáknak lehetősége van saját meglévő képességeinek, viselkedési

formáinak kipróbálására, és újak kialakítására. A projektmódszer fő értéke, és egyben leginkább

hasznosuló eleme, maga a munkafolyamat, a munka konkrét eredményei és végtermékei mellett.

Vagyis a projektmunka során megvalósuló ismeretelsajátítás mellé fontosságban felzárkózik

43

maga a gondolkodási folyamat, valamint az egyéb gyakorlati tevékenységek megvalósítása során

szerzett tapasztalatok, élmények szellemi és érzelmi hatása.

Az aktív ismeretszerzés közben, a tanulási folyamatot keretek közé szorító tudományos határok

feloldódnak. Ez annál is inkább hasznos, mivel a tanuló a világot a tanulási folyamat közben is

globális szemszögből, tudásának egész spektrumát kihasználva szemléli. A projektmódszer

alkalmazása során az ismerettartalom nem veszít tudományos jellegéből, minőségéből, de a

megismerés módozatai jelentősen eltérnek a hagyományos ismeretátadáson alapuló passzív

tanulói megközelítéstől. Egy-egy kérdés megválaszolásánál különböző képességstruktúrák

azonos szerephez jutnak. A tehetség és sikeresség fogalma más definíciót nyer, hiszen az iskolába

eltérő képességekkel érkező gyerekek a felmerülő feladatokat saját kompetenciáiknak és

képességeiknek megfelelően oldhatják meg, így adott esetben olyan tanulók is hatékonyan részt

vehetnek a projektmunkában, hozzájárulhatnak annak sikeréhez, akik a hétköznapi tanulási

tevékenységben kevesebb sikerélményhez jutnak.

A projektmódszer alkalmazásakor hierarchikus munkamegosztás helyett, a kooperativitás, az

együttműködés kerül előtérbe. Mindenki saját élményei, képességei, tapasztalata alapján járul

hozzá a csoport eredményességéhez, így a diákok bekapcsolódhatnak a célorientált

mozzanatokba, és személyiségfejlődésük adott szakaszában meglévő ambícióik, tehetségük

függvényében találják meg és végzik a projektfeladatokat. Minden tanuló az egész részeként

cselekedve, csoportjának hasznos tagjává válik, és saját képességeinek kibontakoztatásával a

társadalom keretein belül zajló életére is felkészülhet. A társadalom és az egyén nem

különválasztott, a társadalom az egyének organikus egysége, ha tehát a tanulók osztoznak a

közösségi és társadalmi tudatosság formálásában egy adott tanulási folyamat megvalósításakor,

az életre való felkészülésük is hatékonyabban valósulhat meg.

A diákok a munkavégzéshez és a mindennapi élethez nélkülözhetetlen képességeket fejlesztenek

ki, úgymint a szolidaritás, együttműködés, felelősségvállalás, önértékelés, az idegen nyelvi

kommunikáció és az informatikai készségek, amelyek mind hozzájárulnak a munkaerőpiacon

sikerességükhöz és érvényesülésükhöz. A projektmunka során megváltozik a tanár szerepe is. Az

irányítás helyett, inkább az együttműködést elősegítő, az egyes munkafolyamatokat koordináló és

tanácsadói szerepkörök kerülnek előtérbe. Ez azt is jelenti, hogy a projektmunkát segítő és/vagy

abban részt vevő tanár gyakran az iskolai közegtől eltérő, a mindennapi élethez hasonlatos

szituációkban nyilvánul meg, így legtöbbször a diákok partnerévé válik az "első az egyenlők

44

között" elvet követve. Mindazonáltal rendkívüli szerepet nyer a tanár tudatossága,

munkaszervező képessége, mivel a projektmódszer, nagyfokú szervezőkészséget, lényeglátást és

folyamatos szakmai fejlődést kíván meg. Nemcsak a diákokat kell összefognia, de meg kell

teremteni az egyes műveltségi területek, mint például a hon- és népismeret, a környezeti nevelés,

az információs és kommunikációs kultúra közötti összhangot.

I.D.12 Kooperatív vita

A vita dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a

gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag

nagyfokú önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét.

A jól szervezett vitában a kérdéseket, véleményeket a tanulók egymáshoz és nem a pedagógushoz

intézik, a résztvevők egyenrangúak. A vita módszerét minden életkorban és minden tantárgyban

lehet alkalmazni, de az életkortól függően a megvitatandó téma bonyolultsága és a vita

időtartama (10–15 perctől a másfél óráig) lényeges eltérést mutat.

A vitát a megbeszéléstől az különbözteti meg, hogy:

a tanulók legalább annyit beszélnek, mint a tanár,

az interakció nem kérdés-felelet formát ölt, hanem vélemények, kijelentések, állítások ütköznek,

az interakciót többségében a tanulók kezdeményezik, és az nem elsősorban a tanárhoz, hanem

másik tanulóhoz irányul, a kérdések célja valóságos ismeretek szerzése, és nem annak

ellenőrzése, hogy tudja-e a tanuló a választ, a válaszok általában előre nem meghatározottak, és

különfélék lehetnek, az értékelés nem helyes/helytelen, hanem egyetértek/nem értek egyet

kategóriákkal történik, nemcsak a tanár értékeli a tanulók megnyilatkozásait, hanem a tanulók

egymás és a tanár megállapítását is.

A vita eredményes alkalmazásának feltételei között kell említenünk: a tanulók felkészítését a

vitában való részvételre, a vita megfelelő előkészítését, a vita megfelelő vezetését.

A vitában való részvétel képessége a tanulókban spontán módon nem alakul ki, azt céltudatosan –

többnyire vitákban való részvétellel és annak elemzésével, értékelésével – fejleszteni kell. Négy

interperszonális képességnek tulajdonítanak különös jelentőséget: kijelentésének

átfogalmazásával ellenőrizzük, hogy jól értettük-e a másikat; tevékenységét értelmezzük

szavakkal; interpretáljuk a másik személy érzéseit, és jelezzük saját érzéseinket.

45

A vita előkészítése a cél meghatározását, a tanulók előismereteinek és vitakészségének

feltérképezését, a vita menetének megtervezését, az alkalmazandó kérdéstípusokat, a főbb

állítások kiválasztását foglalja magába. Ide kell sorolnunk a tárgyi feltételek (elolvasandó

irodalom, a terem vitára alkalmas berendezése) megteremtését is.

A vita vezetése

a célok közlését, a vita szabályainak, időtartamának ismertetését,

a vita exponálását, fókuszálását,

a vita levezetését, a vita lezárását és

a vita eredményeinek összegzését jelenti.

A tanár és a tanulók megszokásai gyakran járnak azzal a következménnyel, hogy a vita

megbeszéléssé, majd előadássá alakul át. Ennek elkerülésére a tanárnak vissza kell húzódnia (ne

ő legyen a középpontban, a tanulók jól lássák egymást, egymáshoz forduljanak, ne igényeljék a

tanár közbeavatkozását). Kérdéseinek és minél gyakrabban állításainak a tanulókéval hasonló

funkcióban kell megjelenniük, folyamatosan figyelni kell a vita menetét, és ha a vélemények

ismétlődnek, nem haladnak előre a tanulók, zsákutcába jut a megbeszélés, indirekt módon a fő

vonalra kell terelni a vita menetét. A vita megfelelő intellektuális színvonalát emeli, ha a tanulók

előre felkészülnek a vitára. A pedagógusnak ezt következetesen igényelnie kell vagy

következetesen el kell várnia.

A vita eredményes lezárása azt feltételezi, hogy a pedagógus végig kövesse, jegyzetelje azt,

strukturáló kérdésekkel vezesse rá a tanulókat az összegző következtetésekre.

A vita időnkénti alkalmazása mellett empirikus kutatási eredmények szólnak. Segítségével tartós

tantárgyi tudás, problémamegoldó képesség, a kommunikációs készségek fejlesztése, attitűdök

formálása, a személyközi kapcsolatok, a közösség fejlesztése érhető el.

I.E A tanár szerepe

„A jelenlegi tendencia szerint iskoláink a jövő polgárait egymás

problémáira érzéketlen, egymással versenyző nemzedékké szocializálják. Nevelőként abban a

helyzetben vagyunk, hogy dönthetünk. Módunkban áll tanóráinkat úgy alakítani, hogy a diákok,

46

ha csak rövid időre is, de megtapasztalják, hogy igenis vannak olyan helyzetek, amelyekben

egymás segítése gyümölcsöző és nem hátráltató tényező.” Spencer Kagan

A kooperatív tanulási formák alkalmazása a tanulási órákon megváltozott tanári szereppel jár

együtt. A tanár felszabadul a hagyományos ismeretközlő szerep alól, és egyrészt segítőként,

támogatóként, mint a tanulókkal együtt dolgozó „munkatárs” vesz részt a csoportok munkájában,

másrészt koordinátorként irányítja is azt.

A pedagógus nem mondja el a tananyagot, hanem feladatokat ad a csoportoknak, ezáltal új

helyzetbe kerül.. Megtanul alkalmazkodni a változó helyzetekhez: más hangerővel és tónussal

beszél, ha az osztályhoz szól, s másként, ha csak egy kis csoporthoz vagy személyhez. Érdekes,

értelmes feladatokkal, jól átgondolt értékeléssel és türelmesen kiváró szabályalkotással tud

maradandó hatásokat a gyerekekben elérni. Minden pedagógus kialakítja a maga egyéni vezetési

technikáit, tanítási módszereit. Ennek több előnye is van:

Meg tudja figyelni a gyerekeket, hogyan viselkednek egymás között, jobban látja

tulajdonságaikat, ezért hatékonyabban tud beavatkozni, nevelni.

Sokkal több alkalma nyílik az egyes személyek apró elismerésére, motiválására, segítésére.

Konkrétan, egyénileg ismerheti minden tanuló erősségeit és hiányosságait, ezért a segítségnyújtás

is egyénre szabott, személyes törődéssé válik.

Föl tudja használni szervezeti tagolódásban rejlő lehetőségeket a személyes, kiscsoportos és nagy

csoportos hatást a jutalmazásban vagy az elmarasztalásban Lehetősége nyílik arra, hogy ne csak a

tananyagra, "a tudásra" figyeljen, hanem az egész emberre.

Az osztály a passzív, figyelő (rendetlenkedő) szerepből kilépve aktív, együttműködő csapattá

változik.

A hivatalos kapcsolatok fokozatosan személyessé válnak, a bizalom és szeretet légköre terjed el

az osztályban, mely kedvező hatással van egész lényére. A személyes viszonyt kialakításával a

gyermekek partnerévé válik, együtt győzik le a felmerülő nehézségeket. Norm Green18 a

következő feladatokban látja az új tanári szerep lényegét.

Készenlét. A tanár éber - tehát nem mással foglalkozó - jelenléte folyamatosan jelzi a tanulóknak,

hogy munkáról van szó. Ez azt is jelenti, hogy a tanár szükség esetén bármikor elérhető, készen

áll a segítségnyújtásra. A feladat persze megkívánhatja, hogy a tanár bizonyos típusú

18 Kooperatives Lernen 2004

47

segítségnyújtást megtagadjon, és ezzel a tanulókat önálló munkára ösztökélje, mindig

felmerülhetnek azonban olyan problémák, amelyek csak tanári segítséggel oldhatók meg.

Megfigyelés. A tanulók munka közbeni folyamatos megfigyelése a tanár talán legfontosabb

feladata csoportmunka idején. A megfigyelés részben az egész osztályra értendő (milyen szinten

képesek a feladatra koncentrálni, együttműködő munkát végezni?), részben az egyes csoportokra

(hogyan szervezik meg a munkát, vannak e túl domináns vagy éppen periférikus helyzetű

tanulók?), részben pedig az egyes tanulókra (milyen színvonalon dolgoznak, mennyit fejlődtek az

elmúlt időszakban?). Ez valójában diagnózis, amely befolyásolhatja a feladatok kiválasztását és a

munka megszervezését a tanulás egy későbbi szakaszában.

Beavatkozás. Bár a csoportmunka lényege, hogy a tanár visszalép egy lépést, és átadja a szót a

tanulóknak, adott esetben szükség lehet a beavatkozásra. Egyrészt akkor kerülhet erre sor, amikor

egy-egy csoport láthatóan nem tudja időre befejezni a feladatot, ilyenkor elkelhet a tanári

segítség, esetleg a feladat leegyszerűsítése. Másrészt előfordulhat, hogy egy-egy csoport nem a

feladattal foglalkozik. Nagy baj, ha ilyenkor a tanár ezt nem veszi észre, és a csoport mulasztása

csak a beszámolási periódusban derül ki. Végül beavatkozást igényelhet egy-egy tanuló túlzott

dominanciája, amely a csoporton belül háttérbe szorítja, sőt esetleg érzelmileg is elnyomja a

többieket. Ilyen esetben sor kerülhet a csoportok átszervezésére is.

A tanári professzionalitás alapvető feltétele egyrészt egy minél több tanítási-tanulási módszert

felölelő repertoár kialakítása és folyamatos fejlesztése , másrészt a pedagógusok diagnosztikai

képességének kialakítása és szakadatlan javítása a gyerekek kognitív, kreatív és szociális

képességeinek felismerése céljából. Azon túl, hogy a pedagógus minél több módszerből tudjon

válogatni, legalább olyan fontos, hogy a módszereket soha ne alkalmazza öncélúan. A módszer

legyen és maradjon csak „eszköz”, mint a kalapács meg a fogó, amelyet akkor használok, ha

szükségem van rá.

A kooperatív tanulási formák alkalmazása esetén a tanár szerepe a tanórán jelentősen

megváltozik. De ez csak szerepváltozást, nem szerepcsökkenést jelent, sőt: a tanári kreativitás

kiemelkedő szerepet játszik az így szervezett tanórákon. Jóllehet a tanár a tanítási órákon a

háttérben marad, továbbra is ő irányítja az óra menetét. A frontális oktatással szemben nem

főszereplője, hanem szervezője és irányítója az óráknak. A hagyományos módszerekkel

összevetve, sokkal nagyobb szerep jut a tanítási óra előkészítésének.

48

A kooperatív módszerek alkalmazása – a látszat ellenére – nagyon sok felkészülést, előkészítést

és odafigyelést kíván. De a fáradságot nagyon megéri: a tudás megszerzésének számos forrása

van:

-segíti a tanulási folyamat szervezését (rugalmas)

-reflexió , önreflexió képessége

- többletmunka vállalása (előkészít, tervez, szervez)

- elfogadó, támogató, segítő légkört teremt

- csoportfolyamatot értékeli - önértékelés

Ha minden döntést a tanár hoz meg, a gyerekek önállótlanok maradnak. Az ilyen gyakorlat

gyámoltalanná teszi őket, mindig arra várnak majd, hogy legyen, aki megmondja, mit kell

tenniük. A kezdeményezéstől elszokott (eltiltott) osztály elveszti kreatív képességeit. Ha kritikus

helyzetbe kerül, csak a segítség kérése jut majd eszükbe. Ezzel szemben az önálló

véleményalkotásra nevelt, a döntéseket felelősséggel vállaló osztály kreatív megoldásokat fog

találni a szorongatott helyzetekben is. Számtalan helyzet adódik naponta, amikor döntési

helyzetbe hozhatjuk őket. Bátran éljünk ezekkel a lehetőségekkel! Ezek skálája egy-egy szabad

program megtervezésétől, a rendelkezésre álló közös pénz hasznos elköltésén át a rendkívüli

helyzetek kollektív megoldásáig terjedhet. . A kompetenciafejlesztés során nemcsak a diákok

tanulnak és gyarapodnak, hanem a velük foglalkozó tanárok is. Szerencsés lenne, ha a tanárok ezt

az újnak ható feladatrendszert nem újabb tehernek, hanem a saját szakmai fejlődésük természetes

részének tekinthetnék.

Szüksége lesz lényeglátásra, sokoldalú tájékozottságra és némi jártasságra a kooperatív tanulási

stratégiák alkalmazása terén. Függetlenül attól, hogy az adott modul osztályfőnöki vagy

társadalomismeret-órán, matematika- vagy biológiaórán, netán tanórán kívül valósul meg, a

pedagógus részéről ugyanaz a holisztikus szemlélet, empatikus és kooperatív attitűd szükséges,

hogy megvalósuljon.

Nem elhanyagolható az a tény sem, hogy a pedagógusok mindannyian „gyakorló” felnőttek, tehát

pusztán mindennapi megnyilvánulásaikon keresztül is szerepmodellek lehetnek tanítványaik

számára. Nem beszélve arról az ún. rejtett tantervről, ami minden működő iskolában megvalósul,

akár tisztában vannak vele az ott tanító tanárok, akár nem.

49

A tanulási folyamat – a szociális kompetenciák fejlesztésének tervezése során figyelembe kell

venni nem csak a diákok meglévő tudását, hanem annak személyes eltéréseit is. Meg kell ismerni

azokat a – sokszor naiv – elképzeléseket, gyermeki tudománynak nevezhető modelleket, amelyek

akár valamiféle örökölt mechanizmus, akár a korábbi megismerő működés sajátosságai révén

alakultak ki, és erősen befolyásolják a megismerés további működését.

Egyetlen tanulási stratégia alkalmazásának eredménye bizonytalan, tanulási stratégia tanítható és

tanítani is kell. Az általános tanulási stratégiák, mint például az összehasonlítás, részletezés,

problémamegoldás stb. megtaníthatók és használhatók.

A tanulási stratégiák fejlesztik a tanulók információfeldolgozó képességét, alkalmasabbá teszik

őket az összetettebb gondolkodásra.

Fontos, hogy a tanulók: gondolkodjanak el arról, amit tanulnak, képzeljék el, amit tanulnak,

hozzák kapcsolatba azzal, amit már tudnak, keressék az értelmét megszerzett tudásuknak. A tanár

– megértve a fentiek jelentőségét – elő kell segítse az aktív információfeldolgozást.

A tanár erősítheti a tanulók együttműködő tanulását, ezáltal egymás gondolatainak megértését:

1.A célok a diákokkal való megállapodásban alakulnak ki, egyességre jutva a tanárral.

2.A tanárok vezetőként, megfigyelőként, csapatkapitányként, szakértő konzultánsként (tutor) és

lelkesítőként működnek.

3.A feladatok, lehetőségek, eszközök és a környezet a metakogníció17 erősítését, az

őnellenörzést, önszabályozást, önvizsgálatot és a tudatosítást is szolgálják.

4.A diákok központi szerepet játszanak a tanulási folyamat kialakításában és ellenőrzésében.

5.A tanulási helyzetek, környezetek, készségek, tartalmak és feladatok jelentőséggel bírnak,

valóságosak, hitelesek, és a világ természetes bonyolultságát tükrözik.

6.Az alapvető adatoknak a hitelességet és az életközelséget kell erősíteni.

7.Tudásépítés az ismétlés helyett.

50

8.A tudásépítés egyéni összefüggésekben megy végbe, közösségi tárgyaláson, együttműködésen

és tapasztalatokon alapszik.

9.A tanulók előzetes tudáskonstrukcióit, hiedelmeit és magatartásformáit figyelembe kell venni a

tudásépítés során.

10.A problémamegoldás, a magasabbrendű gondolkodási képességek és a mély megértés

hangsúlyozottak.

