,,Conştientizarea stǎrii de fapt a cunoaşterii şi a evoluţiei ei în condiţiile societǎţii contemporane este de primǎ

însemnǎtate pentru a înţelege influenţele imediate şi profunde ale acestora asupra

evoluţiei umane, în aspectele ei calitative – de instruire şi educaţie’’

IOAN CERGHIT, Sisteme de instruire alternative şi complementare.Structuri,

stiluri, strategii.2002

3

4

CUVÂNT ÎNAINTE

În esenţă, am putea spune că lucrarea distinsei doamne profesoare dr. Mariana Ciobanu este ordonată pe două axe principale. Două axe stimulate de nevoia de – a găsi răspunsuri pertinente la două întrebări fundamentale şi anume: ,,Ce se predă şi se învaţă în cadrul învăţământului biologic ?’’ Şi ,,Cum se predă şi se învaţă biologia ?’’ Bineînţeles, la nivelul învăţământului preuniversitar. Este imperativul regândirii studierii acestei materii impus de progresele cunoaşterii ştiinţifice în domeniu, de evoluţiile învăţământului actual, cu alte cerinţe acum, dar şi de dezvoltarea unor noi orientări şi tendinţe metodologice înnoitoare inspirate din recentele abordări ale învăţării şi dezvoltării individuale.

Este o lucrare cu viu interes asteptată, ce imbină armonios o largă şi recentă informaţie teoretică, de specialitate şi psihopedagogică, dublată de un efort apreciabil de conceptualizare a propriei experienţe câştigată ani de zile la catedră. Aflată astfel în miezul unei realităţi didactice problematice complexe şi de mare întindere, trăită ca implicare directă şi intervenţie creativă, autoarea reuşeşte prin demersul său să atragă atenţia asupra celor mai importante şi actuale probleme ale regândirii, dintr - o perspectivă modernă, a studierii biologiei. Propriile reflecţii şi opinii, atitudini şi interpretări sunt legate de găsirea îndeosebi a unor soluţii practice la câteva dintre problemele majore, de la redefinirea obiectivelor specifice, la determinarea pe baze noi a conţinututrilor specifice, de la reconsiderarea metodologiilor şi strategiilor de instruire aplicate la revederea sistemului şi practicilor de evaluare în corespondenţă cu toate celelalte schimbări preconizate.

Lucrarea dezvoltă în felul acesta un cadru conceptual coerent şi inteligent transpus în acţiuni practice cu largi deschideri la promovarea noului şi a calităţii, de natură să poată

5

ghida în condiţii de exigenţă sporită activitatea de predare – învaţare – evaluare a studenţilor viitori profesori în curs de pregătire ori a profesorilor începători ca şi a celorlalte cadre didactice preocupate continuu de propria lor perfecţionare şi afirmare. În acest spirit, cele treisprezece capitole distribuite în două volume, cu un adaus de un impresionant număr de anexe ilustrative, structurează de aşa manieră datele teoretice şi aplicaţiile practice ce le confirmă, încât lucrarea se constituie ca un autentic instrumentar de lucru util în găsirea răspunsurilor la problemele concrete întâmpinate în munca cu elevii din clase diferite, într – o viziune realmente înnoitoare.

În acest sens, referindu – ne la primul volum, încă din primul capitol cititorul poate lua cunoştinţă de o interpretare integrativă a procesului de învăţământ, de certă manieră modernă, sistemică, ce pune împreună toate variabilele funcţionale, structurale şi operaţionale ale acestuia, după cum se poate edifica asupra dinamicii relaţiei dintre predare, învaţare şi evaluare, mereu adaptabilă diversităţii situaţiilor noi de învăţare.

Pentru ca în al doilea capitol să fie expuse pe larg aspecte ce ţin de precizarea şi operaţionalitatea obiectivelor ce direcţionează studiul biologiei spre obţinerea performanţelor aşteptate.

În continuare, în logica lucrării, cel de al treilea capitol este consacrat mult frământatelor probleme ale determinării conţinutului învăţământului biologic, strâns corelate progreselor actuale ale cunoaşterii ştiinţifice în domeniu. Este redată structurarea acestuia într – o concepţie la fel de modernă, curriculară, cu deschiderile sale largi spre o tratare în viziune interdisciplinară a biologiei.

Cel de al patrulea capitol face loc unei abordări şi mai pragmatice şi anume a aceleia care priveşte o altă optică în care trebuie privite formele organizaţionale ale procesului de învăţământ, calăuzită de principiul complementărităţii acestora,

6

dar şi al întăririi poziţiei lecţiei ca formă curentă şi fundamentală de organizare a activităţii didactice.

Şi în fine, din necesităţi legate de ameliorarea practicilor destinate evaluării randamentului şcolar, a metodologiei de măsurare şi apreciere a rezultatelor învăţării şi a proceselor care le explică a fost constituit un capitol aparte, al şaselea, ce încearcă să pună în evidenţă procesele şi mecanismele monitorizării şi notării, al adoptării unui nou sistem de criterii evaluative, să atragă atenţia asupra pericolului apariţiei unor erori de judecată, comune de altfel şi celorlalte discipline, ca şi asupra dificultăţilor specifice întâmpinate de elevi în autoevaluarea propriilor succese sau insuccese la învăţătură.

De mai mare amploare se bucură tratarea, în volumul II, a problematicii metodologiei de instruire. Iniţial este o abordare integrativă, cu trimiteri la modelele empiriocentrice, psihocentrice şi sociocentrice, dar şi la combinaţii posibile ce dau contur unor strategii didactice diferite, cu accent pe cele euristice şi problematizante apropiate studierii biologiei. Aprofundarea acestora continuă prin abordări analitice, ce fac posibile caracterizări punctuale, pe tipuri de metode şi motivarea opţiunilor didactice în funcţie de avantajele şi opţiunile didactice în funcţie de avantajele şi limitele fiecărei metode în parte. Un repertoriu foarte larg de metode ilustrează numeroasele şi valoroasele posibilităţi de intervenţie ce stau la îndemâna cadrelor didactice, adaptate obiectivelor şi conţinuturilor specifice predării – învăţării biologiei.

Cele două volume sunt complementare, alcătuind o lucrare unitară, foarte bogată în sugestii şi îndemnuri utile ameliorării predării şi învăţării biologiei, benefică pregătirii atât a studenţilor, viitoare cadre didactice, dar şi perfecţionării continue a profesorilor în funcţiune.

28 august 2005 PROF. DR. IOAN CERGHIT

7

8

I. Introducere- procesul de învăţământ ca sistem

1. Interacţiunea dintre elementele de structurăale procesului de învăţământ la Biologie

Biologia (gr. bios - viaţă, logos - ştiinţă, vorbire) studiază organismele vii sub toate aspectele lor. Studiul acestora, care a alimentat permanent setea de cunoaştere a omului, a condus la apariţia a numeroase ramuri, domenii şi ştiinţe de graniţă ce alcătuiesc astăzi complexul ştiinţelor biologice, ale vieţii.

Conform principiului holistic, Biologia este considerată ca un tot unitar, ca un sistem, reflectând viaţa reală existentă de sine stătător într – un mediu dat, dar în acelaşi timp, fiecare din disciplinele componente sunt unităţi de sine stătătoare care se încadrează în sistem.

Biologia modernă încearcă să răspundă la multe probleme privind unele aspecte fundamentale pentru omenire, realizând o cooperare ştiinţifică pluridisciplinară în concordanţă cu progresele tehnice.

Apărută mai întâi în intuiţiile filosofice ale marilor gânditori, dezvoltată şi aplicată la domenii diverse, precum limba şi limbajul (F. de Saussure, R. Jakobson) , psihologia (J.Piaget), psihanaliza (J. Lacan), economia (M.Godolier), critica de artă (P. Francastel) etc., abordarea sistemică a cuprins şi Biologia (A.B.Novikoff, L.von Bertalanffy) şi problematica educaţiei.

9

Pentru activitatea instructiv-educativă, analiza sistemică permite perceperea disfuncţiilor, reconsiderarea diferitelor niveluri ale realităţii sociale şi instituţionale. Într-un alt sens, această metodă permite celui care acţionează să stăpânească, atât cât este posibil, transformările în lanţ pe care le declanşează şi să măsoare efectele. (UNESCO, 1981).

O descriere sistematică a procesului de învăţământ se poate realiza din trei puncte de vedere: funcţional, structural şi operaţional (Ioan Cerghit, 1986). Această abordare sistemică se aplică şi în procesul de învăţământ la Biologie.

Sub aspect funcţional, sunt importante premisele sistemului de învăţământ, idealurile şi obiectivele lui, dar şi ce rezultate obţine acesta.

Funcţional, Biologia este o disciplină fundamentală integrată în Planul – cadru de învăţământ, în aria curriculară ,,Matematică şi Ştiinţe ale naturii’’, având ,,menirea de a participa la formarea competenţelor de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinire şi dezvoltare personală, pentru incluzie socială şi inserţie profesională. Aceste competenţe trebuie dezvoltate până la finalizarea învăţământului general de 10 clase şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea continuă ca parte a învăţării permanente.

Studiul biologiei vizează:•pregătirea şcolară temeinică pentru integrarea optimă în viaţa activă;•educaţia pentru sănătate a generaţiei tinere;•formarea unui comportament ecologic la elevi;•iniţierea în specialitate, ca bază de orientare şcolară şi

profesională.’’¹__________________________________________________¹ Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru ciclul

10

inferior al liceului, Biologie, Bucureşti, 2004În raport cu performanţele proiectate, se derulează

secvenţele didactice şi se evaluează rezultatele obţinute, asigurându-se, în acest fel, circuitul şi autoperfecţionarea lecţiilor de biologie prin intermediul feed-back-ului informaţional.

Din punct de vedere structural, funcţionarea procesului de învăţământ are la bază resurse umane – elevi, educatori, părinţi, resurse materiale şi financiare, conţinuturi, forme de organizare a activităţii, sisteme de relaţii, etc.

În ceea ce priveşte conţinutul actual al învăţământului biologic, acesta reflectă o concepţie care contribuie la formarea unei culturi generale biologice, racordată la progresele actuale ale ştiinţelor biologice, la accentuarea caracterului activ şi aplicativ al studiului Biologiei, la dezvoltarea capacităţii de investigare / explorare a sistemelor biologice, a proceselor şi fenomenelor lumii vii, la formarea la elevi a unor motivaţii, conştiinţe şi etosuri ecologice şi sanogenetice, a capacităţii de comunicare. Toate acestea pentru a permite o pregătire a lor pentru viaţa activă postşcolară – profesională, socială, familială şi în strânsă corelaţie cu resursele de care dispune şcoalaromânească actuală.

,,Ţinând pasul’’ cu tendinţele învăţământului biologic din multe ţări, precum Franţa, Anglia, Suedia etc., conţinutul actual de biologie a abandonat concepţia veche bazată pe logica independentă a unor ştiinţe biologice – botanica, zoologia, anatomia şi fiziologia omului, de studiu separat şi izolat al plantelor, animalelor şi omului. Acesta are la bazăo concepţie sistemică, care asigură învăţarea despre procariote, protiste, fungi, plante, animale, om, în corelaţie unele cu altele, în corelaţie cu unii factori ai mediului în care trăiesc – apă, aer, sol, studierea organismelor respectând ierarhia filogenetică.

11

Aplicarea concepţiei sistemice de abordare a disciplinelor biologice la noul curriculum de biologie este ilustrată şi de studiul comparativ şi integrat al conceptelor biologice, selecţia şi organizarea informaţiilor bazându – se pe gradul şi nivelul de integrare a materiei vii. Sub aspect operaţional, urmărim procesul, desfăşurarea activităţii didactice, modelele, strategiile şi metodele de predare – învăţare - evaluare.

In cadrul procesului de învăţământ la Biologie, ca şi la celelalte discipline de învăţământ, funcţionează mai multe tipuri de relaţii, interacţiuni:

a) în interiorul procesului de învăţământ, între componentele acestuia;

b) între procesul de învăţământ şi sistemul de învăţământ;c) între componentele procesului de învăţământ (finalităţi,

metode didactice, mijloace de învăţământ, etc.) şi componente ale mediului social (ideal social, model social, grad de cogniţie, nivel de dezvoltare a ştiinţei şi tehnicii, etc.)O abordare sistematică a procesului de învăţământ la

Biologie asigură acestuia coerenţă şi eficienţă funcţională. Atunci când are loc proiectarea şi anticiparea procesului, se au în vedere relaţiile şi coordonatele necesare între componentele procesului de învăţământ. Astfel, între elementele procesului instructiv-educativ, pot fi sesizate legături ierarhice. De exemplu, finalităţile educaţiei obligă la anumite dimensionări ale conţinuturilor şi strategiilor educaţionale.

La un moment dat, un conţinut al învăţării conduce la o anumită selecţie şi combinare a metodelor de parcurgere a respectivului conţinut - legături de dirijare. Între finalităţi şi celelalte componente ale procesului de învăţământ apar conexiuni de ordin ierarhic şi de dirijare. Unele aspecte ale finalităţilor, precum o serie de obiective operaţionale, pot fi

12

corijate în urma consumării acestui proces, a evaluării şi autoevaluării rezultatelor activităţilor educative.

Există legături genetice în cadrul abordării învăţământului biologic ca sistem. De pildă, mai întâi, se fixează conţinuturile, modelul didactic, strategiile şi metodele de predare - învăţare şi, mai apoi, strategiile şi metodele de evaluare şi autoevaluare ale performanţelor elevilor.

Legăturile de funcţionare întreţin funcţionarea şi reluarea procesului, important fiind rolul de feed-back al evaluării asupra tuturor componentelor de învăţământ.

Legăturile de dezvoltare se referă la orice inovaţie în conţinut, în modelele şi strategiile didactice, în metodele de învăţământ, antrenând o regândire a tuturor celorlalte elemente ale procesului de învăţământ.

Abordarea sistemică a procesului de învăţământ la Biologie imprimă acestuia mai multă coerenţă, care atrage după sine o creştere a performanţelor şcolare. Se atenuează, astfel , eventualele discontinuităţi sau rupturi între teorie şi practică , între componentele procesului didactic.

O planificare a eforturilor didactico – metodice la Biologie, în deplină concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile, cu caracterul activităţii de învăţare implicate, ar putea să asigure acea convergenţă intimă a celor două activităţi – cea de predare şi cea de învăţare – atât de necesară unui învăţământ modern şi eficient. După stabilirea metodologiei globale, de la nivelul întregii lecţii de biologie, devine inevitabilă adoptarea şi a unor decizii parţiale referitoare la modul în care va fi realizat fiecare eveniment instrucţional (metode, procedee, tehnici, mijloace). Acestea se subordonează obiectivelor, competenţelor, conţinutului, după cum şi mijloacele de învăţământ, metodelor, procedeelor şi tehnicilor didactice. Pentru o integrare corectă a metodologiei didactice, precum şi a mijloacelor de învăţămînt în cadrul unităţilor de învăţare este

13

utilă selectarea acestora corelată cu obiectivele şi conţinuturile lecţiilor.

Procesul de evaluare se raportează la obiectivele instructiv – educative şi se corelează şi intercondiţionează cu procesele de predare şi învăţare, el conducând la ameliorarea celor din urmă.

Elementele mediului social se reflectă direct în componentele procesului didactic (înnoirea tehnologiei instruirii , uzitarea tehnicilor comunicaţionale şi informaţionale noi, infuzarea conţinuturilor biologice cu progrese recente ale ştiinţelor biologice, inducerea unor sentimente refractare faţă de şcoală, din cauza unor conjuncturi economice nefavorabile, etc.) sau indirect , prin selecţie şi prelucrarea în interiorul unor compartimente ale sistemului de învăţământ.

Dar determinările sunt şi inverse, dinspre procesul de învăţământ către mediul social, cum ar fi consolidarea încrederii în valorile sociale, infuzarea de noi mentalităţi, modele comportamentale etc. În acest sens, factorii decizionali ai statului ar trebui să reflecteze mai mult.

2. Specificul relaţieipredare – învăţare – evaluareîn cadrul disciplinei Biologie

După I.K.Babanski, în procesul de învăţământ, ca fenomen unitar, predomină interacţiunile active dintre cel care predă şi cel care învaţă.

Predarea reprezintă activitatea profesorului ce nu poate fi neglijată, ci din contră, se impune conştientizarea importanţei ei. Nu poate fi desprinsă de activitatea de învăţare a elevului, ci trebuie modificată în concepţia şi în practica noastră la

14

catedră. Aceasta să reprezinte iniţierea, coordonarea, stimularea, sprijinirea, verificarea activităţilor de învăţare ale elevilor de către profesor.

Potrivit dicţionarului de psihologie, învăţarea este o “activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentală”, care, în esenţă, constă în “asimilarea activă de informaţii însoţită de achiziţionarea de noi operaţii şi deprinderi”.

Reuşita învăţării şcolare depinde atât de factori interni, cum ar fi capacitatea de învăţare şi motivarea elevilor pentru aceasta, cât şi de factori externi, cei mai importanţi fiind calitatea predării, mediul şi climatul şcolar, logistica didactică. Valorificând optim aceşti factori, dar şi alţii, învăţarea şcolară va parcurge adecvat un şir de ”evenimente” specifice şi anume: receptarea, înţelegerea, memorarea, păstrarea şi actualizarea datelor memorate. Ea va deveni, astfel, eficientă.

Activitatea de predare-învăţare-evaluare, deşi este formată din trei elemente, este privită în unitatea ei didactică, deoarece ele se întrepătrund în cadrul activităţii comune a profesorilor şi elevilor iar rezultatele finale sunt, de fapt, o rezultantă a celor trei activităţi.

În sens tradiţional, predarea este înţeleasă ca o activitate specifică profesorului, prin care acesta le “transmite“ elevilor un anumit sistem de cunoştinţe. În legătură cu această concepţie s – a cultivat timp îndelungat o practică a lecţiei ,,ex cathedra’’, expusă de la catedră, “magistrală” (anexa I). În această practică, ştiinţa (cunoaşterea) este un produs finit, o sumă de cunoştinţe gata elaborate, iar procesul de învăţământ – una din căile de transmitere a unei ştiinţe construite, accentul punându – se pe materia de învăţământ, pe predare şi profesor.

Lecţiile desfăşurate după acest model sunt lecţii de comunicare solid construite şi coerente, care cultivă o experienţă de învăţare prin receptare, mediată de limbaj.

15

Traiectul după care se desfăşoară astfel de lecţii este următorul: profesorul anunţă subiectul, reaminteşte cunoştinţele anterioare, expune conţinutul nou, controlează înţelegerea şi atenţia chestionând elevii, iar în final cere acestora să efectueze aplicaţii şi exerciţii, înainte de a sintetiza această lecţie printr – un rezumat de învăţământ pentru următoarea oră.

De fapt, schema acestui tip de învăţământ reproduce o structură a întregului învăţământ tradiţional, alcătuită, în principal, din trei momente:

→→

Cunoaşterea concretă a naturii, obiectiv primordial al învăţământului biologic, nu se poate realiza teoretic, vorbindu–le elevilor despre lumea vegetală, despre lumea animală sau despre procese şi fenomene biologice, ci luând în calcul predarea modernă, “empiriocentrică” (anexa II). Conform acesteia, elevul trebuie să se transforme din obiect în subiect al educaţiei şi sub îndrumarea profesorului, în natură, în laboratorul de biologie sau alte unităţi conexe (institute de cercetare, laboratoare medicale, muzee de ştiinţe ale naturii, ferme zootehnice etc.), să exploreze, să reconstruiască, să redescopere şi să recreeze adevărul ştiinţific, însuşindu – şi prin eforturi proprii,ceea ce a acumulat cunoaşterea umană privind lumea vie.

Este vorba de “ învăţarea” ştiinţei ca proces, familiarizarea elevilor cu logica investigaţiei ştiinţifice, dezvoltarea strategiilor cognitive, concomitent cu însuşirea conceptelor ştiinţifice fundamentale. A instrui elevii nu mai înseamnă a – i face să acumuleze în memorie un anumit bagaj de informaţii, ci a – i învăţa să ia parte activă la procesul care face posibilă producerea cunoştinţelor noi şi să deprindă o

16

Prezentarea conţinutului

informaţional

Învăţare prin

receptare

Aplicaţii, examinare

metodă de lucru. Înseamnă un nou mod de organizare a învăţării şcolare, care aduce elevii în contact direct cu lumea vie – cu sistemele biologice de diferite niveluri de organizare, procesele biologice, fenomenele biologice, principiile şi legile vieţii, îi îndeamnă la explorări, la cercetări, la încercări şi experimente proprii, la redescoperirea adevărurilor, pe cât posibil, prin forţele lor.

Astfel, în această învăţare a Biologiei, examinării materialului didactic nou pentru elev (materialului biologic natural, preparatelor microscopice, preparatelor uscate, a celor formolizate, incluziunilor ihtiologice, etc.), şi reţinerii datelor brute (operaţii de analiză realizate individual), îi urmează organizarea riguroasă a datelor şi elaborarea noilor cunoştinţe biologice (operaţie de sinteză, efectuată individual sau în echipe), iar în final – confruntarea colectivă a rezultatelor obţinute şi întărirea acestora prin aplicaţii, după cum este reprezentat schematic în continuare:

Tipul de experienţă de învăţare ce se produce este în această modalitate de instruire altul decât în cazul instruirii tradiţionale - logocentrice , explicativ – reproductive, unde accentul se pune pe materia de învăţământ, pe predare prin metode expozitive şi profesor. Este o învăţare prin acţiune directă, experimental – investigativă asupra obiectelor şi fenomenelor reale ale vieţii, o învăţare care este în acelaşi timp şi cunoaştere şi acţiune.

Deci, putem spune că predarea apare ca o activitate complexă şi dinamică, pe care profesorii au obligaţia să o stăpânească deplin şi să o perfecţioneze necontenit.

17

Examinarea noului

material didactic

Elaborarea noilor

cunoştinţe

Fixarea finală prin confruntare colectivă

Fără a minimaliza importanţa învăţării acasă, bazele învăţării şcolare se pun în clasă, sub îndrumarea profesorilor, deoarece aceştia îi cunosc mecanismele şi îi pot ajuta cel mai bine pe elevi să înveţe eficient. Este important ca acţiunea noastră să aibă în centru permanent elevul, activitatea acestuia, în special cea empiriocentrică, de învăţare euristică.

Este neapărat necesară integrarea evaluării în actul instructiv – educativ, deoarece se permite realizarea funcţiei de feed – back a acesteia, precum şi o reglare / autoreglare a procesului de predare realizat de profesor şi al celui de învăţare realizat de elevi. De asemenea, se furnizează date şi despre procesul formării elevilor – dezvoltarea gândirii acestora şi a trăsăturilor de personalitate.

II. Obiective educaţionale specifice Biologiei

1. Organizarea obiectivelor educaţionale la Biologie

Curriculumul actual de biologie a fost realizat în concordanţă cu obiectivele generale ale predării – învăţării Biologiei în şcoală şi denotă o nouă concepţie privind predarea disciplinelor biologice. Obiectivele programelor de biologie au fost elaborate ţinând cont de continua reînnoire a ştiinţei, de necesitatea formării la elevi a unui spirit investigativ, de formare a unor ,,mici cercetători’’capabili să sprijine noi progrese în viitor.

Pentru învăţământul biologic gimnazial, acestea sunt obiective – cadru şi obiective de referinţă.

18

Obiectivele – cadru, obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate, se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei şi sunt urmărite de–a lungul mai multor ani de şcolaritate, în general, pe parcursul întregului ciclu de învăţământ gimnazial.

Obiectivele de referinţă, obiective cu un grad mai scăzut de generalitate şi complexitate faţă de cele cadru, specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc evoluţia în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul.

Curriculum – ul de biologie gimnazial are ca obiective – cadru:

,,1. cunoaşterea şi înţelegerea terminologiei, a conceptelor şi a principiilor specifice ştiinţelor biologice; 2. dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare în scopul rezolvării de probleme specifice biologiei; 3. dezvoltarea capacităţii de comunicare, utilizând corect limbajul specific biologiei; 4. formarea unor atitudini şi deprinderi referitoare la impactul biologiei asupra naturii şi societăţii.’’¹

Printre obiectivele de referinţă mai importante, se numără şi: ,,elevii să proiecteze şi să realizeze activităţi experimentale; să interpreteze rezultatele experimentelor; să rezolve situaţii – problemă, să acorde primul ajutor în cazul unor urgenţe medicale simple; să demonstreze un mod de gândire ecologic în luarea unor decizii.’’²

Din necesitatea accentuării laturii formative şi pragmatice a învăţământului biologic în liceu, curriculumul a fost centrat pe competenţe, orientând învăţarea spre dezvoltarea unor capacităţi care implică aplicarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor formate în contexte noi, spre ___________________________________________________

19

¹,² Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare revizuite, Biologie, clasele a VII – a şi a VIII – a, Bucureşti, 2003rezolvarea unor probleme din viaţa de zi cu zi. Acestea sunt competenţe generale şi competenţe specifice.

Competenţele generale sunt ansambluri structurate de cunoştinte şi deprinderi, fiind definite pe obiect de studiu. Se formează pe durata mai multor ani de învăţământ liceal, inclusiv pe durata ciclului liceal (variabil cu filiera, profilul şi specializarea liceale).

Competenţele specifice se definesc ca ansambluri de cunoştinte şi deprinderi definite pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an de studiu. Sunt detalieri ale competenţelor generale.

Structurarea pe competenţe a permis legarea mai strânsă a acestora de conţinuturi. Gradul de abstractizare creşte treptat, de la clasa a IX – a la aXII-a. Această sporire a abstractizării conceptelor biologice exprimă tocmai vectorul de progres în dobândirea competenţelor de către elev.

Competenţele generale ale curriculum – ului de biologie liceal sunt: ,,1. receptarea informatiilor despre lumea vie;

2. explorarea sistemelor biologice;3. utilizarea si construirea de modele si algoritmi in scopul

demonstrarii principiilor vii;4. comunicarea orala si scrisa utilizand corect

terminologia specifica biologiei;5. transferarea si integrarea cunostintelor si metodelor de lucru specifice biologiei in contexte noi.¹’’

_____________________________________________________________

20

¹ Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru ciclul inferior al liceului, Biologie, Bucureşti, 2004

Dintre competenţele specifice, pot fi menţionate ca exemple: utilizarea investigaţiei pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor şi evidenţierea componentelor şi proceselor celulare (clasa a IX – a)¹, estimarea efectelor factorilor de risc asupra integralităţii organismului uman (clasa a XI – a, programa B1)², estimarea influenţei factorilor de mediu biotici şi abiotici asupra evoluţiei ecosistemelor (clasa a XII – a)³.