11.A hibák lehetőséget adnak a tanuló előzetes tudásába való bepillantásra.

12.A kutatás kedvelt módszer a tanulók önálló ismeretszerzésének bátorítására és saját célok

keresésére.

13.A tanulóknak módjukban áll a „gyakornokszerű” tanulás, amelyben a feladatok összetettsége,

valamint a készségek és képességek megszerzése egyre bővül.

14A tudás komplexitása az elméletek kapcsolódásainak keresésével és az interdiszciplináris

tanulással áll összefüggésben.

15.A kooperatív tanulás kedvelt és alkalmas eszköze lehet a tanulók alternatív

nézőpontokkal való szembesülésének.

16.Az értékelés hiteles és a tanítási folyamathoz kapcsolódik.

17.A fejlesztés eszköze: a tanulói tevékenység széles választéka

A választék bővítése csak a tanulás és a tudás új értelmezése esetén lehetséges.

51

Tanulásnak kell tekinteni azt is, ha nem tényeket sajátítunk el, hanem a társas érintkezés, a

közösségi interakciók által gazdagodik a személyiség. Tudásnak kell elfogadni azokat a

készségeket és képességeket, amelyek a kommunikáció és az információfeldolgozás magasabb

szintjét jelentik az egyén számára. A tevékenységi formák kialakítása során ügyelni kell a vezetés

és az önállóság helyes arányára, amelyet lehetőleg minél differenciáltabban, személyre szabottan

fontos meghatározni.

A következő lista a tevékenységek egyik választékát mutatja be:

1. Figyelés:

• Tanári előadás, magyarázat, szemléltetés figyelemmel kísérése

2. Szóbeli munka:

• Válaszadás a tanár vagy a társ kérdéseire

• Beszámoló, előadás, kiselőadás az osztálynak, kis csoportnak

• Magyarázat a társaknak– egymás tanítása

• Megbeszélés, beszélgetés az egész osztállyal

• Megbeszélés, beszélgetés kis csoportban

• Kötetlen beszélgetésgyakorlat, kooperatív, vagy páros feladatmegoldás közben

3. Írásbeli munka:

• Jegyzetelés

• Munkanapló, naplókészítés

• Feladatlapok kitöltése, válaszadás

• Fogalmazás, írásbeli szövegszerkesztés megadott témában és formában

• Cikkírás választott témában

• Dolgozat készítése források felhasználásával, szerkesztéssel

• Írás, feljegyzés, reagálás szabad formában

4. Szövegfeldolgozás:

• A szövegtípus felismerése stílus és tartalom alapján

52

• Témamegjelölés, felosztás, vázlatolás

• Lényegkiemelés, összegzés

• Rövid tartalmi kivonat készítése

5. Látványfeldolgozás:

• Vizuális élményszerzés

• Képek, rajzok elemzése, értelmezése

• Rajzolás, festés, fotózás

6. Konstrukció:

• Tárgyi modellek készítése

• Eszközkészítés, összeállítás

• Gyűjtemény-összeállítás

7. Gyakorlati munka:

• Kötött kísérleti feladat végrehajtása, részletes utasítássor követése

• Irányított munka, részfeladatok és technikák megadásával

• Önálló munka, kísérlet, kutatás megtervezése és végrehajtása

Az iskolában tanár és diák - két szereplő- számtalan formában találkozhat. Működésük lehet

gyümölcsöző, helyes, elfogadható, konfliktusos, elviselhetetlen. A tanár-diák kapcsolatok az

iskola alaphangulatát,az oktatás hatékonyságát határozzák meg. Lehet befolyásolni, lehet tanulni

az együttes működés mikéntjét, de ehhez pozitív szándék, közös akarás kell.

I.F Kooperatív értékelés

“Kevésbé az a fontos, hogy mit

tanulnak a gyerekek az iskolában,

inkább az, hogy hogyan tanulják,

53

mert ez meghatározza a tudásuk

felhasználását egész életük során.”

Max Plancot

A pedagógusnak a tanuló számára kialakított értékelési rendszere alapvetően meghatározza a

többi kapcsolatrendszert is. A tanítói értékelési rendszer akkor működik jól, ha azzal a tanulók

azonosulnak, elfogadják kritériumait. Ahhoz viszont, hogy a tanulók elfogadják az értékelési

rendszer kritériumait, pontosan és körülhatárolható módon meg kell ismertetni velük az elvárások

értékelési szempontból kategorizálható szintjeit.

A kooperatív módszer talán legnehezebb része az értékelés és a számonkérés. Hiszen míg az

órákon az kapta a legnagyobb hangsúlyt, hogy együtt dolgozzanak, segítsenek a másiknak, addig

egy-egy dolgozatnál éppen ennek ellenkezője a lényeg, hiszen az a fontos, hogy a saját

tudásukról adjanak számot tanulók.. A dolgozatírás mellett a csoportok értékelése is nagy

hangsúlyt kap, ami szintén elősegíti a felelősségérzet kialakulását, illetve a csoporttársak

teljesítményének a megítélését. Egy csoport közösen is kap pontokat, amelyeket az általuk

reálisnak tartott arányban kell szétosztaniuk. Ez nagyon fontos, hiszen így érzik a súlyát annak,

hogy együtt dolgoznak, így nehezebb megúszni a munkát. Hiszen, ha tanár értékeli rosszul egy

tanuló teljesítményét, akkor a tanárt hibáztatja. Ha viszont a társai mondják neki, hogy nem

dolgoztál jól, hátráltattál minket, nekünk kellett helyetted megoldani a feladatokat, akkor talán

elgondolkodik azon, hogy a továbbiakban hogyan kéne az órához állnia. A nagyobb

számonkérések mellett az órákon folyamatosan jelen van az ellenőrzés. Ez lehet szúrópróbaszerű

felszólítás, amely során egy-egy feladatara kell jól válaszolni. Az erre adott felelet az egész

csoport munkáját értékeli, hiszen az volt a dolguk, hogy a csoport minden egyes tagja tudjon

válaszolni a kérdésekre. Így egy idő után kénytelen lesz mindenki figyelni a feladatokra és a

megoldásokra, hogy ne vívja ki csoporttársai haragját

A pedagógusnak pedig a saját szubjektivitásával szemben az értékelés során önkritikával kell

rendelkeznie. Ugyanis a pedagógusok attitűdjei adottak, s ezek az egyénhez kötődő

attitűdkészletek bonyolultak, s igen összetettek. Az évtizedek alatt kialakult negatív beállítódások

- a nevelés-oktatás folyamatában gyakorolt - önkritikájával juthatunk csak el egy ember- közelibb

értékelési rendszer kialakulásához. Ilyen negatív beállítódás pl.: a.) a tanulók nevelhetőségének a

54

megkérdőjelezése (elsősorban a lassan és nehezen nevelhetőkkel, a hátrányos helyzetűekkel

szemben), b.) türelmetlenség, rejtett agresszió, stb.

Az attitűdök pedig alapvetően meghatározzák a nevelő tanulásirányítási munkájában megjelenő

nevelési stílusát.

Az attitűdök ilyen típusú önkritikája egy olyan nevelési stílus kialakulásához vezethet, amely a

tanulóknak, szülőknek, nevelőknek az adott tanítási-tanulási, valamint értékelési eljárásokkal

szemben kialakuló pozitív viszonyát jelzi.

Az előbb említettek azért is lényegesek, mert ki kell jelenteni: az értékelési módszerek teljes

objektivitásába vetett hit hiú ábránd. Nem minden mérhető, nem minden eredmény jelentkezik

teljesítmény formájában a pedagógiában. Számos olyan komponense, összetevője van a

nevelésnek, amit még tervezni sem lehetséges, mégis ezek rendkívül jelentős összetevők, ha nem

fontosabbak. Viszont csak a rögzített teljesítmény mérhető. Mindebből következik, hogy a

célrendszer, a tantárgyi célrendszer magasabb rendű fogalom, mint a mérési

követelményrendszer, s a kettő semmiképp nem azonosítható. Ezért fontos a célok és a

követelmények (szintek) pontos meghatározása. Különbséget kell tenni például a tantárgy

általános célrendszere illetve a mérhető követelmények rendszere között.

A tanulók közötti viszonyt alapvetően meghatározza az értékelési rendszer nyomán kialakuló

„rangsor” az osztályban.

Nagyon lényeges a tanulók önértékelési képességének a kialakítása, fejlesztése. Ahhoz viszont

hogy reális önértékelésük alakuljon ki, szükség van olyan pontosan meghatározott elvárásokra,

elvárási szintekre, amelyeknek a tanuló birtokában van, s önmagáról, illetve másokról

megfogalmazott értékítéleteiben e szempontokat használja.

I.F.1 Pozitív csoportjutalmazás

A pozitív csoportjutalmazás a kooperatív osztályszervezés egyik leghatékonyabb

megközelítése. A tanár annak a csoportviselkedésnek szenteli a legtöbb figyelmet, amelyet elvár

az osztálytól. A többi csoport hamarosan ugyanazt a viselkedést fogja követni.

55

Megfigyelések bizonyítják, ha a tanár olyan nem kívánatos viselkedésre fordít extra figyelmet,

mint hangos beszélgetés vagy egymás zavarása  akkor ezek gyakorisága és élénksége megnő.

Nem számit, az adott figyelem pozitív vagy negatív. Ha a tanár komoly szidással bünteti meg

például az egyik csoportot, mert azok engedély nélkül elhagyták helyüket, a többi tanuló őket

fogja követni, hiszen ők kapták a plusz figyelmet. Másik nagyon fontos eleme a sikeres

kooperatív osztályszervezésnek az elvárások közzététele. A tanárnak jó előre és részletesen meg

kell határoznia elvárásait a tanulók viselkedésére vonatkozóan.  Így pl. a teljes csend és figyelem,

egymás segítése, stb.

Ahhoz viszont hogy reális önértékelésük alakuljon ki, szükség van olyan pontosan meghatározott

elvárásokra, elvárási szintekre, amelyeknek a tanuló birtokában van, s önmagáról, illetve

másokról megfogalmazott értékítéleteiben e szempontokat használja.

I.F.2 Csoportdicséret

Megállapítja az adott tanuló fejlettségi szintjét, s ennek megfelelően alakítja ki a pedagógus a

fejlesztési stratégiát. A fejlesztési stratégia célja mindig az adott tanuló képességeihez,

adottságaihoz mérten fogalmazódjon meg, ne pedig a hagyományos értelemben használt, éves

szintekre lebontott egységes cél- és követelményrendszerhez képest.

Ezzel nem azt akarjuk mondani, hogy ne legyen „felülről” megfogalmazott éves cél- és elvárási

szintrendszer, hanem azt, hogy ennek mindig az adott konkrét „gyerekanyaghoz”, annak

képességeihez kell igazodnia, módosulnia. Ugyanis csak így érhetjük el az elvárások túl, illetve

alulméretezésének elkerülését.

Az éves cél, illetve elvárási szintrendszereknek rugalmasaknak kell lenniük, amelyek a

módosulás, változás lehetőségét is magukban kell hogy foglalják.

A feladat szerkezete akkor kooperatív, ha a diák a rábízott feladatot nem tudja egyedül

megoldani. A kooperatív feladatok leggyakoribb változatában a feladatot csoportmunkával lehet

megoldani, vagyis csoporttársai segítsége nélkül a csoport egyik tagja sem tudja elvégezni a saját

feladatát. Egy másik változatban a csoport minden egyes tagja az elsajátítandó anyagnak csak

részét kapja meg. A csoporttagoknak ahhoz, hogy  teljes legyen a kép – úgy mint a mozaik-

játékban –, bele kell adniuk a maguk  részét a közösbe. A csoport feladata az, hogy az anyag

egészét elsajátítsa.

56

A jutalmazási módszerek számunkra a jutalmazás elveit jelentik. Jutalmazhatunk egyes

személyeket, egy-egy csoportot, vagy megjutalmazhatjuk az egész osztályt is. Ha egyes

személyeket jutalmazunk, majdnem biztos, hogy versengés alakul ki az osztályban. Minden diák

jobb akar lenni az összes többinél. A gyengébbek újra és újra kudarcot szenvednek, és előbb-

utóbb kiesnek a versenyből. Ha a diákokat jutalmazással versengésre kényszerítjük, biztosak

lehetünk benne, hogy egyesek lemaradnak.

Ha az egyéneket fejlődésük szerint jutalmazzuk, individuális jutalmazási rendszert alakítunk ki,

melyben a diákok nem érzik az egymással való versengés szükségességét, főleg akkor nem, ha

értésükre adjuk, hogy mindenki képes a fejlődésre és az elismerés kivívására. Ugyanakkor nem

motiválja őket semmi a kooperációra.

Ha viszont jutalmazási rendszer az osztály vagy a csoport teljesítményén alapul, akkor kialakul a

kooperatív jutalmazási rendszer, amelyben a diákok bátorítják és segítik egymást.

I.F.3Csoportjegyek.

A kooperatív jutalmazási rendszer alkalmazásakor a diákok jegyei gyakran egymás

teljesítményétől függnek; például ha az egész csoportnak olyan egyetlen, közös jegyet adunk,

amely az egyéni teljesítmények összességétől függ. A kutatások szerint a kooperatív értékelés

nagymértékben befolyásolja a csoportok cél érdekében tett erőfeszítését. Ha például a

leggyengébben teljesítő diák eredménye nagy súllyal esik latba a csoport értékelésénél, akkor

rendkívül sok buzdítást és segítséget fog kapni a többi csoporttagtól, és a teljesítménye javulni

fog.

Noha a csoportos jegyek motiválhatják a diákokat, felvetődik két alapvető probléma. Először is,

ha egy diák huzamosan alulteljesít, ezzel ellenszenvet vált ki társaiból. Szemükben ez a

csoporttárs akadályt jelent, aki meggátolja őket a cél, a jó csoportjegy elérésében. A megoldást

erre a fejlődést értékelő osztályzás kínálja, mely lehetővé teszi, hogy alapképességeitől

függetlenül valamennyi diák jól teljesítsen. A másik probléma akkor merül fel, amikor a

csoportértékeléseket át kell vezetnünk a bizonyítványba. Ha minden diák bizonyítványában a

csoporttal szerzett jegy szerepelne, akkor csoporttársuk teljesítménye egyesek jegyét javítaná,

másokét rontaná. Ez nem megoldás. A megoldást erre a dilemmára az jelenti, ha a csoportos

értékelést csak év közben használjuk, a bizonyítványban azonban soha.

57

A kooperatív tanulási módszerek igen sokszínűek, alkalmanként - például vetélkedők

formájában - erős versengést teremtenek a csoportok között  más alkalommal a csoportok közötti

együttműködésre indítanak.

Az értékelési módszerek, és a feladatok szerkezete együttesen dönti el, hogy a csoportokban a

csoportok között versengés vagy együttműködés alakul ki. A legkooperatívabb órákon kooperatív

értékelési módszerek és feladatszerkezetek működnek a csoportokban és a csoportok között is.

Az egyes csoportok közötti munkamegosztás lehet kooperatív, kompetitív, vagy akár egymástól

teljesen független is. Például az egyik csoport munkája hozzájárulhat ahhoz, hogy egy másik

csoport elérje a célját; vagy éppen mindkét csoport azonos témán dolgozva versenghet

egymással. A csoportok közötti munkamegosztás az, hogy minden csoport munkájának

eredménye teljesen egyedi módon járul hozzá a közös osztálycélhoz. A kooperatív

feladatszerkezet létrehozásának legegyszerűbb módja, ha különböző csoportoknak párhuzamosan

ugyanazt a feladatot adjuk. Ha viszont korlátozott mennyiségben rendelkezésre álló dolgokért

küzdenek a csoportok, akkor egészen biztosan kompetitív feladat-megoldási szerkezetet alakítunk

ki.Tanulók sokoldalú felkészültségét és tevékenységét fejlesztő különböző differenciált

pedagógiai szervezési eljárások, az újszerű tanítási módszerek speciális értékelési eljárásokat is

igényelnek. A tanulói teljesítmény visszajelzésének a tanítási-tanulási folyamat egészében, annak

minden mozzanatában meg kell valósulnia. A pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek,

eredmények folyamatos individuális megerősítése, a hiányosságok korrekciója, kiküszöbölésük

indirekt támogatása szükséges.

Az értékelés nem más, mint a célok és az eredmények összevetése, az eredmények vizsgálata

abból a szempontból, hogy céljaink szerint minek kellett volna eredményként létrejönnie. A

pedagógiai értékelésnek ez a fogalma nagyon tág. Magában foglalhatja egyebek mellett a tanulók

neveltségi szintjének, a tanár munkájának, egy egész iskola vagy több iskola munkájának, a

tantervnek, a taneszközöknek stb. az értékelését. Kérdőívünkben figyelmünket egyedül a tanulói

teljesítmények értékelésére összpontosítottuk.

I.F.4 A pedagógiai értékelés formái

58

1. Diagnosztikus értékelés

A megtanítási stratégiát előmérés, a tanulás kiindulási szintjének a feltárása, a tanulók előzetes

ismereteinek a felmérése alapozza meg. Diagnózisra 1. osztály elején van leginkább szükség,

mivel a fejlesztő értékelés alkalmazásával a későbbiek során pontos információkat kapunk, vagy

a fejlesztő értékelés magában foglalja a diagnosztizálást is. A diagnosztikus értékelést soha nem

használjuk fel minősítésre.

2.Formatív értékelés

A tanulási szakaszban (új ismeretek feldolgozása, alkalmazása, gyakorlása stb.) fejlesztő

értékelést használunk, alkalmazunk, ugyanis ez biztosítja a cél felé haladást. A fejlesztő értékelést

nem váltjuk át osztályzásra.

2.1. A fejlesztő értékelés módjai:

            - szóban,

            - írásban és egyéb tárgyiasult formában (ábrák stb.).

2.2. A fejlesztő értékelés összetevői:

a 3-4. pontban felsoroltak figyelembe vétele. (lásd: 2. szám, szerk.)

2.1.1. Szóbeli fejlesztő értékelés:

A tanulási folyamat egészében jelenlévő, konkrét pedagógiai szituációkhoz kötődő értékelési

forma.

Lehet: közvetlen egyéni beszélgetés során megnyilvánuló értékelő magatartás, vagy szabályozott:

előre kiadott szabályok, szabálysorok alapján történő értékelés.

Ennek szintjei, akár fázisai is lehetnek:

- az egyén értékeli önmagát,

- a csoport tagjai értékelik az egyént,

- a csoport értékeli önmagát,

- a csoport tagjait értékelik más csoportok,

- a csoportot értékelik más csoportok,

- a csoport tagjait értékeli a pedagógus,

- a csoportot értékeli a pedagógus,

- az osztályt értékeli a pedagógus.

59

A szabályozott szóbeli értékelés átváltható jutalomra (pontokra, ábrákra, stb-re). Nem váltható át

osztályzatra.

2.1.2. Írásbeli értékelés:

- Pontozás: elsősorban a feladatlapos formáknál alkalmazzuk. A pontozás kritériumai:

- a pontszámok a tanulási tevékenység részleteit is mutassa meg,

- fel kell tüntetni az elért és az elérhető pontszámot,

- a pontozás nem váltható át osztályzatra,

- a pontozás elsősorban önellenőrzés és önértékelés alapján történjen,

- a csoporton belül el kell helyezni az egyéni teljesítményeket. Ez csak a csoport ügye, és a

tanítóé, aki ezeket az egyéni teljesítményeket nem hozhatja nyilvánosságra a csoport

beleegyezése nélkül. A csoport beleegyezése esetén is csak akkor, ha nagyon nyomós oka van.

- a csoportteljesítményeket viszont el kell helyezni az osztály egészének teljesítménysorában.

2.1.3. A szóbeli és az írásbeli fejlesztő értékelés viszonya és együttes kezelése a tanulási szakasz

végén:

A szóbeli és az írásbeli értékelés során kapott csoportpontszámokat összeadjuk a ciklus végén, s a

legtöbb pontszámot (A pontszámokat lépésekre, s egyéb kreatív, a csoport pontos helyzetét

mutató egyéb dolgokra is át lehet váltani. A végelszámolásnál mindig az ebből a dologból elért

csoportösszeget kell venni.) elért csoport jutalomban részesül. A jutalom természetesen nem az

osztályzásra vonatkozik. Jutalom sok minden lehet, ez megint a pedagógus ötletességén múlik

(pl. megtapsolják a legjobb csoportot, tortát kapnak, kirándulni mennek stb.).

Természetesen a fejlesztő értékeléshez nem mindig kell kapcsolni a jutalmazást. Erre csak akkor

van szükség, amikor önmagához a tanuláshoz való kedvet az értékelés már nem tudja kellően

motiválni.

3. Szummatív értékelés

A nagyobb egységek, egy-egy nagyobb tanulási szakasz végén megejtett értékelési forma.

A lezáró-összegző értékeléseket programunkban célszerű a ciklusok végére tenni.

3.1. A lezáró-összegző értékelés módjai: írásbeli:

a/ pontozásos,

b/ szöveges.

3.2. A lezáró-összegző értékelés irányultsága szempontjából:

a/ tanulónak és csoportnak szóló,

60

b/ szülőnek és tanulónak szóló.

3.3. A lezáró- összegző értékelés összetevői:

3.3.1. Ellenőrzés-diagnosztizálás

3.3.2. Lezárás- összegzés-értékelés

3.3.3. Jutalmazás

3.3.1. Ellenőrzés-diagnosztizálás:

Célja: az egész tanulási szakaszra érvényes differenciált egyéni elvárási szinteket mennyire

sajátították el a tanulók.

a.) Módjai: Elsősorban a feladatlapokban megjelenő tudást lehet vele lemérni. Ennek jól ismert

módja a fejlesztő értékelésnél használt pontozásos módszer. A különbség a fejlesztő értékelésnél

használt pontozáshoz viszonyítva, hogy a feladatlapokat mindenkinek egyedül kell megoldania,

nem segíthetnek a társak.

Mutatói:

- A folyamat végén mutatott egyéni teljesítményekből összeálló csoportteljesítmény.

- Mennyire élt a csoport az önellenőrzés lehetőségeivel. Mennyire volt ez rájuk fejlesztő hatással.

- Mennyire éltek a csoporttagok az egymást segítés lehetőségeivel (nem megmondani kell a

másiknak a megoldásokat, hanem a megoldáshoz vezető út megtalálásában kell segíteni

egymást).

- Mennyire reális a folyamat alatt mutatott csoportteljesítmény.

Eredménye: a diagnosztizálás, amely lehetővé tesz a további fejlesztési stratégia kialakítását,

módosítását a jobb eredmény elérése érdekében a tantárgyakban.

b.) Szociometriai felmérések

c.)Iskolához, tanuláshoz, tágabb környezethez való viszony felmérése. A  b.) és c.) pontban

leírtak felmérőlapokkal történik. Eredménye a társas viszonyokban való tisztánlátás, a

környezethez való viszony leírása. Természetesen 1. osztály első félévében (vagy az egész

évben?) mindez beszélgetés formájában kell hogy történjen. A felmérések alapján mutatott kép

felhasználásával kell kialakítani a további fejlesztési stratégiát.

A tanulási folyamat alatt és végén mutatott, illetve elért (vagy el nem ért) eredmény

(eredménytelenség) összegzése.

a/ Tanulónak és csoportnak szóló:

A csoport, s azon belül az egyén fejlődéséről adjon képet.

61

Mindez történhet: szóban vagy írásban: ábrákkal, pontokkal, összesítjük a folyamat alatt elért

egyéni és csoportpontszámokat. A legjobb eredményt elérő csoport (csoportok) jutalomban

részesülnek (lásd fejlesztő értékelésnél leírtak).

b/ Szülőnek és tanulónak szóló:

Szöveges: megmutatja, hogy miben áll jól a tanuló, és miben kell még fejlődni tanulók sokoldalú

felkészültségét és tevékenységét fejlesztő különböző differenciált pedagógiai szervezési

eljárások, az újszerű tanítási módszerek speciális értékelési eljárásokat is igényelnek. A tanulói

teljesítmény visszajelzésének a tanítási-tanulási folyamat egészében, annak minden

mozzanatában meg kell valósulnia. A pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek,

eredmények folyamatos individuális megerősítése, a hiányosságok korrekciója, kiküszöbölésük

indirekt támogatása szükséges.

Az értékelés nem más, mint a célok és az eredmények összevetése, az eredmények vizsgálata

abból a szempontból, hogy céljaink szerint minek kellett volna eredményként létrejönnie. A

pedagógiai értékelésnek ez a fogalma nagyon tág. Magában foglalhatja egyebek mellett a tanulók

neveltségi szintjének, a tanár munkájának, egy egész iskola vagy több iskola munkájának, a

tantervnek, a taneszközöknek stb. az értékelését.

Napjainkban a pedagógiai értékelésének egy újfajta eleme jelent meg, ez a portfolió, amely nem

más, mint válogatás a tanulók szakmai anyagaiból. Mintegy alátámasztása annak, hogy a tanulók

az évek során mit és hogyan tanultak. A portfoliónak azt kell bemutatnia, hogy miként fejlődtek a

diák (személyes, kognitív, szociális és a speciális) különböző kompetenciái. A portfolió

értékelése során a tanár és a diák számára láthatóvá, értelmezhetővé válik a tanulás folyamata, az

adott eredményhez vezető út is. A portfolió értékeléséhez (is) láthatóvá kell tenni az adott

tanulási egység célkitűzéseit, a tanulási egység tevékenységének, tanulási, gondolkodási

folyamatának produktumait. A tervek, a vázlatok, a teljesített – kapott és vállalt – feladatok, az

(ön)értékelések, az írásos reflektálások stb. egy mappába kerülnek. A munkán látható a tanár

segítsége is. A jó portfolió mindig a valóságot tükrözi; szelektív, reflektív, szerkesztett, állandó

változásban van.

Az értékelés esetében felmerül a viszonyítás problémája. Az értékelés mindig két fázisra

osztható. Először adatokat kell gyűjteni a tanulók teljesítményéről: meg kell hallgatni a feleletet,

meg kell íratni és ki kell javítani a dolgozatot, meg kell vizsgálni a tanulók önálló munkáját stb.

62

A második fázis a szűkebb értelemben vett értékelés, amelynek során az eredményeket

összevetjük a követelményekkel. Ez a viszonyítás azonban többféle lehet.

Az egyik, ha a teljesítményeket csak a követelményekhez viszonyítjuk, és értékelésünk azt fejezi

ki, hogy az előre meghatározott kritériumoknak megfelel-e, és milyen mértékben felel meg a

tanulói teljesítmény, akkor kritériumorientált értékelésről beszélünk.

A másik, ha a tanulók teljesítményét egymáshoz is viszonyítjuk, vagyis az is számít, hogy

egymáshoz képest hol helyezkednek el; az egyéni eredmény hogyan viszonyul az átlaghoz, a

tanulók hány százaléka helyezkedik el fölötte vagy alatta, akkor az értékelés normaorientált.

Az iskolai gyakorlatban általában a kétféle szemlélet valamilyen keverékével lehet találkozni. A

tisztán kritériumorientált értékelés alkalmazásakor előfordulhat, hogy mindenki egységesen

rossz, vagy ellenkezőleg, mindenki egységesen jó osztályzatokat kap, a mezőny tehát nem

húzódik szét. Ez az értékelés objektivitása szempontjából jó és igazságos. Azonban kétségkívül

mindkét eset demotivál: az előbbi esetenként tragikus mértékben, az utóbbi pedig csak azáltal,

hogy a tanulók egy része nagyobb teljesítményre lenne képes, mint amennyivel ez az értékelési

forma megelégszik. A következetesen normaorientált értékelés nagy hátránya az, hogy nem

világosak a követelmények, azok mintegy mozgó jellegűek: a jobban teljesítő tanulócsoportban

magasabbak, mint az alacsonyabban teljesítők között. Ebből következik, hogy ugyanaz a

teljesítmény az egyik tanulócsoportban kiválónak, a másikban közepesnek, a harmadikban

egyenesen gyengének minősülhet. Még súlyosabb következmény, hogy ez az értékelési forma

logikai szükségszerűséggel termeli ki a gyenge eredményeket: a jelesnek csak akkor van értelme,

ha elégséges is van.

A tanár dilemmáit csak növeli, hogy gyakran felmerül egy harmadik viszonyítási módszer

szükségessége is, mégpedig, hogy egy tanuló teljesítménye sokszor úgy ítélhető meg leginkább,

ha saját korábbi teljesítményéhez viszonyítjuk. Ez a felfogás gyermekcentrikus, viszont a

teljesítményeket teljesen összemérhetetlenné teszi: ugyanaz a teljesítmény kiválónak fog

minősülni az egyik, és gyengének a másik tanuló esetében19..

Érdemes röviden áttekinteni a tanulói értékelés funkcióit elsősorban a tanulók szempontjából is!

Erre azért van szükség, mert még mindig az a leggyakoribb, hogy pusztán a szelekciós,

osztályozó funkció jut szerephez a pedagógiai gyakorlatban. Pedig még a következő hatásai is

vannak: megerősítés, kontroll, visszacsatolás, motiváció, és információt is közvetít a tanuló

19 Knausz 2005

63

produkciójáról, tevékenységéről. Arról tudósít, hogy a kitűzött célokat, kritériumokat milyen

eredményességgel közelítette meg, érte el a tanuló. Információt nyújt az eredményesség és/vagy

eredménytelenség mértékéről, okairól.

A teljesítmény-visszajelzés orientáló funkciója akkor érvényesül, ha az adott teljesítmény

színvonalának ismeretében a hogyan tovább, jobban kérdésekre is választ kapnak a tanulók. A

hatékony továbbhaladás céljából orientálja a tanár a tanítványokat a további teendőkről, a pótlás,

korrekció, tanulási technika, stratégia, módszer, stílus formáiról, módozatairól. A szabályozó

funkció célja a teljesítmények ismeretében a további tanulási, illetve tanítási tevékenységgel

kapcsolatos döntések, tervezés, szervezés, kivitelezés hatékony szabályozásának átgondolása. A

fejlesztő funkció ahhoz járul hozzá, hogy a tanuló az értékelés során soha sem egy statikus

állapotról kapjon visszajelzést, hanem a fejlődés perspektívájában helyezze el a produkcióját a

tanár, biztosítsa a tanulót értékeléskor a fejlődés lehetőségéről és esélyéről.

64

I.G A hagyományos és kooperatív módszerek összehasonlítása

“ Nem oldhatunk egy problémát azzal a gondolkodásmóddal, amely azt előidézte.

Nem a gondok és bajok jelentik a döntő tényezőt, hanem az a mód,

ahogyan gondolkodunk róluk.”

Albert Einstein

A hagyományos szemlélet a diákokat üres edényeknek tekintette, és e szerint nekünk mint

tanároknak az volt a feladatunk, hogy megtöltsük őket a szükséges tudással és készségekkel.

Azokban az időkben, amikor a legtöbb ember a mezőgazdaságban dolgozott, az alapvető írás-

olvasási és számolási ismeretek bőven elegek voltak. Ma nem tudjuk megjósolni, hogy milyen

lesz a munka világa, amibe a diákjaink majd belekerülnek. A gyorsuló változás azt jelenti, hogy

sokan olyan munkát fognak végezni, amit ma még elképzelni sem igen tudunk. Nem tudjuk

biztosan, hogy milyen technikai vagy tárgyi ismeretekre lesz szükségük. Biztosak lehetünk

azonban abban, hogy szükségük lesz szociális, együttműködési és gondolkodási készségekre

ahhoz, hogy megbirkózzanak a jövő világának erősödő komplexitásával és interdependenciájával.

Arra is szükségük lesz, hogy életük végéig tanuljanak. Annak, amit egy mérnök öt év alatt az

egyetemen tanul, a fele idejét múlttá válik, mire megszerzi a diplomáját. Mi több, tudásának

másik fele is egyre kisebb jelentőséggel bír, hiszen a technológia egyre gyorsabban újabb

technológiákat tesz lehetővé. Ezért a mi tanári szerepünk is megváltozott. Ahelyett, hogy a

diákjaink fejébe adatokat és készségeket töltenénk, egyre inkább az a feladatunk, hogy a

gondolkodásukat fejlesszük és megszerettessük velük a tanulást. Egyre távolabb kerülünk attól a

hagyományos iskolától, ami a fegyelmezésről és a szelektálásról szól, és egyre távolabb attól a

felfogástól, ami a diákokat üres edénynek tekinti. Egy olyan iskolakép felé haladunk, ahol az

iskola az a hely, ami lehetővé teszi, hogy minden egyes egyén saját potenciálját maximálisan

kiteljesítse. Az interaktív technikák segítenek abban, hogy a mindennapi gyakorlatot ehhez a

képhez igazítsuk.

A világ gyorsan változik. Itt az ideje, hogy megváltoztassuk azt is, ahogyan tanítunk

65

Annak megállapításához, hogy egy pedagógiai rendszer, egy eljárás alternatív-e, meg kell

határoznunk, hogy mihez képest alternatív, vagyis más. Ehhez viszont egy standardot kell

felállítani, amelyhez viszonyítani lehet. Általános standard azonban nem létezik, mindenki a

maga szempontjai szerint felállított standardjaihoz viszonyítja önmagát, ami nem is baj. Így

fordulhat elő, hogy az egyik „hagyományos” iskola, eljárás a másik „hagyományos” iskolának,

eljárásnak az alternativitása.

A hagyományos és a kooperatív csoportmunka közötti különbségek

Nincs pozitív függés a csoporton belül. Pozitív függés a csoporton belül.

Nincs egyéni felelősség. Egyéni felelősség.

Homogén csoport. Heterogén csoport.

Kiválasztott csoportvezető irányít. Közös tanulásirányítás a csoporton belül.

A feladatmegoldás áll a középpontban. A feladatmegoldás és a csoporttagok egymással

való kapcsolata egyformán fontos.

A szociális kompetencia vagy előfeltétel,

vagy nem számít.

Fontos a szociális kompetencia fejlesztése.

A tanár nem avatkozik bele a csoport

munkájába.

A tanár figyelemmel kíséri a csoport munkáját és

szükség esetén segítően beavatkozik.

Nincs evalváció, a tanulási folyamat

reflektálása és értékelése a tanár feladata.

Az evalváció és a tanulási folyamat reflektálása

és értékelése a csoport feladata.

Sokan kifejtették már, hogy a frontális oktatás olyan implicit feltételezéssel indokolja saját

létezését, hogy a hasonló korú gyermekek képességei közel azonosak, munkatempójuk

megközelíti egymást, gondolkodási „hiányosságaik”, ismereti és tapasztalati bázisuk azonos

Mielőtt a frontális munkaformát száműznénk az iskolai gyakorlatból, ki kell jelentenünk, hogy az

oktatási gyakorlatnak vannak olyan elemei, amelyek megkívánják e munkaforma használatát.

Tehát nem magával a frontális munkaforma használatával van probléma, hanem a tanítási

gyakorlatban történő mennyiségi használatával.

Egy régi felmérés szerint „a hagyományos (frontális munkaformát használó) órákon elhangzott

szavak közül a tanító szavai 77,9%-ot tesznek ki, míg az összes gyerek szavai együttvéve 21,1%-

66

ot. A tanárok egy-egy órán 40–50-szer annyit beszélnek, mint amennyi a gyerekek számára

egyáltalán lehetséges.”

Egy másik vizsgálat szerint 21 perces munkaidőből 13,5 percet csak a tanító beszélt, és 13 tanuló

együttvéve 6 percet, egyéni feladatokat 1,5 percig végeztek.

Ha ezt magára az egész tanítási-tanulási folyamatra vonatkoztatjuk, amely nemcsak órákból áll,

hanem órák egymásutánjából, napokból, hetekből, hónapokból, akkor elképzelhetjük, hogy egy

tanítási év átlagában mekkora az a passzív idő, amelyet a tanulók eltöltenek az adott

osztályteremben.

Ha feltételezzük, hogy egy pedagógus vagy az osztályban tanító pedagógusok együttese ilyen

mértékben használja gyakorlatában a frontális munkaformát, az nem más, mint pedagógiai

műhiba, didaktikai sivárság, amely ha gyakori, akkor az oktatási rendszer erős hiányait,

egyoldalúságát mutatja.

I.G.1Egyéni munka

Egyéni munkának tekintjük a belső differenciálásnak azt a formáját, amelynek során a tanulási

folyamat tervezése és irányítása lehetőség szerint egyénre szabott. Ez azt jelenti, hogy az egyéni

sajátosságokhoz alkalmazkodva történik a feladatok meghatározása. Az egyéni munka

egyéniesített munka, vagyis olyan munka, amelyet a pedagógus gondos előkészítés után az

egyénre szabott, egy magasabb fejlettségi fokon pedig amit az egyén szabott ki önmagára.

Az még nem egyéni munka, amit egyénenként végeznek, vagyis ha frontálisan szervezett órán,

párhuzamosan, ugyanazon dolgoznak a tanulók, a megoldásra való felkészültségük színvonalától

függetlenül. Ennek alkalmazását is gyakran tapasztalhatjuk hazai pedagógiai gyakorlatunkban.

Ha a differenciált egyéni munkát minden más szemponttól elvonatkoztatva vizsgáljuk, akkor a

differenciálás legmagasabb szintjének a folyamat végletekig vitt individualizálását tekinthetjük.

Ennek példája volt az ötvenes évek USA-jában a tanulógépek használata.

Az individualizálás világszerte elterjedt módja az ún. programozott oktatás.

Ha a jövőt tekintve a differenciálás legmagasabb szintjének elérését tekintjük alapelvnek az

oktatásban, akkor nincs is szükség osztálytermekre, minden egyes tanuló kap egy mindennel

felszerelt számítógépet az otthonába, az iskola pedig átalakul hálózati központtá, számítógépes

aggyá.

A pedagógia nem vonatkoztathat el a „más szempontoktól”.

67

Ha egy nevelési-oktatási intézményben a pedagógusok által használt tanulásszervezés csak a

frontális és az egyéni munkaformák használatára korlátozódik, az a pedagógiai tevékenység

leszűkítő, redukcionista szemléletmódjához vezet.