Comparând obiectivele cadru din gimnaziu cu competenţele generale de la liceu se poate constata continuitatea categoriilor de rezultate aşteptate prin studierea biologiei.

Coerenţa programelor s-a realizat prin urmărirea progresiei prin achiziţia de competenţe şi cunoştinţe a elevului, de la un an de studiu la altul. Pentru aceasta, obiectivele de referinţă/competenţele specifice urmărite într-un an de studiu, în termeni de rezultate aşteptate ale învăţării, sunt în general dezvoltate şi completate în anii următori de studiu.

Posibilitatea diversificării parcursului şcolar al elevului în funcţie de opţiunile sale este asigurată de celelalte elemente ale programelor: obiective de referinţă/competenţe specifice, etc.

Fiecare lecţie de biologie din învăţământul gimnazial şi liceal posedă propriile sale obiective “finale” sau “terminale” în raport cu lecţiile anterioare. Aceste obiective pot fi “intermediare” sau “cerute cu necesitate” în raport cu obiectivele lecţiilor ce vor urma. ___________________________________________¹ Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru ciclul inferior al liceului, Biologie, Bucureşti, 2004

21

²,³MEC, CNC, Biologie, clasele X - XII în Programe şcolare, seria liceu, aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii, 2001

Fiecare lecţie de biologie are un obiectiv major, central sau dominant, are propriul ei scop (anexa III). Pentru nivelul liceal, termenul corespunzător ce poate fi utilizat este competenţă principală.

Lecţiile urmăresc scopuri, variate, de natură cognitivă, afectivă şi psihomotrică (practică).

Scopurile centrate pe cunoaştere, în funcţie de lecţie, se referă la însuşirea unor informaţii factuale, elaborarea unor concepte concrete sau abstracte, formarea unor capacităţi intelectuale.

Dintre scopurile afective pot fi enunţate unele care sunt specifice predării – învăţării Biologiei – de formare a unor atitudini de ocrotire a naturii, de conservare a ei, a unui comportament igienico – sanitar, de cultivare a dragostei şi respectului fată de mediul înconjurător.

Dintre cele psihomotrice specifice predării - învăţării Biologiei se pot enumera – formarea sau dezvoltarea deprinderilor de a realiza preparate microscopice şi de a lucra cu microscopul, formarea sau dezvoltarea deprinderilor de a lucra cu trusa de disecţie, de a efectua disecţii, însuşirea de către elevi a unor tehnici de efectuare a unor experiente de fiziologie vegetală şi animală, formarea sau dezvoltarea la elevi a deprinderii de observare macroscopică.

Luând în calcul ceea ce exprimă în mod sinteticscopul lecţiei, profesorul gândeşte şi anticipează, mai în detaliu, modificările de comportament ce urmează a se produce la elevi. Se stabilesc, astfel, obiectivele subordonate, secundare, operaţionale (anexa III) – elemente mai limitate decât scopul. Marea majoritate a obiectivelor operaţionale exprimă modificări cantitative, precise, concrete, imediate şi

22

uşor verificabile în comportamentul sau conduita elevului (modificări comportamentale observabile şi măsurabile).

Dar nu toate lecţiile vor atinge neapărat obiective observabile şi măsurabile; multe dintre ele urmăresc realizarea unor obiective care nu se exteriorizează prin manifestarea unor comportamente imediate.

La liceu se formulează competenţe secundare ale lecţiei, ce derivă din competenţa principală.

2. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale la Biologie

O etapă importantă în proiectarea şi organizarea oricărei lecţii de biologie o constituie definirea clară şi cât mai precisă a scopului şi obiectivelor operaţionale de urmărit în cadrul acesteia.

A defini cu claritate scopul lecţiei înseamnă a descrie ceea ce elevii pot şi trebuie să ştie şi mai ales ceea ce ar trebui să ştie să facă cu ceea ce ştiu la sfârşitul parcurgerii învăţării. Acţiunea de definire a scopului se continuă cu refinisarea lui, cu traducerea acestuia, mai departe, în obiective comporta-mentale observabile şi măsurabile. Etapa următoare va fi, deci, identificarea şi definirea obiectivelor operaţionale (comportamentale), cu sarcina de a preciza şi mai clar ceea ce elevii vor fi în stare să facă imediat.

Formularea obiectivelor operaţionale ale unei lecţii se face pe baza identificării locului ei în sistemul tematic de cunoştinţe. De asemenea, se face şi ţinând cont de obiectivele temei (obiectivele fundamentale ale acesteia, cu deosebirea că, la lecţie se concretizează informaţia cu care operează elevul ca să demonstreze performanţa, precum şi condiţiile în care acesta este pus când trebuie să demonstreze că a atins un anume obiectiv). Prin urmare, din obiectivele temei decurg şi le sunt subordonate obiectivele fiecărei lecţii.

23

A operaţionaliza obiectivele înseamnă a le defini în termeni de comportamente observabile şi măsurabile. În funcţie de conţinut, de resurse şi scop, se formulează obiective operaţionale specifice predării – învăţării Biologiei.

Există şi obiective instructiv – educative mai complexe, care scapă operaţionalizării, nu pot fi formulate explicit, deoarece acţiunea pe care o presupun nu are un final precis (cele din domeniul creativităţii, al dezvoltării atitudinilor şi judecăţilor de valoare etc.).

Un obiectiv corect formulat prezintă următoarele

caracteristici : •obiectivul este întotdeauna exprimat în functie de

subiect;•descrie o anumită modificare concretă, observabilă, de

comportament (în formulare se folosesc verbe care descriu acţiunile prin care elevii vor demonstra capacitatea însuşită);

•descrie rezultatul învaţării în termenii performanţei observabile şi măsurabile;

•precizează condiţiile speciale în care se va manifesta comportamentul (timpul de realizare a sarcinii, instrumentele utilizate, pragul de performanţă, limitele şi restricţiile impuse activităţii);

•precizează, dacă este cazul, criteriile performanţei acceptabile (criteriile reuşitei) sau nivelul realizării (gradul de comportament acceptabil).

În stabilirea obiectivelor operaţionale la Biologie se aplică taxonomia obiectivelor lui Benjamin Bloom.

Verbe pe care le putem utiliza în formularea obiectivelor operaţionale ale lecţiilor de biologie pentru operaţiile corespunzătoare gândirii:

1. evocare (reactualizare) : 2. aplicare:a denumi a arăta/demonstraa enumera a face/a construia identifica a ilustra/exemplifica

24

a localiza a aplicaa reda din memorie a înregistraa prezenta a transformaa descrie a reprezenta (grafic)a trece în revistaa evoca

3. analiză: 4. sinteză:a deduce a formulaa rezuma a imaginaa compara a compunea diferenţia a creaa ordona a anticipaa clasifica a prognozaa investiga a realizaa analiza

5. evaluare:a decidea alegea apreciaa judecaa verificaa selectaa nota

3. Interacţiunea dintre obiective, conţinuturi, metode didactice, evaluare în

cadrul disciplinei Biologie

Orientându – se după prevederile programei şi textului manualului, cu un efort de documentare suplimentară şi actualizată, profesorul va trebui să asigure conţinutul

25

(informativ şi formativ – educativ), adecvat în raport cu obiectivele de atins.

Operând în câmpul informaţiei, vor fi în atenţia profesorului atât aspectele cantitative, cât şi cele calitative, care vor da conturul definitiv al conţinutului lecţiei. Din punct de vedere cantitativ, se selectează un optim informaţionalavându – se în vedere programa şcolară, dar şi capacităţile intelectuale ale elevilor cu care se lucrează (memorie, atenţie, gândire, etc.), afinităţile, opţiunile acestora.

Din punct de vedere calitativ, profesorul are obligaţia să actualizeze informaţia de specialitate din manualele şcolare, să o corecteze, s – o îmbunătăţească folosind alte surse informaţionale complementare, după caz. O preocupare centrală în didactica modernă este abordarea intra- , inter- şi transdisciplinară a conţinutului, ca necesitate a organizării fiecărei lecţii în parte.

Lecţiile de biologie nu vizează numai o achiziţie de cunostinţe. R. Tavernier (1992) arată că ele trebuie să dezvolte la elevi un anumit grad de îndemânare în folosirea cunostinţelor.

În procesul de învăţământ la Biologie, în funcţie de obiectivele şi de conţinutul din programa şcolară, dar şi în funcţie de dotarea şcolii şi abilităţile elevilor, profesorul va selecta deprinderile practice de lucru, de format sau dezvoltat cu tehnicile, aparatura şi ustensilele de laborator specifice studiului ştiinţelor biologice, precum – observarea macroscopică, observarea cu ajutorul lupei, observarea microscopică, observarea pe baza disecţiei, deprinderea de a realiza o experienţa de fiziologie vegetală sau animală, deprinderea de a realiza un preparat microscopic, o disecţie, de a utiliza microscopul, trusa de disecţie, trusa de biologie.

Lecţia de biologie nu poate urmări numai obţinerea unor efecte cognitive şi psihomotrice, ci şi afective, etice, estetice asupra dezvoltării personalităţii elevilor. Conţinutul

26

educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative şi cele formative.Întreaga răspundere pentru conţinutul lecţiei de biologie revine celui care predă; profesorul este cel ce garantează calitatea acestuia.

În stabilirea resurselor educaţionale ale lecţiei sunt necesare operaţii de analiză şi delimitare a: conţinutului învăţării; resurselor psihologice - dezvoltarea psihică a elevilor, motivaţia învăţării şcolare şi temperamentul acestora; resurselor materiale - spaţiu, mijloace de învăţământ; resurselor temporale. Alegerea metodologiei didactice, ca şi a mijloacelor materiale, trebuie să fie oportună şi adecvată situaţiei de învăţare, fără excese didactice.

Programele de biologie pentru liceu au o structură care permite centrarea pe competenţele ce urmează a fi formate la elevi şi în acelaşi timp să asigure corelarea conţinuturilor învăţării cu aceste competenţe specifice.

Atingerea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice din programă este obligatorie dar acest lucru nu se produce în acelaşi timp la toţi elevii claselor, fiecare elev având particularităţile lui individuale (ritm , concentrare, motivaţie, atenţie, etc.) De aceea, este utilă diversificarea activităţilor de învăţare în realizarea obiectivelor/competenţelor.

,,Metodele didactice, strâns legate de obiectivele învăţământului biologic şi de conţinutul acestuia, sunt căile principale folosite de profesorul de biologie împreună cu elevii în vederea descoperirii, asimilării, fixării şi evaluării cunoştinţelor, pentru dezvoltarea aptitudinilor şi atitudinilor acestora din urmă. Metodele de învăţământ se aplică prin intermediul procedeelor didactice, care sunt reguli detaliate de acţiune, elemente componente ale metodei.’’¹

¹ Ciolac, Russu, A., în Ciurchea, M., Ciolac, Russu, A., Iordache, I., Metode de învăţământ şi integrarea lor în lecţia

27

de biologie, în Metodica predării ştiinţelor biologice, Bucureşti, EDP, 1983

Există posibilităţi de opţiuni metodologice multiple pentru profesorul de biologie care, în vederea realizării unei eficienţe superioare a demersului său didactic, trebuie să urmărească:

• alegerea celor mai conforme metode de învăţământ cu obiectivele lecţiei, cu conţinutul informaţional al acesteia, dar şi cu particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor;

• îmbinarea chibzuită a metodelor inovate cu cele tradiţionale modernizate;

• folosirea preponderentă a metodelor şi tehnicilor specifice studiului ştiinţelor biologice, respectiv experimentului didactic, lucrărilor practice în natură şi laborator, precum şi observării independente macro- şi microscopică;

• proiectarea şi aplicarea în desfăşurarea fiecărei lecţii de biologie a unui complex de metode, procedee şi tehnici didactice.

Se subordonează obiectivelor, competenţelor, conţinutului, precum şi metodelor şi procedeelor didactice folosite, mijloacele de învăţământ. Pentru o integrare corectă a mijloacelor de învăţământ în cadrul lecţiilor de biologie este utilă selectarea acestora în corelaţie cu obiectivele şi conţinuturile. Aceasta presupune o bună cunoastere a:

• programei şcolare;• mijloacelor de învăţământ din dotare;• particularităţilor de vârsta şi individuale ale elevilor cu care se lucrează.Pentru fiecare lecţie de biologie, profesorul caută

răspunsul la mai multe întrebări, cum ar fi: “Care sunt rezultatele demersurilor mele didactice?”; “Cât de aproape sunt la un moment dat elevii mei de

performanţele propuse prin obiectivele operaţionale?”;

28

“Ce şi cum mai trebuie făcut până la obţinerea performanţelor propuse?”;

,,Cât am realizat în instruirea elevilor pentru o autoevaluare realistă?’’

Răspunsul la aceste întrebări poate fi sintetizat în procesul de evaluare, ce se află în strânsă legătură şi intercondiţionare cu procesele de predare şi învăţare şi prin care se realizează îmbunătăţirea lor.

Cea mai corectă evaluare se face pornind de la obiectivele operaţionale / competenţelor secundare ale lecţiei şi urmăreşte stabilirea raportului dintre rezultatele obţinute şi rezultatele dorite.

E nevoie ca profesorul să ştie încă de la începutul lecţiei cu ce rezultate concrete trebuie să se încheie aceasta. Altfel, demersurile sale didactice vor fi incoerente, aleatorii, bazate pe hazard şi inspiraţie de moment, reuşita lecţiei fiind afectată.

III. Aplicarea noului curriculum la Biologie

1. Conceptul de curriculum

W. P. Siegel (1974) a remarcat în literatura de specialitate existenţa a douăzeci şi şapte de modalităţi diferite de a defini sau caracteriza termenul ,,curriculum’’.

,,Curriculum este un concept – construct, nu o noţiune care reflectă mai bine sau mai puţin bine o realitate existentă, ci o construcţie mentală, care are în vedere o realitate ce urmează să fiinţeze.

Curriculum – ul este în esenţă sau în primul rând un proiect care are valoarea unui plan de acţiune educaţională. Acest proiect:

29

a) din punct de vedere funcţional, indică finalităţi de atins, orientează, organizează şi conduce procesul de instruire şi învăţare;

b) din punct de vedere structural, include finalităţi, conţinuturi, timp de instruire / învăţare, strategii de predare – învăţare şi strategii de evaluare;

c) din punct de vedere al produsului, se concretizează în: plan de învăţământ, programă şcolară, manual şi într – o varietate de materiale curriculare auxiliare.’’¹

Într – un sens cât mai larg posibil, D’ Hainaut dă o definiţie pentru conceptul de curriculum care cuprinde majoritatea diferitelor modalităţi de a – l caracteriza şi care este compatibilă cu principalele puncte de vedere asupra naturii şi funcţiei sale. În concepţia sa, ,,un curriculum este un proiect educativ care defineşte:

a) ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative;

b) căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste scopuri;

c) metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat roade.’’²

Termenul ,,proiect’’ trebuie înţeles atât ca intenţie, cât şi ca plan; sensul său este apropiat de cel al termenului englez ,,design’’.

2. Tipuri de curriculum

Curriculumul poate fi abordat pe două planuri: pe de o parte, proiectul propriu – zis care ghidează acţiunea educativă şi, pe de altă parte, realizarea sa în fapt. Deci, s – ar ___________________________________________________¹ Potolea, Dan, Conceptualizarea curriculum – ului. O abordare multidimensională. În: Pedagogie, Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative(coord. Păun, E., Potolea,D.)

30

Iaşi, Polirom, 2002² D’Hainaut, L, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Bucureşti, E.D.P., 1981putea vorbi de ,,curriculum în proiect’’ şi ,,curriculum în fapt’’.

,,Curriculumul în proiect’’ vizează documente realizate şi publicate la nivel central sub denumirea de curricum naţional (plan – cadru, programe şcolare, manuale şcolare, ghiduri metodologice). În literatura de specialitate acesta mai este numit şi curriculum oficial, curriculum intenţionat.

Curriculumul realizat sau curriculumul efectuat reprezintă aplicarea, evaluarea si revizuirea periodică a curriculumului naţional şi trebuie să fie cât mai aproape de spiritul şi litera acestuia.

Curriculumul general este cel ce oferă o baza de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi elevii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii. Durata educaţiei generale variază în funcţie de sistemul national de învăţământ. Învăţământul obligatoriu în România este de zece clase, opt generale, gimnaziale şi două liceale.

Curriculumul general reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.

Curriculumul subliminal rezultă ca experienţă de învăţare din mediul psihosocial şi cultural al clasei de elevi, al şcolii.

Curriculumul informal derivă din ocaziile de învăţare oferite de societăţi educaţionale nonguvernamentale, din mass-media, din viaţa muzeelor, a instituţiilor culturale, din atmosfera cotidiană de familie etc.

Curriculumul specializat pe categorii de cunoştinţe si aptitudini (ex. curriculumul de biologie) este cel specific domeniilor particulare de studiu.

Curriculumul nucleu corespunde numărului minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile –

31

cadru de învăţământ, asigurându–se astfel egalitatea şanselor pentru elevi. Pentru aceasta, programele şcolare de biologie cuprind obiective – cadru, urmarite pe tot parcursul învăţământului gimnazial, obiective de referinţă şi conţinuturi obligatorii enunţate pentru fiecare nivel de şcolaritate gimnazial, pentru toate şcolile şi toţi elevii de gimnaziu. De asemenea, mai cuprind exemple de activităţi de învăţare enunţate pentru fiecare nivel de şcolaritate gimnazial,standarde curriculare de performanţă pentru sfârşitul ciclului gimnazial.

La liceu, în funcţie de grupa de specializări în care se încadrează cea a elevilor cu care lucrăm, se studiază după aceleaşi programe şcolare, ce cuprind aceleaşi competenţe generale, competenţe specifice şi conţinuturi. Evaluările şi examinările naţionale se raportează la curriculumul nucleu. Acesta este şi unicul sistem de referinţă pentru realizarea standardelor curriculare de performanţă.

Predarea Biologiei în ciclul inferior al liceului se realizează prin curriculum nucleu şi curriculum diferenţiat. Cel nucleu este obligatoriu de parcurs pentru toţi elevii din acelaşi nivel de şcolaritate. Curriculumul diferenţiat are în programă conţinuturi cu scris italic şi asterisc, obligatorii numai pentru filiera teoretică, profilul real. ,,Curriculumul diferenţiat reprezintă oferta educaţională constând din disciplinele ariei curriculare corespunzătoare profilului liceului cu alocări orare asociate acestora. În acest mod elevii pot beneficia, pe lângă studii comune, şi de un parcurs diferenţiat de învăţare corespunzător profilului pentru care au optat. Orele atribuite prin curriculum diferenţiat sunt obligatorii, iar notele obţinute de elevi sunt consemnate în unica rubrică, din catalog, pentru disciplina studiată.’’¹Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) reprezintă curriculumul de extindere, curriculumul de aprofundare, curriculumul opţional, ce se parcurge în orele prevăzute în _____________________________________________________________¹ Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul

32

Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru ciclul inferior al liceului, Biologie, Bucureşti, 2004

planul – cadru la fiecare disciplină peste numărul minim (dacă există), putând fi alocate prin schema orară. Semnificaţia CDŞ – ului în învăţământul gimnazial şi liceal se prezintă mai jos prin tabele sintetice.

33

Tipuri de CDŞ în învăţământul gimnazial

Treaptă de şcolarizare

Tip de opţional Clasa Caracteristici ale programei

Regim orar

Notare în catalog

Învă

ţăm

ânt

obli

gato

riu

Aprofundare V-VIII programa pentru trunchiul comun; se aplică în cazuri de recuperare – respectiv pentru elevi care nu au reuşit să dobândească achiziţiile minimale prevăzute prin programa anilor de studiu anteriori – în numărul maxim de ore al plajei orare prevăzute prin planul - cadru

ore din plaja orară

aceeasi rubrică din catalog cu disciplina,,sursă’’

34

ExtindereV-VIII

obiective de referinţă notate cu *conţinuturi notate cu *

ore din plaja orară

aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina sursă

Opţional ca disciplină nouă V-VIII

noi obiective de referinţănoi conţinuturi

ore de opţional

rubrică nouă în catalog

Opţional integrat la nivelul ariei curriculare ,,Matematică şi Ştiinţe ale naturii’’ sau opţional transcurricular

V-VIIInoi obiective- complexe

noi conţinuturi- complexe

ore de opţional pe arie

rubrică nouă în catalog

35

Tipuri de CDŞ în învăţământul liceal

Tip de opţional Clasa Caracteristici ale programei Regim orar

Notare în catalog

Aprofundare

IX-XII

aceleaşi competente specificenoi conţinuturi: cele cu *, altele

ore din CDŞ

aceeaşi rubrică din catalog cu disciplina ,,sursă’’

Extindere

IX-XII

noi competenţe specifice corelate cu cele ale programei de trunchi comunnoi conţinuturi corelate cu cele ale programei de trunchi comun

ore din CDŞ

rubrică nouă în catalog

Opţional ca disciplina nouă

IX-XII

noi competenţe specifice diferite de cele ale programei de trunchi comunnoi conţinuturi diferite de cele ale programei de trunchi comun

ore din CDŞ

rubrică nouă în catalog

Opţional integrat la nivelul ariei curriculare ,,Matematică şi Ştiinţe ale naturii’’ sau opţional transcurricular

IX-XII noi competenţe specifice complexenoi conţinuturi interdisciplinare

ore din CDŞ

rubrică nouă în catalog

36

3. Organizarea specifică a conţinutului învăţământului la disciplina Biologie

Având în vedere conţinutul, regândirea şi eficientizarea studierii Biologiei în învăţământul actual nu poate să facă abstracţie de:

•noile concepţii epistemologice aplicabile ştiinţelor din acest câmp al cunoaşterii;

•progresele remarcabile înregistrate în ultimele decenii în aceste domenii;

•impactul puternic al cunoştinţelor biologice asupra tehnologiei şi economiei, asupra altor activităţi ale societăţii umane;

•reflectarea acestor stări de lucruri în structurarea curriculum – ului actual al învăţământului biologic.

3.1.Concepţii epistemologice ale Biologiei

Vastele cercetări ale lumii vii au determinat apariţia a numeroase ramuri, domenii şi ştiinţe de graniţă ce alcătuiesc astăzi complexul ştiinţelor biologice.

Acumularea unor vaste cunoştinţe despre procariote, protiste, fungi, plante şi animale a determinat desprinderea din botanică şi, respectiv, din zoologie a unor capitole care au devenit, treptat, discipline speciale de aprofundare a vieţii la nivel individual, celular şi molecular: Sistematica, Citologia, Morfologia, Anatomia, Embriologia, Fiziologia plantelor / animalelor, Paleontologia etc.

Biologia modernă încearcă să rezolve multe probleme fundamentale pentru Terra, realizând corelaţii ştiinţifice pluridisciplinare. Astfel, au apărut în ultima vreme discipline noi, discipline biologice interdisciplinare, situate la limita dintre Biologie şi Chimie, Fizică, Matematică, Geografie, Tehnologii, precum Biochimia, Biofizica, Biomatematica,

37

Biogeografia, Biotehnologiile, Biologia celulară, Biologia moleculară, Genetica, Bioingineria, Ecologia, Bionica, etc.

Se încearcă abandonarea paradigmei autecologice, de studiu al individului, al speciei sau grupului taxonomic şi a efectului factorilor de mediu asupra organismului individual, în favoarea concepţiei sistemice, integraliste asupra legăturii materiei vii cu mediul său de viaţă, apărută în urma cercetărilor lui A.B.Novikoff, 1945 şi L.von Bertalanffy, 1950 - 1968.

Această concepţie exprimă ,,necesitatea de a găsi un echilibru între conceptul de întreg şi cel de parte, ….altfel spus nevoia de a recunoaşte şi a explora atât părţile, cât şi întregul, deoarece numai astfel se va putea ajunge la o mai temeinică cunoaştere a întregului.’’ ¹

O orientare asupra dezvoltării Biologiei în societatea actuală este cercetarea organismelor biologice, proceselor şi fenomenelor ce guvernează lumea vie cu metode tot mai diverse şi complexe, în vederea perceperii în mod aprofundat a mecanismelor vieţii sistemelor biologice.

,,Biologia ca obiect de învăţământ, constituie un sistem unitar de cunoştinte şi deprinderi, care în interdependenţă cu conţinutul celorlalte discipline, asigură dezvoltarea intelectuală, afectiv – motivaţională şi caracterial – comportamentală a elevilor…’’² Ea trebuie să se racordeze la cerinţele învăţământului modern, învăţământ activ şi formativ, legat de cercetare şi practică. ___________________________________________________

¹ Soran,V., Consideraţii privind structura ierarhică a sistemelor vii, în Maliţa, M. (coord.), Sisteme în ştiinţele naturii, Bucureşti, Editura Academiei R.S.R., 1979² Ciurchea, Maria, în Ciurchea, Maria, Ciolac, Russu, Anca, Iordache, Ion, Conţinutul învăţământului biologic din ciclul gimnazial şi liceal, în raport cu obiectivele acestuia, în Metodica predării ştiinţelor biologice, Bucureşti, EDP, 1983

38

Modelul “empiriocentric”al instruirii ţine seama de noile concepţii epistemologice ale ştiinţei, conform căruia elevul ar urma să devină din obiect un subiect al educaţiei.

3.2. Progrese actuale ale ştiinţelor biologice

,,Admirând încă o dată cuceririle ingineriei genetice şi sperând, cu gândul la bine, în cele viitoare, chipul ştiinţei nu – l vedem altfel sculptat spre a rămâne posterităţii, decât după modelul celui ce simbolizează RAŢIUNEA.’’

I. Deleanu

Cercetarea biologică contemporană a progresat considerabil în ultimele decenii, estimându – se progrese importante şi pentru viitor. Aceasta a condus la formulări tot mai des întâlnite, ca: ,,era biologiei’’, ,,revoluţia biologică’’, ,,revoluţia bioindustrială’’, ,,revoluţia biotehnologică’’ etc.

În zilele noastre, Biologia are un impact foarte puternic asupra industriei şi economiei, îndeosebi sub forma aplicării la scară industrială a biotehnologiilor, procedee specifice bazate pe activitatea microorganismelor, culturilor de celule sau de ţesuturi vegetale şi animale şi ale enzimelor. Toate acestea în vederea obţinerii de bunuri utile vieţii omului şi protecţiei mediului înconjurător.

Prin biotehnologii s - au găsit şi se vor găsi soluţii la problemele crizei de hrană, spre exemplu, clonarea plantelor şi animalelor şi selecţia unor varietăţi cu performanţe superioare, sinteza de proteine vegetale prin tehnici de recombinare genetică, fotosinteza artificială, controlul fixării biologice a azotului molecular atmosferic etc. Au mai fost produse, prin

39

biotehnologiile actuale, antibiotice, interferon, vaccinuri, vitamine, hormoni de creştere în industria farmaceutică, biogaz, hidrogen, acizi organici, biocarburanţi în industria chimică, biopesticide, produse nepoluante, biodegradabile pentru protecţia plantelor.

Rezultate spectaculoase în Biologia moleculară, în Biologia celulară, în Genetică au determinat, în unele state ale lumii, utilizarea la nivel industrial a biotehnologiilor cu ajutorul bioreactoarelor.

De mai mult de un deceniu, ştiinţele biomedicale se află sub imperiul unei explozii de informaţii produse de dezvoltarea Biologiei moleculare – informaţii despre ,,mutaţiile dinamice, amprentarea genomică, moartea celulară programată,reparatozele,patologia ADN mitocondrial…’’ ¹, etc.

Cancerul este una dintre preocupările Geneticii actuale - Biologia celulară şi Biologia moleculară având rol însemnat în decriptarea lui. Descoperirea virusurilor HIV ce determină SIDA, sindromul ce a făcut în ultima vreme foarte multe victime pe Terra, este rezultatul cercetărilor de biologie moleculară.

Printr – un complex de tehnici de manipulare a materialului genetic, în cadrul Ingineriei genetice, domeniu de activitate actual, dar şi cu importanţă pentru viitor în medicină, farmacie, silvicultură, agricultură, industria chimică, alimentară etc., au fost obţinute specii de plante şi animale cu trăsături noi, prestabilite, soiuri de plante şi rase de animale cu însuşiri ameliorate, au fost clonate specii de plante şi de animale, s – au sintetizat artificial gene şi s – a indus transferul interspecific al genelor. De asemenea, există speranţa terapiei genetice, de corectare a genelor defecte din celule şi de

_____________________________________________________________¹ Ştefănescu, D., Călin, G., Ştefănescu, F., Genetică medicală,

40

progrese recente, Bucureşti, Editura Tehnică, 1998vindecare a bolilor determinate de acestea.

Cel mai grandios, mai important şi mai costisitor proiect de cercetare ştiinţifică contemporană a fost proiectul ,,Genomul uman’’, de identificare, localizare şi cartare în cromozomi a genelor umane, proiectul fiind lansat în anii 1984 – 1985, sub egida UNESCO. ¹

Bionica, disciplină de graniţă între Biologie, Chimie, Fizică şi Tehnică a realizat multiple modele tehnice şi tehnologice după modelele oferite de natură, ca spre exemplu, musca de casă pentru construirea giroscoapelor aeronavelor, reţelele neuronale pentru reţelele de automatizare electronice şi cibernetice, mamiferul liliac pentru radare, creierul omului pentru construirea calculatoarelor etc.Dar progrese ştiinţifice au fost realizate şi în domenii distincte ale Biologiei, cum ar fi Sistematica vieţuitoarelor. Multă vreme, lumea vie a fost împărţită în două regnuri - regnul vegetal şi animal, iar pe măsura descoperirii altor organisme (bacterii, fungi), acestea au fost încadrate într – un grup sistematic sau altul în funcţie de asemănări. Această sistematică a lumii vii a fost mult timp susţinută de către majoritatea oamenilor de ştiinţă, chiar dacă multe dintre organismele nou descoperite prezentau caractere mult prea diferite faţă de cele ale regnurilor în care fusese încadrate. Astfel, pe la mijlocul secolului al XIX – lea, regnurilor vegetal şi animal, li s – au adăugat regnul Protista şi mai târziu regnul Procariota, iar în preajma anilor 1970 a fost propus sistemul de clasificare cu cinci regnuri, adăugându–se la cele patru menţionate anterior şi regnul Fungi. Unii oameni de ştiinţă concep clasificarea lumii vii chiar în mai multe regnuri.

___________________________________________________² WWW.nature.com, Nature, 15 februarie 2001

41

Stabilirea sistemului de clasificare cu cinci regnuri a avut la bază organizarea structurală, respectiv organizarea celulară procariotă, eucariotă unicelulară, eucariotă pluricelulară şi modul de nutriţie, respectiv fotosinteza caracteristică plantelor, ingestia (prin înghiţire şi digestie) tipică animalelor, absorbţia specifică fungilor.

Elemente noi au fost aduse şi în domeniul Evoluţionismului, legate de originea extraterestră a vieţii – descoperirea unei suşe bacteriene recoltată din straturile superioare ale atmosferei, care ar putea fi de origine extraterestră (2000), identificarea într – un meteorit a unei bacterii mobile de tipul celor ce trăiesc pe Pământ pe funduri de lacuri şi care acumulează cristale de magnetit (2001). Privind originea abiotică a vieţii, noutăţile sunt ipoteza sintezei anorganice a primilor compuşi organici, care ar fi avut loc într - un mediu rece, descoperirea acizilor peptid – nucleici ce ar fi putut servi ca model pentru sinteza ulterioară a ARN.

Problemele viului nu pot fi epuizate, deoarece viaţa este proprietatea sistemelor cu cel mai mare grad de complexitate.

Ştiinţele biologice, ştiinţele vieţii, se află în continuă metamorfoză, reînnoire; în concordanţă cu aceasta, a fost actualizat curriculumul de specialitate şi se efectuează cercetări legate de domeniul predării Biologiei.

De altfel, pentru cadrele didactice de biologie este imperios necesar să – şi actualizeze neîncetat pregătirea în specialitate şi în didactică, în corelaţie cu progresele înregistrate în acest domeniu.

42

3.3. Probleme ale actualizăriicurriculumului de biologie

Curriculumul naţional de biologie actual integrează în conţinuturile sale o parte din rezultatele progreselor din domeniul ştiinţelor biologice, în conceperea lui avându - se în vedere resursele de care dispune şcoala românească actuală. Astfel, concepte legate de Biologia celulară şi Biologia moleculară, aplicaţii ale Geneticii – Ingineria genetică şi ameliorarea speciilor, diversitatea lumii vii într – o viziune modernă de încadrare sistematică, în regnurile Procariota (regnul bacteriilor şi algelor albastre – verzui), Protista (regnul algelor, protozoarelor, oomicetelor, mixomicetelor), Fungi (regnul ciupercilor), Plantae (regnul plantelor), Animalia (regnul animalelor) sunt prezente în programa claselor a IX – a. Concepte legate de Biotehnologii şi Inginerie genetică, de Biologie moleculară, elemente noi de Evoluţionism sunt prezente în programele claselor a XI – a – B2, a XII – a.

De asemenea, obiectivele / competenţele programelor de biologie au fost elaborate ţinând cont de continua reînnoire a ştiinţei, de necesitatea formării la elevi a unui spirit investigativ, de formare a unor ,,mici cercetători’’capabili să sprijine noi progrese în viitor. Spre exemplu, au fost elaborate ca obiectiv - cadru ,,dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare în scopul rezolvării de probleme specifice biologiei’’ ¹, iar ca obiective de referinţă la sfârşitul clasei a VIII -a se prevede ca elevii să fie capabili ,, să utilizeze mijloace şi metode adecvate explorării / investigării ecosistemelor; să proiecteze şi să realizeze o activitate experimentală; să interpreteze rezultatele investigaţiilor şi ___________________________________________________¹ Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare revizuite, Biologie, clasele a VII – a şi a VIII – a, Bucureşti, 2003

43

ale experimentelor; să extrapoleze şi să realizeze predicţii pe baza observaţiilor şi rezultatelor experimentale’’. ¹

Studiindu – se curriculumul de biologie, se poate observa că acesta ,,prezintă o arhitectonică în trepte, care reflectă aproximativ ierarhia sistemelor lumii vii’’ ², în care nivelului individual, primului nivel de organizare a materiei vii, îi corespunde studiul organismului individual – idiobiologia, iar corespunzător unei alte trepte de organizare a materiei vii, şi anume a grupărilor de organisme, ar fi Ecologia şi Genetica populaţiilor ce se ocupă cu studiul nivelurilor supraindividuale, constituind sinbiologia.

Elementele de biologie vegetală, animală şi umană sunt cuprinse în conţinutul învăţământului biologic al claselor gimnaziale, respectiv al claselor a V – a, a VI – a, a VII – a, fiind apoi reluate în liceu, la clasele a IX – a, a X – a şi a XI– a, la niveluri cognitive, psihomotrice, autonome şi sociocentrice superioare, de studiu integrat.

În consecinţă, se poate spune despre conţinutul învăţământului biologic românesc actual că acesta este dispus într – o progresie ce ia formă de spirală.Curriculumul actual de biologie are la bază o concepţie sistemică, care asigură învăţarea despre vieţuitoare, în corelaţie unele cu altele, în corelaţie cu factori ai mediului în care trăiesc – apă, aer, sol, dar respectându - se ierarhia filogenetică.

Conţinutul biologic vizează din ce în ce mai mult relaţia organismelor cu mediul lor de viaţă, abiotic şi biotic, în programele şcolare regăsindu – se teme, precum ,,Adaptări ale___________________________________________________¹ Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare revizuite, Biologie, clasele a VII – a şi a VIII – a, Bucureşti, 2003² Stugren, Bogdan, Ecologie teoretică, traducere şi adaptare din limba germană de către autor, Cluj – Napoca, Casa de Editură ,,Sarmis’’, 1994

44

plantelor la diverse condiţii de viaţă’’, ,,Relaţia sol – plantă’’,,,Relaţia plante – animale’’, ,,Înmulţirea plantelor prin intervenţia omului’’, ,,Influenţa omului asupra vegetaţiei’’, ,,Adaptări ale animalelor la diverse condiţii de viaţă’’, ,,Interacţiunea sol – plante – animale’’, ,,Relaţia om – animale’’ etc.

Se aplică concepţia sistemică de abordare a ştiinţelor biologice în noul curriculum de biologie şi prin studiul comparativ şi integrat al conceptelor biologice, selecţia şi organizarea informaţiilor bazându – se pe gradul şi nivelul de integrare a materiei vii.

Spre exemplu, celula se studiază concomitent la organismele procariote, eucariote vegetale, eucariote animale, funcţiile organismelor vii se prezintă sintetic, comparativ, cu concretizări pe diferite trepte filogenetice, cu surprinderea noilor achiziţii, evidenţiindu – se relaţia dintre aceste funcţii în cadrul organismului şi a integralităţii individuale, accentuându - se elementele care evidenţiază relaţiile organismelor cu mediul, funcţionarea organismelor ca sisteme deschise, aflate într – un permanent schimb de materie şi energie cu mediul înconjurător.

Curriculumul de biologie actual are o structură înnoită şi prin transferarea accentului de pe cunoştinţele de Sistematică a vieţuitoarelor, pe cunoştinţe de structură şi fiziologie a celulei, pe cele de genetică a vieţuitoarelor, pe studierea organismelor biologice ca sisteme biologice (la clasa a IX – a). Dar şi prin studiul comparativ al funcţiilor organismelor (la clasa a X – a), prin studiul homeostaziei, factorilor de risc pentru organism, unor elemente de igienă şi prim ajutor, de etologie umană (la clasa a XI – a, programa B1), a unor elemente de Biologie moleculară, de Inginerie genetică şi Biotehnologii (la clasa a XI – a, programa B2 şi la clasa a XII – a).

45

Curriculumul actual de biologie denotă o nouă concepţie privind predarea disciplinelor biologice, o concepţie care să contribuie la formarea unei culturi generale biologice actualizate, la accentuarea caracterului formativ al studiului Biologiei, la dezvoltarea capacităţii de investigare / explorare a sistemelor biologice, a proceselor şi fenomenelor lumii vii, la educarea ecologică şi sanogenetică a elevilor, a capacităţii lor de comunicare, astfel încât să devină oameni pregătiţi pentru viaţa activă postşcolară.

Chiar dacă programele şcolare de biologie sunt structurate cu accent pe obiective / competenţe, urmărindu – se caracterul formativ al conţinutului, încă se pune un accent prea mare, din partea multor profesori, pe caracterul informaţional al lecţiilor, pe definirea şi descrierea sistemelor biologice, a proceselor şi fenomenelor biologice, pe transmiterea de cunoştinţe memorizabile, pe reproducerea lor, şi mai puţin pe dezvoltarea gândirii biologice, pe un proces de învăţământ raportat la necesităţile de formare ale elevilor pentru viaţă. Sunt necesare în acest sens perfecţionarea şi autoperfecţionarea continue ale cadrelor didactice de biologie, precum şi voinţa şi dorinţa acestora de a ieşi din ,,tiparele’’ învechite ale instruirii la Biologie.

46

4. Curriculum – ul la decizia şcoliiîn cadrul disciplinei Biologie

Curriculumul la decizia şcolii (CDŞ) devine, prin dreptul de a lua decizii conferit şcolii emblema puterii reale a acesteia. Este vorba de puterea de a decide definirea unor trasee particulare de învăţare ale elevilor. Libertatea de decizie la nivelul şcolii apare în contextul democratizării societăţii şi reprezintă o deschidere spre un sistem cu opţiuni şi oferte multiple. Dar dincolo de disfuncţii (în legătură în special cu implementarea), CDŞ rămâne o realitate a scolii de azi şi care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferenţelor. Altfel spus CDŞ permite crearea unui etos propriu şcolii, caracteristică a şcolii româneşti la începutul primului secol de mileniu III.

Elaborarea programei de opţional ● La clasele V – VIII, propun următoarea structură de proiectare a programei de opţional, care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun şi cu ghidurile metodologice din domeniu elaborate de CNC:

ArgumentareObiective de referinţă Activităţi de învăţare 1

2 3 ...

Lista de conţinuturiModalităţi de evaluareBibliografie selectivă

47

Pentru argumente, se redactează ½ - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale şcolii şi/sau ale comunităţii locale, condiţii materiale locale – laborator de biologie dotat corespunzător, seră, muzeu şcolar, condiţii naturale propice în apropirea şcolii ce merita a fi valorificate, etosul şcolii, formarea unor competente de transfer, rezultate şcolare anterioare ce recomandă opţionalul, posibilitate de colaborare cu diverşi specialişti (ex. medicul cabinetului şcolar în cazul opţionalului ,,Sanitarii pricepuţi) etc. Obiectivele de referinţă vor fi:a) preluări ale unor/tuturor obiective (lor) din programa naţională, în cazul opţionalului de aprofundare;b) formulate după modelul obiectivelor de referinţă din trunchiul comun, dar nu vor fi reluări ale acestora, în cazul opţionalelor de extindere, disciplină nouă sau opţional integrat. Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă prin enunţul său se răspunde la întrebarea „ce poate să facă elevul ?”. Este rezonabil a se formula şi urmări 5-6 obiective de referinţă pentru un opţional de o oră pe săptămână. Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităţilor specificate prin obiective – titluri de capitole, teme, lecţii, concepte biologice fundamentale ale acestora.

Activităţile de învăţare mijlocesc realizarea obiectivelor de referinţă şi parcurgerea conţinuturilor. Ele trebuie să fie diversificate, dar în acelaşi timp adecvate resurselor umane cu care lucrăm, resurselor materiale de care dispune şcoala şi să se încadreze temporal.

Ca modalităţi de evaluare, vor fi stabilite feluri de probe care se potrivesc opţionalului propus – probă scrisă, probă practică, proiecte etc.

48

Ïn cazul în care opţionalul este propus pentru mai mulţi ani de şcolaritate se formulează şi obiective - cadru din care derivă obiectivele de referinţă pentru fiecare an de studiu.Astfel, se redactează câte o programă şcolară pentru fiecare an de studiu, avându – se în vedere progresia obiectivelor de referinţă de la un an la altul.

Se recomandă ca programa de opţional să includă şi o bibliografie selectivă.

Un exemplu de opţional la gimnaziu (clasa a VII – a)- ,,Sanitarii pricepuţi’’ este prezentat în anexa IV a lucrării de faţă. ● La clasele IX – XII, propun următoarea structură de proiectare a programei de opţional, care este în acord cu modelul programelor de trunchi comun şi cu ghidurile metodologice din domeniu elaborate de CNC:

ArgumentareCompetenţe specifice Conţinuturi 1

2 3 ...

Valori şi atitudiniSugestii metodologiceBibliografie selectivă

Pentru Argumente, se va redacta ½ - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale şcolii şi/sau ale comunităţii locale, condiţii materiale locale – laborator de biologie dotat corespunzător, seră, muzeu şcolar, cabinet AEL – asistenţă educaţională liceală (calculatoare, programe informatice) ce merită a fi valorificate, mediu natural propice în apropirea şcolii, etosul şcolii, formarea unor competente de transfer, rezultate şcolare anterioare ce recomandă opţionalul,

49

posibilitate de colaborare cu diverşi specialişti, organizaţii neguvernamentale (Crucea Roşie Română) etc. În cazul competenţelor şi conţinuturilor, proiectarea curriculară variază în funcţie de tipul de opţional propus. Pentru un opţional de o oră pe săptămâna se formulează şi urmăresc 6-8 competenţe specifice. Vor fi enunţate după modelul celor din programa de trunchi comun, dar nu vor fi reluări ale acestora. O competenţă specifică este corect formulată dacă ea defineşte un rezultat aşteptat al instruirii care poate fi performat şi verificat.

Conţinuturile propuse în opţional reprezintă un mijloc pentru formarea intelectuală. Lista de conţinuturi conţine informaţiile biologice cu care se operează pe parcursul opţionalului pentru formarea competenţelor.

Sugestiile metodologice includ tipuri de activităţi de învăţare, precum şi modalităţi de evaluare. Ca modalităţi de evaluare se trec tipurile de probe (probă orală, probă scrisă, probă practică, referat etc.) adecvate opţionalului, nu probele ca atare.

Valorile şi atitudinile fac referiri la dobândirea unui comportament ecologic, grija faţă de viaţa personală şi sănătatea proprie şi a celorlalţi, respectul faţă de orice formă de viaţă, dezvoltarea spiritului critic, a viziunii pozitive, a cinstei şi a toleranţei etc.

În cazul în care opţionalul este propus pentru mai mulţi ani de şcolaritate, se vor defini şi competenţe generale, din care vor decurge cele specifice pentru fiecare an de studiu. Se propune şi o bibliografie selectivă.

Un exemplu de opţional la liceu (clasa a X – a)- ,,Sanitarii pricepuţi’’ este prezentat în anexa V a lucrării de faţă.

Repere interogative de verificare în elaborarea programei de opţional pot fi cele ce urmează în continuare.

50

Obiectivele cadru sau competenţele generale (în

cazul opţionalului propus pentru mai mulţi ani):-se reflectă în obiectivele de referinţă/competenţele specifice formulate?-în cazul aprofundărilor, extinderilor, sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun ?

Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt:-măsurabile, specifice?-adecvate la tema opţionalului?-în număr corespunzător?-adecvate nivelului achiziţiilor cognitive ale elevului?-se deduc din obiectivele cadru/competenţele generale?-unice sau repetabile sub diferite forme?-altele, decât în curriculumul nucleu?(dacă nu e aprofundare)-căror etape ale unui proces de învăţare corespund? (receptare a termenilor, prelucrare primară a datelor, algoritmizare, exprimare, prelucrarea secundară a datelor, transferul de cunoştinţe teoretice şi practice). Conţinuturile sunt:-în concordanţă cu obiectivele de referinţă/competenţele specifice enunţate?-diferite de cele din curriculumul nucleu?-consistente pentru obiectivele de referinţă/competenţele specifice formulate?-organizate coerent, sistematic, astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?-esenţiale, fără echivoc?-accesibile, adaptate la experienţa elevilor?-adecvate afinităţilor şi opţiunilor elevilor, nevoilor actuale şi viitoare ale lor?

51

Activităţile de învăţare:-duc la dezvoltarea obiectivelor de referinţă / competenţelor specifice propuse?-există modalităţi efective de organizare a lor ? Care?-implică direct elevii?-permit învăţarea în sociocentrică (în echipă)?-fac referiri la folosirea resurselor materiale?

Modalităţile de evaluare:-au probe de evaluare potrivite pentru opţionalul propus?-sunt diversificate, atât tradiţionale, cât şi complementare, moderne?-permit evaluarea modului de realizare a tuturor obiectivelor de referinţă / competenţelor specifice enunţate?

52

IV. Forme de organizare a procesului didactic în predarea Biologiei

1. Organizarea pe clase şi lecţii aprocesului didactic

Din perioada celui de-al XVII-lea secol, J.A. Comenius a ajuns la ideea asocierii conceptului de “lecţie” şcolară celui de ”clasă“ de elevi, a întrevăzut necesitatea legării lecţiei de activitatea colectivă, comună unei întregi clase de elevi, în locul celei tipic individuale, practicată secole de-a rândul.

Mai departe, Comenius a privit lecţia în legătură indisolubilă cu împărţirea materiei de predat pe obiecte de studiu (discipline) distincte, fiecare cu programe proprii , eşalonate pe ani de studii , divizate, apoi , în teme de tratat în cadrul unui şir de lecţii ; la rândul ei, fiecare lecţie având tema sa, cât mai scurt dimensionată, la durata unei ore şi în corelaţie proporţională cu capacitatea de înţelegere a elevilor. Aşadar , lecţia a fost asociată , în continuare, unui timp şcolar delimitat până la detaliul orarului şcolar, al orei-lecţii (orei de curs).

În felul acesta, a fost instituit sistemul de organizare a procesului de învătământ pe clase şi lecţii, fundamentat teoretic în Didactica magna (1657). Acesta a echivalat cu un nou mod de a concepe structurarea şi planificarea amănunţită a activităţii şcolare, mergând până la cea mai mică unitate a ei –lecţia.

În semnificaţia originară ,cuvântul lecţio (lat.), derivat din legere, folosit fără vreo altă specificare, înseamnă lectură

53

cu glas tare a unui manuscris preţios. Dar legere mai semnifică şi audire , în sensul că pentru a fi înţeleasă , “vocea paginilor” trebuie să fie auzită, respectiv trebuie un exerciţiu fizic şi intelectual în acelaşi timp.

În esenţă, lecţia a fost gândită, ca formă specifică de organizare a procesului de învăţământ, fiind plasată în alte relaţii spaţiale şi temporale decât cele cunoscute până acum ; ea a fost încadrată într-un sistem organizat al întregii activităţi didactice din şcoală. Sistemul de organizare a învăţămantului pe clase şi lecţii a fost validat şi perfecţionat necontenit în experienţa şcolii .

Odată cu scurgera timpului lecţia-lectură a devenit lecţie-expunere , lecţie-intuiţie , lecţie-aplicaţie , lecţie-experiment, lecţie-elaborare , lecţie-creaţie, etc. În evoluţia lui , conceptul de lecţie a fost tot mai deschis unor noi conţinuturi şi modalităţi de lucru cu elevii, dobândind noi poziţii, şi semnificaţii în contextul procesului de învăţămant.

Lecţia de biologie – ca formă principală a activităţii didactice – reprezintă o verigă în cadrul sistemului disciplinelor biologice. Lecţia este un act creativ, profesorul având libertatea să–şi imagineze, să construiască mereu altceva şi să facă lecţii interesante, utile şi atractive pentru elevi.

2. Tipuri de lecţii specifice disciplinei Biologie

Una dintre cele mai controversate probleme ale lecţiei este aceea a tipologiei ei. Cel mai important aspect al acestei probleme, îl constituie accepţia sub care este privit tipul de lecţie, ca structură procesuală reprezentativă pentru o întreagă categorie de lecţii.

În general, evoluţia tipologiei lecţiilor este dependentă de evolutia obiectelor specifice predării diferitelor discipline

54

biologice şi a modurilor în care învaţă şi sunt învăţaţi elevii astăzi.

1. Lecţia de elaborare a cunoştiinţelor şi dezvoltare a strategiilor cognitive (de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale) cu variante de lecţii bazate pe învăţarea prin cercetare – redescoperire, cercetare - descoperire.

Ïn lecţia de elaborare a cunoştiinţelor şi dezvoltare a strategiilor cognitive, un model de instruire ce trebuie promovat este ,,modelul combinat empirio- psiho- sociocentric (anexa VI) – de combinare a redescoperirii inductive, deductive, prin analogie, dirijate / semidirijate, în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor şi colectivelor de elevi, individuale şi în echipă .

În felul acesta, se creează posibilitatea obţinerii unor avantaje în plan cognitiv, formativ şi afectiv.

I. În plan cognitiv: ● determină elaborarea noilor structuri cognitive prin

activitate individuală şi de echipă, cunoaşterea şi înţelegerea aprofundată a conceptelor biologice, creşterea gradului lor de trăinicie şi operaţionalitate;

● se îmbunătăţeşte nivelul cunoştinţelor biologice–corectitudinea înţelegerii şi însuşirii lor,cantitatea acestora.

II. Dar, efectele pozitive ale aplicării acestui model combinat de instruire s – au dovedit benefice mai ales în plan formativ:

● se dezvoltă puternic operaţiile de analiză, de analogie, de asociaţie, de sinteză, de abstractizare şi generalizare, de emitere de ipoteze, gândirea biologică intuitivă, intradisciplinară şi interdisciplinară, integrativă, creativă, originală, memoria vizuală şi logică;

55

● contribuie la formarea / dezvoltarea unor deprinderi intelectuale;

● formează şi dezvoltă spiritul de investigaţie, de experimentare, ceea ce contribuie la însuşirea de către elevi a unor calităţi şi comportamente apropiate acelora implicate în actul autentic al cercetării ştiinţifice;

● formează şi dezvoltă capacităţi psihomotorii specifice studiului Biologiei:• priceperi şi deprinderi cu tehnici de lucru specifice;• priceperi şi deprinderi de lucru cu aparatura şi ustensilele de laborator;

● cultivă la elevi motivaţia internă a învăţării şcolare.