A „más szempontok”, amelyek nem hagyhatók figyelmen kívül: az iskolai szocializációs célok

megvalósításának egész sora: a nevelő mint szocializációs tényező; a gyerekek kortárs, illetve

munkacsoportjai; mindezek interakciói mint szocializációs hatásegyüttesek.

Interakció a frontális munka során

Pedagógus és egy tanuló között az egész osztályból az adott pillanatban. A pedagógus – aki

egyedül van húsz, harminc gyerek között – interakciói csak korlátozottak lehetnek. Egyszerre

csak egy gyereket tud felszólítani, egyszerre csak egy tanulóval tud beszélgetni. Az igaz, hogy a

tanulók közben egymással tudnak kommunikálni, de azt nem szabad, az nem engedélyezett.

1. ábra

A kommunikációs csatornák erősen korlátozottak, a pedagógus nem használja ki azokat az

interakciós lehetőségeket, amelyek hatékonyabbá tehetnék az osztálynak mint szervezetnek a

működését. Ennek több oka lehet, amit most terjedelmi okokból nem kívánok részletezni.

Feladat

Az egy osztályban tanulók képességei, munkatempója stb. még akkor sem azonos, ha az osztály

– „homogén” – tanulók válogatásával jött létre.

Egy osztályban mindig vannak jól teljesítők, még jobban vagy rosszabbul teljesítők.

68

Legyen:

1.: a jól teljesítők „halmaza”;

2.: a közepesen teljesítők „halmaza”;

3.: a gyengén teljesítők „halmaza”.

Mivel mindenki ugyanazt a feladatot kapja – azonos időtartamban és ütemben történő

elsajátításra –, kihez méretezi a pedagógus a feladat nehézségét?

A jól teljesítők „halmazára” • Ezek a tanulók megfelelő ütemben és az adott időtartamban

elvégzik a feladatot. A közepesen teljesítő tanulók vagy nem, vagy alig tudják tartani az adott

ütemet és időtartamot. Hézag keletkezik tudásukban, megszerezhető tapasztalataikban. A

gyengén teljesítők talán meg sem értik a feladatot, ezért az óra nagy részét passzívan töltik el. Az

osztály jelentős része valójában nem vesz részt az órán, csak jelen van.

A gyengén teljesítők „halmazára” • Ezek a tanulók megfelelő ütemben és az adott időtartamban

elvégzik a feladatot. A jól teljesítők jóval kevesebb idő alatt megértik az információkat,

megoldják a feladatokat. A rendelkezésre álló további időben vagy unatkoznak, vagy kitalálnak

maguknak valamit, amivel esetleg zavarják az órát, vagy „rendetlenkednek”. Az információ

megértésekor, a feladat elvégzésének befejezésekor nincs lehetőségük interakcióra. A közepesen

teljesítő tanulók is idő előtt végeznek a feladattal. Az osztály jelentős része nem tölti tanulással a

rendelkezésére álló teljes időt, csak annak egy részét, ugyanakkor jelen kell lennie.

Interakció az egyéni munka során

A feladat (tankönyv, számítógépes program stb.) és a tanuló között történik a kommunikáció. Ha

jó a feladat (tankönyv, program) – és egyáltalán, ha a tanuló motivált az azzal történő tanulásra –,

akkor ez a kommunikáció oda-vissza működik. Ha a feladat (tankönyv, program) erre nem

alkalmas, vagy a tanuló nem motivált az abból való tanulásra, ez a kommunikációs kapcsolat

csorbát szenved, megszakadhat. A tanuló csak a feladattal áll kommunikációs kapcsolatban, a

többi tanuló jelenléte szinte felesleges. Segítséget csak a pedagógustól kérhet, aki ha minél több

tanuló szorul segítségre, annál kevésbé képes segítséget nyújtani. Ha mégis engedélyezi a

tanulóknak, hogy segítsenek egymásnak, az többféle következményhez vezethet:

kaotikus állapotokhoz: a tanulók nem tanulták s nem gyakorolták a segítségkérés és a

segítségadás formáit, technikáit, mivel ezt nem könyvből kell megtanulni, hanem a folyamatos

együttműködés során alakul ki a gyerekekben;

69

az együttműködés csíráinak kialakulásához: a sűrű tanári „engedékenység” során a gyerekek

elsajátítanak elemi együttműködési technikákat, még spontán is, hiszen számukra ez lenne az

iskolai élet természetes velejárója.

2. ábra

I.G.2 Csoportmunka

A pedagógus eljuttatja a – három-hat fős – kiscsoportokhoz a feladatokat. A csoportok tagjai

valamilyen minőségű interakcióba kerülnek egymással a feladat megoldása során: megosztják a

feladatokat, megoldási variációkat készítenek, kicserélik tapasztalataikat, véleményeiket,

megbeszélik a megoldások helyességét, helytelenségét stb. Beszámolnak a többi csoportnak s a

pedagógusnak a feladatról és annak megoldásáról. Szervezett kapcsolatba kerülnek az osztály

más kiscsoportjaival.

A kiscsoporton belül működő interakciós rendszer az 4. ábrával7 mutatható be.

3. ábra

70

4. ábra

A szakirodalom a feladatok jellegétől függően megkülönbözteti a csoportokban végzett munkát a

csoportmunkától:

ha különböző csoportok azonos feladatokat oldanak meg, azt csoportban végzett munkának

nevezi;

ha különböző csoportok különböző feladatokat oldanak meg, illetve mélységükben és az

elsajátítások jellegében különböznek, akkor csoportmunkának nevezi.

Ezzel a megkülönböztetéssel nem értek egyet, mivel a csoportmunka definíciója nem a

csoportban végzett tevékenység (feladat) jellegétől – azonos vagy különböző feladatok – függ,

hanem azoktól az interakcióktól, amelyek a csoportban mint kommunikációs rendszerben

végbemennek a feladatok végzése folyamán. Vagyis: a feladatok elvégzése során kialakuló

együttműködés formáitól: feladatok megbeszélése, munkamegosztás stb. A feladatok jellege

természetesen befolyásolja a csoportban végzett munka minőségét, a csoportban lezajló

csoportdinamikai hatásokat.

Ha egy osztályban van mondjuk hat négy-öt fős kiscsoport, s a pedagógus mindegyik csoportnak

ugyanazt a feladatot adja, ezzel feltételezhetjük, hogy ezek a kiscsoportok képességek

szempontjából heterogén összetételűek, így biztosítja a tanár a kiscsoportokban azokat a

körülményeket, amelyek a feladat megoldásához vezethetnek: értelmezik a feladatot,

megbeszélik, megosztják a munkát, segítséget adnak egymásnak stb. Az időtényező rugalmas

kezelésével a kiscsoport saját munkatempójában haladhat, és biztosított a feladat (adott

kiscsoportban történő) megoldásához szükséges időtartam, differenciált körülmények

teremtődnek. Természetesen itt nem beszélhetünk arról a pedagógusi műhibáról, amikor a tanár

71

olyan feladatokat ad a csoportoknak, hogy néhány közülük egyáltalán nem tudja megoldani

azokat, így együttműködés sem alakul ki a csoportban.

Ha a kiscsoportok képességek szempontjából homogén összetételűek (gyorsan haladók, közepes

teljesítményű, gyengén teljesítők csoportja stb.), még akkor is lehetséges azonos feladatok adása

az összes csoportnak, ha az időtényező biztosítva van (a kiscsoport saját munkatempójában

haladhat, és a feladat [adott kiscsoportban történő] megoldásához szükséges időtartam

biztosított). Ebben az esetben a gyorsan, gyorsabban haladó csoportok munkájuk végeztével más

vagy mélységében differenciált feladatokkal foglalkoznak a továbbiakban.

Beszélhetünk a csoportmunka minőségéről abból a szempontból is, hogy egy-egy feladat

(függetlenül attól, hogy azonos vagy különböző) milyen mértékű együttműködésre serkenti a

kiscsoport tagjait, s az együttműködés egyes elemei a feladat megoldásának, ellenőrzésének,

értékelésének folyamatában hol jelennek meg.

„A csoportmunka nem azáltal teszi lehetővé a differenciálást, hogy a csoportok mást tanulnak,

hanem azáltal, hogy az egyforma és az eltérő feladat megoldásának útját is úgy járják végig,

ahogy az a csoport, a csoportot alkotó egyének sajátosságainak megfelel.”

Olyan is előfordulhat, hogy az osztályban lévő hat-hét (négy-öt fős) kiscsoport között van

képesség szerinti heterogén összetételű, és van homogén összetételű. Az is előfordulhat, hogy

lesznek olyan kiscsoportok az osztályon belül, akik azonos feladatokkal foglalkoznak, s lesznek

olyanok, akik különbözőekkel. Az azonos vagy különböző feladatokat lehet mennyiségileg és

minőségileg variálni, módszerekben és foglalkozásszervezésben különbözőképpen

megközelíteni.

Másik kérdés, hogy milyen együttműködés alakulhat ki az osztályban lévő kiscsoportok között.

Ez már magasabb szintű együttműködési képességeket igényel, mint a kiscsoporton belüli

együttműködés kialakulása, hiszen feltétele a kiscsoportok belső kohéziója, az olyan kiscsoportok

léte, amelyeknek tagjai a kiscsoporton belül együtt tudnak működni.

A csoportok közötti viszonyokat a feladatok, a tevékenységek természete szabja meg. Ha például

versengős feladatokat kapnak, akkor versenyezni fognak. Ha együttműködésen alapul a feladat és

a többi csoportnak kell összedolgoznia, akkor együtt fognak működni.

A tanári kérdéseknek számos funkciója van, például (1) ellenőrizni, hogy a tanulók értik-e,

amiről szó van; (2) aktivitásra késztetni őket; (3) gondolkodásra ösztönözni a diákokat.

Bármelyik is legyen a tanári kérdés célja, az interaktív technikák sokkal hatékonyabbak, mint a

72

hagyományos módszer, ami szerint egyszerre csak egy diák válaszolhat. Ha arról akarunk

megbizonyosodni, hogy diákjaink értik-e az anyagot, belehallgatunk, hogy mit mondanak a

társaiknak. Így nem csak a jól teljesítők válaszát ismerhetjük meg. Az eredmény: sokkal átfogóbb

képet kapunk az osztályról. Ha azt akarjuk, hogy aktívabban vegyenek részt az órán, sokkal

inkább elérhetjük célunkat, ha mindenki megszólalhat, mintha csak egy pár diák. Az interaktív

technikák a gondolkodást is jobban fejlesztik. Ha olyan kérdésről van szó, amire több válasz is

adható, a hagyományos módszer használatával - amikor minden diák csak egy választ adhat

(Milyen tárgyak nem süllyednek le a vízben? Mely kémiai elemek lépnek reakcióba az

oxigénnel?) –, minden diák csak egy választ fog kigondolni. Ezzel szemben a szóforgó

segítségével minden tanuló sok választ gondolhat ki. Nem is beszélve arról, hogy a hagyományos

módszer arra késztet minket, hogy olyan kérdéseket tegyünk fel, amelyek röviden

megválaszolhatóak, mivel tudjuk, hogy ha valamelyik diák túl hosszan válaszol, sokan elunják

magukat és elkalandoznak. Így olyan kérdéseket teszünk fel, mintha egy televíziós vetélkedőben

lennénk. Ezzel szemben ha a páros beszélőt alkalmazzuk, nyugodtan kérdezhetünk olyan kérdést

is, amire hosszabb a válasz. Nyugodtan hagyhatunk időt a diákoknak arra, hogy hosszabb ideig

gondolkodjanak és beszéljenek, hiszen biztosak lehetünk abban, hogy nem kalandozik el a

figyelmük.

A tanári kérdéseknek még egy célja lehet, amikor a tanár olyan nehéz kérdést tesz fel, amiről

tudja, hogy csak néhányan tudják megválaszolni: meg akarja jutalmazni azokat, akik tudják a

választ, vagy azt akarja, hogy egy jól teljesítő diák válasza mintául szolgáljon a többiek számára.

A mi véleményünk szerint ilyen célból nem szabad kérdéseket feltenni. A tanár sokkal jobb minta

lehet a többiek számára, mint a felszólított diáktársuk, illetve amit azzal nyerünk, hogy

megjutalmazzuk a helyesen válaszolót, elvesztjük azáltal, hogy a többiek alkalmatlannak érzik

magukat. Ha olyan kérdéseket teszünk fel, amelyeket sokan (vagy a legtöbben) nem tudnak

megválaszolni, akkor az osztályban létrehozzuk a vesztesek csoportját. Ezek a diákok az óra után

úgy fogják érezni, hogy kevesebbet érnek, és nagy valószínűséggel nem fogják szeretni az

anyagot, a tanárt, vagy az iskolát – sőt, esetleg egyiket sem.

1. Az osztály frontális vezetése az esetek többségében alig különbözik az egy gyermekkel való

foglalkozástól, ezért különösebb irányítási stratégiára nincs szükség. A tanítónak számottevő

gondot nem jelent, hogy 30 vagy 20 esetleg 3 tanulóval kell foglalkoznia: mindegyik esetben

ugyanazt és ugyanúgy kell csinálnia. /Vagyis: amit egyetlen gyerekkel tenne./ Sajnos, ez annak a

73

jele, hogy a tanítás közösségi, szociális szempontjai – s általában a tanítás nevelő értékei –

különösebben nem foglalkoztatják a pedagógust./

2. A frontális irányítás a legprimitívebb vezetési fogásokkal is megoldható: az éppen nem

szereplő tanulók szótlanságra, mozdulatlanságra, tétlen figyelésre kárhoztatásával, a fenntartás

nélküli engedelmesség adminisztratív kényszerítésével, stb.

3. Az eltervezett tanítási feladatok teljesítését /a tanmenet szerinti ütem tartását/ a frontális

munka garantálja a legvalószínűbben, hiszen mindig akad néhány tanuló, aki pontosan és gyorsan

teszi azt, amit a nevelő szeretne. Ha az órát gyakorlásra, hibajavításra, stb. szánja, erre is okot

adhatnak bármikor a tanulók. Az óra valódi eredményességre nem minden tanulónál jelentkezik,

ám a frontális óravezetés ezt jól leplezi.

 4.A frontális óravezetés biztonságot ad a nevelőnek, mert legalizálja középponti /autokratikus/

szerepét. Bármikor és bármelyik tanuló tevékenységébe beleszólhat, azt megváltoztathatja, -

minden különösebb kockázat nélkül. Nem kell tartania elképzeléseinek kudarcától, hiszen menet

közben – ha szükséges – könnyen módosíthatja terveit, szándékait, rugalmasan alkalmazkodhat a

pillanatnyi helyzethez.

5. A frontális óravezetés – nagy hagyományainak köszönhetően – a legjobban ismert

munkaforma. Közismertek a „szabályai”, sablonjai, tipikus megoldásai, eljárásrendje, stb. A

frontálisan vezetett órák a legtöbb didaktikai, módszertani tananyag iskolapéldái; a

pedagógusképzés /továbbképzés/ tipikus gyakorlási alkalmai.

  6. A közös /frontális/ munka általában mozgalmas, sokszínű, pergő, stb. Ez is oka gyakori

alkalmazásának. Mivel a 6-10 éves gyermek fáradékonyabb, nehezebben viseli a monotóniát,

ezért az alsó tagozaton jóval gyakrabban alkalmazzuk, mint később.

7. Ez a szervezeti megoldás az esetek többségében valamennyi tanuló egyöntetű tevékenységét

vagy viselkedését eredményezi. A lehető legegyszerűbben oldhatja meg a tanító az

eredményesség számbavételét, „visszacsatolását”, hiszen elegendő a tevékenység bizonyos

mennyiségi mutatóira figyelni / pl. ki készül el előbb, ki később, ki , ki csinál többet, ki

kevesebbet, mint az átlag./ Az egyöntetűség következtében a tanítónak mindig van

összehasonlítási /viszonyítási/ alapja, a többség teljesítményét ugyanis átlagértéknek veheti.

74

Módszer Definíció Előnye Hátránya Mit fejleszt?

Frontális

osztálymunka

Az együtt tanuló

gyerekek tanulási

tevékenysége

ugyanazon a

helyszínen, egy

időben, azonos

ütemben zajlik a

közös oktatási

célok érdekében.

Gyors, olcsó, nagy

létszám esetében is

alkalmazható.

Csak azok a

tanulók vesznek

részt benne, akik

együtt tudnak,

vagy akarnak

haladni a

pedagógussal.

Esetleg két

„színpad”

alakulhat ki:

• az elsőben

figyelnek,

• a másodikban

különböző

melléktevé-

kenységet

folytatnak a

gyerekek.

Nem alkalmas a

differenciálásra.

Figyelem,

koncentrálás.

Tanári magyarázat

Olyan

monologikus

tanári közlés,

amely

törvényszerű-

ségek, szabályok,

tételek fogalmak

megértését

segítheti elő.

Segíti a megértést,

újszerű

szemléletmód

bevezetésekor

használható.

Ha nincs meg a

megfelelő

előkészítés, nincs

megfelelő előzetes

tudás, akkor nem

biztos, hogy jó.

Figyelem,

koncentráció.

75

Módszer Definíció Előnye Hátránya Mit fejleszt?

Önálló tanulói

munka

Az egyes gyerekek

önállóan,

egyénileg

megoldandó

feladatokat

kapnak.

Lehet

differenciálni, a

pedagógus

megismerheti a

gyerekek egyéni

tulajdonságait.

Esetleg tudás

alapján „skatulyá-

zódnak” be a

gyerekek, ami

később nehezen

lesz átjárható.

Önállóságra

nevelés, pl. egyéni

adatgyűjtések

szükségessége,

lényegkiemelés

stb.

Páros munka

Két tanuló

együttműkö-

dése, ez történhet:

• hasonló szintű

tanulók közt,

• különböző szintű

tanulók közt.

A páros tagjai

segítik egymást a

tanulásban. A

tanár

megismerheti a

gyerekek egymás

közti kapcsolatait.

A gyerekek esetleg

hátráltatják

egymást pl. a

figyelésben. Az

adott témában

gyengébb gyerek

háttérbe szorulhat.

Kooperáció,

kommunikáció,

együttműködés,

tolerancia stb.

A tanulók

feladatmegol-

dása

3-6 fő közös

munkában old meg

kapott, csoportos

vagy önként vállalt

feladatot.

Előzetes

elképzelések

kifejtésére van

lehetőség.

Munkamegosz-

tás. Figyelnek

egymásra a

gyerekek, esetleg

vitatkoznak.

A viták esetleg

elfajulhatnak.

Mással

foglalkoznak a

gyerekek.

Kooperáció,

együttműködés,

munkamegosz-

tás,

kommunikáció,

alkalmazkodás.

A tanulók csoportos

kísérletezése

Olyan gyakorlati

módszer, melynek

során a tanulók

különböző

manipulatív

tevékenységet

végeznek.

Kooperáció,

segítőkészség,

tolerancia

fejlődése,

kézügyesség

fejlesztése.

Idő-, hely-, és

költségigényes.

Veszekedés,

esetleg káosz, az

ügyetlenebbe-

ket kicsúfolhatják.

Kooperáció,

munkamegosz-

tás,

kommunikáció,

alkalmazkodás stb.