Atunci când se corelează redescoperirea individuală cu cea pe echipe, anumite elemente ale unor aplicaţii combinatorii, precum elemente ale modelului empiriocentric de instruire cu elemente ale modelelor didactice psihocentric şi sociocentric (modelul combinat empirio- psiho- sociocentric), elevii îşi dezvoltă abilităţile de lucru în echipă, îşi formează o personalitate autonomă şi creativă, aplicându – se principiul complementarităţii şi compensării.’’ ¹

2. Lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe (anexa VII) cu variantele de lecţii bazate pe învăţarea prin receptare a: naraţiunii, descrierii, expunerii, explicaţiei-demonstraţiei, conţinutului televizat, demonstraţiei filmice etc.,,Este necesară limitarea folosirii tipului de lecţie de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe biologice, (modelul logocentric, tradiţional de instruire, explicativ / reproductiv, explicativ – receptiv), deoarece ,,invită’’elevul la un activism ___________________________________________________¹ Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr. Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de

56

instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003slab, în special reproductiv, ceea ce nu este benefic pentru formarea lui intelectuală, pentru practica vieţii, pentru cultura generală şi educarea acestuia.

Dar, cel mai important efect al aplicării lui este nerealizarea tuturor obiectivelor, competenţelor, unităţilor de conţinut prevăzute în programele şcolare.

Totuşi, se obţin progrese cognitive superioare în lecţiile organizate prin recurgerea la practici inspirate din modelul logocentric (tradiţional) de instruire, dar adaptate particularităţilor individuale ale elevilor şi cu condiţia folosirii unor proceduri mai atractive, sistemelor multi - media. Este vorba de lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe proiectată, organizată şi desfăşurată pe baza

modelul logo- psihocentric modernizat.● Aceasta se realizează în cazul:

•multor concepte biologice într – o lecţie, ce surprind prin noutatea lor; •diversităţii mai mari a acestora;•inexistenţei noţiunilor ,,ancoră’’, pe care să se sprijine noua învăţare şcolară;•dificultăţilor de redescoperire a unor noţiuni de biologie, unele chiar imposibil de redescoperit (baza materială necorespunzătoare);•în care redescoperirile s – ar putea realiza numai pe baza unor modele grafice,

neexistând convingerea prin observarea materialului biologic natural sau experimentarea cu acesta.

● Dintre procedurile mai atractive, cu rol în eficientizarea lecţiilor, pot fi utilizate cu succes:

•munca cu fişele - de redescoperire de noi cunoştinţe, de instruire programată, de evaluare; •instruirea cu ajutorul calculatorului şi dischetelor;

57

•proiectarea de folii la retroproiector, de diapozitive; •corelaţiile interdisciplinare utile, realizate prin modalităţi diverse:

·trimiteri la texte ştiinţifice; ·trimiteri la texte literare; ·recitarea de versuri; ·prezentarea unor imagini artistice etc.;

•simulările; •activităţile practice, uneori cu caracter euristic.În modelul combinat logo- psihocentric cu proceduri

atractive -activitatea elevilor se intensifică foarte mult, de asemenea, atractivitatea, curiozitatea epistemică, interesul epistemic; fiecare elev învaţă să se organizeze singur, să ducă pe cont propriu o sarcină până la sfârşit, să lucreze cu fişe de instruire programată, să se documenteze, etc., contribuindu – se la formarea unei personalităţi autonome.

● Elevul este izolat de grup, cu efecte negative asupra formării anumitor trăsături de personalitate. Nu se creează condiţii de interacţiune şi cognoscibilitate socială. Se deduce necesitatea îmbinării activităţii individuale cu cea pe echipe şi frontală în organizarea instruirii.

Prin combinarea diferitelor modele de instruire, se poate contribui mult mai bine la educaţia elevilor:

•intelectuală;•sanogenetică;•ecologică;•moral – civică – altruism, respectarea opiniilor celorlalţi, toleranţă, comportament democratic, hărnicie, corectitudine; •patriotică; •estetică; • prin şi pentru muncă, etc. Eficienţă superioară în plan afectiv, educativ se obţine

mai ales în combinaţii multiple de modele didactice.

58

Folosirea modelelor combinate permite intensificarea şi diversificarea modalităţilor de evaluare prin instrumente ce nu pot fi utilizate în lecţiile desfăşurate după modelul logocentric, acestea presupunând activităţi practico – euristice.

Lecţiile desfăsurate după modelele combinate precizate anterior implică o redimensionare a rolului profesorului, trecerea lui din stadiul tradiţional de ,,actor principal’’ al lecţiei într – un plan secund al ,,scenei didactice’’ şi accentuarea activităţii lui de organizare, îndrumare, control şi corijare a procesului de învăţare realizat de elevi. Este importantă şi necesară asocierea unor modele didactice în predarea şi învăţarea conceptelor biologice, încât să se obţină rezultatele cele mai bune atât în plan cognitiv, cât şi formativ şi afectiv.

● Pentru ,,curriculumul în fapt’’ se recomandă folosirea unui model de instruire euristico – psiho – sociocentric, de redescoperire de către elevi a noilor concepte biologice, în concordanţă cu posibilităţile lor intelectuale, cu structurile cognitive formate, cu aptitudinile şi interesele acestora, avându – se în vedere, totodată, formarea pentru viaţa socială.

● În alternanţă sau chiar în combinare cu acesta, poate fi aplicat un model logo – psihocentric, de prezentare a ştiinţei ca pe un produs finit, cu respectarea particularităţilor individuale ale elevilor, pe baza unor proceduri atractive; aceasta în funcţie de conţinuturile şi obiectivele instructiv – educative,de natura resurselor umane şi materiale ale şcolilor’’¹.___________________________________________________¹ Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr. Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003

59

3. Lecţia de formare/dezvoltare de priceperi şi deprinderi psihomotrice permite legarea teoriei de practică, familiarizarea elevilor cu metode de învăţământ specifice studiului Biologiei, cum ar fi experimentul didactic şi observarea independentă a sistemelor biologice de diferite niveluri de organizare a lumii vii, a proceselor şi fenomenelor vieţii.

În proiectarea procesului de învăţământ la Biologie, în funcţie de conţinutul, obiectivele şi activităţile din programa şcolară, dar şi în funcţie de dotarea şcolii, profesorul va selecta deprinderile şi priceperile practice de lucru de format sau dezvoltat cu tehnicile, aparatura şi ustensilele de laborator specifice studiului disciplinelor biologice, precum:

•observarea macroscopică a sistemelor (ex. observarea unei plante), proceselor (observarea mişcărilor amibei cu ajutorul pseudopodelor) şi fenomenelor biologice (observarea eliminării bulelor de gaz prin fotosinteză la Elodea canadensis (ciuma – apelor);

•observarea sistemelor biologice de diferite niveluri de organizare a lumii vii cu ajutorul lupei (ex. observarea cu ajutorul lupei a unor componente ale embrionului unei seminţe de fasole);

•observarea microscopică a unor preparate microscopice cu celulele, ţesuturi, fragmente de organe, cu indivizi biologici (ex. observarea bacilulului fânului etc.), cu populaţii ( ex. observarea unei populaţii de parameci într – o infuzie de fân);

•observarea pe baza disecţiei (ex. observarea, în urma disecţiei, a sistemelor de organe la broasca de lac, utilizată ca model biologic;

•de a realiza o experienţă de fiziologie vegetală sau animală, de biochimie (ex. evidenţierea digestiei chimice a amidonului, pe baza colorării diferenţiate a acestuia, precum şi

60

substanţelor organice rezultate, de tipul dextrinelor, maltozei, glucozei cu iodul în iodură de potasiu);

•de a realiza un preparat microscopic (ex. realizarea preparatului microscopic, folosind epidermă superioară dintr – o frunză a unui bulb de ceapă, în vederea evidenţieii plasmolizei / deplasmolizei), unui frotiu (ex. realizarea unui frotiu cu sânge uman);

•de a efectua o disecţie (disecţia în plan ecuatorial a unui măr, în vederea identificării fructului adevărat);

•de a utiliza microscopul, trusa de disecţie, trusa de biologie ;•de a cultiva plante pe lotul şcolar, în cazul în care

şcoala dispune de acesta;•de a îngriji plante, animale•de amenajare a unui colţ al naturii vii – cu plante

decorative, acvariu, acvaterariu, terariu, colivie etc. ;•de amenajare a unei sere şcolare (anexa;•de conservare a unor materiale biologice (ex.

efectuarea de preparate în formol) ;•de amenajare a unor componente muzeistice etc.Formarea şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor

psihomotrice exemplificate mai sus, dar chiar şi altele au menirea de a uşura desfăşurarea unor activităţi practice ale elevilor în afara clasei, în excursii, cercuri de biologie, activităţi de cercetare şi experimentare independentă etc.

După locul de desfăşurare, aceste lecţii de formare / dezvoltare de priceperi şi deprinderi psihomotrice specifice studiului ştinţelor biologice pot fi:

•lecţii în laboratorul de biologie;•lecţii în natură – în grădini botanici, grădini zoologice,

parcuri, păduri etc.;•lecţii la colţul biologic vegetal, animal, vegetalo -

animal;•lecţii în sera şcolară ;

61

•lecţii în muzeul şcolar (anexa);•lecţii pe lotul şcolar;•lecţii în institute de cercetare biologică etc.

4. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale, de tipul:

•“citirea” unei scheme;•efectuarea unui desen schematic după o observaţie a naturii; •interpretarea unui grafic, unei imagini, unei diagrame; •conceperea unei experienţe; •utilizarea unui dicţionar de specialitate, unui atlas de specialitate, unui determinator; •realizarea unei sinteze;•formularea de ipoteze plauzibile care să permită rezolvarea unor probleme;•diferenţierea esenţialului de secundar ;•expunerea sistematică a cunoştinţelor biologice etc.

5. Lecţia de recapitulare a cunoştinţelor biologice studiate are o mare importanţă în învăţământul biologic actual, fiecare profesor având datoria să prevadă în planificarea calendaristică a materiei astfel de lecţii, atât pe parcursul semestrelor - lecţii de recapitulare parţială, după anumite capitole, mai vaste, cât şi la sfârşitul lor - lecţii de recapitulare finală.

Scopurile principale ale lecţiilor de recapitulare pot fi: consolidarea cunoştinţelor biologice, deprinderilor şi priceperilor căpătate de elevi pe parcursul altor lecţii, aprofundarea conceptelor (noţiunilor) biologice însuşite de către elevi, sistematizarea lor, generalizarea cunoştinţelor biologice studiate.

În cadrul generalizării, elevii trebuie coordonaţi, îndrumaţi de profesor în evidenţierea elementelor esenţiale, să

62

facă legătura dintre ele, să stabilească legi şi reguli, după care generalizările să fie procesate în scheme, desene schematice, tabele comparative etc.

Ca structură, aceste lecţii sunt foarte variate, metodele didactice folosite fiind diverse: discuţii, dezbateri, fishbowl (tehnica acvariului), efectuarea de scheme sintetice şi explicarea lor, lucrări practice individuale ale elevilor în legătură cu materia predată, documentarea cu ajutorul platformei AEL (computerelor, dischetelor, CD – urilor) filmelor didactice, diapozitivelor etc.

Pentru demonstraţii, profesorul trebuie să aleagă cu grijă materialul didactic tipic cel mai convingător. Cunoştinţele însuşite anterior de elevi trebuie prezentate sub o formă nouă, într – o sistematizare nouă, alegându – se ceea ce este esenţial. Trebuie avută în vedere şi aplicarea în practică a celor învăţate.

Lecţiile de recapitulare se pregătesc anterior de către elevi, după un plan dat de profesor, pe baza rezolvării unor itemi, pe baza unor jocuri indicate de profesor etc.

Ele trebuie să aibă şi elemete de noutate, de atractivitate, de captivare a elevilor, nu să fie simple repetări de materie deja parcursă.

Ca exemple de lecţii de recapitulare, pot fi menţionate: ,,Corelaţii între organele unei plante angiosperme’’–clasa aV-a, Caraterele generale ale animalelor vertebrate’’– clasa a VI - a, ,,Funcţiile de nutriţie’’– clasa a VII - a, ,,Relaţionarea în lumea vie’’– clasa a VIII - a, Particularităţi structurale şi funcţionale celulare’’– clasa a IX - a, ,,Nutriţia heterotrofă’’– clasa a X - a, ,,Mecanisme de funcţionare a sistemului nervos’’–clasa a XI-a, ,,Biomurile’’– clasa a XII - a.

Un exemplu de demers didactic în lecţia de recapitulare ,,Funcţiile de nutriţie’’, la clasa a VII – a, după studierea sistemelor digestiv, circulator, respirator şi excretor este prezentat în anexa VIII.

63

6. Lecţia de evaluare este lecţia prin care profesorul urmăreşte să cunoască, în mod sistematic, volumul şi calitatea cunoştinţelor însuşite de elevi, formarea priceperilor şi deprinderilor practice de lucru, în vederea pregătirii lor multilaterale. Totodată, acest tip de lecţie dă posibilitate elevilor să se autoevalueze, să – şi ,,cântărească rezultatele eforturilor sale la învăţătură. Şi nu în ultimul rând, lecţia de evaluare reprezintă pentru profesor un mijloc de a – şi verifica propriul său succes sau insucces în aplicarea diferitelor modele şi strategii didactice.

Există forme variate ale acestui tip de lecţie, în raport cu scopul (lecţie de evaluare cu scop diagnostic – de stabilire a nivelului achiziţiilor elevilor, cu scop prognosti – predicţie asupra rezultatelor viitoare, de clasificare), conţinutul (lecţie de evaluare scrisă, lecţie de evaluare practică, lecţie de evaluare orală, lecţie de evaluare combinată – practică şi orală, practică şi srisă etc.) şi locul lecţiei în cadrul curriculumului în fapt (lecţie de evaluare iniţială, lecţie de evaluare finală, lecţie de evaluare pe parcurs, teza). Este bine să se folosească toate tipurile de lecţii de evaluare în timpul unui an şcolar, în funcţie, bineînţeles şi de reglementările forurilor superioare (este cazul tezei). După modul de organizare a activităţii de evaluare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor, lecţiile de evaluare pot fi frontale, individuale şi de echipă, situaţie în care se verifică şi formarea socială a elevilor.

Pot fi folosite, în lecţiile de evaluare orale şi practice, după caz : demonstrarea unor materiale didactice, efectuarea unor experienţe, unor lucrări practice, realizarea de grafice, discuţiile şi dezbaterile, fishbowl etc.

Teza (lucrarea scrisă semestrială) (anexa XVII) dă posibilitate profesorului de a cunoaşte felul în care elevii au înţeles temele mai importante din materia unui semestru. Înainte de teză este necesară şi deci, se indică organizarea şi

64

desfăşurarea unei lecţii de recapitulare, pentru a sprijini activitatea de pregătire a elevilor, în vederea susţinerii tezei. De asemenea, tot în acest sens, se recomandă rezolvarea de subiecte (itemi) de tipul celor ce se vor da în cadrul tezei.

Prin acest tip de lecţie se demonstrează capacitatea elevilor de sistematizare, de generalizare a cunoştinţelor biologice, de gândire şi prezentare logică, coerentă a unui subiect, de rezolvare de probleme etc. Alte repere despre lecţia

de evaluare vor fi expuse în capitolul VI - ,, Evaluarea randamentului şcolar al elevilor la Biologie’’.

7. Lecţia de motivaţie (de atitudine)Pot fi organizate lecţii de motivare a elevilor în studiul

ştiinţelor biologice la începutul anului şcolar, profesorul familiarizând elevii cu conţinutul cunoştinţelor, cu importanţa teoretică şi practivă a ştiinţelor studiate. Spre exemplu, la începutul clasei a IX – a profesorul le vorbeşte elevilor despre importanţa studiului proceselor celulare fundamentale pentru Terra –fotosinteza, respiraţia celulară, transmiterea caracterelor ereditare în menţinerea vieţii, despre concepţiile de clasificare a lumii vii etc., dă îndrumări în legătură cu modul de desfăşurare a muncii lor pe parcursul anului şcolar, obligaţiile elevilor pe parcursul muncii lor, expune cerinţele predării – învăţării – evaluării materiei. Această lecţie de motivare a elevilor în studiul unor ştiinţe biologice desfăşurată la începutul anului şcolar este totodată o lecţie introductivă.

Pot fi organizate lecţii introductive şi pe parcursul anului şcolar, în studiul diferitelor capitole. Profesorul stabileşte întotdeauna un plan pe care – l va urma în desfăşurarea diferitelor lecţii de motivaţie, atitudine.

La unele lecţii introductive (cele de început de an şcolar) se face şi un instructaj cu privire la regulile ce trebuie respectate în activitatea în laborator, cu aparatura,

65

instrumentarul, ustensilele de laborator, cu substanţele chimice, indicându – se totodată utilizarea unui halat de protecţie.

8. Lecţia complexă sau mixtă (de dezvoltare multilaterală) este lecţia ce îmbină elemente caracteristice tuturor celorlalte tipuri de lecţii enunţate anterior.

3. Alte forme de organizare a procesului didacticce pot fi abordate în cadrul disciplinei Biologie

In învăţământul biologic actual există tendinţa creşterii ponderii altor forme de organizare a procesului instructiv – educativ, cum sunt excursiile şi vizitele, cercul de biologie etc.

Cea mai mare parte a lecţiilor din cadrul disciplinelor biologice se desfăşoară în şcoală, în cadrul laboratorului de biologie şi a anexelor acestuia – seră, lot şcolar, muzeu şcolar etc. Unele lecţii trebuie însă necondiţionat să fie organizate în natură, sub forma unor excursii, elevii realizând activităţi în care aplică în practică cunoştinţele, priceperile şi deprinderile dobândite în laborator.

Excursia

Pregătirea excursiei cuprinde o etapă tehnico – organizatorică şi una didactico – stiintifică.

Prima etapă constă în: stabilirea unui program detaliat; rezolvarea problemelor de orar; colaborarea cu conducerea şcolii şi cu comitetul de părinţi pentru obţinerea sprijinului material; întocmirea comenzilor pentru cazare, masă şi transport; pregătirea bazei materiale necesare efectuării aplicaţiilor practice.

Pregătirea didactico – stiintifică a conducătorilor excursiei reprezintă o condiţie de bază pentru asigurarea

66

caracterului didactic şi a reuşitei acesteia. Profesorul de biologie , în funcţie de tematica excursiei, face o documentare bibliografică şi se hotărăşte asupra drumurilor de acces, asupra monumentelor istorice şi obiectivelor economice din itinerariu. El se documentează asupra florei, faunei, asupra unor detalii fizico – geografice ale locurilor de aplicaţie practică , asupra obiectivelor economice şi localităţilor ce vor fi străbătute, cât şi pentru muzeele şi monumentele istorice.Dacă în program sunt prevăzute vizitarea unor rezervaţii naturale, peşteri, lacuri etc., profesorul va fi obligat să studieze tot materialul existent în legatură cu acestea.

Pregătirea elevilor constă în: anunţarea din timp a acestora cu privire la obiectivele excursiei; organizarea lor pe echipe, în funcţie de afinităţi, fiind alcătuite echipe de zoologi, botanişti, geologi, ecologi, meteorologi, fotografi, sanitari, jurnalişti (elevi cu aptitudini literare) etc.; prelucrarea normelor de disciplină şi conduită din timpul excursiei; precizarea echipamentului şi obiectelor de uz personal de care vor avea nevoie; fixarea sarcinilor de colectare de material, de prelucrare a acestuia, de păstrare a lui etc.

Activităţile de teren ale elevilor se pot desfăşura şi sub forma unor vizite didactice - în instituţii, laboratoare de cercetare din facultătile de profil, grădini botanice, parcuri dendrologice, grădini şi muzee zoologice, staţiuni de cercetări experimentale agrozootehnice etc.

In proiectarea, organizarea şi desfăsurarea fiecărei vizite didactice, profesorul de biologie va ţine seama de anumite cerinţe: obiectivul acesteia să se axeze pe probleme care au legătură cu tematica de studiu, pentru a contribui la completarea, sistematizarea şi aprofundarea cunoştinţelor însuşite în clasă; de regulă, vizita se anunţă din timp conducerii instituţiei unde se organizează; se solicită ajutorul unui ghid

67

ştiinţific din instituţia unde se face vizita; se anunţă elevilor data când se desfăşoară acţiunea, tema şi scopul ei.

Vizitele didactice în grădini, parcuri şi muzee zoologice completează cunoştinţele de morfologie şi biologie animală însuşite în orele de biologie, deoarece în cadrul acestora nu se pot prezenta toate plantele şi animalele în forma naturală, vie. De asemenea, prin excursiile organizate nu se pot observa toate păsările şi mamiferele tratate la lecţiile desfăşurate în laborator.

In general, conţinutul şi metodele de lucru în cadrul excursiilor şi vizitelor didactice contribuie la consolidarea gândirii sistemice, ecologice şi a concepţiei evoluţioniste în mintea elevilor.

Activitatea în cercul de biologie nu este o prelungire a lectiilor de la orele de clasă, ci se caracterizează prin opţiune, individualizare, creativitate.

Cercul de biologie poate avea profiluri de educaţie pentru sănătate, ecologie, floricultură,legumicultură, acvaristică,columbofilie, naturalizări, entomologie, sericicultură, apicultură, pomicultură etc., în functie de condiţiile locale existente, sau profiluri duble, înrudite : apicultură-sericicultură, floricultură-legumicultură, pomicultură-viticultură etc.

Cercurile de biologie poartă adesea denumiri cu o semnificaţie moral - etică, ca de exemplu : ,,Prietenii pădurilor", ,,Prietenii animalelor", ,,Educaţie pentru sănătate’’, ,,Sanitarii pricepuţi’’ etc.

La înscrierea elevilor în cercul tinerilor biologi, profesorul le va prezenta condiţiile ce trebuie îndeplinite. Inscrierea în cercul de biologie este benevolă, fiind indicată însă participarea acelor elevi care au rezultate bune şi foarte bune la învăţătură, spirit de iniţiativă, cu calităţi pentru o muncă ordonată, organizată, de cercetare.

Cercul de biologie are un responsabil care trebuie să ţină evidenţa membrilor, a sarcinilor lor, a aparaturii şi

68

materialelor ce se folosesc, a materialului bibliografic folosit de elevi. Cercul are şi un secretar, un colectiv de redacţie, un responsabil cu materialele necesare temelor în lucru.

Activitatea cercului de biologie se desfăşoară pe baza unui plan de activitate care trebuie să fie corelat cu posibilităţile reale de lucru, cu particularităţile de vârsta şi individuale ale elevilor, cu baza dotarea materială a şcolii, dar şi cu timpul disponibil.

Cercul este condus de profesorul de biologie, care va trebui să colaboreze îndeaproape cu conducerea şcolii, cu colegii de catedră şi din alte catedre din şcoală, cu reprezentanţii unor instituţii şi întreprinderi, cu familiile ele-vilor.

Activităţile desfăşurate în cadrul cercului de biologie sunt: unele permanente — care se desfăşoară în laboratorul de biologie şi / sau anexele sale, şi altele periodice.

Cele din urmă cuprind şedinţe de lucru săptămânale / bilunare / lunare (prezentarea informaţiilor relative la tematica de lucru, organizarea unei expoziţii, analiza lecturilor suplimentare noi, vizionarea unui film, editarea unui număr din gazeta de perete, alcătuirea şi completarea unui jurnal, album, confecţionarea unor materiale didactice pentru lucrări de laborator, efectuarea unor exerciţii de determinare a plantelor şi animalelor etc.) , participarea la simpozioane, întâlniri cu oamenii de ştiinţă, excursii, sesiuni de comunicări şiinţifice, schimburi de experienţă şi altele.

69

V. Demersuri specifice întreprinse în design -ul activităţii didactice din cadrul

disciplinei Biologie

1. Perspective moderne asupra design - uluiactivităţii didactice la disciplina Biologie

La Biologie, design – ul, respectiv proiectarea curriculară prezintă noi direcţii:

•focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării; •accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personaliţăţii elevului;•definirea clară a ofertei instructiv – educative în raport cu interesele şi aptitudinile elevului, precum şi cu aşteptările societăţii.Programele şcolare trebuie respectate în proiectarea

didactică. În design – ul demersului didactic la Biologie prima etapă o constituie planificarea calendaristică.

O orientare actuală este alcătuirea planificărilor calendaristice pe unităţi de învăţare.

M. Singer, L. Sarivan, D. Oghină, I. Leahu, M. Cerchez şi M. Neagu definesc în Ghid metodologic, aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii, unitatea de învăţare - ,,reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici:

- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă / competenţe specifice;

- este unitară din punct de vedere tematic;

70

- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;

- se finalizează prin evaluare’’¹.

Este vorba de proiectarea didactică a unei teme, în care profesorul are rol fundamental, activitatea lui fiind cea de predare, strâns corelată cu cea de învăţare a elevului, fapt pentru care consider mai adecvată formularea de ,,unitate tematică de predare – învăţare’’. Bineînţeles, că trebuie să avem în vedere o reînnoire a actului de predare, o centrare a lui pe coordonarea şi dirijarea activităţii elevilor, pe sprijinirea efortului lor idividual şi / sau de echipă de redescoperire a noilor cunoştinţe biologice.

Fiecare profesor îşi poate structura la libera alegere unităţile de învăţare.

Acestea sunt elaborate pe parcursul anului şcolar, înaintea abordării la clasă a unităţii respective. Aceeaşi autori, în acelaşi ghid, consideră că proiectarea ,,unităţii de învăţare’’ este superioară celei tradiţionale centrată pe lecţii.

Consider că există calităţi şi avantaje pentru proiectarea pe lecţii:

•aşteptările elevilor sunt clare oră de oră, prin obiectivele secundare ( operaţionale ) la gimnaziu / competenţele secundare ale lecţiilor la liceu şi nu pe termen mediu şi lung, ca pentru unitatea de învăţare, existând posibilitatea de a avea o imagine clară a ceea ce trebuie să se întâmple şi fiind mobilizate rapid mecanisme de înlăturare a neajunsurilor ivite pe neaşteptate (numai într – un cadru foarte

¹ C.N.C, MEC. şi colab., Ghid metodologic – aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii, Bucureşti, Editura S.C.

71

Aramis Print s.r.l., 2002 bine cunoscut poţi să foloseşti creator şi eficient momentele întâmplătoare);

•prin încadrarea corectă în ansamblul tematic a fiecărei lecţii se creează un mediu de învăţare coerent;

•proiectarea didactică va fi realizată şi pe termen scurt, cu accent mai mare pe ritmurile de învăţare proprii ale elevilor, de la oră la oră şi deci cu o creştere a eficienţei procesului de învăţământ; •prezintă multe elemente asupra fiecărei ore, pentru fiecare obiectiv secundar ( operaţional) / competenţă secundară a lecţiei fiind stabilite, metodele de învăţământ, mijloacele de învăţământ, eventual fişă de lucru şi / sau fişă de evaluare orientează mai bine asupra conţinutului ce trebuie predat înfiecare lecţie prin schema la tablă conţinută de proiectul acesteia;

•permite o mai bună dirijare a învăţării pe baza unei intense conexiuni inverse ce sunt prezente în mod detaliat în proiectul de lecţie, contribuindu – se la creşterea eficienţei învăţământului.¹

În proiectarea didactică a lecţiilor de biologie, în organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ la Biologie, trebuie luată în calcul strategia didactică actuală, cea care corespunde cel mai bine formării personalităţii elevilor în societatea contemporană, şi anume, euristică şi interactivă. Prin aceasta, se înlocuieşte învăţământul tradiţional, explicativ – reproductiv, cu unul modern, centrat pe activitatea elevilor, de redescoperire a noilor concepte de specialitate, în cadrul unor activităţi organizate combinat – frontal, pe echipe - sociocentric, individual.

Noua orientare în proiectarea metodologiei lectiei

¹ Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr. Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de

72

instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003

73

porneşte de la cogniţie, ca reflectare activă a lumii obiective în conştiinţa individului; acţiunea, operaţia sunt fundamentul cunoaşterii. ,,Dezvoltarea gândirii operatorii a elevilor poate fi dirijată şi stimulată. În acest scop, este necesar ca, în proiectarea didactică, profesorul de biologie să stabilească operaţiile care permit, în mod activ, asimilarea noţiunilor ce formează conţinutul lecţiei de învăţat’’¹.

¹ Ciolac, Russu, A., în Ciurchea, M., Ciolac, Russu, A., Iordache, I., Metode de învăţământ şi integrarea lor în lecţia de biologie, în Metodica predării ştiinţelor biologice, Bucureşti, EDP, 1983

73

Relaţiile dintre etapele procesului de învăţare şi metodologia didactică (demers didactic)

Operaţii mentale

Categorii de competenţeconcepte operaţionale

Demersul didactic solicită

Percepţie

Receptare

Situaţii problemă din viaţa reală

Interiorizare

Prelucrare primară

Problematizare, învăţare euristica pe exemple relevante

Construire de structuri mentale

Algoritmizare

Prelucrarea unor conţinuturi şi informaţii cu o reală calitate didactică

Acomodare internă Prelucrare secundară Modelare, aplicaţii practice

care se constituie în modele semnificative şi care permit sistematizări

74

Astfel, în concordanţă cu noua orientare strategică, metodele expozitiv – receptive sunt utilizate din ce în ce mai puţin, în favoarea metodelor activ – participative, ele fiind folosite totuşi pentru anumite conţinuturi, momente, condiţii în care pot fi avantajoase.

În lecţiile de biologie moderne, metodele tradiţionale înnoite, modernizate (experimentul didactic simulat cu ajutorul computerului, demonstraţiile multi – media, expunerea cu oponent, prelegerea – dezbatere, etc.) se îmbină judicios cu sociocentrice, inovaţiile metodologice euristice şi interactive, cum ar fi fishbowl, reuniunea Philips 6 / 6 etc.

Metodele de interacţiune educaţională, uzitate în modelul sociocentric de instruire, pun un accent deosebit pe dezvoltarea individului în interiorul grupului.

În proiectarea unei lecţii de biologie moderne, profesorul are în vedere alternarea activităţilor individuale ale elevilor cu activităţile pe echipe sau cu cele de bilanţ colectiv.

Pentru toate formele de organizare a activităţii didactice, frontală, pe echipe, individuală este nevoie de o bază didactico – materială, care să ofere posibilităţi mărite de înţelegere mai bună a conţinuturilor, de însuşire a lor, dar şi posibilităţi de formare a unor priceperi şi deprinderi intelectuale şi psihomotorii specifice studiului Biologiei.

Există o tendinţă actuală tot mai mare de proiectare a utilizarii a unor mijloace audio-vizuale în învăţământul biologic, respectiv tehnicilor video, înregistrărilor filmice, sonore, retroproiectoarelor şi foliilor pentru acestea, diascolului şi diapozitivelor, diafilmelor etc., acestea fiind mijloace didactice eficiente şi pentru învăţământul biologic de perspectivă, inclusiv a unor tehnici informaţionale – de tipul calculatorului electronic, dischetelor, CD - urilor.

În învăţământul biologic actual şi de perspectivă se poate vorbi şi de o reorientare a sistemului de evaluare.

75

În proiectarea didactică trebuie să avem în vedere câteva laturi mai relevante ale acestei reorientări şi anume:

•diversificarea metodelor de evaluare, alături de cele tradiţionale – probe orale, probe scrise, probe practice, fiind folosite şi metode alternative, complementare – referatul de investigare ştiinţifică independentă,referatul de documentare bibliografică, proiectul, portofoliul, investigaţia, autoevaluarea etc.;

•în realizarea probelor orale şi scrise capătă o importanţă mărită în învăţământul biologic actual itemii cu alegere simplă, itemii cu alegere multiplă, itemii de tip ,,pereche’’, rezolvarea de probleme, eseul structurat / semistructurat, eseul liber;

•o notă pusă în cadrul evaluării continue este, de regulă, rezultatul mai multor evaluări etc.

2. Design - ul activităţii didactice la Biologie

Design – ul activităţii didactice (proiectarea didactică) la Biologie reprezintă procesul deliberativ de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei.

În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă, se pot distinge două variante ale proiectării didactice:

a) proiectarea globală; b) proiectarea eşalonată.Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai mare

de instruire (ciclu sau an de studii) şi operează cu obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi, ce au în vedere activităţile din instituţiile şcolare. Concretizarea acestui tip de proiectare se realizează îndeosebi prin dimensionarea planului de învăţământ şi a programelor şcolare. Ea creează cadrul, limitele şi posibilităţile proiectării eşalonate.

76

Cadrul didactic de biologie realizează o proiectare eşalonată, relaţionându–se la trei planuri temporale:

a) anul şcolar; b) semestrul şcolar;c) ora şcolară.

În proiectarea demersului didactic la Biologie, prima etapă o constituie planificarea calendaristică (anexa IX). Un model de rubricaţie pentru planificarea calendaristică, indicat de CNC ¹, este:

Unităţi de învăţare

Obiective de referinţă/ competenţe specifice

Conţinuturi Nr. de ore

Săptămâna Obs.

După planificarea calendaristică etapa care urmează este cea a proiectării materiei la Biologie pe unităti tematice de predare – învăţare.

Un model de rubricaţie pentru proiectarea didactică pe unităţi de învăţare, indicat de CNC ², este:

Detalieri de conţinut

Obiective de referinţă / competenţe specifice

Activităţi de învăţare

Resurse Modalităţi deevaluare

¹′ ² C.N.C, MEC. şi colab., Ghid metodologic – aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii, Bucureşti, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., 2002

77

Sunt utile următoarele repere în proiectarea didactică pe unităţi tematice de predare - învăţare la Biologie:

1. stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;

2. gruparea conţinuturilor în unităţi coerente tematic;

3. corelarea conţinuturilor fiecărei grupări tematice, realizate în etapa anterioară, cu competenţele specifice vizate;

4. dacă gruparea tematică selectată vizează cel puţin o competenţă specifică pentru fiecare competenţă generală, care are trimitere în programă la tematica respectivă se poate constitui într-o unitate de învăţare;

5. verificarea concordanţei dintre demersul didactic propus şi oferta de resurse didactice de care dispune şcoala;

6. se acordă un număr de ore cât este necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu obiectivele de referinţă / competenţele specifice vizate;

7. diversificarea activităţilor de învăţare. În lucrarea de faţă sunt prezentate două proiecte de

unitate tematică de predare – învăţare:unul pentru clasa a VI–a, cu tema ,,Insectele’’(anexa X) şi altul pentru clasa a IX – a, cu tema ,, Mecanisme ale transmiterii caracterelor ereditare - legile mendeliene ale eredităţii şi abateri aparente de la acestea’’(anexa XI).

78

Proiectarea lecţiilor de biologie.

Lecţia este o secvenţă de instruire. Iar a instrui înseamnă a planifica, a proiecta, a organiza, a dirija şi a controla, funcţii ce asigură exercitarea rolului conducător ce revine cadrului didactic în procesul de învăţământ.

Lecţia de biologie este principala formă a activităţii didactice, o verigă în cadrul sistemului disciplinelor biologice. Proiectarea unei lecţii de biologie este operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui timp determinat, de obicei o oră şcolară.

O pregătire serioasă a lecţiei de biologie, începe cu un act de proiectare, de gândire, de imaginare şi fundamentare a acesteia din toate punctele de vedere, o lecţie bună fiind rezultatul, în primul rând, al unui proiect didactic bine gândit. Improvizaţia poate să aducă surprize chiar profesorilor cu “har pedagogic”.

Activitatea desfăşurată într – o lecţie de biologie este anticipată mai mult sau mai puţin de profesor în proiectul de lecţie, ce reprezintă produsul material al proiectării didactice. Proiectul de lecţie se deosebeste de planul de lecţie prin complexitate şi rigurozitate. Scopul proiectului de lectie este acela de a pregăti trecerea fără dificultăţi de la intenţie (proiect) la realizare (acţiune). Proiectul de lecţie poate fi realizat sub formă de tabel (M. Ionescu, 1982; C. Cucos, 1996), dar şi sub forma unei fişe de lucru (R. Tavernier, 1992). Indiferent de formă, proiectul trebuie să conţină, în principal:

•obiectivele fixate;•noţiunile ştiinţifice vizate;•schiţa pe tablă a lecţiei;•diferitele faze de activitate;•metodele şi mijloacele de învăţământ necesare;•formele şi metodele de evaluare a achiziţiilor.

79

Pregătirea profesorului de biologie pentru activitatea didactică şi pentru elaborarea proiectului presupune parcurgerea etapelor ce se vor prezenta în continuare.

1. Consultarea personalizată a programelor şcolare naţionale şi locale de biologie.

Trebuie să avem în vedere, în proiectarea şi realizarea lecţiilor de biologie, consultarea, însuşirea şi respectarea programelor şcolare.

Conform noilor programe şcolare de biologie, care sunt destul de flexibile, trebuie să avem în vedere atât în proiectarea lecţiilor de biologie, cât şi în organizarea şi derularea lor, următoarele aspecte:

•renunţarea la supraîncărcarea lecţiilor de biologie cu informaţii teoretice ale ştiinţelor biologice, inutile;•orientarea conţinuturilor spre aplicaţii utile în viaţa cotidiană; •asigurarea ponderii activităţilor independente de investigare şi redescoperire, de învăţare activă;•diminuarea învăţării reproductive prin memorare mecanică a unor concepte abstracte de biologie;•dezvoltarea interesului şi curiozităţii pentru domeniul Biologiei; •exersarea de competenţe cum ar fi – formularea de ipoteze, organizarea şi desfăşurarea unor activităţi experimentale în mod independent, formularea de concluzii argumentate ştiinţific, rezolvarea de probleme şi luarea de decizii etc.;•identificarea si utilizarea diverselor surse de documentare, necesare activitatilor de investigare;•încurajarea elevilor să – şi asume responsabilităţi, să coopereze, să formuleze observaţii critice şi soluţii constructive etc.;

80

•intensificarea şi diversificarea modalităţilor de autoevaluare a activităţii elevilor.În cazul disciplinelor opţionale, profesorul va consulta

programa elaborată şi aprobată de IŞJ / IŞMB, respectând obiectivele cadru la clasele V – VIII sau competenţele generale la clasele IX – XII, obiectivele de referinţă sau competenţele specifice formulate, precum şi conţinuturile stabilite de către profesor în concordanţă cu opţionalul ales.

2. Consultarea manualelor de biologie şi a altor surse de informare ştiinţifico – metodică.

Materia de predat este prevăzută de programa şcolară; manualul de biologie reprezintă fundamentul elaborării oricărei lecţii de biologie.

Dar nici un manual nu este perfect. Dintre deficienţele întâlnite în acestea:

a) greşeli de ordin ştiinţific : foliolele sunt lobii frunzelor compuse; pistilul este organul de reproducere bărbătesc; seminţele de grâu sunt fructe; polenul ajunge pe conurile bărbăteşti şi fecundează ovulele din care rezultă seminţele descoperite; mugurele rasare din bulb; cenobiul şi colonia sunt ţesuturi; frunza este alcătuită din limb, peţiol şi teacă; pigmenţii clorofilieni dispersaţi în celule; tubul polinic se uneşte cu ovulul; fructe cu o sămânţă numită sâmbure; confundarea peretelui celular cu membrana celulară; ovulele sunt celulele reproducătoare femeieşti; bacteriile şi algele albastre – verzui sunt plante; din floare se dezvoltă fructele şi seminţele; polenizarea este trecerea polenului de pe stamine pe pistil; protistele sunt numai protozoarele; Plasmopara viticola şi Claviceps purpurea sunt bazidiomicete etc.;

b) neconcordanţa unor manuale de biologie cu noile programe de biologie – algele incluse în regnul plantelor, netratarea sau sumara tratare a ultrastructurii componentelor celulare, a proceselor fundamentale celulare ce asigură funcţiile

81

componentelor celulare (clasa a IX – a), neasigurându – se o bază ştiinţifică pentru clasa a X – a; predominanţa în unele manuale de clasa a X – a a noţiunilor de anatomie şi nu de fiziologie ;

c) pleonasme, repetări, inutilităţi – din cicoare se obtine cicoarea; ramuros şi ramificat; “prin ocrotirea naturii înţelegem toate măsurile care se iau pentru a opri de la distrugere natura înconjurătoare”; “drumul străbătut de plantă” etc.;

d) termeni neadecvaţi – ierbos în loc de erbaceu; roşcov în loc de glădiţă; sporogoni în loc de sporogoane; poluarea este un proces etc.;

e) unele manuale sunt obositoare prin sutele de interogatii stereotipe, multe inutile şi simpliste, iar multe foarte greu sau imposibil de a fi rezolvate de către elevi;

f) ilustraţia neexplicată, adesea neadecvata (prea mică sau neclară), ineficientă didactic, fără valoare instructivă;

g) fişe de observaţii nepractice, neştiinţifice şi ca urmare contraindicate; fişe de determinare în loc de chei de determinare, care de fapt sunt nişte fişe de prezentare;

h) unele manuale de biologie prezintă extrem de puţine activităţi experimentale, activităţi care să contribuie la dezvoltarea creativităţii elevilor;

i) sunt manuale ce nu motivează elevii pentru studiu, nefiind atractive, neexistând o varietate de tipuri de sarcini oferite elevilor, aglomerate cu conţinut informaţional, uneori neconcludent, cu limbaj greu accesibil, condensat, cu puţine exemple legate de viaţa cotidiană, cu grafică neadecvată;

î) desene neînsoţite de titlu şi notaţii, nerespectându – se, în realizarea lor, culorile convenţionale;

j) abundenţa în denumiri ştiinţifice, unele incorecte;k) probe de evaluare nerealizate metodic, fără cerinţă,

punctaj, barem de corectare, timp de lucru, nestimulându – se autoevaluarea;

82

l) unele manuale nu oferă posibilităţi pentru munca în grup, în colaborare;

m) termeni neexplicati în unele manuale de biologie.Toate neajunsurile prezente în manualele de biologie

urmează să fie eliminate prin efortul cadrului didactic care predă după manualele respective. Profesorului îi revine obligaţia să ducă mai departe acţiunea de pedagogizare a conţinutului redactat în manuale şi programe şcolare. Lui îi revine obligaţia să asigure rigurozitatea ştiinţifică şi gramaticală, să facă transmisibil, inteligibil, uşor şi temeinic de asimilat conţinutul dorit, să asigure parcurgerea programei şcolare, prin îmbogăţirea informaţională a manualelor de biologie ce nu coţin anumite teme din programe, prin îmbogăţirea conţinutului manualelor cu exemple din viaţa cotidiană, proiectarea în cadrul unităţilor de conţinut a unor activităţi experimentale adecvate, prezentarea metodică a fişelor de lucru, a fişelor şi probelor de evaluare, urmărindu – se dezvoltarea la elevi a gândirii logice şi creatoare, precum şi a capacităţii lor de autoevaluare şi coevaluare, prezentarea metodică a ilustraţiilor şi desenelor, proiectarea organizării lecţiilor de biologie pe baza îmbinării activităţii frontale cu cea individuală şi pe echipe.

În acest sens, cadrele didactice trebuie să posede o foarte bună pregătire în specialitate şi în psihopedagogie, să aibă predispoziţie spre studierea unor multiple surse de informare bibliografică – surse actualizate şi autorizate, spre învăţare, autoperfecţionare, autoformare continuă.

Se impune cu necesitate consultarea manualelor de biologie şi a altor surse de documentare metodico – ştiinţifice, astfel încât să fie depistate oportun şi adecvat deficienţele unor documente de curriculum, precum şi eliminarea neajunsurilor.

83

3.Încadrarea lecţiei în sistemul de cunoştinţe predat; evidenţierea bazei de reactualizare a cunoştinţelor însuşite anterior, necesară studiului temei în cauză.

Programa şcolară şi manualul, care o dezvoltă, fac o

distribuţie a materiei pe secţiuni mai mari, de ordinul unor capitole sau teme, ordonate într – o anumită succesiune, care odată parcursă reconstituie întregul obiect de învăţământ avut în vedere. Repartizarea, mai departe, a materiei pe lecţii şi alte tipuri de activităţi, mai exact pe sisteme de lecţii, revine celui care predă.

Pentru a proiecta şi organiza o lecţie de biologie, profesorul, stabileşte locul ei în sistemul de cunoştinţe al capitolului din care face parte.

4. Elaborarea conţinutului lecţiei; alegerea noţiunilor de învăţat şi priceperilor şi deprinderilor de format sau dezvoltat.

Intervenţia activă, creatoare a profesorului în determinarea conţinutului concret al lecţiei este o chestiune complexă, de analiză şi optimizare, concentrată pe trei direcţii principale care se întrepătrund strâns între ele: a selectării, a organizării şi a prelucrării informaţiei şi priceperilor, deprinderilor de lucru.

Orientându – se dupa programa şcolară şi manualele de biologie, profesorul va trebui să asigure conţinutul informativ şi formativ – educativ, adecvat în raport cu obiectivele de atins.

Din punct de vedere informativ, după cum s – a mai precizat şi în capitolul II. 3. ,, Interacţiunea dintre obiective, conţinuturi, metode didactice, evaluare în cadrul disciplinei Biologie’’, vor fi în atenţia profesorului atât aspectele cantitative, cât şi cele calitative.

84

O grijă cu totul deosebită trebuie acordată organizării corecte a materialului de studiu, adică structurării explicite a informaţiei, ideilor, exemplelor, operaţiilor etc. în limitele impuse de timpul, resursele umane, regulile didactice şi condiţiile de mediu date.

Organizarea optimă a conţinutului se face prin concentrarea asupra esenţialului.

Pentru fiecare oră profesorul selectează conceptele principale, adică acelea care îl ajută pe elev să înţeleagă ceea ce este esenţial în lecţie. Acestea vor figura apoi şi în schiţa de pe tablă. Schiţa pe tablă şi desenele uşurează înţelegerea conţinutului lecţiei de către elevi dacă sunt bine gândite şi utilizate de profesor.

O preocupare centrală în didactica modernă este abordarea intra- , inter- , trans- şi pluridisciplinară a conţinutului, ca necesitate a organizării fiecărei lecţii în parte. Intradisplinaritatea (monodisciplinaritatea) este transferul de informaţie între probleme sau teme de studiu, între ramuri ale domeniului de studiu; reprezintă forma tradiţională de instruire.

În proiectarea didactica a unităţilor informaţionale la Biologie, trebuie avute în vedere corelaţiile intradisciplinare ale noţiunilor de fiziologie vegetală şi animală cu cele de histologie, morfologie şi anatomie vegetală şi animală, corelaţiile anatomiei şi fiziologiei sistemelor corpului omenesc cu anatomia şi fiziologia sistemelor de organe de la mamifere, corelaţiile noţiunilor de ecologie cu cele de sistematică şi taxonomie vegetală şi animală, corelaţiile cu noţiuni de embriologie, anatomie comparată, citologie, genetică, paleontologie etc. pentru stabilirea conceptului de evoluţionism etc.

Interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferite domenii de cunoaştere, diferite abordări şi utilizarea unui limbaj comun, permiţând schimburi de ordin

85

conceptual şi metodologic. Este vorba de corelaţii între concepte biologice şi concepte studiate la celelalte obiecte de învăţământ din aceeaşi arie curriculară cu Biologia - ,,Matematică şi Ştiinţe ale naturii’’. În proiectarea lecţiilor de biologie trebuie avute în vedere corelaţiile interdisciplinare cu următoarele discipline:

1) cu Chimia, în predarea compoziţiei chimice a materiei vii (apă, săruri minerale, substanţe organice), fotosintezei (reacţiile etapelor de lumină şi de întuneric a fotosintezei), proceselor fundamentale ce au loc în mitocondrii pentru a – şi asigura rolul de “uzine energetice” (glicoliza, decarboxilarea oxidativă şi fosforilarea oxidativă), biochimiei unor componente celulare, structurii moleculare a acizilor nucleici, codului genetic, sintezei proteinelor, compoziţiei chimice a sucurilor digestive, alimentelor, oaselor, muşchilor, urinei, chimismului apei, aerului, solului în studiul poluării etc.

2) cu Fizica în predarea transpiraţiei (evaporarea), pârghiilor osoase (tipurile de pârghii), mecanismului vederii (refracţia luminii, tipuri de lentile), mecanorecepţiei (vibraţiile corpurilor), circulaţiei venoase (circulaţia lichidelor şi forţa gravitaţională), circulaţiei continue în artere (elasticitatea), respiraţiei mamiferelor (diferenţa de presiune parţială a gazelor), în realizarea unor grafice etc.;

3) cu Matematica în calcularea raportului de segregare a genelor în urma unor hibridări (în studiul legilor mendeliene), în calcularea efectivului, densităţii, biomasei unor organisme, în calcularea cantităţii de sânge din corp în funcţie de greutate etc.

Transdisciplinaritatea se referă la corelarea conceptelor biologice cu concepte studiate la discipline din alte arii curriculare decât cea în care este inclusă Biologia. În acest sens, putem vorbi de corelaţii între cunoştinţe de biologie şi cunoştinţe studiate la Limba şi literatura română, Geografie,

86

Informatică, Artele plastice, Educaţie fizică, Limba Engleză etc.

Sunt exemple de corelaţii transdisciplinare cu Geografia, următoarele : în predarea variaţiilor sezoniere ale vieţuitoarelor, se fac legături cu clima, corelatiei sol – plante – animale – corelaţii cu conceptul de sol, tipurilor de ecosisteme de pe Glob – corelaţii cu conceptele de latitudine, longitudine, altitudine, sol , rocă, climă, adaptările vieţuitoarelor la diverse medii de viaţă – se fac legături cu noţiuni despre condiţiile de sol, climă, relief) etc.

Pentru determinarea variaţiei pulsului, respiraţiei în funcţie de efort, se solicită elevilor efectuarea unor exerciţii fizice, precum genoflexiuni, fandări, sărituri în înălţime etc.

În predarea lecţiei ,,Particularităţi structurale ale organelor vegetale’’ la clasa a X- a pot fi recitate versuri despre plante, scrise de cei mai mari poeţi români (exemplu ,,Floare albastră’’, Mihai Eminescu). Tot în această lecţie pot fi demonstrate tablouri ale unor pictori celebri.

În corelaţiile transdisciplinare cu Informatica sunt folosite tehnici informaţionale şi comunicaţionale moderne – computere, programe informatice, Internet, dischete, CD – uri.

În anumite lecţii li se poate solicita elevilor traducerea unor informaţii biologice din anumite limbi străine studiate de către ei în limba română.

Pluridisciplinaritatea constă în abordarea unei teme, unei situaţii, unei probleme, de mai multe discipline cu metodologii specifice; reprezintă abordarea unui fenomen în globabilitatea sa, în contextul multiplelor sale relaţii cu alte fenomene din realitate.

Spre exemplu, în proiectarea studiului plenar al unei plante trebuie să se aibă în vedere pluridisciplinaritatea, respectiv corelarea noţiunilor de biologie a plantei respective cu Geografia (sol, clima, relief), cu Chimia (conţinutul chimic al organelor recoltate, chimismul solului), cu Matematica

87

(densitate, biomasă), cu Tehnologia (tehnica cultivării plantei), cu Fizica (influienţa luminii, umidităţii, temperaturii asupra creşterii plantei, mişcarea unor organe) cu Literatura română (descrieri metaforice a plantei respective în proză, poezie), cu artele plastice (picturi celebre cu planta respectivă), cu Muzica (muzică celebră ce a avut ca sursă de inspiraţie planta studiată).

Profesorul de biologie trebuie să selecteze, în vederea proiectării lecţiilor de biologie, atât deprinderi intelectuale, cât şi deprinderi practice de lucru cu tehnicile, aparatura şi ustensilele de laborator specifice studiului Biologiei.

Lecţia de biologie nu poate urmări numai obţinerea unor efecte cognitive şi psihomotrice, ci şi afective, etice, estetice asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

In proiectarea lecţiilor de biologie, profesorul trebuie să aibă în vedere în mod permanent valorificarea conţinutului informaţional în plan educativ, capacitatea lecţiei de influienţare a atitudinilor şi convingerilor ecologice, sanogenetice, de formare a opiniilor şi sentimentelor social – morale, estetice, etice etc.

Se poate contribui la educatia intelectuala a elevilor prin orele de biologie, proiectând, organizând şi desfăşurând activităţi de atragere a elevilor spre biologie, de stârnire a curiozităţii lor biologice, de utilizare a manualului de biologie, de utilizare a dicţionarelor de biologie vegetală, animală, ecologică, de utilizare a atlaselor, a cheilor de determinare şi a determinatoarelor, de realizare de colecţii vegetale şi animale etc.

Biologia este disciplina prin care se realizează în şcoală, cu preponderenţă, educaţia ecologică şi educaţia pentru mediul înconjurător. Nu trebuie să existe lecţie de biologie pentru care să nu se aibă în vedere în proiectarea, organizarea şi derularea

88

ei , unele activităţi prin care să se atingă măcar o latură a educaţiei ecologice sau a celei pentru mediul înconjurător. Prin activităţile didactice proiectate în vederea realizării educaţiei ecologice, se are în vedere contribuţia acesteia la formarea unei conştiinţe şi conduite ecologice.