A tanulók egy Egy központi A különböző Esetleg elvész a Fejleszti a tanulói

76

Módszer Definíció Előnye Hátránya Mit fejleszt?

hosszabb projekten

dolgoznak

problémát járnak

körül a gyerekek

minél több

oldalról. Igazodik

a tanulók

érdeklődésé-

hez. Sokféle

tevékenység

lehetséges,

valamilyen

produktum

elkészítése

céljából.

érdeklődésű

tanulók is

megfelelő témát,

tevékenységet

kaphatnak,

választhatnak.

Nagyfokú

szabadságot ad. A

tanulás indirekt

módon valósul

meg. Módot ad az

integrációra.

lényeg, mert nem

tudják a gyerekek

összehangolni a

tevékenysége-

ket. A

hagyományos

iskolai keretek

közt nehezen

megvalósítható.

önállóságot,

együttműködést,

kommunikációt,

kreativitást,

önállóságot,

alkalmazkodást,

kézügyességet,

szereplési

lehetőséget ad.

Játék A gyerek önként

végzett, örömteli

tevékenysége.

Mivel nincs

tanulás „íze”,

szívesebben

foglalkoznak vele

a gyerekek, akár

szabadidejük-

ben is.

Csak játszani

akarnak a

gyerekek, tanulni

nem.

A játék jellegétől

függően rendkívül

sokféle

kompetencia

fejlesztésére van

lehetőség.

Csoportos játékok

esetében

összetartás,

emberség,

versenyszellem,

nincsenek

különbségek. A

rosszabb

tanulmányi

előmenetelű

gyerekek is

77

Módszer Definíció Előnye Hátránya Mit fejleszt?

lehetnek jók a

játékos

tevékenységek-

ben, így jutva

sikerélményhez.

A csoportmunkákat alkalmazó pedagógusok egyöntetű tapasztalat, hogy a csoportmunkák kezdeti

/és ritka/ alkalmazása élénkítőleg hat a tanulókra: a szokásosnál magasabb teljesítőkészség

szintje, növekszik a vállalkozó kedv; minimumra csökken a tanulók tétlenkedése, stb.

Mindezeknek azonban ára is van: a haladás üteme – a frontális munkához képest – lassú; nő a

hibás próbálkozások aránya, esetenként mellékvágányra vagy zátonyra fut a közös munka, stb.

Ezért vállalják sokan, hogy csak akkor alkalmaznak csoportmunkákat, ha „nagyon ráérnek”

/gyakorló, ismétlő órákon/, avagy ha élénkíteni kell a tanulókat a hasonló jellegű órák

monotóniájának ellensúlyozására. A ritka alkalmazás tapasztalatai azonban nem mérvadók, nem

adnak alapot messzemenő következtetések levonására, - ahogyan az egyoldalú / kizárólagos/

alkalmazás tapasztalatai sem perdöntőek.A frontális, a csoportos és az egyéni munkáknak

kétségtelenül vannak speciális értékei és hibái /vagy inkább lehetőségei/, de hogy általában

milyen értékű, színvonalú, hatékonyságú az iskolai munka, az elsősorban a folyamat egészétől

függ. Értelmetlen dolog ezért méricskélni, hogy hány százalék ilyen és hány százalék olyan

munkaforma „kell” ahhoz, hogy korszerű legyen a munkánk. Az egyik osztályban 20-30 %

csoportmunka nagyon szépen támogatja a pedagógus korszerű törekvéseit; - egy másik

osztályban még 1% is sok, zavaró hatású lehet. A szervezeti megoldások önmagukban semmit

nem döntenek el. Ha azonban a szervezeti megoldások ,munkaformák szervesen illeszkednek egy

jól átgondolt pedagógiai koncepcióba, nevelési-tanítási stratégiába, a személyi –tárgyi -

tradicionális feltételek rendszerébe, akkor már fel lehet vetni az arányok kérdését, hiszen a

nagyobb arányeltolódások már a nevelés összjellegét módosíthatják. Jól példázzák ezt az

összefüggést a csoportmunkákról tartott nemzetközi konferenciák tanulságai; a különböző

pedagógiai koncepciók képviselői más és más arányokra esküdtek, s valószínűleg mindenkinek

igaza is volt, ha igazságon a koncepciójuk következetességét értjük.

78

II.Kooperatív oktatási tevékenység

II.A. A kooperatív tevékenység megszervezése

79

II.A .1 A kutatás célja

A oktatás szervezési módjai közül –mint hazánkban a pedagógusok zöme- én is legtöbbször a

frontális munkát alkalmazom.

A frontális munka egységes sajátosságokra épít, azonos haladási tempót vár el és azonos

teljesítményt feltételez. Ha csak nem válogatott tanulókból álló osztályról van szó, ezek a

feltételek általában nem valósulnak meg. A mindennapi munka során én is megtapasztalom a

módszer problematikusságát.

Mivel az osztályok nem homogén összetételűek, ezért a tanulók egy része nem tud vagy nem akar

velem együtt haladni, és ők egyre inkább leszakadnak a többiektől. Amikor viszonylag sokan

tudnak velem együtt haladni, akkor is ott van a megszólalási lehetőség problematikája. A

jelentkezők közül csak egy tanulót szólíthatok fel, a többiek csalódásként élik meg, hogy nem ők

válaszolhattak.

Olyan tanuló is akad, aki nem akarja rám bízni a válaszadó kiválasztását, ezért még mielőtt

felszólítanék valakit, „bekiabálja” a választ, és innentől kezdve a többi tanulónak már nincs is

értelme gondolkoznia a válaszon.

Mint már említettem, a frontális módszer alkalmas leginkább arra, hogy a pedagógus a

felelősséget a tanulókra hárítsa. Hisz a tanár joggal érezheti azt, hogy ő mindent megtett,

elmagyarázta a tananyagot, a diákok látszólag figyeltek rá. Sajnos a felelősség áthárítása sehova

sem vezet, viszont talán megoldás lehet egy új módszer bevezetése, a kooperatív technikák

alkalmazása.

Az elméleti bevezető és módszer gyakorlati alkalmazásának megtekintése után elkezdtem

alaposabban megismerkedni a módszerrel azért, hogy én is alkalmazhassam a gyakorlatban.

A XII.-ik osztályos filozófiai tananyagból az érték fogalmát dolgoztam fel kooperatív technikák

alkalmazásával. Az első óra anyaga: Etikai elméletek(1.sz.melléklet) ,a második óra anyaga:Az

igazságosság(2.sz. melléklet),a harmadik óra anyaga: Hatalom és politikai legitimitás a modern

és kortárs politikai elméletekben(3.sz. melléklet).Iskolánkban minden évfolyamon párhuzamos

osztályok vannak, így adott volt annak a lehetősége, hogy a tananyagot az egyik osztállyal

(XII:A) kooperatív, a másik osztállyal (XII:B) frontális munka során dolgozzuk fel.

80

Vizsgálatom célja kettős volt. Egyrészt azonos tartalmú feladatlap során szeretném megtudni,

hogy melyik osztály sajátította el eredményesebben a filozófiai tananyagot, vagyis a frontális

vagy a kooperatív tanulás bizonyul-e eredményesebbnek?

Másrészt szeretném felmérni, hogy a tanulók hogyan viszonyulnak a kooperatív

csoportmunkához, mi a véleményük róla.

II.A.2 A mintavétel és a minta

A vizsgálatot iskolánk XII.A(kísérleti csoport) és XII.B osztályos tanulóival (kontrollcsoport)

végeztem. A mintavétel teljes körű, a XII:A osztály létszáma 21 fő (10 lány és 11 fiú), a

feladatlap és a kérdőív kitöltésekor 1 tanuló hiányzott. A XII.B osztályban 23 gyermek tanul (11

lány és 12 fiú). A feladatlap kitöltésekor a XII.B osztályból 3 tanuló hiányzott, így a vizsgálat

során mindkét csoportból 20-20 feladatlapot értékeltem.

II.A.3 A vizsgálat körülményei

Mivel a kooperatív technikák alkalmazása , bevezetése nem történhet egyik napról a másikra,

csak fokozatosan, ezért már a kiválasztott téma (Az érték fogalma) előtt elkezdtem a módszer

egyes elemeinek bevezetését.

II.A.4 A terem berendezése

Eleinte még a terem átrendezése is nehézkesen ment, pár alkalom után azonban kialakult a

rendszer. Becsengetés előtt öt perccel egyik alkalommal a fiúk, másik alkalommal a lányok

feladata volt az öt négy fős csoport helyének kialakítása. A terem visszarendezését mindig az

ellenkező nem végezte kicsengetés után, tehát a szünet első perceiben. A pakolás nem váltott ki

ellenkezést, mivel a tanulók szívesen dolgoztak csoportban.

81

II.A.5 Csoportalakítás

Kezdetben lehetőséget adtam arra, hogy a csoportok szimpátia alapján formálódjanak. Sajnos

voltak olyan tanulók, akikkel senki sem szeretett volna együtt dolgozni.

Az érték fogalmának feldolgozása előtt én alakítottam ki a csoportokat. A tanulók addigi

osztályzatai alapján listát állítottam fel, majd úgy osztottam csoportba a diákokat, hogy minden

csoportban legyen jó, közepes és rosszeredményű tanuló is. A csoportok konkrét megalkotása

egy játékos feladat révén történt, amely során addig tanult filozófiai fogalmakat kellett a

tanulóknak csoportosítaniuk. A csoportok nemek tekintetében is homogének voltak.

A csoportokat 1-5-ig számmal jelöltem, az egyes tanulók pedig betűjeleket kaptak. Így minden

csoportban volt A, B, C, és D jelű tanuló. Az azonos betűjelek megközelítően azonos

teljesítményű tanulókat takartak.

II.A.6 Csoportszerepek

Már AZ ÉRTÉK fejezet feldolgozása előtt kaptak a tanulók csoportszerepeket. Az időfigyelő,

csendfelelős, anyagfelelős és szónok szerepeket a csoporttagok szabadon oszthatták fel egymás

között.

II.A.7 A vizsgálat módszere

A tananyag elsajátítás eredményességét 10 kérdésből álló feladatlap (4.sz.melléklet) segítségével

mértem. A dolgozat megírására az érték fogalmának feldolgozása után, vagyis a három óra

kooperatív csoportmunkában, ill. frontális módon végzett tanulást követő, negyedik filozófiaóra

elején került sor. Óracserével sikerült megoldanom, hogy a két XII osztály közvetlenül két

egymást követő tanórán töltse ki a feladatlapot. A dolgozatot elsőként megíró kísérleti csoport a

szünetet is az osztályteremben töltötte, így a kontrollcsoport tanulóinak nem volt lehetősége arra,

hogy a kérdésekkel kapcsolatban információkat szerezzenek szünetben társaiktól. Mindkét

osztály tanulói azonos tartalmú feladatlapot töltöttek, 40 percnyi idő állt rendelkezésükre.

82

A kísérleti csoport tanulóinak kooperatív csoportmunkához való viszonyulását egy 9 kérdéses

kérdőív (5.sz. melléklet) segítségével mértem. Azért választottam az ankét módszerét, mert a

kérdőív gyorsan kitölthető és egyértelmű válaszokat eredményez. Mindegyik kérdés esetén a

tanulók két megadott válasz közül választhattak. A kérdőív kitöltésére a feladatlap megoldása

utáni óra elején, közvetlenül a rendfenntartó intézkedéseket követően került sor. A kitöltés nem

okozott gondot a tanulóknak.

II.A.8 Hipotézisek

Feltételezem, hogy a kísérleti csoport tanulói eredményesebben töltik ki a feladatlapot,

összpontszámuk több lesz, osztályszinten minimum a feladatok 70%-ában több helyes választ

produkálnak.

A kérdőívvel kapcsolatos hipotéziseimet az alábbi táblázatban foglalom össze.

Hipotézis

A kérdőív

kérdéseinek

száma

Minél többen sajátítják el nehezen a filozófiai fogalmakat,annál többen

szorulnak segítségre filozófiaórán

1.,5.,

Minél több az osztályban a gyenge vagy közepes tanuló, annál több

azok száma, akik gyakran szorulnak(vagy szorulnának) segítségre

filozófiából

3.,5.

83

Minél több a filozófiaórákra rendszeresen nem készülő

tanuló a csoportban, annál több azoknak a száma, akik

gyakran szorulnak (vagy szorulnának) segítségre filozófiaórán

2.,5.

Minél több a jó tanulók (akik kilences vagy tízes osztályzatot

kaptak félévkor filozófiából) száma az osztályban, annál

többen segítettek társaiknak a csoportmunka során.

3.,6.

Minél több az osztályban a gyenge vagy közepes tanuló , annál többen

kaptak segítséget társaiktól a csoportmunka során

3.,7.

Minél több az osztályban a gyenge vagy közepes tanuló , annál többen

állítják azt, hogy többet dolgoztak csoportmunka során, mint a frontális

munkaforma során.

3.,8.

Minél több a filozófia órákra rendszeresen nem készülők

száma, annál többen lesznek azok, akik csoportban tanulnák

szívesebben a filozófiát.

2.,4.

Minél több az osztályban a gyenge vagy közepes tanuló , annál többen

tartják jónak a csoportmunka során megvalósított együttműködést

3.,9.

Minél többen ítélik jónak a csoportmunka során

megvalósított együttműködést, annál többen nyilatkoznak

úgy, hogy választási lehetőség esetén csoportmunkában

tanulnák órákon szívesebben a filozófiát

9.4

84

II.B A kooperatív tevékenység értékelése

II.B.1 Adatfeldolgozás

Az adatfeldolgozás során külön táblázatban rögzítettem a kísérleti csoport és a kontrollcsoport

eredményeit. Az alábbiakban a feladatlap megoldásait feladatonként, ill. feladatelemenként

értékelem.

Az első feladatban két –két személyt kellett a tanulóknak megnevezni: két hedonista és két

eudaimonista gondolkodót.

A hedonista gondolkodók megnevezése mindkét osztályban nagyobb arányban sikerült, mint az

eudaimonista filozófusokké . A kísérleti csoportból mindenki megnevezett két hedonista

gondolkodót, de a kontroll csoportból is csak egy tanuló nem tudta a helyes választ.

Az eudaimonista etika képviselőit a kísérleti csoportból 17, a kontroll csoportból 14 tanuló írta

válaszként. Ennél a feladatelemnél a jó megoldások tekintetében szignifikáns különbség

tapasztalható a kísérleti csoport javára. Amennyiben az egész feladatot nézzük, elmondhatjuk,

hogy a kísérleti csoport lényegesen eredményesebben válaszolta meg az első feladatot.

85

A második feladatban a teleológiai és az alkalmazott etika különbségeit kellett a tanulóknak

megnevezni.

A feladat egészét tekintve a kísérleti csoportban összesen 70, a kontroll csoportban pedig 68 jó

megoldás született. Az összesített pontszámok lényeges különbséget nem mutatnak a két osztály

helyes választásait illetően.

A harmadik feladatban különböző filozófiai fogalmakat kellett megmagyarázni,amelyek

megadott filozófusok nevéhez fűződnek,.

86

Nietzsche a jó és a rossz fogalmának értelmezése tekintetében a kísérleti csoportban lényegesen

több jó válasz született. Ebben az osztályban 18 fő, míg a kontroll csoportban csak 13 fő

értelmezte helyesen az adott fogalmakat. John Stuart Mill az igazságosság fogalmának

értelmezése viszont a kontroll csoportban volt eredményesebb. Itt 18 helyes válasz született, míg

a kísérleti csoportban csak 16. Szent Pál szeretet fogalmának meghatározását mindkét csoport

valamennyi tanulója helyesen nevezte meg.

A szabadság(Hayek) és a demokrácia (Popper) értelmezése eredményesebb volt a kísérleti

csoportban,mint a kontroll csoportban.

Amennyiben a feladatra adott helyes válaszokat osztályszinten összességében nézzük, azt

tapasztalhatjuk, hogy a két csoportban körülbelül azonos számú (a kísérleti csoportban 70, a

kontroll csoportban 69) jó megoldás született.

A negyedik feladatban a tanulóknak John Stuart Mill boldogságfelfogását kellett bemutatniuk..

A hasznosság elvét a kísérleti csoportban 16 fő, a kontroll csoportban csak 9 fő értelmezte

helyesen. E feladatelem tekintetében lényegesen eredményesebbnek bizonyult a kísérleti csoport.

Az értékek minőségi különbségének elvnek tisztázása mindkét osztálynak jelentős problémát

okozott, a kísérleti csoportban és a kontroll csoportban egyaránt csak 3-3 tanuló adott helyes

választ.

87

A feladat egészét tekintve a kísérleti csoportban összesen 33, a kontroll csoportban pedig 25

helyes válasz született. Az összesített pontszámok azt mutatják, hogy a kísérleti csoport

eredményessége e feladat megoldása tekintetében lényegesen jobb, mint a kontroll csoporté.

Az ötödik feladatban a keresztény és iszlám etika közötti két hasonlóságot és két különbséget

kellett a diákoknak megnevezni.

88

Ha a 40 tanulót együtt nézem, megállapítható, hogy a két etika közötti különbség megtalálása

volt a legeredményesebb. A kísérleti csoportban 18, míg a kontroll csoportban eggyel több jó

megoldás született. A két etika közötti hasonlóságot a kísérleti csoportból 15, a

kontrollcsoportból 11 tanuló tudta helyesen megnevezni.

Amennyiben a két feladatelemet összesítve nézzük, megállapíthatjuk, hogy a kísérleti csoport

eredményesebben oldotta meg a feladatot.

A hatodik feladatban a kategorikusz imperativusz fogalmának értelmét kellett körülhatárolni.

Valamennyi feladatelemet a kísérleti csoport oldotta meg eredményesebben. A kategorikusz

imperativusz fogalmának tekintetében lényegesen több jó válasz született a kísérleti csoportban.

A fogalom eredetét a kísérleti csoportban csak eggyel több tanuló (13 fő) nevezte meg helyesen,

mint a kontroll csoportban (12 fő).

Az egy-egy osztály által produkált jó megoldásokat összehasonlítva megállapíthatjuk, hogy e

feladat tekintetében szignifikáns különbség mutatkozik a kísérleti csoport javára.

A hetedik feladatban a tanulóknak egy filozófiai szövegrészletet kellett elemezni öt kérdés

alapján

89

Az szöveg szerzőjének a meghatározását mindkét csoport egyenlő arányban teljesítette Arra a

kérdésre ,hogy a megadott szöveg a filozófus melyik művéből származik a kísérleti csoportból 12

fő adta meg helyesen a választ , a kontrollcsoportból viszont csak 3 fő tudta.

A harmadik kérdés arra vonatkozott ,hogy a szerző milyen etikai elméletet képvisel. Ezt a

kísérleti csoportban 17 tanuló , a kontrollcsoportban pedig 12 tudta.

Az utolsó két kérdés a filozófus álláspontjának a bemutatására vonatkozott . A kísérleti

csoportban ezt13 tanulónak , a kontrollcsoportban pedig 6 tanulónak sikerült helyesen

megoldani a problémát.

Az öt feladatelemet vizsgálva láthatjuk, hogy négy esetében a kísérleti csoportban lényegesen

több jó válasz született. Ennek megfelelően az egész feladatra osztályszinten adott helyes

válaszok tekintetében megállapíthatjuk, hogy a kísérleti csoportban a kontrollcsoporthoz

képest szignifikánsan több jó válasz fordult elő.