Orele de biologie oferă cel mai mare volum de informaţii utile şi cele mai potrivite momente pentru a forma convingeri şi deprinderi pentru păstrarea sănătăţii. În educarea pentru sănătate a elevilor şi formarea la aceştia a unui comportament igienic, trebuie să avem în vedere, proiectarea, organizarea şi desfăşurarea unor activităţi destinate acestui tip de educaţie.

Cunoştintele biologice trebuie mereu puse în corelaţie cu starea de sănătate a omului. Unele programe şi manuale şcolare de biologie au şi conţinuturi de igienă şi prim ajutor.

În proiectarea lecţiilor de biologie, pot fi în atenţia profesorilor, următoarele elemente tematice de sanogeneză:

•igiena personală şi colectivă;•sănătatea mediului înconjurător;•regimul de viaţă şi muncă;•alimentaţia corectă;•evitarea consumului de droguri (inclusiv a consumului de alcool);•educaţia împotriva fumatului;•educaţia sexualităţii.În scopul realizării educaţiei sexuale, este de dorit ca

profesorul de biologie să proiecteze şi să iniţieze activităţi prin care să – i ajute pe elevi:

• să obţină toate informaţiile de care au nevoie pentru a lua cele mai bune decizii în conduita / igiena sexuală;

• să – şi dezvolte însuşirile necesare pentru a – şi organiza viaţa într – un mod eficient şi sănătos;

• să înţeleagă rolul pe care sexualitatea îl ocupă în viaţa lor;

89

• să înţeleagă că impulsurile sexuale sunt “normale”şi că nu trebuie să le producă teamă;

• să înţeleagă puterea anturajului şi cum să depăşească influienţa acestuia.

Disciplinele biologice predate în şcoală au o contribuţie esenţială la educarea estetică, datorită obiectului lor de studiu care este natura. Orice conţinut ştiinţific al lecţiilor de biologie, ca şi al activităţilor extraclasă, poate fi prelucrat şi transmis elevilor, în aşa fel să le trezească stări emoţionale, să – i uimească, să le placă, să aprobe sau, dimpotrivă, să dezaprobe ceea ce văd, aud, pipăie, miros sau gustă.

5.Analiza resurselor umane şi materiale; realizarea de noi resurse materiale.

În proiectarea lecţiilor de biologie, vizând stabilirea resurselor educaţionale sunt necesare operaţii nu numai de analiză şi delimitare a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), ci şi operaţii de analiză şi delimitare a resurselor psihologice (dezvoltare psihică a elevilor - structuri operatorii, structuri cognitive, motivaţie externă sau internă a învăţării), a resurselor materiale, care condiţionează buna desfăşurare a procesului de învăţământ (spaţiu, mijloace materiale) şi a celor temporale.

6.Definirea obiectivului principal / competenţei principale ş i a obiectivelor secundare (operaţionale) / competenţelor secundare ale lecţiei de biologie.

O etapă importantă în proiectarea şi organizarea oricărei lecţii o constituie definirea cu claritate şi cât mai multă precizie a scopului (obiectivului principal, major) – la gimnaziu, competenţei principale, majore – la liceu şi obiectivelor secundare (obiectivelor operaţionale) – la gimnaziu, competenţelor secundare – la liceu de urmărit în cadrul acesteia.

90

După definirea scopului, se trece la refinisarea acestuia, prin traducerea lui, mai departe, în obiective / competenţe secundare, comportamentale. Pasul următor va fi, prin urmare, identificarea şi definirea obiectivelor / competenţelor comportamentale, cu sarcina de a preciza şi mai clar ceea ce elevii vor fi în stare să facă imediat. Pe baza acestora, profesorul va putea să planifice secvenţele de învăţare.

7. Stabilirea modelului de instruire şi a strategiilor didactice.

Un model de instruire reprezintă un sistem care prin valoare sau calităţi poate servi ca exemplu în desfăşurarea procesului de învăţământ.

În concordanţă cu modelul (modelele) de instruire ales (alese), se stabileşte strategia didactică.

Strategia arată “ce face profesorul” şi “ce face elevul”; ea pune în evidenţă capacitatea cadrului didactic de a acţiona eficient şi de a face şi pe alţii să acţioneze în virtutea aceluiaşi ţel, de a adopta structuri de acţiune curajoase, realiste şi eficiente, în acelaşi timp.

Strategiile de predare – învăţare trebuie să fie focalizate pe atingerea obiectivelor cadru prevăzute în programa şcolară pentru gimnaziu sau pe competenţele generale la liceu şi să activeze clasa la nivelul proximei dezvoltări.

Secvenţa cu care se încheie proiectarea strategiei didactice este cea a stabilirii scenariului didactic. Acesta este un instrument eficace pentru evitarea hazardului în activitatea didactică reală, concretă.

8. Stabilirea metodelor de învăţământ şi procedeelor didactice

Ïn vederea realizării unei eficienţe superioare a demersului său didactic, profesorul de biologie trebuie să urmărească: selectarea celor mai adecvate metode în funcţie de

91

obiectivele lecţiei, de conţinutul informaţional al acesteia şi de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor; îmbinarea judicioasă a metodelor moderne cu cele tradiţionale înnoite; folosirea cu mai mare preponderenţă a metodelor specifice studiului ştiinţelor biologice, cum ar fi experimentul didactic şi observarea independentă – macroscopică, microscopică; proiectarea şi folosirea unui complex de metode şi procedee didactice.

9. Stabilirea formelor de organizare a procesului de învăţământ.

În vederea realizării unei lecţii moderne, profesorul va avea în vedere proiectarea şi derularea acesteia, prin combinarea activităţii individuale a fiecărui elev cu momentele de activitate în echipă şi cu momentele de bilanţ la nivelul clasei.

10. Fixarea modalităţilor de evaluare a achiziţiilor la nivelul cunoştinţelor şi a priceperilor, deprinderilor de lucru.

Modalităţile de evaluare, precum şi suportul teoretico – acţional al acestora, trebuie gândite de către profesor în faza de pregătire a lecţiei şi vor fi incluse obligatoriu în proiectul de lecţie. Înainte de începerea lecţiei de biologie, profesorul trebuie să – şi pregătească materialele didactice cu ajutorul cărora va efectua evaluarea orală şi practică, precum şi itemii ce vor fi folosiţi în probele şi fişele de evaluare.

Succesul / insuccesul unei lecţii depinde în mare măsură de calitatea pregătirii şi anticipării secvenţelor instructiv – educative de către profesor.

Elaborarea unei lecţii constituie un act creativ, în care profesorul va trebui să ţină cont de orientările actuale şi de

92

perspectivă metodice şi ştiinţifice, precum şi de problemele specifice Biologiei.

Alte referiri cu privire la obiective, metode didactice şi evaluare s – au făcut anterior, la capitolul II. 3. ,,Interacţiunea dintre obiective, conţinuturi, metode didactice, evaluare în cadrul disciplinei Biologie’’. Despre evaluare, vor fi prezentate date suplimentare şi în capitolul următor.

În lucrarea de faţă sunt prezentate două proiecte de lecţie: unul pentru clasa a VII–a, cu subiectul ,,Fiziologia ochiului’’(anexa XII) şi altul pentru clasa a X – a, cu subiectul ,,Tipuri de reproducere asexuată în lumea vie’’(anexa XIII).

VI. Evaluarea randamentului şcolaral elevilor la Biologie

1. Strategii şi forme de evaluare aplicabile la disciplina Biologie

Ïn sensul larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni întreprinse pentru atingerea obiectivelor pe termen lung sau mediu.

Evaluarea, o componentă principală a procesului de învăţământ, alături de predare şi învăţare, deoarece profesorul este dator să – şi stabilească din timp cât şi cum va verifica, dacă se afla pe drumul cel bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse.

A stabili o strategie de evaluare în învăţământul biologic echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc.

93

Ïn final, în funcţie de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, iar profesorul pe cea de predare.

Funcţiile evaluării sunt:•funcţia diagnostică (prin depistarea lacunelor şi greşelilor elevilor evaluatorul îşi ameliorează tehnicile şi modul de predare);•funcţia prognostică (interpretarea rezultatelor permite luarea de decizii privind evoluţia ulterioară a elevilor);•funcţia de selecţie (intervine atunci când se doreşte ierarhizarea elevilor ).Formele de evaluare (în funcţie de scopul şi momentul

administrării lor) sunt:•predictivă (iniţială) (anexa XVI) –constă în verificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor absolut necesare, ,,piloni’’ pentru învăţarea cu succes a unei noi discipline biologice sau a unei noi teme din programa şcolară; •formativă (de progres, continuă) (anexele XIV şi XV)– constă în verificarea cunoştinţelor biologice, priceperilor şi deprinderilor specifice realizate de elevi în urma învăţării unui capitol, teme, lecţie (evaluare curentă); în funcţie de rezultate, pot surveni modificări ale strategiilor didactice;•sumativă (finală) (anexa XVIII) – se verifică performanţele obţinute de elevi după studierea materiei timp de un semestru, an şcolar, ciclu de şcolaritate; astfel de probe se aplică, în special de către personalul de îndrumare şi control a activităţii cadrelor didactice de biologie, în vederea verificării nivelului general de pregătire a elevilor.

94

2. Metode de evaluare a rezultatelor şcolare utilizate în cadrul disciplinei Biologie

A. Metode tradiţionale

1. Evaluarea orală: a) observarea şi aprecierea verbală;

b) chestionarea orală curentă sau finală realizată individual sau frontal.

2. Evaluarea scrisă:a) lucrările scrise:

•în timp scurt, sunt verificate cunoştinţele unui număr mare de elevi ;•reflectă punctual nivelul achiziţiilor elevilor;

b) probele de evaluare (testele docimologice): •conţin seturi de itemi; •dacă sunt standartizate permit compararea rezultatelor

obţinute între elevi sau grupuri de elevi când sunt administrate în condiţii standard; c) tezele sau lucrările scrise semestrial (anexa XVII) oferă profesorului posibilitatea de a cunoaşte felul în care au înţeles elevii temele tratate într-un interval de timp mai lung;

-la teza de biologie, de o deosebită importanţă sunt: rezolvarea de probleme, eseul structurat (sinteza), enunţul cu cerinţe structurate, reprezentarea grafică prin desen schematic a unor structuri şi procese biologice prezentate;

-desenul schematic, care trebuie în unele cazuri să însoţească textul, este un mijloc specific pentru ştiinţele biologice, prin care profesorul poate verifica măsura în care elevii şi-au însuşit anumite cunoştinţe;

-tezele dovedesc şi modul în care elevii sistematizează, generalizează cunoştinţele despre sistemele biologice,procesele

95

şi fenomenele lumii vii, cum gândesc şi expun un subiect ştiinţific; d) examenul naţional de bacalaureat cu subiecte de dificultate în funcţie de tip de probă (specializare) – obligatorie sau la alegere şi de variantă (2 variante stabilite de autorităţile centrale – una din materia claselor a IX _ a şi a X – a şi alta din materia claselor a XI – a şi a XII - a); în anexa XIX este prezentat un exemplu de probă scrisă pentru examenul naţional de bacalaureat cu subiecte din materia de clasele a IX – a şi a X – a;

-se alcătuiesc itemi de tipul: alegere simplă, pereche, problemă, eseu structurat etc.

3. Evaluarea practică oferă posibilitatea de a:•evalua capacitatea elevilor de aplicare a cunoştinţelor

teoretice în practică; •evalua priceperile şi deprinderile de lucru cu

aparatura (cu microscopul, aparatul Marey, aparatul Donders etc.), instrumentele (elemente ale trusei de disecţie – bisturiu, foarfece, pensă) , ustensilele şi substanţele de laborator, cu tehnicile specifice biologiei (observarea macro- şi microscopică, disecţia, cultivarea şi îngrijirea de plante, creşterea şi îngrijirea de animale etc.). Evaluarea practică se poate îmbina cu alte metode tradiţionale de evaluare cum ar fi cea orală şi scrisă (anexa XX) sau cu metode moderne, în special de tipul referatului de investigaţie ştiinţifică independentă.

B. Metode complementare / alternative (moderne) de evaluare

1.Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor

96

Furnizează informaţii asupra performanţelor elevilor din perspectiva capacităii lor de acţiune şi relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia. Se pot evalua mai ales comportamentele afectiv-atitudinale. Atingerea acestui scop depinde de selectarea unor instrumente adecvate obiectului observării.

Practic, profesorul are următoarele modalităţi de înregistrare a informaţiilor:

•fişa de evaluare;•scara de clasificare-construită prin ordonări şi gradări

de date obiective prin stabilirea unor intervale egale (sau cantitativ comparabile) care formează treptele scării;

•lista de control sau verificare-utilizată de obicei la biologie după o activitate de investigaţie-experimentare.

Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor se realizează prin observarea curentă a comportamentului acestora la ore. Aceasta permite :

•cunoaşterea interesului manifestat de elevi pentru studiu;

•sesizarea modului în care elevii participă la activităţi;•observarea gradului de îndeplinire a îndatoririlor şcolare;•cunoaşterea modului de exprimare etc. Pentru înregistrarea observaţiilor, este recomandabil ca

profesorul să îşi alcătuiască o schemă proprie de notare, în care se vor regăsi toţi elevii clasei evaluaţi după criterii stabilite.

În funcţie de aceste constatări profesorul poate interveni pentru corectarea precesului, cât şi pentru stimularea progresului şcolar.

2. Investigaţia Investigaţia este utilă mai ales atunci când se doreşte ca

elevul să descopere şi să exploreze fenomene din mediul înconjurător. Ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea

97

elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore de curs.

În cadrul unei investigaţii , obiectivele de evaluare (ex: definirea şi înţelegerea problemei, identificarea procedeelor de obţinere a informaţiilor, colectarea şi organizarea datelor etc.) capătă semnificaţii diferite , corelate cu gradul de complexitate al sarcinilor de lucru şi specificul disciplinei.

Disciplina ,,Biologie’’ fiind o disciplină experimentală implică utilizarea experimentului pentru realizarea de investigaţii asupra proceselor biologice.

Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul investigaţiei poate fi organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a investigaţiei este, de obicei, de tip holistic.

3. ReferatulÎn practică sunt utilizate cu precădere două tipuri

principalele de referate:1. referate bazate pe informare-documentare

bibliografică – se utilizează în cercuri, sesiuni de comunicări ştiinţifice, în teme de sinteză;2. referate bazate pe descrierea unor activităţi

desfăşurate în clasă şi pe analiza datelor obţinute în urma acestei activităţi (experiment, lucrare practică); acest tip se recomandă pentru a fi utilizat cu precădere la biologie.

Avantaje :•instrument de evaluare cu pronunţat caracter formativ

şi creativ;•permite abordarea unor domenii noi ce reprezintă

extinderi ale conţinutului trunchiului comun;•evaluarea are caracter strict individualizat şi sumativ;

98

•relevă motivaţia intrinsecă de învăţare (documentare) şi gradul de implicare individuală a unor elevi;

•permite conexiuni intra-, inter-, trans-, pluricurriculare, avînd caracter integrator.

4. ProiectulEste o activitate mai amplă decât investigaţia , începe în

clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni şi se încheie în clasă prin prezentarea lui în faţa colegilor sau a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a produsului realizat.

Proiectul poate fi realizat individual sau în grup.Titlul / subiectul va fi ales de către profesor sau elevi.În timpul realizării proiectului se pot evalua

următoarele:•metodele de lucru folosite;•utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;•corectitudine/acurateţe tehnică;•utilizarea corepunzătoare a materialelor şi

echipamentului;•generalizarea problemei;•organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;•calitatea prezentării;•acurateţa cifrelor/desenelor/tabelelor/ diagramelor etc.

5. PortofoliulInstrument de evaluare complex, integrator, oferă

posibilitatea de a emite o judecată de valoare care reflectă evoluţia elevilor.

Se proiectează de către profesor şi reuneşte diferite instrumente de evaluare tradiţionale şi alternative.

Sintetizează activitatea elevului de-a lungul timpului (un an, un ciclu) reprezentând astfel şi o formă de evaluare sumativă a achiziţiilor elevului şi a preocupărilor sale.

99

Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, structura sa este determinată de scopul pentru care este proiectat de către profesor, în funcţie de cotext.

6. AutoevaluareaAutoevaluarea are rol esenţial în întregirea imaginii

elevului din perspectiva judecăţii de valoare pe care o emite profesorul evaluator şi totodată are multiple implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal datorită necesităţii elevilor de autocunoaştere.

Tehnici folosite:•autonotarea controlată- elevul îşi propune nota;•notarea reciprocă sau interevaluarea;•completarea la sfârşitul unei sarcini importante de învăţare a unui chestionar de forma:

- am învăţat………………………………….- am fost surprins de faptul că……………….- am descoperit că……………………………- am folosit metoda …………………………..

deoarece…………………………………….- în realizarea acestei sarcini am întâmpinat

următoarele dificultăţi………………………

C. Proba de evaluare

Proba de evaluare = orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi corectat de către profesor.

Item = element component al unei probe de evaluare.

Condiţii pe care trebuie să le îndeplinească un item:•să fie formulat clar, concis, fără ambiguităţi;•să nu conţină indicaţii sau vreo cheie a răspunsului.

100

Tipuri de itemi

I. Itemii obiectivi permit verificarea achiziţiilor cognitive într – un domeniu vast, într – un timp relativ scurt şi în mod univoc.

1) Itemii cu alegere duală ( de tip adevărat / fals) sunt unităţi de sarcină dintr – o probă de evaluare prin care se solicită elevilor analiza valabilităţii unor afirmaţii ce conţin concepte biologice şi aprecierea dacă ele sunt adevărate sau false.

Exemple

Clasa a IX -aCiteşte cu atenţie afirmaţia următoare. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată, încercuieşte litera A; dacă apreciezi că afirmaţia este falsă, încercuieşte litera F.

A / F 1- Vacuolele sunt structuri prezente doar în celula vegetală.A / F 2- Peretele celular este o componentă prezentă doar la celula vegetală.A / F 3- Mitocondriile reprezintă ,,moneda energetică universală’’.A / F 4- ADN –ul şi ARN – ul sunt alcătuiţi din nucleotide.A / F 5- Organismele eucariote au nucleu individualizat în celulă.

Clasa a XI -aCiteşte cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă apreciezi că afirmaţia este adevărată încercuieşte litera A , dacă apreciezi că afirmaţia este falsă , încercuieşte litera F.

101

A / F 1- morfofuncţional SNV are două componente : simpaticul şi parasimpaticul.A / F 2- componenta aferentă vegetativă cuprinde un singur neuron.A / F 3- receptorii vegetativi se găsesc în viscere şi vase.A / F 4- efectorii viscerali sunt fibrele musculare striate.

2) Itemii de tipul “cauză – efect” sunt itemii prin care elevii sunt puşi în situaţia de a analiza valabilitatea a câte două afirmaţii în corelaţie cu cunoştinţele biologice studiate şi legate între ele prin ,,deoarece’’, ,,fiindcă’’, ,,pentru că’’ şi de a stabili dacă sunt adevărate sau false, precum şi dacă au o legătură cauzală.

Exemple

Citeşte cu atenţie fiecare item în care sunt grupate câte două propoziţii. Analizează propoziţiile şi relaţia dintre ele, stabilind răspunsul corect după următoarele posibilităţi:

a – ambele propoziţii sunt adevărate, între ele existând relaţie cauză – efect;b - ambele propoziţii sunt adevărate, între ele neexistând relaţie cauză – efect;c – prima propoziţie este adevărată, a doua fiind falsă;d – prima propoziţie este falsă, a doua fiind adevărată;e – ambele propoziţii sunt false.

Notează, în dreptul cifrei, litera ce corespunde variantei alese.

Clasa a VI -a…....1. Insectele sunt singurele nevertebrate capabile de zbor, deoarece ele sunt adaptate numai la mediul de viaţă aerian.…....2. La toate mamiferele dentiţia se diferenţiază în incisivi, canini, premolari şi molari, deoarece dinţii sunt

102

specializaţi pentru un anumit regim alimentar.Clasa a IX -a

……1. Cloroplastele realizează sinteza substanţelor organice, deoarece conţin pigmenţi clorofilieni.…....2. Celula musculară netedă este fusiformă, deoarece fibra musculară striată este plurinucleată.……3. Celulele roşii din sânge transportă gazele respiratorii, deoarece conţin o proteină numită hemoglobină.

3. Itemii de tip ,,pereche’’ cuprind, de regulă, coloană cu noţiuni biologice şi alta cu scurte afirmaţii despre ele, cerându – li – se elevilor împerecherea corespunzătoare a lor. Numărul conceptelor biologice este egal cu cel al afirmaţiilor.

Exemple

Clasele a V-a şi a IX -a

1. Coloana B cuprinde grupe de organisme, iar coloana A reprezentanţi ai acestora. Înscrie în spaţiul liber din dreptul cifrelor coloanei A, litera corespunzătoare din coloana B. A B……….1. drojdia de bere; a) gimnosperme……….2. bradul; b) alge;……….3. verzeala – zidurilor; c) ciuperci; ……….4. mazărea; d) angiosperme.

Clasa a XI -a

Înscrie în spaţiul liber din dreptul cifrelor coloanei A litera corespunzătoare din coloana B :

A.……….1. neuroni preganglionari simpatici;……….2. neuroni preganglionari parasimpatici;

103

……….3. fibre preganglionare simpatice; ……….4. neuroni postganglionari simpatici;……….5. neuroni postganglionari parasimpatici;……….6. fibre postganglionare simpatice.

B.a) segmentul bulbomezencefalic şi măduva sacralăb) măduva toracolombarăc) lanţul ganglionar paravertebrald) scurte şi colinergicee) lungi şi adrenergiceg) ganglionii previscerali şi intramurali

4. Itemii de tipul ,,asociaţie prin excludere’’Cuprind patru concepte biologice şi cinci afirmaţii,

fiecare concept fiind legat de o afirmaţie. Se solicită elevilor găsirea afirmaţiei care nu se referă la nici una din conceptele date.

Exemplu

Clasa a VI-aDintre afirmaţiile din coloana B, subliniaz – o pe cea

care nu se referă la unul dintre organele sistemului digestiv la mamiferere, notate în coloana A.

A1. stomacul ;2. pancreasul ;3. ficatul ;4. intestinul gros ;

Ba) produce sucul gastric ;b) secretă bila;c) produce sucul pancreatic;

104

d) are rol în absorbţia nutrimentelor;e) elimină materiile fecale.

5. Itemii cu alegere simplă cuprind un enunţ şi mai multe variante de răspuns, dintre care numai una este corectă, celelate fiind eronate (distractori). Acestea din urmă se formulează plauzibil şi nu evident absurd, cel mai adesea fiind folosite greşelile tipice ale elevilor.

Exemple

Clasa a X -aCiteşte cu atenţie fiecare item. Pentru fiecare item sunt sugerate mai multe răspunsuri. Selectează litera din dreptul variantei de răspuns pe care o consideri corectă. Încercuieşte varianta selectată.

1. Concentraţia urinei la mamifere este controlată de:a) ansa Henle;b) glomerulul renal Malpighi ;c) ADH ;d) tubul contort proximal;e) NADPH.

2. Bursa lui Fabricius este un organ endocrin specific:a) peştilor;b) amfibienilor;c) reptilelor; d) păsărilor;e) mamiferelor.

6. Itemii cu alegere multiplă sunt sarcini cu răspunsuri la alegere, fiind formulate un enunţ şi mai multe variante de răspuns, dintre care mai multe sau chiar toate sunt adevărate,

105

altele putând fi distractori. Se invocă adesea alegerea întâmplătoare a răspunsurilor corecte, dar pentru a preveni acest neajuns se formulează, itemi cu mai mult de trei variante de răspuns corect, cu precădere, în număr de patru pentru elevii din ciclul gimnazial şi cinci pentru elevii de nivel liceal, reducându – se astfel, cât mai mult posibil, probabilitatea ghicirii răspunsului corect.

Exemple Citeşte cu atenţie fiecare item. Pentru fiecare item sunt sugerate mai multe răspunsuri. Selectează literele din dreptul variantelor de răspuns pe care le consideri corecte. Încercuieşte variantele selectate.

Clasele a V-a şi a IX –a

1. Muşchii de pământ: a) sunt plante de talie mică; b) trăiesc în locuri umede şi umbroase; c) nu au vase conducătoare; d) sunt plante cormofite; e) au corpul un tal.

Clasele a VI-a şi a IX -a

2. Tenia (1), limbricul (2), trichina (3), lipitoarea (4), râma (5), oxiurul (6) sunt viermi. Dintre aceştia, următorii sunt paraziţi:

a) 1,2,3,5,6; b) 2,3,4,5,6; c) 1,3,4,5,6; d) 1,2,3,4,6; e) 2,3,4,6,1.

106

II. Itemi semiobiectivi

1. Itemii cu răspuns scurt sunt cerinţe prin care elevii desfăşoară activităţi intelectuale de tipul: comparaţie, clasificare, stabilirea unor relaţii etc.

Exemple

Clasa a VI -aPrezintă trei deosebiri esenţiale între amfibieni şi reptile.

Clasa a VII –aExplică etimologia pubertăţii şi maturităţii.

Clasa a IX -aÎncadrează sistematic specia Puccinia graminis(rugina grâului).

Clasa a X –aDe ce pentru masticaţia unui kg de fân, un erbivor secretă

4 - 5 l de salivă , pe când pentru 1 kg de iarbă doar 0,5 l ?

2. Itemi de completare verifică măsura în care elevii cunosc anumite concepte, definiţii, etape succesive ale unui proces, caractere definitorii etc. Astfel de itemi sunt rebusurile, propoziţiile lacunare, desenele lacunare, desenele mute (ce trebuie adnotate)

107

Exemple

Clasa a VII -aCompletează următorul rebus didactic : A

12

345

67

B

1. produsul ovulului fecundat în primele trei luni de viaţă;2. este o lege generală, conform căreia fiinţele vii continuă să trăiască prin urmaşi ;3. încetarea capacităţii de reproducere a femeii;4. procesul fiziologic prin care, în condiţii normale, femeia însărcinată, ajunsă la termen, elimină conţinutul uterin ;5. glandă voluminoasă, situată în bazin la bărbaţi, sub vezica urinară;6. este perioada refacerii organelor genitale ale femeii după naştere;7. organ prin intermediul căruia se hrăneşte embrionul şi apoi fătul pe seama mamei;A-B- prima menstruaţie.