A nyolcadik feladatban a tanulóknak Karl Popper demokrácia fogalmát kellett bemutatniuk.

90

Ebben a feladatban a kontrollcsoport tanulói adtak lényegesen több helyes választ, így az egész

feladatra adott jó válaszok osztályszinten való vizsgálata során is megállapíthatjuk, hogy a

kontrollcsoport szignifikánsan jobb eredménnyel mutatta be Popper demokrácia fogalmát.

A kilencedik feladatban a tanulóknak egy John Rawls szöveget kellett elemezni a megadott

szempontok alapján.

91

A szövegben megjelenő filozófiai probléma pontosítása a kísérleti csoportban 11, a

kontrollcsoportban 6 tanulónak sikerült. E feladatelem tekintetében a kísérleti csoport

lényegesen eredményesebb volt.

A következő lépésben a szerző felfogását kellett elemezni a tárgyalt problémára vonatkozóan a

kísérleti csoportból kilencen, a kontrollcsoportból nyolcan tudták. Ezt a kísérleti csoportban 16

tanuló, a kontrollcsoportban 14 tanuló csinálta helyesen. A szerzőétől különböző felfogások

bemutatását a kísérleti csoportban 17, a kontrollcsoportban 15 fő tudta jól. A szerzőéhez hasonló

álláspont bemutatását kísérleti csoportban hatan, kontrollcsoportban többen (nyolcan) készítették

el. A saját álláspont ismertetésénél a kísérleti csoport kiválóan teljesített(18 tanuló ), a kontroll

csoport tanulóinak nagy része nem tudta kifejteni érdemlegesen a saját véleményét a témával

kapcsolatban.

Ez az eredmény azt igazolja,hogy a kooperatív módszerek használata elősegíti a tanulók egyéni

véleményének a kialakítását.

A tízedik feladatban a tanulók négy, az emberi jogokkal kapcsolatos állítást olvashattak

92

Ezekről kellett eldönteniük, hogy igazak vagy hamisak. A diagrammról leolvasható,hogy mind a

négy feladatelem tekintetében a kontrollcsoportban volt több jó válasz. Ennek megfelelően az

egész feladatra osztályszinten adott helyes válaszok tekintetében megállapíthatjuk, hogy a

kontrollcsoport a kísérleti csoporthoz képest szignifikánsan eredményesebben oldotta meg ezt a

feladatot

Az egyes feladatok megoldásait áttekintve megállapíthatjuk, hogy két feladat tekintetében

hasonló számú, másik két feladat esetében a kontrollcsoportban több, hat feladat tekintetében

pedig a kísérleti csoportban született lényegesen több jó válasz. Hipotézisem tehát beigazolódott,

a feladatok minimum 70%-ában (pontosan 80%-ában) adott több helyes választ a kísérletei

csoport. Amennyiben a tíz feladatra osztályszinten adott helyes válaszok számát vizsgáljuk,

eredményül azt kapjuk, hogy a kísérleti csoportban összesen 608, a kontrollcsoportban pedig 546

jó válasz született, tehát a kísérleti csoport szignifikánsan eredményesebben oldotta meg a

feladatlapot.

Az F-próba elvégzése után kapott érték alapján (F=1,65) megállapítható volt, hogy a kísérleti és a

kontroll csoport eredményei alapján meghatározható varianciák között nincs lényeges különbség,

így lehetőség nyílott a kétmintás próba elvégzésére. A kétmintás t értéke (t’’=0,145) alapján

viszont azt jelenthetjük ki, hogy a kísérleti csoport jobb eredményeit nagy valószínűséggel a

véletlen nem pedig a vizsgálat ideje alatt a csoportokat megkülönböztető módszer okozta.

II.B.2 .A kérdőív válaszainak feldolgozása

A 9 kérdésből álló kérdőív segítségével kutattam a tanulók csoportmunkához való viszonyulását,

csoportmunkáról alkotott véleményét. Az alábbiakban ismertetem az adatfeldolgozás során

kapott eredményeket.

93

A kooperatív csoportmunka egyik pozitívuma, hogy lehetőséget biztosít arra, hogy a tanulók

segítsék egymás a munkában. A 20 tanulóból 6 fő, vagyis a tanulók 30%-a nyilatkozott úgy, hogy

gyakran szorul (vagy szorulna) segítségre filozófiaórán.

Egyik hipotézisem szerint, minél több az osztályban a gyenge vagy közepes tanuló ,annál több

azok száma, akik gyakran szorulnak (vagy szorulnának) segítségre filozófiaórán

A korrelációs együttható alacsony értéke (r=0,25) csak kicsi összefüggésre utal a tanulmányi

eredmény és a segítségre szorulás gyakorisága között. A 13 gyenge vagy közepes eredményű

tanulóból csak öt fő (38%) jelölte azt, gyakran szorul (vagy szorulna) segítségre filozófiaórán,

viszont a hat segítségre szoruló tanulóból öt fő (83%) gyenge vagy közepes tanuló.

Következő hipotézisemben azt állítottam, hogy minél több a filozófia órákra rendszeresen nem

készülő tanuló a csoportban, annál több azoknak a száma, akik gyakran szorulnak (vagy

szorulnának) segítségre filozófiaórán. A két tényező közti korrelációs együttható értéke r=0,37,

ez azt jelenti, hogy a rendszertelen készülés (vagy a készülés hiánya) és a gyakori segítségre

szorulás között közepes összefüggés van. Abból a 11 tanulóból, aki nem készül rendszeresen

órára, csak öt fő (45%) állítja azt, hogy gyakran szorul (vagy szorulna) segítségre filozófia órán.

A hat segítségre szoruló tanulóból öt (83%) nem készül rendszeresen az órákra.

Másik hipotézisemben azt feltételeztem, hogy minél több a jó tanulók (akik kilences vagy tízes

osztályzatot kaptak félévkor filozófiából) száma az osztályban, annál többen segítettek társaiknak

a csoportmunka során.

A korrelációs együttható (r=0,33) a tanulmányi eredmény és a segítségnyújtás közti laza

összefüggést mutatja.

Pozitív eredménynek tűnik, hogy azok közül, akik kilences vagy tízes osztályzatot kaptak

félévkor filozófiából(hét tanuló) valamennyien segítették társaikat. Örvendetes, hogy 17 tanuló

(85%) állította azt, hogy segítette társait a csoportmunka során. A jó eredményű tanulóknak tehát

100%-a, de a gyenge vagy közepes eredményű tanulóknak is nagy aránya (77%-a) nyújtott

segítséget.

Következő hipotézisem szerint, minél több az osztályban a gyenge vagy közepes tanuló annál

többen kaptak segítséget társaiktól a csoportmunka során.

A korrelációs együttható értéke (r=0,68) alapján megállapítható a gyenge vagy közepes

tanulmányi eredmény és a segítség kapása közötti szoros összefüggés.

94

Az osztály 20 tanulójából, 16 fő (80%) nyilatkozott úgy, hogy kapott segítséget a csoportmunka

során. A 13 gyenge vagy közepes eredményű tanuló 100%-a állította ezt. A hét jó eredményű

tanulóból három fő szintén azt jelölte be, hogy kapott segítséget.

Említésre méltó adat viszont, hogy ebből a hét tanulóból négy nyilatkozott úgy, hogy nem kapott

segítséget. Ennek nyilván több oka is lehet. Remélhetőleg azért nem kaptak segítséget, mert nem

is volt rá szükségük. Természetesen azzal is magyarázhatjuk ezt az eredményt, hogy nem volt a

csoportban olyan tanuló, aki a szükséges segítséget meg tudta volna adni nekik.

Másik hipotézisemben azt állítottam,hogy minél több az osztályban a gyenge vagy közepes

tanuló , annál többen állítják azt, hogy többet dolgoztak csoportmunka során, mint a frontális

munkaforma során.

A két tényező közti együttható értéke (r=0,31) kis korrelációt mutat a gyenge vagy közepes

tanulmányi eredmény és a csoportmunka során tanúsított többletaktivitás között.

A 13 gyenge vagy közepes eredményű tanulónak a többsége, nyolc fő (62%) állította azt, hogy

csoportmunka során dolgozott többet. Ezzel szemben a jó eredményű tanulóknak csak kisebb

része (29%-a) nyilatkozott ugyanígy.

Következő hipotézisemben azt feltételeztem, hogy minél több a filozófiaórákra rendszeresen nem

készülők száma, annál többen lesznek azok, akik csoportban tanulnák szívesebben a földrajzot.

A korrelációs együttható értékéből (r=0,33) az órára való rendszertelen készülés (vagy a készülés

hiánya) és csoportmunka kedveltsége közti laza összefüggésre következtethetünk.

A 11 tanulóból –akik azt állítják, hogy nem készülnek rendszeresen földrajz órákra- csak 6 fő

jelölte azt, hogy ha választhatna, a tantárgyat órákon szívesebben tanulná csoportban.

Másik hipotézisemben azt állítottam, hogy minél több az osztályban a gyenge vagy közepes

tanuló , annál többen tartják jónak a csoportmunka során megvalósított együttműködést.

A korrelációs együttható értéke (r=0,43) közepes összefüggést mutat a gyenge vagy közepes

tanulmányi eredmény és az együttműködés jónak minősítése között.

A 13 gyenge vagy közepes eredményű tanuló közül 11 fő (85%) tartja jónak az együttműködést,

és csak ketten válaszolták azt, hogy nem tartják jónak. Ez az eredmény nyilván szorosan

összefügg azzal, hogy a csoportmunka során segítséget kaphattak a gyengébb eredményű tanulók.

A 7 jó eredményű gyermekből csak 3 fő tartja jónak az együttműködést.

95

Utolsó hipotézisemben azt állítottam, hogy minél többen ítélik jónak a csoportmunka során

megvalósított együttműködést, annál többen nyilatkoznak úgy, hogy választási lehetőség esetén

csoportmunkában tanulnák órákon szívesebben a filozófiát.

A korrelációs együttható (r=53) közepes összefüggést mutat az együttműködés jónak ítélése és a

csoportmunka esetleges választása között. 14 tanuló ítéli jónak az együttműködést, közülük 8 fő

(57%) tanulná szívesebben csoportmunkában órákon a földrajzot. Ez az alacsony aránynak

véleményem szerint kapcsolatba hozható a kooperatív csoportmunka során elvárható több

munkával, nagyobb aktivitással.

Logikusnak tűnik, hogy az a hat tanuló, aki nem tartja jónak a csoportmunka során megvalósított

együttműködést, választási lehetőség esetén frontális munkában tanulná szívesebben a földrajzot.

Végezetül tekintsük át a vizsgálat tapasztalatait táblázat formájában.

korreláció Nehézségek a

filozófiai

fogalmak

elsajátításában

a

Gyenge

vagy

közepes

tanulmányi

eredménye

k

Rendszere

s készülés

hiánya

Jó

tanulmány

i eredmény

Csoportmunkába

n tanulna

szívesen

Gyakran szorul

segítségre

r=0,31 r=o,25 r=0,37

Segítséget adott r=0,33

Segítséget kapott r=0,68

Aktívabb a

csoportmunka

során

r=0,31

Csoportmunkába

n tanulna

szívesen

r=0,33

Jónak találja az

együttműködést

r=0,43 r=0,53

96

II..B.3 Összegzés

A kooperatív módszert annak reményében próbáltam ki, hogy ennek segítségével segíteni tudom

a gyerekek tanulását és szociális készségeik fejlődését. Reméltem, hogy kedvező tapasztalatokat

szerzek, melyek arra inspirálnak, hogy a módszert a későbbiekben is alkalmazzam.

Vizsgálatom révén egyrészt arra kerestem a választ, hogy melyik osztály sajátítja el

eredményesebben a tananyagot. Vagyis a frontális vagy a kooperatív tanulás bizonyul-e

hatékonyabbnak? Feltételezem, hogy a kísérleti csoport tanulói eredményesebben töltik ki a

feladatlapot.

Hipotézisem beigazolódott, a feladatok minimum 70%-ában (pontosan 80%-ában) adott több

helyes választ a kísérletei csoport. Amennyiben a tíz feladatra osztályszinten adott helyes

válaszok számát nézzük, láthatjuk, hogy a kísérleti csoportban összesen 608, a kontrollcsoportban

pedig 546 jó válasz született, tehát a kísérleti csoport szignifikánsan eredményesebben oldotta

meg a feladatlapot.

A kétmintás t-próba nem igazolta, hogy a kísérleti csoport az alkalmazott módszer hatására

teljesített jobban. Én is azt gondolom, hogy a tantárgyi eredmény tekintetében és a szociális

készségeket illetően is- a módszer csak viszonylag hosszú távon való alkalmazása hozhat igazán

sikert, hisz a kooperatív tanulás rendszere nagyon bonyolult. Ezt tanulónak, tanárnak egyaránt el

kell sajátítani, ami akár egy évet is igénybe vehet.

Másrészt azt szerettem volna megtudni a vizsgálat révén, hogy a tanulók hogyan viszonyulnak a

kooperatív csoportmunkához, mi a véleményük róla. A kérdőívvel kapcsolatban felállított

valamennyi hipotézisem beigazolódott.

A korrelációs együttható laza összefüggést mutatott , a tanulmányi eredmény és a segítségre

szorulás gyakorisága, a tanulmányi eredmény és a segítségnyújtás, a gyenge vagy közepes

tanulmányi eredmény és a csoportmunka során tanúsított többletaktivitás között, valamint az

órára való rendszertelen készülés (vagy a készülés hiánya) és csoportmunka kedveltsége között.

Közepes pozitív összefüggés van a rendszertelen készülés (vagy a készülés hiánya) és a gyakori

segítségre szorulás, valamint a gyenge vagy közepes tanulmányi eredmény és az együttműködés

jónak minősítése között. Szoros összefüggést találtam a gyenge vagy közepes tanulmányi

eredmény és a segítségkapás között.

97

Úgy gondolom, hogy a tanulók többsége pozitívan fogadta az új módszert, tapasztalataim alapján

törekedni fogok annak további (természetesen nem kizárólagos) alkalmazására.

II.B.4 Mellékletek

Óravázlat

Tanár: Pataki-Péter Andrea

Osztály: XII.A.

Tantárgy: filozófia, heti egy órában.

Tanulási egység: Az érték

Lecke témája: Etikai elméletek

Tanulási tevékenységek:

- filozófiai nézetek értelmezése,Arisztotelész és M.Tooley szövegei alapján

- a szerzők nézeteinek összehasonlítása

- a nézetek gyakorlati relevanciájának megvitatása.

Óra szervezése: kooperatív oktatás

Óra típusa: vegyes

Módszerek: heurisztikus párbeszéd, diákkvartett, mozaik,vita módszere

Didaktikai eszköz: tankönyv

Értékelés: a csoportmunka pontozása.

Az óra mozzanatai Tartalmi

vonatkozások

Tanár tevékenysége Tanuló

tevékenysége

Szervezési

mozzanat

(3 perc)

------------------ köszönés, hiányzók

beírása, berendezés

elhelyezése

Rövid csenddel

jelzik az óra

elkezdését, majd

jelentik a

hiányzókat,

elhelyezkednek,

98

előkészítik a

füzeteiket,

könyveiket

Ismétlés,

visszautalás

(5 perc)

Az indeterminizmus

és az emberi

felelősség

problematikája

Frontális kérdések

alapján idézi fel az

előző órai

tartalmakat:

- Milyen tudomá-

nyos kisérletek

igazolták az

indeterminizmus

elmeletét?

Lehetségesek a

Sartre-i felfogás

szerint olyan

embertelen

helyzetek,amelyekben

az ember nem felelhet

tetteiért

-Melyek az

indeterminizmus

következményei a

szabadság és

felelősség viszonyára

vonatkozóan?

Pontozza a tanulók

feleleteit.

Válaszolnak a feltett

kérdésekre.

Áthajlás, figyelem

felkeltése

(7 perc)

A téma bevezetése

érdekében

heurisztikus

kérdéseket fogalmaz

- Jelentkeznek,

válaszlehetőségeket

fogalmaznak meg.

99

meg: -melyek a jó és

rossz cselekedetek?

Mi lehet az emberi

cselekvések legfőbb

célja?szerintettek mi

teheti az embereket

boldoggá?mi tesz

titeket boldoggá?

A rossz cselekedetek

is boldoggá tehetnek?

A boldogság cél

vagy eszköz?A

morális elvek a

konkrét tények vagy

előzöleg felállított

normatív szabályok

alapján építhetőek

fel? A boldogság az

élvezetek hajszolása

vagy az értelem

követése által

valósulhat meg?

Lehetőséget ad minél

több válasz

megfogalmazására.

Új ismeretek

feltárása

(30 perc)

Arisztotelész: - az

ember természeténél

fogva,

ösztönszerűen társas

lény

- a boldogság

Megszervezi a

diákcsoportokat, közli

a diákkvartett

szabályait. Minden

tanuló számot kap és

minden csoport

Csoportokba

szerveződnek,

elolvassák a

szövegeket,

megbeszélik,

elemzik a kijelölt

100

teleológiai nézete

szerint, célszerű

tevékenység, célja

a legfőbb jó elérése.

- a boldogság

öncél,amelyet az

ember az erényes

élet által ér el

–az erényesség

Mindig a jó

akarásának az

elsajátítását jelenti

- a boldogság nem

szórakozás,nem

élvezet, hanem

munka és

tevékenység. A

boldogság nem egy

passzív,hanem aktív

állapot

M.Tooley

- a tényekből

próbálja levezetni a

morális elveket

- a személy olyan

lény ,aki

rendelkezik az

élethez való joggal

- személynek azt a

lényt

tekinthetjük,amely

feladatot: egyes

csoportok

szövegelemzési

témája Arisztotelész,

másoké meg M.

Tooley .A csoportok

munkája közben

segítséget nyújt a

csoportoknak,

válaszol a felmerülő

kérdésekre, jelzi,

amikor lejárt az idő

majd meghallgatja

pl. a „3” számú

csoporttagokat.

Értékeli a csoportok

munkáját, a felelők

kis jegyeket kapnak

részeket a megadott

szempontok szerint.

A „3”-as számú

csoporttagok a

jegyzeteik alapján

válaszolnak.

101

eleget tesz az

önmagáról való

tudat ismérvének

- a magzat nem

teljesíti ezt az

ismérvet,ezért az

abortusz nem

tekinthető

gyilkosságnak,nem

imorális eljárás

Összefoglalás,

rögzítés

Az elhangzottak

alapján megbeszélés

formájában

összehasonlítást kér a

két szövegben

elhangzottakról.

Összehasonlítják

közösen a szerzők

nézeteit és rögzítik a

füzetben

102

1 sz melléklet

Óravázlat

Tanár: X.Y.

Osztály: XII.A.

Tantárgy: filozófia, heti egy órában.

Tanulási egység: Az érték fogalma

Lecke témája:Az igazságosság

Tanulási tevékenységek:

- filozófiai nézetek értelmezése, Rousseau és J.Rawls szövegei alapján

- a szerzők nézeteinek összehasonlítása

- a nézetek gyakorlati relevanciájának megvitatása.

Óra szervezése: kooperatív oktatás

Óra típusa: vegyes

Módszerek: heurisztikus párbeszéd, diákkvartett, mozaik, megbeszélés.

Didaktikai eszköz: tankönyv

Értékelés: a csoportmunka pontozása.

Az óra mozzanatai Tartalmi

vonatkozások

Tanár tevékenysége Tanuló

tevékenysége

Szervezési

mozzanat

(3 perc)

------------------ köszönés, hiányzók

beírása, berendezés

elhelyezése

Rövid csenddel

jelzik az óra

elkezdését, majd

jelentik a

hiányzókat,

103

elhelyezkednek,

előkészítik a

füzeteiket,

könyveiket

Ismétlés,

visszautalás

(15 perc)

Etikai elméletek Mozaik módszer

esetében minden

csoport azonos

feladatot kap, ezt a

csoporton belül a

létszámnak

megfelelő számú

részekre bontjuk

I:CSOPORT

A hedonista etika

jellemzői és

képviselői

II..CSOPORT

A teleológiai etika

bemutatása

Arisztotelész nézetei

alapján

III.CSOPORT

Mi az

eudaimonizmus és

kik a képviselői?

IV:CSOPORT

Az alkalmazott etika

morális elvei

Pontozza a tanulók

feleleteit.

Miután mindenki

megkapta feladatát,

a hasonló feladattal

rendelkezők

összegyűlnek és

megbeszélik,

megoldják ezt - őket

nevezzük

„szakértőknek”. A

csoport minden

tagja egy feladatrész

„szakértője” lesz.

Miután a rájuk

vonatkozó részt

megoldották,

visszatérnek

csoportjaikhoz és

mindenki megtanítja

a többieknek azt,

így áll össze a

tudás-mozaik.

Áthajlás, figyelem A téma bevezetése - Jelentkeznek,

104

felkeltése

(5 perc)

érdekében

heurisztikus

kérdéseket fogalmaz

meg: -Igazságos-e az

a

társadalom ,amelybe

n élünk?Milyen kell

legyen az egyén és

állam visszonya?

Korlátozhassa-e az

állam az emberi

szabadságot?Hogyan

valósulhat meg a

javak igazságos

elosztása?

Lehetőséget ad

minél több válasz

megfogalmazására.

válaszlehetőségeket

fogalmaznak meg.

Új ismeretek

feltárása

(25 perc)

Rousseau: - a

társadalmi törvények

elrontották az ember

eredendően jó

természetét

- a természeti

állapot a

paradicsomi

állapothoz hasonló

- a polgári

társadalom az

emberek közti

egyenlőtlenség és a

Megszervezi a

diákcsoportokat,

közli a diákkvartett

szabályait. Minden

tanuló számot kap és

minden csoport

feladatot: egyes

csoportok

szövegelemzési

témája Arisztotelész,

másoké meg

Rousseau.

A csoportok

Csoportokba

szerveződnek,

elolvassák a

szövegeket,

megbeszélik,

elemzik a kijelölt

részeket a megadott

szempontok szerint.

A „3”-as számú

csoporttagok a

jegyzeteik alapján

válaszolnak.

105

boldogtalanság

forrása

- a társadalmi

szerződés minden

embernek egyenlő

jogokat biztosit a

törvények által

J.Rawls: - az

egyének függetlenek

az egyedi céloktól

és értékektől

- a méltányosság

alapfogalom az

igazságosság

vonatkozásában,mert

biztosítja,hogy több

egyén egyetértésre

jusson

- az igazságosság

törvényei:

- a szabadság

legkiterjedtebb

szférája a

többiekéhez hasonló

szabadság

-az egyenlőtlenség-

ek csak akkor

elfogadhatóak,ha

minden érintett

személy számára

egyenlő mértékű

munkája közben

segítséget nyújt a

csoportoknak,

válaszol a felmerülő

kérdésekre, jelzi,

amikor lejárt az idő

majd meghallgatja

pl. a „3” számú

csoporttagokat.

Értékeli a csoportok

munkáját, a felelők

kis jegyeket kapnak

106

előnnyel szolgálnak

Összefoglalás,

rögzítés

Az elhangzottak

alapján megbeszélés

formájában

összehasonlítást kér

a két szövegben

elhangzottakról.

Összehasonlítják

közösen a szerzők

nézeteit és rögzítik a

füzetben

2 sz.melléklet

Óravázlat

Tanár: X.Y.

Osztály: XII.A.

Tantárgy: filozófia, heti két órában.

Tanulási egység: Az érték

Lecke témája:Hatalom és legitimitás a modern és kortárs politikai elméletekben

Tanulási tevékenységek:

- filozófiai nézetek értelmezése, F:Hayek és K.Popper szövegei alapján

- a szerzők nézeteinek összehasonlítása

- a nézetek gyakorlati relevanciájának megvitatása.

Óra szervezése: kooperatív oktatás

Óra típusa: vegyes

Módszerek: heurisztikus párbeszéd, diákkvartett, kerekaszral

Didaktikai eszköz: tankönyv

107

Értékelés: a csoportmunka pontozása.

Az óra mozzanatai Tartalmi

vonatkozások

Tanár tevékenysége Tanuló

tevékenysége

Szervezési

mozzanat

(3 perc)

------------------ köszönés, hiányzók

beírása, berendezés

elhelyezése

Rövid csenddel

jelzik az óra

elkezdését, majd

jelentik a

hiányzókat,

elhelyezkednek,

előkészítik a

füzeteiket,

könyveiket

Ismétlés,

visszautalás

(15 perc)

Az igazságosság

fogalma

. A csoport tanulói

kapnak egy témát,

majd a tanár arra

kéri a csoportok

tagjait, hogy

jegyezzenek le egy

lapra mindent, amit

ezzel kapcsolatosan

tudnak.

Csoporttéma: a

kontraktualizmus

elveinek a

felsorolása

A lapot a csoport

körbeadja, esetleg

úgy, hogy senki

nem nézi meg, mit

írt a társa. A végén

összegyűjtik a

lapokat és az a

csoport nyer,

amelyik a legtöbb

információt sorolta

fel.

Áthajlás, figyelem

felkeltése

(5 perc)

A téma bevezetése

érdekében

heurisztikus

kérdéseket fogalmaz

meg: - a társadalmi

- Jelentkeznek,

válaszlehetőségeket

fogalmaznak meg.

108

törvények

összhangban

vannak-e az

emberek jogaival?

- a társadalom

beleavatkozhat-e az

egyén

szabadságába?

- mi a kapcsolat az

egyén és az állam

között?

Lehetőséget ad

minél több válasz

megfogalmazására.

Új ismeretek

feltárása

(25 perc)

F.Hayek :- a

társadalmi rend

spontán

önépítkezési

folyamatokból ered

- amennyivel az

egyéni célok

előbbre valók a

személy feletti

céloknál,annyival

megnövekedik az

egyén mozgástere

- az egyéni

szabadság a

kényszerek hiányát

jelenti egy intim

szférán belül

Megszervezi a

diákcsoportokat,

közli a diákkvartett

szabályait. Minden

tanuló számot kap

és minden csoport

feladatot: egyes

csoportok

szövegelemzési

témája

Arisztotelész,

másoké meg

Rousseau.

A csoportok

munkája közben

segítséget nyújt a

csoportoknak,

Csoportokba

szerveződnek,

elolvassák a

szövegeket,

megbeszélik,

elemzik a kijelölt

részeket a megadott

szempontok szerint.

A „3”-as számú

csoporttagok a

jegyzeteik alapján

válaszolnak.

109

- a társadalom

beavatkozása az

egyén

magánszférájába

akkor jogos,ha az

egyén megsértette a

szabályokat

Karl Popper:- az

egyéni döntések

adnak értelmet a

történelemnek

- az egyén

értelemhordozó és

felelős tetteiért

- olyan kormányzati

formára van

szükség, amely nem

engedi meg az állam

hatalmának a

növekedését

- bevezeti a nyitott

társadalom

fogalmát,amelyet a

ráció uralma

jellemez

válaszol a felmerülő

kérdésekre, jelzi,

amikor lejárt az idő

majd meghallgatja

pl. a „3” számú

csoporttagokat.

Értékeli a csoportok

munkáját, a felelők

kis jegyeket kapnak

Összefoglalás,

rögzítés

Az elhangzottak

alapján

megbeszélés

formájában

összehasonlítást kér

a két szövegben

Összehasonlítják

közösen a szerzők

nézeteit és rögzítik a

füzetben

110

elhangzottakról.

3sz melléklet

Feladatlap

Az érték

1.Nevzzetek meg két filozófust,akik:

a.)a hedonizmus képviselői

b.)az eudaimonizmus képviselői

2.Mi a különbség a teleologikus és az alkalmazott etika elvei között?

111

3.Magyarázzátok meg a fogalmak értelmét:

a.)jó és rossz (Nietzsche)

b.)igazságosság(J.S .Mill)

c.)szeretet (Sz. Pál)

d.)szabadság(Hayek)

e.)demokrácia(K.Popper)

4.Mutassátok be John Stuart Mill etikai elméletét!

5. Soroljatok fel két hasonlóságot és két különbséget a keresztény és iszlám etika között!

6.Magyarázzátok meg a “kategorikusz imperativusz”fogalmának értelmét!

7.Az alábbi szöveg egy alapvető filozófiai problémát tárgyal és ezzel kapcsolatban egy bizonyos

nézőpontot képvisel

“Következik tehát,hogy amit önmagáért igyekszünk elérni,az mindig tökéletesebb,mint az,amire

másért törekszünk. Egy ilyen cél a boldogság:mindig önmagáért,sohasem másvalamiért kí-

vánjuk;mert például a kitüntetést,a gyönyört,az észt és az erényeket-igaz-önmagukért is

keressük,mert ha semmi előny sem származnék belőlük,akkor is óhajtanák őket,de keressük őket

a boldogságért is,mert úgy érezzük, hogy általuk leszünk boldogok.”

a.)Ki a szöveg szerzője?

b.)A szerző melyik művéből származik a fenti szövegrészlet?

c.)Milyen etikai irányzatot képvisel a szerző?

d.)Pontosítsátok a tárgyalt problémát!

e.)Mutassátok be a megjelenő álláspontot!

8.Mutassátok be röviden K.Popper demokrácia fogalmát!

112

9.Adott a következő szöveg:

„Az igazságosságnak az a felfogása,amelyet ki akarok fejteni,a következő két elvben foglalható

össze:először is minden személynek,aki részt vesz a gyakorlatban,vagy a hatása alatt áll, egyenlő

joga van a legszélesebb körű szabadsághoz,ameddig az összeegyeztethető más személyek

szabadságéval;és másodszor, az egyenlőtlenségek

Annyiban önkények,amennyiben nem várhatják el,hogy mindenkinek előnye származzon

belőlük,és amennyiben semmi biztosíték sincs arra,hogy az állások és szerepkörök,amelyekhez

kapcsolódnak,mindenki számára egyaránt hozzáférhetőek lehetnek. Ezek szerint az elvek szerint

az igazságosság három eszméből tevődik

össze: a szabadság,az egyenlőség,valamint a közjót elősegítő tevékenységek megjutalmazásának

eszméjéből.”(...)

(John Rawls:Az igazságosság mint méltányosság)

Elemezzétek a szöveget a következő gondolati szerkezet alapján:

a.)a tárgyalt filozófia probléma pontosítása

b.)a szerző felfogásénak elemzése a tárgyalt problémára vonatkozóan

c.)a szerzőétől különböző álláspont bemutatása

d.)a szerzőéhez hasonló nézetek bemutatása

e.)saját álláspont bemutatása

10.Döntsd el az alábbi állításokról,hogy igaz(I) vagy hamis(H)!

a.)A negatív jogok biztosítják az egyén szabadságát az állam közbeavatkozásával

szemben

b.) A kontraktualizmus a korlátlan szabadság elvén alapszik.

c.)A pozitív jogokat az állam biztosítja.

d.)Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata csak a negatív jogokat szavatolja.

113

4.sz.melléklet

Kérdőív

1.Könnyen elsajátítod a filozófiai fogalmakat?

a.) igen

b.) nem

2.Szoktál rendszeresen készülni filozófiaórára?

a.) igen

b.)nem

114

3.Melyik módszerrel tanulnád szívesebben a filozófiát?

a.)Frontális

b.) kooperatív

4.Szerinted megkönnyíti a filozófiai szövegek értelmezését a kooperatív módszer?

a.) igen

b.) nem

5.Te segítettél társaidnak a kooperatív munka során?

a.) igen

b.)nem

6.Te kaptál segítséget társaidtól a kooperatív munka során?

a.)igen

b.)nem

7. Hogy érzed, melyik munkaforma során dolgoztál jobban?

a.)Frontális munkaforma során

b.)Kooperatív munkaforma során

8.A kooperatív módszerek használata érdekesebbé teszi a filozófiaórát.

a.) igen

b.)nem

9.Jónak találod a csoportmunka során megvalósított együttmüködéseteket?

a.)igen

b.)nem

115

5 sz.melléklet

II.C Kooperatív módszerek a filozófiaoktatásban

II.C1. Feladatközpontú foglalkozásterv:Csoportmozaik

A mozaik esetében minden csoport azonos feladatot kap, ezt a csoporton belül a létszámnak

megfelelő számú részekre bontjuk. Miután mindenki megkapta feladatát, a hasonló feladattal

rendelkezők összegyűlnek és megbeszélik, megoldják ezt - őket nevezzük „szakértőknek”. A

csoport minden tagja egy feladatrész „szakértője” lesz. Miután a rájuk vonatkozó részt

megoldották, visszatérnek csoportjaikhoz és mindenki megtanítja a többieknek azt, így áll össze a

tudás-mozaik.

Példa:Az emberi létezés

I.Csoport

116

a. teleológia elmélete (Arisztotelész)

b. a konvencionalizmus(szofisták)

c.az állam és az egyén viszonya Arisztotelész felfogásában

II. Csoport

a. Rousseau társadalomfilozófiája

b. a vadember fogalma

c. a természeti élet versus civilizált élet

III. Csoport

a. Az ember,mint Isten képmása (Sz Ágoston)

b a külső ember

c. a belső ember:létezés,ismeret,akarat

IV. Csoport

a. az emberi létezés határai (Blaise Pascal)

b. a külső valósághoz való viszonyulás(reflexió)

c. önreflexió

A tevékenység kiértékelése:

- a szakértő csoportok által készített fali képek kiértékelése,vizsgálata

A csoportok a megadott könyvészet alapján készültek fel az egyes téma körökből.

A csoportmunka hozzájárult,hogy az egyes csoportok és végül az egész osztály egységes képet

alkothatott az emberi természetre vonatkozó legfontosabb filozófiai elméletekről,valamint az

117

egyén és társadalom viszonyáról. A mozaik módszer segítségével megvalósult egy magasabb

szintű integrált tevékenység.

II.C.2. Mesteri módszerek

Diákvartett

A kooperatív tanulás egyik kiváló módszere. Amint a neve is mutatja, a tevékenységet lehetőség

szerint 4 fős csoportokban kell lebonyolítani, a kvartett különböző fajsúlyú, terjedelmű

feladatokat oldhat meg. A módszer előnye, hogy egyaránt lehetővé teszi a tananyag

feldolgozását, de az interperszonális kapcsolatok (közreműködés, felelősség) fejlesztését is.

Lépései:

az osztály heterogén, négyfős csoportokba szerveződik

minden csoporton belül a tagok kapnak egy számot 1-től 4-ig. (a tanár ezeket a számokat rögzíti )

a tanár közli a megoldandó feladatot, (amely csoportonként különbözhet - egyik csoport munkája

kiegészítheti a másikét vagy lehet azonos is) valamint a módszer szabályait, amennyiben először

kerül alkalmazásra.

a tanulók elvégzik a kijelölt feladatot, felkészülnek a válaszadásra

az előrejelzett időpontban a tanár szólít egy számot, minden csoportból (pl 3-as számú

csoporttag), s az illető számmal rendelkező tanulónak felelnie kell a csoportja nevében.

a tanár értékeli a felelők válaszait, s a módszer érdekessége abban áll (ezt már az elején a tanulók

tudomására hozzuk), hogy a csoport minden tagja azt a jegyet kapja, amit képviselője szerzett.

118

Téma:Az emberi megismerés problémái

I. Csoport

Elemezzétek a következő szövegrészletet:

„Én vagyok,én létezem:ez bizonyos. De meddig?Hát mindaddig, amíg gondolkodom:hiszen ha

teljességgel megszűnnék gondolkodni,talán még az is lehetséges volna,hogy egyáltalán nem is

létezem.”(Descartes:Elmékedések az első filozófiáról)

II:Csoport

Elemezzétek a következő szövegrészletet:

„..az ismeretnek,amelyre egy kétségbevonhatatlan ítéletet építhetünk,nem csupán

világosnak,hanem elkülönítettnek is kell lennie. Világosnak azt nevezem,mely olyanképp van

jelen és olyanképp nyilvánvaló egy figyelmes elmének,mint amikor azt mondjuk, világosan látjuk

a tárgyakat,melyek jelenvalókként erőteljesen hatnak, és a szemünk állása is megfelelő

nézésükhöz. Elkülönítettnek pedig azt nevezem,amely annyira körülhatárolt,és az összes többitől

119

különálló,hogy csakis azt foglalja magában,ami nyilvánvalóan jelenik meg annak az

embernek,aki a kellő

módon veszi szemügyre őt.”(Descartes:A filozófia alapelvei)

III:Csoport

Elemezzétek a következő szövegrészletet:

„Minden idea érzékelésből vagy reflexióból származik. Tegyük fel tehát,hogy az elme,ahogyan

mi mondjuk, fehér lap,amelyre semmi sincs írva,ideák nélkül való. Hogyan telik meg? (.....)

Erre egyetlen szóval felelek:tapasztalásból,ezen alapul minden tudásunk,és végeredményben

ebből is származik”(John Locke:Értekezés az emberi értelemről)

IV. Csoport

Elemezzétek a következő szövegrészletet:

„Külső,érzékelhető tárgyakra vagy elménk belső műveleteire irányított megfigyelésünk saját

percepcióinak és reflexióinak révén látja el értelmünket a gondolkodásnak mindezzel az

anyagával. Ez tudásunk két forrása,Minden birtokunkban levő és minden természetszerűleg

birtokunkba vehető idea ezekből fakad. ”(John Locke:Értekezés az emberi értelemről)

A diákok a csoportokon belül megbeszélik,elemzik a szövegrészletet a megadott szempontok

szerint. A 3-as számú csoporttagok válaszoltak a feltett kérdésre. Ezután együtt

összehasonlították a szerzők nézeteit ,majd a táblánál elkészítettük a következő óravázlatot:

René Descartes(1596-1650) John Locke(1632-1704)

A megismerés ráció érzékszervek forrásai:

A megismeréstárgya velünk született eszmék érzékek

120

A megismerés módszeres kételkedés érzékelés módszerei

Filozófiai racionalizmus empirizmusIrányzat

Négyesfogat

Az unalmas beszámoltatást teszi játékosabbá

Lépései: a. a diákok számot kapnak(1-4)

b. a kérdéskártya megfordítása pl. a 2-ős diák olvassa fel a hatodik kérdést

c. a válaszkártya megfordítása pl. a 4-es diák válaszol a kérdésre

d. ellenőrző kártya pl.az 1-es diák ellenőrzi az elhangzott választ

e. dicséret kártya pl. a 3-as diák hogyan dicséri vagy segíti a csapatot

Példa:10 kérdésből álló feladatlap megoldása:

Kérdések:

121

1.Melyek a teleológiai etika irányzatai?