Clasele a XI – a – programa B2 şi a XII -aCompletează următorul text lacunar.

Un nucleotid reprezintă combinaţia dintre o bază azotată, un ……………şi un rest de…………………... Sunt două tipuri de acizi nucleici: ……………şi………….. Bazele azotate sunt …………………– adenina (A) şi guanina (G)

108

şi…………………..– timina (T) şi citozina (C) în ADN şi citozina (C) şi uracilul (U) în ARN. Zahărul este reprezentat de o pentoză - ………………la ARN şi …………………la ADN. ARN are în mod obişnuit structură ………..catenară, iar ADN are structură …………catenară.

3. Enunţ cu cerinţe structurate. În unele lucrări în domeniu sunt denumite impropriu ,,întrebări structurate’’, fiind de fapt un item alcătuit dintr – un enunţ, o afirmaţie şi un set de cerinţe în corelaţie cu acesta – de explicare, enumerare, demonstrare a unor concepte şi cunoştinţe biologice.

Exemple

Clasa a VI -aCelulele se pot grupa în ţesuturi.

a) Explică noţiunile de ,,celulă’’ şi ,,ţesut’’.b) Enumeră tipurile fundamentale de ţesuturi animale.c) Precizează câte un exemplu de localizare pentru fiecare tip fundamental de ţesut animal.

4. Rezolvarea de probleme pornindu – se de la date concrete. Se bazează pe cifre, formule de calcul - procentual, formule pentru calcularea capacităţii pulmonare vitale şi totale, formule dentare, structuri genetice şi scheme de hibridare etc. Solicită judecarea datelor, transferul şi aplicarea acestora în contexte variate, corelarea lor intra – şi interdisciplinară.

109

Exemple

Clasa a VII -aUn copil de 5 ani cu o dentiţie de lapte completă a

efectuat o radiografie a acesteia. Cu această ocazie, i - au fost depistate două măsele cariate din jumătatea dreaptă a gurii – câte una pe fiecare maxilar, care au fost, apoi, extrase de către medic.

1) Denumeşte măselele cariate şi extrase! 2) Câţi dinţi mai are după extracţie?3) Scrie formula dentară a copilului după extracţia măselelor, atât pentru jumătatea dreaptă, cât şi pentru cea stângă a gurii.

Clasa a IX -a1. Se încrucişează indivizi de Drosophila melanogaster cu corp gri şi ochi roşii cărămizii cu indivizi cu caracterele mutante cinnabar – ebony. Caracterul cinnabar ( cn ) este reprezentat de ochi roşu aprins, iar ebony ( e ) de corp măsliniu. Cele două perechi de gene alele sunt localizate în perechi de cromozomi omologi diferiţi.

1) Precizează care sunt genotipurile şi fenotipurile indivizilor rezultaţi în F1 şi F2.2) Efectuează schema de hibridare, utilizând diagrama lui Punnett.3) Indică raportul de segregare al indivizilor din F2.4) Stabileşte procentul de indivizi cu genotip simpluhomozigot şi de indivizi cu genotip dublu-

heterozigot rezultaţi în F2.

110

III. Itemi subiectivi

1. Rezolvarea de situaţii - problemă necesită crearea unui climat psihologic şi motivaţional favorabil necesar în vederea participării active şi conştiente a elevilor la ora – lecţie. Sunt necesare în acest sens stabilirea unor situaţii de contradicţie în mintea elevilor, de conflict lăuntric, între ceea ce deja cunosc şi ceea ce li se cere a rezolva şi chiar a redescoperi. Se poate porni de la prezentarea unor imagini, scheme, grafice, cazuri etc. şi se continuă cu formularea unor cerinţe spre rezolvare.

Exemple

Clasele a VII –a şi a XI - aPersoana din imaginea de mai jos suferă de o boală endocrină, poza sugerând unul dintre simptomele acesteia.

1. Cum se numeşte simptomul sugerat? 2. De ce boală suferă persoana din imagine? 3. Care este cauza endocrină a acestei boli? 4. Ce alte simptome mai poate avea persoana din imagine?

111

2. Întrebări-problemă, când acestea necesită răspunsuri mai elaborate

Exemple

Clasa a VI – a Delfinul este peşte sau mamifer ? Argumentează răspunsul !

Clasa a IX –aCare este încadrarea sistematică a virusurilor ?

Clasa a XII – a Cum a apărut specia umană pe Terra ?

3. Eseul structurat (sinteză) solicită elevilor să redacteze un răspuns scris pe o temă dată, în conformitate cu un plan de cerinţe, sugestii, indicii, prezentat elevilor odată cu subiectul eseului, răspunsul aşteptat fiind astfel dirijat, sistematizat, ordonat.

Exemple

Clasa a VII –aAlcătuieşte o sinteză cu tema ,,Membrele superioare’’, după următorul plan:

1. alcătuirea scheletului membrelor superioare;2. indicarea denumirii a doi muşchi ai

membrelor superioare;3. tipul şi structura muşchilor;4. tipul de articulaţii;5. flexia antebraţului pe braţ – tipul pârghiei ,

componentele ei, reprezentarea ei schematică;

112

6. explicarea conceptelor biologice ,,extensibilitate’’, ,, contractilitate’’, ,,muşchi antagonişti’’.

Clasa a IX –aRealizează o sinteză cu tema ,, Surse ale variabilităţii vieţuitoarelor’’, după următorul plan:

1) explicarea conceptului de variabilitate a vieţuitoarelor;

2) variaţii ale organismelor – tipuri, câte două exemple din fiecare, caracterizarea lor;

3) surse ale variabilităţii genetice - enumerarea lor, explicarea conceptelor, exemplificare, clasificarea lor.

Clasa a XI –a

Alcătuieşte o sinteză cu tema: „Comparaţie între sistemul nervos vegetativ simpatic şi sistemul nervos vegetativ parasimpatic”, după următorul plan:

1. unitatea structurală şi funcţională a sistemului nervos vegetativ;

2. componente ale schemei generale a unităţii structurale a SNV;

3. denumirea tipurilor de interoceptori;4. corpul celular neuronal de origine a fibrelor receptoare

vegetative;5. denumirea efectorilor arcului reflex vegetativ;6. zone medulare care conduc impulsurile sensibilităţii

interoceptive;7. structuri de substanţă cenuşie care primesc impulsuri

senzoriale vegetative;8. descrierea căii aferente a arcului reflex vegetativ;9. localizarea principalilor centri nervoşi vegetativi;

113

10. diferenţa generală dintre aferenţa simpatică şi cea parasimpatică;

11. localizarea primului neuron al căilor eferente simpatice şi parasimpatice;

12. poziţia celui de-al doilea neuron al căilor eferente simpatice şi parasimpatice;

13. diferenţa dintre calea eferentă simpatică (S) şi cea parasimpatică (PS) în privinţa lungimii fibrelor primului neuron;

14. diferenţa dintre calea eferentă simpatică şi cea parasimpatică în ceea ce priveşte numărul conexiunilor sinaptice între primul şi al doilea neuron;

15. diferenţa dintre calea eferentă simpatică şi cea parasimpatică în ceea ce priveşte mielinizarea fibrelor postganglionare;

16. diferenţa dintre calea eferentă simpatică şi cea parasimpatică în ceea ce priveşte tipurile de mediatori chimici între primul şi al doilea neuron;

17. diferenţa dintre calea eferentă simpatică şi cea parasimpatică în ceea ce priveşte tipurile de mediatori chimici eliberaţi de cel de-al doilea neuron;

18. diferenţa dintre calea eferentă simpatică şi cea parasimpatică în ceea ce priveşte distribuţia comenzilor asupra efectorilor;

19. descrierea căii eferente simpatice - traseul primului neuron);

20. descrierea căii eferente simpatice - traseul celui de-a doilea neuron;

21. descrierea căii eferente parasimpatice;22. efectele exercitate de SNV simpatic asupra:

- muşchilor radiari ai irisului;- muşchilor circulari ai irisului;- muşchilor ciliari;- glandelor lacrimare;

114

- glandelor salivare;- inimii; - vaselor sanguine coronare;- bronhiilor;- stomacului;- intestinului;- pancreasului;- vezicii urinare;- vaselor sanguine din tegument;- vaselor sanguine din creier, muşchi;- termoreglării;

23. efecte ale SNC parasimpatic asupra efectorilor de la punctul precedent.

4. Eseul semistructurat constă în redactarea unui conţinut pe o anume temă, pentru care se prezintă mult mai puţine indicii decât în cazul eseului structurat, dirijarea fiind sumară.

Exemplu

Clasele a VII –a şi a XI - aComentează, în scris, citatul de mai jos:‘’Viaţa este o flacără ce se stinge întotdeauna, dar recapătă scânteie de câte ori se naşte un copil’’.

5. Eseul liber (nestructurat) este redactarea unui conţinut, în mod liber, fără dirijare după vreun plan. Elevii pot folosi metafore, figuri de stil, ,,dând frâu liber’’ imaginaţiei.

Exemplu

Clasele a VII –a, a IX - a şi a XI - aAlcătuieşte un scurt eseu pe tema ,,Relaţiile sociale cu un purtător de HIV’’.

115

Matricea de evaluareUn singur instrument de evaluare nu este suficient

pentru o oră – lecţie, deoarece nu poate măsura totul. De aceea, este necesar să se proiecteze evaluarea luându – se în calcul varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi folosite, astfel încât prin evaluarea realizată pe întreg parcursul anului, formativă şi sumativă, să se acopere toate obiectivele / competenţele din programă. În proiectarea eficientă a evaluării pe obiective / competenţe se are în vedere întocmirea unei matrice de evaluare centrată pe obiective / competenţe. Matricea de evaluare este componentă a proiectului unităţii de învăţare.

Componentele matricei de evaluare pentru gimnaziu:Instrumentedeevaluare

Obiectiveale unităţiide învăţare1

Probă scrisă

Probă orală

Probă practică

Temă de lucru în clasă

Referatetc.

Componentele matricei de evaluare pentru liceu:

1 va fi trecut între paranteze în dreptul fiecărui obiectiv al unităţii de învăţare numărul obiectivului de referinţă corespunzător din programă

116

Instrumentedeevaluare

Competenţe ale unităţiide învăţare2

Probă scrisă

Probă orală

Probă practică

Auto-evaluare

Proiectetc.

Câteva reguli ce trebuie respectate în elaborarea unei probe de evaluare şi totodată principalele etape ce trebuie parcurse: ▪definirea obiectivelor probei, în termeni comportamentali;▪stabilirea ponderii verificării fiecărei categorii de obiective în economia probei de evaluare, în corelaţie şi cu timpul acordat realizării acestora în procesul instruirii;▪stabilirea tipului de itemi ce vor fi utilizaţi;▪stabilirea dimensiunii probei, în funcţie de timpul acordat pentru aplicarea probei şi ritmul mediu de lucru al colectivului de elevi (de obicei se desfăşoară pe parcursul unei ore – lecţii;▪elaborarea itemilor / culegerea lor din cărţi în domeniu;▪stabilirea ordinei itemilor în probă, în funcţie de dificultate, astfel încât, la începutul şi la sfârşitul probei de evaluare se plasează itemi cu grad de solicitare, de dificultate mai scăzut;▪stabilirea punctajului; ▪elaborarea baremului de corectare şi notare ce se prezintă

2 va fi trecut între paranteze în dreptul fiecărui obiectiv al unităţii de învăţare numărul competenţei specifice corespunzător din programă

117

elevilor după rezolvarea probei

3. Erori posibile în evaluarea realizată la disciplina Biologie

Studii docimologice pun în evidenţă faptul că aprecierea rezultatelor şcolare este influenţată de multe şi numeroase circumstanţe în care se realizează procesul evaluativ.

A. În esenţă, factorii care generează o obiectivitate scăzută în aprecierea rezultatelor se pot grupa raportându-i la personalitatea profesorului, la materia de învăţământ, la elev, precum şi la specificitatea metodelor de evaluare şi la circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică.

I. Factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic.

Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv.

Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute în comparaţie cu cele mai puţin cunoscute, profesorul dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.

Eroarea de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută.

Efectul Pygmalion (după R.A. Rosenthal şi L. Jacobson) sau efectul oedipian (după Gilbert de Landsheere) are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport de

118

convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare. Acest comportament indus elevului duce, în final, la eşec.

Efectul de contaminare care se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi profesori influenţează aprecierea unui evaluator.

Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns foarte bine, urmează un răspuns bun, există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.

Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigenţă specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.

Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte mari sau foarte mici elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea.

Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport de obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acurateţea lucrării, modalitatea inedită de prezentare etc.

Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în fiecare clasă să fie căt mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare în raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte,

119

pe cât posibil, o distribuţie normală. Astfel la clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în general mai slabe, exigenţa scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există câţiva elevi foarte buni şi câţiva elevi foarte slabi la învăţătură, iar ceilalţi situându – se între cele două categorii.

Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică. Astfel, atitudinea cadrului didactic pe timpul verificărilor, echilibrul şi constanţa în comportament faţă de elevi, empatia ca o componentă a aptitudinii didactice etc. contribuie la crearea sau nu a condiţiilor propice unei evaluări obiective. În funcţie de stilul de evaluare, ar exista trei categorii:

•profesorii echilibraţi - folosesc întreaga scală de notare, sunt stabili şi fideli în apreciere, respectând criteriile de evaluare;

•profesori extremişti - severi sau indulgenţi; •profesori capricioşi - notează în funcţie de dispoziţia pe

care o au, de impresia pe care şi-au format-o despre ei înşişi, de conştientizarea propriei valori şi chiar de starea materială.

Alte surse de subiectivitate în evaluare rezultă din faptul că profesorul examinează elevul în anumite situaţii şi face judecăţile de valoare în funcţie de acestea, existând tendinţa de a schematiza prin reducerea elevului la o apreciere globală: elev foarte bun, elev bun sau elev slab pregătit. Cercetările efectuate au scos în evidenţă că şi starea socială a educatorului afectează obiectivitatea aprecierii, ca de altfel şi diferenţele de sex, în sensul că cei de acelaşi sex se apreciază mai corect decât cei de sex diferit.

II. Factori ai variabilităţii notării randamentului şcolar rezultate din specificul disciplinelor de învăţământ.

120

Materia cu particularităţile pe care le reprezintă, la diverse discipline se pretează inegal la o evaluare exactă.

III. Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularităţile sale de personalitate, elemente de distorsionare în aprecierea obiectivă realizată de cadrul didactic. Astfel, un elev cu un temperament extrovertit poate fi supraevaluat la o verificare orală, datorită posibilităţilor native pe care le are în comunicarea orală; altul poate fi mai productiv la lucrările scrise. Starea de inhibiţie la verificări, instabilitatea emoţională pot constitui impedimente în calea unei evaluări exacte.

IV. Strategiile şi metodele de evaluare didactică constituie, prin limitele specifice, factori care pot genera variabilitatea în notarea rezultatelor şcolare. Astfel, verificările orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care să vizeze toate obiectivele operaţionale prevăzute, iar în cazul unei lucrări scrise, sursa unei tratări incomplete a unui răspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune în cunoştinţele elevului sau o simplă omisiune.

V. Circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică pot contribui uneori la sporirea subiectivităţii unor cadre didactice. Expresii cum ar fi: “Te rog, vezi ce faci cu elevul X…să nu rămână corigent, are probleme în familie”, “Ai şi tu grijă de elevul Y să ia o notă mai mare…” şi altele asemănătoare pot fi auzite de la rude, prieteni, cunoştinţe, părinţi. Neîndoielnic, că experienţa, diplomaţia în astfel de situaţii au un rol important, pentru că nu există reţete infailibile, fiecare situaţie fiind un caz care trebuie analizat şi rezolvat în parte.

121

B. Din punct de vedere metodic, există mai multe căi prin care cadrul didactic poate micşora influenţa factorilor perturbatori în evaluarea didactică:

cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de funcţionare şi implicit, adecvarea comportamentului didactic de aşa natură încât influenţa lor să fie minimă;

stabilirea, încă de la faza de proiectare didactică a unor obiective generale şi operaţionale adecvate finalităţilor demersurilor instructiv-educative urmărite în corelaţie cu conţinuturile de învăţat, a resurselor umane şi materiale existente, a comenzii sociale în general;

realizarea unor instrumente de verificare curentă şi periodică care să fie relevante pentru comportamentele dezirabile cuprinse în obiectivele didactice, având criterii precise de apreciere a răspunsurilor date de elev;

mărimea numărului de probe curente date elevilor pentru micşorarea hazardului în aprecierea şcolară;

combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi de valoare corecte având în vedere că nici o metodă în sine nu este suficientă oricât de bine ar fi stăpânită şi aplicată corect;

asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceleiaşi lucrări de mai mulţi profesori (în cazul examenelor), compararea rezultatelor evaluării cu cele realizate de directori sau de inspectori şcolari constituie alte modalităţi de asigurare a unei evaluări corecte;

de asemenea, dacă profesorul nu este prea sensibil şi doreşte cu adevărat să evalueze obiectiv, poate cere părerea colegilor şi, în anumite condiţii, chiar elevilor, pentru a vedea cum este perceput ca evaluator;

dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare şi, în acest sens, informarea elevilor la începutul anului asupra obiectivelor generale ale instruirii şi asupra modalităţilor de

122

evaluare, iar la începutul lecţiei a obiectivelor operaţionale / competenţelor secundare ale acesteia; de asemenea, practica unor cadre didactice de a prezenta elevilor rezultatele pe care aceştia din urmă le-au obţinut în urma verificărilor, a criteriilor şi a grilei de corectare, astfel încât ei înşişi să-şi aprecieze individual lucrările are efecte deosebite privind formarea capacităţii de autoevaluare a rezultatelor ;

verificarea ritmică a elevilor şi informarea lor în mod operativ asupra progreselor realizate în procesul de învăţare contribuie la efectele educative ale evaluării şi la motivarea pentru învăţare;

autocunoaşterea trăsăturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin în relaţiile interpersonale cu celelalte cadre didactice, cu părinţii elevilor, etc., asigură fără îndoială un comportament didactic adecvat ce permite o evaluare corectă, obiectivă.

4. Specificul prelucrării şi valorificării datelor obţinute prin evaluare la Biologie

Datele colectate prin evaluare la disciplina Biologie se sortează, se ordonează, se compară, se corelează, se sistematizează pe baza metodelor logice şi matematico – statistice, în vederea stabilirii concluziilor de valoare. Unele date se pot reprezentata grafic.

Ca metode de prelucrare a datelor, pot fi utilizate următoarele:

a) metode logice, ce permit selectarea materialului, ordonarea lui: analiza, sinteza, inducţia, deducţia, analogia, metoda diferenţei.

b) metode matematico – statistice;c) metode de reprezentare grafică. Pot fi completate tabele cu rezultatele elevilor pentru

fiecare clasă şi probă de evaluare - iniţială, curentă, finală, cu

123

frecvenţa notelor, calculul procentual al acestora, media generală a clasei (calculul mediei aritmetice), coeficientul de corelaţie, valoarea mediană, coeficientul de variaţie, abaterea standard etc., ca în modelul de mai jos.

Rezultatele obţinute la proba de evaluare curentăîn lecţia ,,Mitocondriile’’

(Gr. Şc. Economic şi Administrativ,,Ion Barbu’’ Giurgiu) ¹

IndicatoriIX A IX B IX C

Note υ notelor

% Note υ notelor

% (~)

Note υ notelor

%

12345678910

---3513841

---122041232164

12345678910

-----11886

-----4,154,1533,233,224,9

12345678910

----134863

----41216322412

Total elevi

25 Total elevi

24 Total elevi

25

X6,96

X8,87

X7,96

r0,791

r0,892

r0,939

UME 8,00 UME 9,00 UME 8,00

σ 1,785 σ 1,029 σ 1,311

v 0,256 v 0,116 v 0,164

___________________________________________________¹ Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr. Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003

124

Frecvenţa notelor se stabileşte prin numărare.Calculul procentual se efectuează pe baza regulei de

trei simplă.Media aritmetică ( x ) se calculează după formula ¹:

Σ f v unde f = frecvenţa notei; x = v = valoarea notei; Σ N Σ =suma; N = numărul cazurilor.

Coeficientul de corelaţie se poate calcula după formula lui Brevais, completată de Pearson, care poate fi exprimat astfel ²: Σ xy

r = ; unde X reprezintă abaterile Σ x2Σy2 de la variabila I în raport cu media (note); y reprezintă abaterile de la variabila a doua în raport cu media (frecvenţa notelor); Σ - suma cazurilor. Coeficienţii de corelaţie a rezultatelor obţinute de elevi exprimă într – un mod mai precis legătura între judecăţi în procesele gândirii biologice. Se efectuează analize comparative ale valorilor acestora, însoţite de interpretări, pe baza următoarelor considerente din literatura de specialitate³:•are valori cuprinse între 1 şi – 1; •semnul + indică legătura directă, iar semnul minus, legătura inversă;__________________________________________________¹′ ² Planchard, Emile, Cercetarea în pedagogie, Bucureşti, EDP, 1972³ Anghelache, C., Statistică generală, teorie şi aplicaţii, Bucureşti, Editura Economică, 1999

125

• 0 ≤ r ≤ 0,2 nu există o legătură semnificativă;• 0,2 ≤ r ≤ 0,5 există o legătură slabă; • 0,5 ≤ r ≤ 0,75 există o legătură de intensitate medie;• 0,75 ≤ r ≤ 0,95 există o legătură puternică;• 0,95 ≤ r ≤ 1,00 există o legătură relativ deterministă (funcţională).

Valoarea mediană, reprezintă o valoare de poziţie, aceea care împarte seria în două părţi egale. Se stabileşte pe baza relaţiei ¹:

n + 1 n = numărul total de noteUMe = 2În acest sens, se ordonează termenii seriei în mod

crescător.Conform literaturii de specialitate, în cazul seriei

impare, ca termen central se ia cel egal cu valoarea mediană. În cazul seriei formate dintr – un număr par de termeni, ea se calculează ca medie aritmetică simplă a celor doi termeni centrali.

Abaterea standard (deviaţia standard, abaterea medie pătratică), notată cu litera grecească sigma - σ, se

obţine cu ajutorul formulei ²:

___________________________________________________¹ Anghelache, C., Statistică generală, teorie şi aplicaţii, Bucureşti, Editura Economică, 1999² Rotariu, T., Bădescu, G., Culic, I., Mezei, E., Mureşan,. C., Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Iaşi, Polirom, 1999

126

n

Σ ki (xi – x ) 2

σ = i = 1 unde k = frecvenţa; n xi =valoarea notei; x = media aritmetică; Σ = suma.

Valorile abaterilor standard calculate se folosesc în analiza variaţiei, la estimarea erorilor de selecţie, în calcule de corelaţie.

Coeficientul de variaţie (v) este coeficientul ce

demonstrează ce fracţiune din medie corespunde unei abateri standard; se calculează ca raport între aceasta şi valoarea mediei aritmetice ¹: σ (abaterea standard) x (media aritmetică)

În analiza şi interpretarea rezultatelor calculelor acestuia, se iau în consideraţie următoarele repere:

•cu cât are valoare mai mică, cu atât seria statistică este mai omogenă şi deci, media este mai reprezentativă;

•la un coeficient de peste 35 – 40%, media nu mai este reprezentativă şi datele trebuie să fie separate în serii componente, pe grupe, în funcţie de variaţia unei alte caracteristici de grupare. 2

___________________________________________________1 Rotariu, T., Bădescu, G., Culic, I., Mezei, E., Mureşan,. C., Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Iaşi, Polirom, 19992 Anghelache, C., Statistică generală, teorie şi aplicaţii, Bucureşti, Editura Economică, 1999

127

Pentru a reprezenta în mod sintetic şi grafic rezultatele obţinute de elevi se pot construi curbe de distribuţie, histograme, curbe de mărime, curbe de corelaţie ¹.

Curbele de mărime exprimă fluctuaţiile progresive sau regresive ale unei variabile determinate, în funcţie de anumite împrejurări, în general de timp.

Este realizată în lucrarea de faţă o curbă de mărime, respectiv curba progreselor şcolare înregistrate de elevul A al clasei a VII – a A, a din Şcoala nr. 1 ,,Sf. Gheorghe’’ din Giurgiu (anul şcolar 1996 – 1997), punctul de plecare în realizarea ei fiind rezultatul probei de evaluare iniţială administrată.

Curbele de distribuţie (sau de frecvenţă sau de repartizare a diferenţelor) – rezumă totalitatea rezultatelor sau faptelor şi exprimă felul concret în care sunt distribuite acestea în funcţie de mărimea şi de frecvenţa lor. Legate de curbele de distribuţie sunt conceptele tendinţa centrală (vîrf, valoarea cea mai frecventă) şi variabilitatea (tendinţa de a se îndepărta de valoarea reprezentativă).

a) Dacă două curbe au o extensie şi o aplatizare diferită, curba cea mai lungă şi cea mai plată denotă variabilitatea cea mai mare, arată tendinţa cea mai accentuată pe care o au valorile individuale de a se îndepărta de valoarea centrală.

b) Dacă două curbe construite pe valori egale şi cu aceeaşi scară de frecvenţă au arii diferite, curba cu suprafaţa cea mai întinsă corespunde celui mai mare număr de indivizi. c) Când două curbe sunt net asimetrice, putem trage concluzia că numărul subiecţilor era prea restrâns sau că un factor de selecţie a acţionat numai asupra unei părţi a ansamblului ___________________________________________________¹ Planchard, Emile, Cercetarea în pedagogie, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1972

128

sau că grupul cu care s – a operat este constituit în realitate din două sau mai multe grupe diferite în ceea ce priveşte variabila considerată.

Cotarea rezultatelor s – a efectuat folosind o scară de la 0 la 10 (notele de la 1 la 10), scară pentru care s - a fixat un număr de intervale – 14 (frecvenţa notelor).

Histograma este o reprezentare grafică a ansamblurilor distribuţiilor şi se realizează astfel: pe orizontală (abscisă) – intervalele, iar pe verticală (ordonata) se indică frecvenţele; pe fiecare interval de abscisă se va ridica o coloană mai mult sau mai puţin înaltă după numărul obţinut de frecvenţe; unind vârfurile tuturor acestor coloane printr – o linie continuă se obţine un poligon neregulat de frecvenţă.

Pot fi folosite şi curbele de corelaţie, care rezultă din compararea măsurilor a două variabile, a două funcţiuni, fiind o relaţie variabilă, nu absolută.