2.Nevezetek meg két hedonista filozófust!

3.Melyek az utilitarista boldogságfelfogás jellemzői?

4.Magyarázátok meg a kanti kategorikusz imperativusz jelentését!

5.A keresztény etika alapjai

6.Soroljatok fel két hasonlóságot és két különbséget a keresztény és iszlám etika között!

7.Az arisztokrata és a szolgaerkölcs jellemzői

8.Mi a tulajdon szerepe Rousseau társadalmi szerződés elméletében?

9.Mi az általános hasznosság elve?

10.Hogyan képzeli el Karl Popper a nyitott társadalmat?

122

ÁBRA a négyesfogat módszer használatához

Dicséretkártyaa 3-as diák a

jutalmazás módját dolgozza ki!

Ellenőrző kártyaaz 1-es diák

ellenőrzi a válasz helyességét!

VálaszkártyaA 4-es diák

válaszol a kérdésre!

KérdéskártyaA 2-ős diák olvassa fela 6-os kérdést!

123

Feladatküldés

Minden diák kidolgoz egy ismétlő kérdést az előző fejezet filozófia fogalmaira és irányzataira

vonatkozva és leírja a villámkártyára. Például az igazság ismérveivel kapcsolatos kérdések

lehetnek:Mi a korespondenciaelmélet?,Mi a pragmatista igazságfelfogás?

Mi a koherenciaelmélet? A kérdéseket az alkotójuk teszi fel a csoporttársainak. Ha sikerül

egyetértésre jutniuk a szerző a választ felírja a kártya hátoldalára.

Lépései:

a szerző felírja a kérdést a villámkártyára

a csoporttársak közös döntés alapján adják meg a választ

a csoportok kicserélik egymás közt a kártyáikat

csoportválaszok:a kártyacsomag megfejtése

a kártyacsomag továbbküldhető,vagy visszakerülhet a kérdést feltevőkhöz

124

II.C.3 Gondolkodásfejlesztő módszerek

II.C.3.1 Kooperatív vita

Dialogikus szóbeli közlési módszer, melynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és

a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag nagy fokú önállóságot

élveznek, a pedagógus pedig a háttérből irányítja a vita menetét.

A vita eredményességének feltételei:

a tanulók felkészítése a vitában való részvételre

a vita megfelelő előkészítése

a vita vezetése

A diákok egy adott vitás kérdésben véleményt formálnak, állásfoglalást választanak (előre

megfogalmazott legalább 4 állásfoglalás közül).

• Az egy véleményen levők érveket gyűjtenek, felkészülnek a vitára, szószólót választanak.

• A négy állásfoglalás képviselői egy asztal négy oldalán helyet foglalnak, mögöttük a

támogatóik ülnek.

• A szószólók 5-5 korongot kapnak, a támogatók 2-2-t. Minden érv elmondásakor 1 korongot be

kell tenni az asztal közepére, a támogatók a korongjuk árán szólhatnak vagy átadhatják azt a

szóvivőjüknek.

A korongot be kell tenni az asztal közepére, a támogatók a korongjuk árán szólhatnak vagy

átadhatják azt a szóvivőjüknek.

A vita módszere az egyik leghatékonyabb lehetőség filozófiaórán a diákok önálló gondolatainak

a kiaknázására,lehetőséget ad a vélemények és ellenvélemények megfogalmazására,ugyanakkor

fejleszti a diákok toleranciáját,rugalmassá teszi

125

Őket a sajátuktól eltérő vélemények elfogadására .

A filozófiai elméletek számos lehetőséget adnak a kooperatív vita használatára,de a tanárnak

vigyáznia kell ,hogy a diákok betartsák a megadott szabályokat,mert könnyen megeshet,hogy

“elszabadulhatnak az indulatok” egy-egy téma kapcsán és így pont az ellenkezőjét érjük el a

kitűzött céloknak.

Filozófiaórán egyik legkedveltebb vitatéma a boldogság fogalma,a jó és a rossz fogalma,etikai

problémák(pl abortusz vagy euthanázia)kérdésköre,a megismerés forrásaira vonatkozó

elméletek(empirizmus vagy racionalizmus),Isten létével kapcsolatos metafizikai kérdések vagy

az egyén és az állam viszonya.

II.C.3.2 Fogalomalkotás

A fogalmak kialakításának és fejlesztésének eszközei lehetnek a

szóháló,jelentéstérkép,halmaz ,pókháló,fogalomtérkép.

Például szóhálót alkothatnak a tanulócsoportok a SZABADSÁG témából. Minden tanuló más-

más színnel írja a hálóhoz hozzáadott fogalmakat, hogy követhető legyen a tanuló

gondolkodásmódja és ismeretei.

A tanár elvárásának megfelelő szóháló:

126

atomizmus

fizikalizmus

hülozoizmus

Temészetideterminizmus

Szabadság

Természetfelettideterminizmus

Szabadakarat

Isteni rend

harmónia

Erős akarat

Nietzsche

Morálisdeterminizmus

Sztoicizmus

Isteni gondviselés

Indeterminiz--mus

Relatívitás-elmélet

Emberi felelősség

Pókháló

Téma:A filozófia és műfajai

A tanár elvárásainak megfelelő pókháló

Metafizika Fenomenológia

Hermeneutika Egzisztencializ - mus

Pozitívitizmus Logika

127

Filozófia

kommunikáció

megisme-rés

átfogóvilágmagyarázat

Bölcsesség szeretet

csodál-kozás

Fogalomtérkép

Téma: Az Etika

A tanár elvárásainak megfelelő fogalom térkép:

128

Etika

-jó és rosz viszonya-cselekvés célja-boldogság

Teológiai etika

hedonizmus gyönyör

cél-eszköz

eudaimonizmus

Deontológiai etika

Normatív elvek

bölcsesség

egyetemesség

imperativusz

Alkalmazott etika

Konkrét tények elemzése

reflexiv viszonyulás

Morális kód

-normák-vallás-szimbólumok-értékek

közösség

II.D Kutatáson alapuló kooperatív módszerek

Napjainkban nem az lenne a fontos,hogy az iskolában a tanuló könnyen és gyorsan elsajátítható

információk birtokába jusson, hanem az, hogy tanulja meg

információkmegszervezésének,feltárásának,keresésének,feldolgozásának,szelektálásának,rendezé

sének módozatait. A kutatáson alapuló oktatási stratégia éppen arra törekszik,hogy a tanuló

legyen aktív,kognitív erőfeszítéseket kifejtő részese a megismerési folyamatnak, s ne csupán

passzív befogadója a tanár által közölt ismereteknek. A tanár problémákat fogalmaz meg,kognitív

konfliktusokat teremt,vizsgálódási és tapasztalatszerzési szituációkat dolgoz ki. A kíváncsiságra

és érdeklődésre alapozva,e stratégia nagy mértékben mozgosítja a megismerési motivációkat s

őnálló tanulmányozási,felfedezési és vizsgálodási aktivitások elvégzésére ösztönzi a tanulókat.

(Fodor 2005)

II.D.1 Projektmódszer

Csak az utóbbi években jelentek meg-úttörő probálkozásként- olyan tanulásszervezési

formák,amelyek szakítanak a hagyományos tantárgy –tanóra módszerrel. Ezekre jellemző,hogy

nem egy-egy tantárgy hagyományos logikája szerint szervezik meg a tanulási folyamatot,hanem

valamely konkrét,elvégzendő feladat köré vagy egy választott téma minél több oldalú

feldolgozására alapozva.

A projekt módszer lényege az alábbiakban foglalható össze:

- alkalmazása során a pedagógiai-didaktikai folyamatban a tanár-tanuló kapcsolat megváltozik

- a munka során a szükséges elméleti ismereteket a tanulók maguk tárják fel,osztják fel egymás

között

- a tanulók az egyéni képességek és tehetségek figyelembe vételével alakítják az egyes

munkafolyamatok elvégzését.

- a tapasztalat csak cselekvésből származhat

- nem alkalmazható zárt tanulásszervezési mód mellett

- a tanulók együttműködésén alapszik

129

- a valóságos haszon egy konkrét produktum és mindaz ami a projekt során a produktum

létrehozása közben keletkezett:tudás(új ismeretek),jártasságok(pl.elektronikus

könyvtárhasználat),készségek.(pl. együttműködési).

A diákok „Az ókori görög világ” című projekttémát választották.

A következő terv szerint :

Cím Az ókori görög világ

Bevezető Indoklás,a témával kapcsolatos kérdések feltevése

Eszközök és anyagok A szükséges anyagok és eszközök felsorolása

A munkamódszerek megválasztása

A tevékenység terve

Eredmények Az eredmények rendszerbe foglalása

Következtetések Javasolt megoldások

A problémák általánosítása

Végtermék Poszterek,bemutatások,beszámolók

Könyvészet A könyvészeti források azonosítása

A projekt készítői:Bartalis Attila,Csiszér Tímea,Máthé Tünde,Szász Réka XII.A osztályos

tanulók

Indoklás:Azért választottuk az ókori görög világ tanulmányozását,mert ezáltal könnyebben meg

tudjuk érteni az ókori görög filozófusok filozófiai nézeteit. A projekt kidolgozása ,majd

bemutatása támpontokat biztosit Platón és más görög gondolkodók elméleteinek feldolgozásához.

Eszközök:könyvek,számítógép,dokumentumfilmek

Módszerek:feltárás,feltérképezés,Power-point készítés

A tevékenység terve:1.Az ókori görög történelmi valóság rekonstruálása

2.Az ókori görög társadalmi és politikai rendszerek bemutatása

130

3.A tudományos,művészeti és irodalmi élet bemutatása

4.Poszterek és Power-point bemutatók elkészítése

Következtetések levonása:

Noha a módszer lépéseit alaposan megtervezzük, diákjaink önállósága, szabadsága az egyik nagy

pozitívuma a módszernek. Az így szerzett tudás nem csupán deklaratív, de procedurális és

szituatív is egyben. Az ókori görög világ bemutatása lényeges bevezető volt Platón és

Arisztotelész filozófiájának a további tanulmányozásához

III. Következtetések, javaslatok

A tanulmány,úgy elméleti mint gyakorlati szinten hozzájárul a mai társadalomtudományos

nevelés,a hatékony oktatás megvalósításához A filozófia kerettanterv egy részét ragadtam

ki,vizsgálva,hogyan segítik a különböző kooperatív módszerek a filozófiai leckék elsajátítását.

A tanulmány során változatos oktatási módszereket dolgoztam ki,melyek alkalmazhatóak a

filozófiai ismeretek elsajátításában,hozzájárulva elsősorban a tanulók metakognitiv,intellektuális

képességeinek,flexibilis gondolkodásának fejlesztéséhez.

Véleményem szerint szorgalmazni és segíteni kell a kooperatív tanítási-tanulási formák

elterjedését. Ezzel a módszerrel megtaníthatjuk a diákokat a közös munkára, és előnyt

faraghatunk abból, hogy szeretnek egymással kommunikálni. A cselekvő együttműködés, a társas

kapcsolatok, az ismeretek és képességek elsajátítása során átélt öröm együttesen létrehozhatják az

optimális, tanulásra irányuló aktivációs szintet. A kooperatív módszerek alkalmazása,a

kooperatív tanítási órák megszervezése időigényes,de hatékony,mivel egyidőben több

kompetenciát tud fejleszteni és a tanítási-tanulási folyamatot rugalmassá teszi

. Ennek a módszernek több tantárgyhoz kapcsolódó bevezetése eredményezheti azt, hogy a

diákok jobban odafigyelnek társaikra, felerősödhet bennük a felelősségtudat, a tolerancia és az

önbizalom képessége. Ezek a képességek jelenleg alig fedezhetők fel a hallgatóság körében a

tradicionális tanítási módszerek mellett.

131

A módszerek megfelelő alkalmazásával elérhetjük a kívánt hatásokat, ilyen például a társas

készségek fejlődése, diákjaink együttműködése, a pozitív interdependencia kialakulása, a tanulás

hatékonyságának növelése, folyamatos hibajavítás lehetősége, elérhetjük, hogy a jobb képességű

diák motiválja a gyengébb teljesítményűt, érdekesebbek legyenek a tanórák. Az órák folyamán

többnyire pozitív tapasztalataink voltak, a diákok érdeklődéssel fogadták az új módszert,

együttműködők voltak, így megkönnyítették a munkámat.

Tapasztalataim alapján több időre van szükségük a diákoknak egy anyagrész feldolgozására,

mint frontális óravezetés esetén. Szintén nagyon fontos dolognak tartom, hogy a tanulóknak a

feladat-megoldások során, illetve az új anyag elsajátítása közben nem szabad teljesen szabad

kezet adni, mert elveszhetnek a feladatokban, illetve előfordulhat, hogy rosszul értelmezik az

adott témakört, így azt rosszul tanítják meg társaiknak. Éppen ezért célszerű, ha a tanár odamegy

a csoportokhoz, figyelemmel kíséri működésüket, terelgeti őket, és ha kell, segíti őket céljaik

elérésében, illetve korrigálja az esetleges hibáikat.

Több tanuló véleménye volt, hogy az elkövetkező években nagy szüksége lehet majd a közösen

végzett munka tapasztalataira. A kooperatív tanulás során a tanulók számára könnyebb volt a

tananyag elsajátítása, az otthoni tanulásnál sokkal több mindenre emlékeztek.

Az tapasztaltam, hogy kevesebb a hiányzás és nagyobb az órai aktivitás. Kedvezően változtak a

társas viselkedés jellemzői. A tanulók közül sokan akkor is szívesen kértek vagy nyújtottak

segítséget, amikor nem hangsúlyoztuk ennek lehetőségét. A csoportok tagjai között jóval több

személyes kommunikációt figyelhettem meg, mint más órákon.

A tanulói visszajelzések egy része a hátrányokat, nehézségeket emelte ki. Ezek elsősorban arra

vonatkoztak, hogy a csoport tagjai nem mindig fogalmaztak olyan pontosan, mint ahogyan azt a

diákok az oktatóktól megszokták, illetve a tanulók kevesebbet tudtak jegyzetelni a gyakorlatok

során. Ezt megfelelő kiegészítő anyagokkal, óravázlatokkal kompenzáltuk.

Természetesen a kooperatív módszereket alkalmazó pedagógusok sem vitatják, hogy nem

szükséges és nem is szerencsés, ha a tanulás teljes folyamata az együttműködésre épül.

Az iskolának minél szélesebb motivációs bázist, a különböző élethelyzethez való alkalmazkodást

lehetővé tévő készségeket, képességeket kell kialakítania. Ehhez a különböző tanulásszervezési

módok optimális arányát kell kialakítania.

A jövőben céljaink között szerepel, hogy nagyobb mintán, kontrollcsoportos elrendezéssel

empirikus vizsgálatot végzünk, amelynek során további kooperatív módszerek bevezetését

132

tervezzük a megfigyelt tapasztalatok alapján. A vizsgálat lehetőséget nyújthat a módszer

hatásának, illetve a fejlődést befolyásoló tágabb összefüggésrendszer elemzésére.

133

Irodalomjegyzék

1.) Arató, F. – Varga, A (2006): Együtt-tanulók kézikönyve. PTE BTK NTI, Pécs,

2.) Bárdossy, I. – Dudás, M. – Pethőné Nagy, Cs. – Priskinné Rizner, E (2002).: A kritikai

gondolkodás fejlesztése. Pécsi Tudományegyetem, Pécs–Budapest,

3.) Benda József (1993): Lépések egy humanisztikus iskola felé. Új Pedagógiai Szemle

4.) Benda József (2002) : A kooperatív pedagógia szociális sikerei és lehetőségei

Magyarországon.

5.) Bugán Antal (1998). Csoportmódszerek az iskolában -- Budapest : ELTE

6.) Czike Bernadett (2004): A pedagógus szerepe a kooperatív tanulásszervezésben.

7.) Csapó Benő (1998) : Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest

8.) Falus Iván (2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest.

9.) Falus Iván (szerk.) (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe

10.) Fodor,L (2005):Általános és iskolai pedagógia,Stúdium Könyvkiadó,Kolozsvár

11.) Freinet (1982): A Modern Iskola technikái. Tankönyvkiadó, Budapest

12.) Ghid de evaluare la disciplinele socio-umane (2000). Pro-Gnosis, SNEE, Bucuresti

13.) Horváth Attila (1994).: Kooperatív technikák. OKI, Budapest,

134

14.) Horváth Zsuzsanna (2002): Reflexiók a tanórai értékelésről. Új Pedagógiai Szemle

15.) John Dewey (1976): A nevelés jellege és folyamata. Bp.

16. ) Kagan, Spencer (2001) : Kooperatív tanulás, ÖnkonetKft, Budapest

17.) Kálmán Ungvári Kinga (2009):Bevezetés a társadalomtudományok módszertanába,Ábel

Könyvkiadó

18.) Lénárt Sándor-Rapos Nóra (2005): A szükségletekre épülo tanulásszervezés

gyakorlata.

19.) M. Nádasi Mária; (1986.): Egységesség és differenciáltság a tanítási órán (Korszerű nevelés

sorozat ); Bp., Tankönyvkiadó

20.) M. Nádasi Mária; (2003.): Projektoktatás; Bp., ELTE BTK Neveléstudományi

Intézet

21.) Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra

22.) Nahalka István: Hatékony tanulás. Bölcsész Konzorcium

23.) Norm Green (2005): Kooperatives Lernen

24.) N.Kollár Judit (2002): Kooperáció az iskolában. in: Az ISKOLA szociálpszichológiai

jelenségvilága szerkesztı: Mészáros Aranka, ELTE Eötvös Kiadó

 25.) Orbán Józsefné (1999): Kooperatív tanulás a nevelési folyamatban. TSZ KPSZ, Pécs

135

26.) Oroszlány Péter (1995) : Tanári kézikönyv a Tanulás tanításához. AKG Kiadó,

Budapest

27.) Oroszlány Péter (1994):A tanulás tanítása, PSZM, Bp.

24.) Óhidy Andrea (2005): Az eredményes tanítási óra jellemzői.

28) Petriné Feyér Judit (2004): A problémaközpontú csoportmunka, Gondolat Kiadói Kör, B

29.) Petriné Feyér Judit (2008): A kooperatív tanítás-tanulás. Educatio, Bp.

.

30.)Programe scolare, Aria curiculara Om si Societate. MEC, Bucuresti, 2001.

31. )Sziklai László Péter (1993):A humanisztikus kooperatív tanulás.Új pedagógiai szemle

32.) Vastagh Zoltán (1999): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában I - III., JPTE, Pécs

33.) Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest,

 

Honlapok:

www.alternativoktatas.lap.hu

www.co-operation.org

www.hkt.2000.hu

www.jigsaw.org

www.kagancooplearn.com

www.kaganonline.com

www.kooperativ.hu

136

137