Cuantificarea matematică poate avea valoare şi operativitate pedagogică, numai dacă este urmată şi de analiza şi interpretarea calitativă a fenomenului pedagogic, acestea eliminând erorile.

Prelucrarea datelor şi stabilirea concluziilor cercetării trebuie să fie realizate în strânsă corelaţie cu rezultatele obţinute prin intermediul celorlalte metode de cercetare pedagogică.

Pentru exemplificare de curbe de distribuţie, histograme, analiza şi interpretarea datelor, sunt folosite rezultatele obţinute la proba de evaluare curentă în lecţia ,,Mitocondriile’’, prezentate tabelar în lucrarea de faţă.

129

Curbe de distribuţie

clasa a IX – a A υ notelor clasa a IX – a B 14 clasa a IX – a C

13 12 11

10 9

8 7

6 5

4 3 2 1

Note 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Graficul nr. 1 Distribuţia notelor obţinute la proba de evaluare curentă în lecţia ,,Mitocondriile’’ ¹

_______________________________________________¹ Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr. Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003

130

Graficul nr. 2 Histograma rezultatelor obţinute la proba de evaluare curentă în lecţia ,,Mitocondriile’’ ¹

Analiza rezultatelor obţinute de elevi la proba de evaluare administrată este necesară pentru punerea în evidenţă a obiectivelor care nu au fost realizate în totalitate decât de un număr mic de elevi. Informaţiile astfel obţinute vor fi interpretate, cu stabilirea unor concluzii finale, acestea toate fiind puncte de plecare pentru reglarea procesului de învăţământ, în special prin organizarea învăţământului diferenţiat.

,,Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute la proba de evaluare curentă în lecţia ,,Mitocondriile’’(anexa XV)

Pentru indicatorii:1) corectitudine în înţelegerea şi însuşirea unor

cunoştinţe de citologie (localizarea, morfologia, structura, rolul mitocondriilor, ecuaţia chimică a respiraţiei celulare);

___________________________________________________¹ Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr. Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003

131

2) cantitatea de cunoştinţe de citologie însuşite (localizarea, morfologia, structura,

autodivizibilitatea, rolul mitocondriilor, ecuaţia chimică a respiraţiei celulare);

rezultatele obţinute la această probă de evaluare au relevat următoarele:

- 5 elevi ai clasei a IX – a A, 14 din clasa a X – a B şi 9 din a IX – a C cunosc foarte bine: •localizarea, morfologia, structura, autodivizibilitatea, rolul mitocondriilor; •ecuaţia chimică a respiraţiei celulare;

- unii confundă mezozomul cu oxizomul, condriomul cu condrioplasma, respiraţia aerobă cu fermentaţia, mai ales elevi din clasa a IX – a A.

•S – a înregistrat un progres în instruirea elevilor clasei a IX –a B, unde a fost utilizată instruirea logo- psihocentrică modernizată (asimilarea de către elevi,prin efort individual, în funcţie de particularităţile psihoindividuale şi utilizând mijloace de instruire moderne – calculator, dischete, activitate practică, fişă de instruire programată), elevii obţinând o creştere a nivelului rezultatelor la această probă de evaluare curentă, faţă de cea anterioară, de 0, 95 puncte.

•Media generală a clasei a IX - a B a fost cu 1,91 puncte mai mare decât cea a clasei a IX - a A, unde a fost utilizată instruirea tradiţională (explicativ – reproductivă, magistrală, logocentrică) şi cu 0,91 puncte faţă de cea a clasei a IX – a C, unde s – a aplicat instruirea empirio – psiho – sociocentrică (de redescoperire de către elevi, individual sau în echipă, a noilor concepte biologice) (vezi histograma de mai sus).

A crescut numărul notelor bune şi foarte bune; de asemenea, procentul, de la 68 % la 90 %.

132

•Aceasta demonstrează eficienţa superioară a utilizării instruirii în cauză în situaţia de faţă, comparativ cu celelalte sisteme de instruire aplicate la clasele a IX – a A şi C. Rezultatul poate fi corelat cu atractivitatea lecţiei prin utilizarea fişei de instruire programată, calculatorului, activitatea practică desfăşurată, cu noutatea şi volumul mai mare de cunoştinţe.

•Creşterea mediei generale în această situaţie a demonstrat şi obişnuirea elevilor cu demersul instruirii programate, dar şi stăpânirea tehnicii de lucru cu calculatorul.

•Clasele a IX – a A şi C au înregistrat o scădere a nivelului rezultatelor la această probă de evaluare, faţă de cea anterioară, de 0,04 puncte (nesemnificativă) în cazul primei clase şi mai mare, de 0,44 puncte în cazul secundei, datorită anumitor dificultăţi de redescoperire (nu a putut fi folosită tehnica microscopiei).

•Dintre cele două clase menţionate anterior, mediegenerală mai mare a obţinut clasa a IX – a C cu 1,00 punct decât cea a clasei a IX – a A, ceea ce demonstrează o eficienţă superioară a aplicării instruirii combinate empirio – psiho- sociocentric, faţă de cea explicativ – reproductivă şi necesitatea modernizării celei din urmă…

…Toate valorile coeficienţilor de corelaţie a rezultatelor obţinute de cele trei clase a IX – a, analizate prin analogie, demonstrează o corelaţie mai bună a rezultatelor obţinute de elevi în urma evaluării achiziţiilor cognitive din lecţiile unde au fost aplicate modele combinate de instruire, respectiv modelul empirio – psiho – sociocentric şi modelul logo – psihocentric cu proceduri atractive…

…În lecţia ,,Mitocondriile’’ desfăşurată cu o instruire logo – psihocentrică modernă, cu proceduri atractive (utilizarea calculatorului şi dischetei, unei fişe de instruire programată, activităţii practice) medianele au fost mai mari decât cele ale evaluărilor din lecţiile desfăşurate după instruirea

133

empirio – psiho- sociocentrică, acestea fiind în relaţie directă cu mediile generale mai mari şi cu coeficienţii de corelaţie mai buni…

…Toate valorile abaterilor standard şi ale coeficienţilor de variaţie sunt mici, indicând medii generale reprezentative, serii de rezultate omogene şi inexistenţa unor erori de selecţie a colectivelor de elevi pentru cercetarea întreprinsă… ’’¹

O curbă de mărime este reprezentată în graficul de mai jos. Ea ilustrează progresul şcolar realizat de un elev al clasei a VII – a A folosită în experimentul didactic efectuat în anul şcolar 1996 / 1997 la Şcoala cu clasele I – VIII nr. 1,,Sf. Gheorghe’’ Giurgiu².

___________________________________________________¹′² Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr. Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003

134

Note

10 9

8 7

6 5

4 3 2 1 Timp (eşalonarea probelor de evaluare)

i 1 2 3 4 5 6 7 8 9 f

Graficul nr. 3 Curba de mărime (fluctuaţia rezultatelor în timp) la evaluarea cunoştinţelor elevului A

I = evaluarea iniţială; 1 = evaluarea curentă nr. 1; 2 = evaluarea curentă nr. 2; 3 = evaluarea curentă nr. 3; 4 = evaluarea curentă nr. 4; 5 = evaluarea curentă nr. 5;6 = evaluarea curentă nr. 6;

7 = evaluarea curentă nr. 7; 8 = evaluarea curentă nr. 8; 9 = evaluarea curentă nr. 9; f = evaluarea finală;

135

Motto: ,,Rigoarea crescândă introdusă în

practica educativă, tehnologia, design – ul nu vor fi sterilizante decât pentru pedagogii care sunt de acum sterili; celorlalţi, ele le vor oferi, dimpotrivă, mijloace de adaptare subtilă, de individualizare mai sigură, posibilităţi mai funcţionale de cucerire a mediului şi a propriului eu.”

De Landsheere

VII. Anexe - prezentare

■ Demersuri didactice ▪ Predare ,,ex cathedra’’ - lecţia “Virusurile şi locul lor în sistemele de clasificare” din capitolul “Variabilitatea lumii vii”, clasa a IX – a (anexa I)▪ Predare ,,empiriocentrică’’ - lecţia “Plastidele” din capitolul “Unitatea structurală şi funcţională a vieţii – celula”, clasa a IX – a (anexa II)▪ Lecţii de elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltarea structurilor cognitive - ,,Floarea la angiosperme’’, clasa a V – a şi,,Caracterele generale ale clasei Aves’’,clasa a IX- a(anexaVI)▪ Lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe “Ciclul mitotic” din capitolul “Unitatea structurală şi funcţională a vieţii – celula”, clasa a IX – a (anexa VII)▪ Lecţia de recapitulare ,,Funcţiile de nutriţie’’, clasa

136

a VII – a (anexa VIII)

■ Obiective  ▪ Obiectivul major (scopul) şi obiectivele secundare (operaţionale) ale lecţiei ,,Alcătuirea şi rolul sângelui în organism’’, clasa a VII – a, (anexa III);

■ Proiecte de curriculum la decizia şcolii ▪ Programa şcolară pentru disciplina opţională

,,Sanitarii pricepuţi’’ – clasa a VII – a (1 oră pe săptămână) (anexa IV); ▪ Programa şcolară pentru disciplina opţională ,,Sanitarii pricepuţi’’ – clasa a X – a (1 oră pe săptămână) (anexa V);

■ Planificare calendaristică▪ Biologie, clasa a XI – a - curriculum nucleu – 1 oră / săptămână;curriculum la decizia şcolii – opţional aprofundare - 1 oră / săptămână (anexa IX ).

■ Proiecte didactice ale unor unităţi tematice de predare - învăţare

▪ ,,Insectele’’, clasa a VI –a (anexa X)▪ ,, Mecanisme ale transmiterii caracterelor ereditare – legile mendeliene ale eredităţii şi abateri aparente de la acestea’’, la clasa a IX –a (anexa XI)

■ Proiecte de lecţie▪ Proiectul lecţiei ,,Fiziologia ochiului’’, clasa a VII - a (anexa XII);

▪ Proiectul lecţiei ,,Tipuri de reproducere asexuată în lumea vie’’, clasa a X - a (anexa XIII)

137

■ Probe de evaluare ▪ scrise:

▪ iniţială la: ∙ clasa a X – a (anexa XVI);

▪ formativă la:

∙ clasa a VII – a, pentru lecţia ,,Structura sistemului nervos’’ (anexa XIV);

∙ clasa a IX – a, pentru lecţia ,,Mitocondriile’’, (anexa XV );

▪ teză:∙ clasa a XI – a (anexa XVIII);

▪ finală la:∙ clasa a IX – a (anexa XVII); ∙ examenul naţional de bacalaureat din

manualele de clasa a IX –a şi a X – a (anexa XIX)

▪ combinată- practică şi scrisă: ∙ clasa a VII – a (anexa XX)

138

Anexa I

Predare ,,ex cathedra’’ – demers didactic

Lecţia “Virusurile şi locul lor în sistemele de clasificare” din capitolul “Variabilitatea lumii vii”,clasa a IX – a

Se conceptualizează următoarele concepte biologice: virus, virion, genom viral, capsida virală, înveliş extern viral, replicare virală, parazitism absolut, virus vegetativ, provirus.

În prima parte a lecţiei profesorul prezintă considerente ale unor oameni de ştiinţă cu privire la poziţia virusurilor în sistemele de clasificare: virusurile sunt entităţi nevii, deoarece sunt lipsite de metabolism, de capacitatea de autoreproducere şi de structură celulară - mulţi oameni de ştiinţă, printre care şi Acad. Prof. G. Zarnea; tot aşa de mulţi le consideră vii, deoarece conţin informaţie genetică, au o structură constantă, variabilitate şi o mare specificitate de gazdă; tratarea virusurilor printre organisme, avându – se în vedere sistemul virus – celulă – vie, ce are toate proprietăţile unui organism viu.

Profesorul prezintă: conceptul de virus – particule infecţioase, cu organizare rudimentară, situate la limita dintre materia vie şi nevie; forme de virusuri; unitatea morfologică şi structurală a virusurilor – virionul (particula virală completă); clasificarea virusurilor – după tipul de acid nucleic (adenovirusuri şi ribovirusuri), după substrat, după organismul parazitat (virusuri vegetale, animale şi umane). Se demonstrează diferite forme de virusuri cu ajutorul unei planşe. Se notează pe tablă noţiunile predate.

Cu ajutorul planşei cu virusul gripal , profesorul va explica elevilor alcătuirea virionilor: genomul viral – o moleculă de acid nucleic (ADN sau ARN); capsida virală – de

139

natură proteică, acoperă genomul, este alcătuită din capsomere; învelişul extern viral – acoperă capsida unor virusuri, protejând nucleocapsida. Profesorul notează pe tablă noţiunile biologice predate şi efectuează desenul schematic al virusului gripal. În realizarea schemei lecţiei se mobilizează elevii, punându–li–se întrebări legate de conceptele biologice predate, realizându – se în felul acesta momente de conexiune inversă, o fixare parţială a cunoştinţelor predate şi o corectă reglare a procesului de învăţământ.

Folosind planşa cu schema multiplicării virusurilor, profesorul va explica semnificaţia procesului de multiplicare (replicare) virală – producerea de noi virusuri, care se poate realiza numai în interiorul celulelor – gazdă. De asemenea, el explică etapele multiplicării virale:

• absorbţia şi fixarea virionului la suprafaţa celulei – gazdă prin intermediul unor proteine;• pătrunderea în celula - gazdă (înglobarea sau infecţia propriu – zisă) – în unele cazuri pătrunde doar genomul viral, capsida rămânând în exteriorul celulei, însă în majoritatea cazurilor, întregul virion

este înglobat în celula atacată;• decapsidarea – transformarea treptată a virusurilor din starea de virion complet în cea de virus vegetativ, prin pierderea capsidei;• multiplicarea propriu – zisă – genomul viral integrat în cromozomii celulei atacate (stare de provirus) se replică odată cu aceştia (se formează acizi nucleici virali şi proteine virale);• asamblarea – aşezarea regulată a componentelor virale pentru a constitui vironul;• eliberarea virusului din celula care l – a multiplicat. Profesorul notează pe tablă multiplicarea virală –

definiţie şi etape, efectuează desenul schematic al replicării virale şi solicită elevilor să copieze schematizarea făcută de el.

140

În ultima parte a lecţiei profesorul va explica parazitismul viral, dând exemple de boli determinate de virusuri (viroze). Se insistă asupra virozei SIDA şi virusurilor HIV, organizându–se la nivelul clasei brainstorming pe tema “Atitudinea noastră faţă de un purtător de HIV”. Se foloseşte pentru explicarea structurii virusurilor HIV, desenul schematic al acestora.

Se vor da explicaţii legate şi de agenţii infecţioşi subvirali – viroizii şi prionii.

Lecţia se finalizează cu solicitarea elevilor pentru a completa o fişă de evaluare cu itemi de tipul “alegere multiplă”, “asociaţie multiplă”, “desene mute”, fişă ce va preciza punctajul maximal acordat pentru efectuarea corectă a itemilor şi timpul de lucru. După strângerea fişelor de evaluare, se va prezenta elevilor la retroproiector rezolvarea corectă a itemilor.

Activitatea de redescoperire a cunoştinţelor biologice este împiedicată, activitatea elevilor constând în : audierea explicaţiilor date de profesor, în elaborarea de răspunsuri la întrebările adresate lor de către profesor, în observarea materialelor didactice demonstrate, în luarea notiţelor, în participarea la dezbaterea în grup propusă de cadrul didactic. Prin brainstormingul organizat, elevii au o atitudine mai activă decât în celelalte lecţii. Se înlătură anumite neajunsuri ale lecţiei ,,magistrale’’, ,,ex cathedra’’, prin ascultarea activă de către receptor.

141

Anexa II

Predare ,,empiriocentrică’’ – demers didactic

Lecţia “Plastidele” din capitolul “Unitatea structurală şi funcţională a vieţii – celula”,clasa a IX – a

Poate fi proiectată şi desfăşurată după principiul redescoperirii în învăţare, al elaborării de către elevi, pe cât mai mult posibil, prin eforturi proprii, a noţiunilor biologice.

Se conceptualizează în această lecţie, următoarele noţiuni biologice: plastide fotosintetic active, plastide fotosintetic inactive, cloroplaste, feoplaste, rodoplaste, leucoplaste, cromoplaste, grana, tilacoide stromatice, autodivizibilitate.

Lecţia debutează prin reactualizarea de către elevi a aparatului fotosintetic studiat la lecţia “Celula procariotă”din acelaşi capitol, a noţiunilor de cloroplast, clorofilă şi de fotosinteză studiate în clasa a V – a. Reactualizarea cunoştinţelor se face pe baza întrebărilor adresate de profesor elevilor, cât şi a materialului didactic reprezentat de folii de retroproiector cu imaginea electronomicroscopică a celulei procariote şi cu secţiune printr – o frunză vizualizată la microscopul optic. Profesorul va preciza includerea cloroplastelor în categoria plastidelor.

În continuare, elevii vor reactualiza tehnica efectuării preparatului microscopic şi dispunând de Elodea canadensis (ciuma - apelor), de alga Spirogyra sp. (mătasea broaştei), de tubercul de Solanum tuberosum (cartof), de rădăcină de Daucus carrota (morcov), de fruct de Licopersicum esculenta (pătlăgeaua roşie) vor efectua preparate microscopice, pe care

142

le vor vizualiza la microscop şi apoi le vor desena în caietele lor.

Se proiectează apoi folii cu secţiuni ale unor materiale biologice amintite vizualizate la microscopul optic; elevii compară cele observate la microscop şi la retroproiector şi redescoperă tipuri de plastide - cloroplaste în frunza de ciuma - apelor, cromatoforul (cloroplast de dimensiuni mari) din mătasea broaştei, leucoplaste în tuberculul de cartof, cromoplaste în rădăcina de morcov şi în fructul de la pătlăgeaua roşie.

Ei vor redescoperi inductiv, pe baza cunoştinţelor reactualizate anterior şi pe baza observării preparatelor microscopice efectuate, că pot exista în diverse celule vegetale, plastide fotosintetic active şi fotosintetic inactive, stabilind că leucoplastele şi cromoplastele sunt fotosintetic inactive, iar cloroplastele sunt fotosintetic active.

În următoarea etapă a lecţiei, profesorul organizează o altă secvenţă de învăţare, solicitându - le elevilor să identifice, pe baza observării în atlasele botanice,alge brune şi alge roşii, să citească informaţia legată de acestea. Răspunde întrebărilor adresate de aceştia, stimulându - se astfel redescoperirea unor concepte biologice şi a interacţiunilor de tipul“elevi – profesor”.

Profesorul demonstrează la retroproiector imagini cu celule ale unor alge brune şi roşii vizualizate la microscopul optic. Pe baza acestor activităţi, elevii vor redescoperi inductiv că mai există două tipuri de plastide fotosintetic active, şi anume, feoplastele şi rodoplastele. Profesorul va nota pe tablă, iar elevii în caiete, clasificarea plastidelor. Schema lecţiei va fi efectuată cu ajutorul elevilor, prin întrebări adresate acestora.

În acest fel, se fixează mai bine noţiunile biologiceredescoperite de elevi şi se asigură evaluarea formativă, însoţită după caz, de reglarea actului didactic.

143

În continuare, se prezintă de către profesor o folie la retroproiector cu imaginea electronomicroscopică a unui cloroplast şi se cere elevilor să compare imaginea proiectată cu reprezentarea schematică a organizării ultrastructurale a unui cloroplast matur şi a unei mitocondrii - imagini existente în manual. Elevii vor redescoperi structura cloroplastelor: membrana externă, membrana internă, stroma, grana cu tilacoidele granale, tilacoide stromatice, ribozomi, ADN - plastidial.

Prin identificarea ADN – ului plastidial şi a ribozomilor în cloroplaste (pe baza observaţiilor efectuate), prin reactualizarea noţiunilor biologice legate de ribozomi şi mitocondrii şi prin analogia cu mitocondria, elevii vor redescoperi autodivizibilitatea cloroplastelor şi propria ei capacitate de sinteză proteică.

Se notează noţiunile fundamentale legate de structura cloroplastului şi se efectuează desenul schematic al ultrastructurii acestuia.

Se stabileşte, împreună cu elevii, pe baza observării diagramei din manual cu metabolismul vegetal de la nivelul frunzei şi pe baza reactualizării de cunoştinţe însuşite în clasă a V – a (legate de frunză, de fotosinteză), dar şi în clasa a IX–a (mitocondria), rolul cloroplastelor în fotosinteză, legătura funcţională existentă între cloroplaste şi mitocondrii, deosebirile existente între procesele fundamentale vegetale realizate de aceste organite. Se scrie în schema lecţiei aspectele fundamentale stabilite anterior. Prin discuţii cu elevii, se stabileşte şi rolul celorlalte plastide.

În finalul lecţiei se realizează o fixare finală a cunoştinţelor predate şi totodată evaluarea formativă, folosindu – se o fişă de evaluare cu itemi de tipul “desenul mut” al ultrastructurii cloroplastului, “schema lacunară” a clasificării plastidelor, “propoziţii lacunare” cu rolul plastidelor.

144

În desfăşurarea acestei lecţii predomină activitatea elevilor, profesorul având rolul de ghid al activităţii acestora, redescoperirea cunoştinţelor biologice fiind semidirijată.

Prin realizarea unei astfel de lecţii, jalonată de caracteristicile predării empiriocentrice, se contribuie foarte mult la formarea unor capacităţi la elevi, şi anume:

•capacitatea de redescoperire a noilor cunoştinţe prin efort propriu;

•capacitatea de a realiza observaţii, atât microscopice, cât şi macroscopice;

•capacitatea de analiză, sinteză şi interpretare a celor observate;

•capacitatea de a realiza analogii;•capacitatea de a lucra cu aparatura de laborator

specifică studiului Biologiei (lucrul cu microscopul);•capacitatea de schematizare a celor observate şi

identificate ;•capacitatea de a utiliza diverse surse de documentare

(atlasul botanic, manualul de biologie) ;•capacitatea de a interacţiona cu profesorul clasei,

punând întrebări acestuia.

145

Anexa III

Obiectivul major (scopul) şi obiectivele secundare (operaţionale) ale lecţiei

,,Alcătuirea şi rolul sângelui în organism’’

Tema: ,,Sângele’’.Clasa: a VII – a.

Scopul lecţiei: dobândirea de către elevi a unor cunoştinţe referitoare la particularităţile structurale ale sângelui în vederea înţelegerii funcţiilor acestuia, care sunt deseobit de importante pentru organism.Obiectivele operaţionale ale lecţiei: Pe parcursul şi la sfârşitul lecţiei, elevii trebuie:O1 – să definească mediul intern al organismului, cu precizarea cantităţii şi procentului de sânge din corp;O2 – să recunoască elemente figurate ale sângelui, cu reprezentarea lor grafică (globulele roşii, globulele albe);O3 – să precizeze caracteristicile morfologice ale componentelor sângelui şi ale organelor în care se formează acestea;O4 – să explice rolul globulelor roşii în transportul gazelor respiratorii şi al globulelor albe în apărarea antimicrobiană;O5 – să efectueze şi să observe la microscop în mod corect un preparat microscopic.

146

Anexa IV

Programa şcolară pentru disciplina opţională,,Sanitarii pricepuţi’’ – clasa a VII – a

(1 oră pe săptămână)

,,Născută din grija de a ajuta fără nici o discriminare, răniţii pe câmpurile de luptă, Mişcarea Internaţională de Cruce Roşie şi Semilună Roşie, sub aspectul său internaţional şi naţional, se angajează să prevină şi să aline, în toate împrejurările, suferinţele oamenilor. Scopul ei este de a proteja viaţa şi sănătatea, precum şi de a face să fie respectată persoana umană. Ea favorizează înţelegerea mutuală, prietenia, cooperarea şi o pace durabilă între toate popoarele.’’¹

(Principiul fundamental ,,umanitate’’ al Mişcării Internaţionale de Cruce Roşie şi Semilună Roşie)

Argumentare

Propun acest opţional la solicitarea elevilor, ca o satisfacere a nevoilor lor de cunoaştere a unor probleme specifice vârstei, de a pune în discuţie anumite cazuri de viaţă, în vederea perceperii reale a acestora şi soluţionării în mod adecvat într – o eventuală apariţie a unora similare.

De asemenea, el ,,s – a născut’’ şi ca o necesitate de cogniţie a normelor igienice ce trebuie aplicate, în vederea menţinerii sănătăţii fizice şi morale, precum şi prelungirii perioadei active de viaţă a omului. Dar şi din dorinţa şi ___________________________________________________¹ Societatea Naţională de Cruce Roşie din România, Concursul pentru sănătate şi prim ajutor ,,Sanitarii pricepuţi’’, Artpress Impact, Târgovişte, 2002

147

importanţa însuşirii unor manevre de acordare a primului ajutor în caz de accidente sau îmbolnăviri, fiind stimulată întrajutorarea dintre semeni.

Vine în sprijinul promovării ocrotirii mediului înconjurător, dezvoltării sentimentului solidarităţii umane faţă de cei aflaţi în suferinţă şi a respectului faţă de oameni, natură.

Totodată, acest opţional este necesar şi în pregătirea elevilor în vederea participării la concursul de sănătate şi prim ajutor ,,Sanitarii pricepuţi’’ organizat de Societatea Naţională de Cruce Roşie din România, împreună cu Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul Sănătăţii şi Ministerul de Interne – Inspectoratul General al Poliţiei. Acesta a stârnit pasiuni şi interes deosebit din partea elevilor, participarea din anul şcolar trecut a echipajului şcolii noastre la acest concurs finalizându – se cu clasarea pe locul al II - lea la nivel naţional în ierarhia celor 47 de echipaje participante.

În vederea parcurgerii temelor din programă, poate fi asigurată baza didactico – materială necesară, şcoala având trusă de prim ajutor, iar prin colaborarea cu Filiala de Cruce Roşie, pot fi procurate şi alte materiale, precum targă, mulaj pentru resuscitare cardio – respiratorie.

Prin temele legate de istoricul Mişcării de Cruce Roşie şi Semilună Roşie, Crucea Roşie Română, principiile fundamentale ale Crucii Roşii se contribuie la transdisciplinaritate.

148

Obiective de referinţă:

Exemple de activităţi de învăţare:

1. să recunoască şi să definească accidente, boli, simptome ale acestora, elemente ale problematicii pubertăţii, elemente de istoric şi principii ale Mişcării de Cruce Roşie şi Semilună Roşie;

- reactualizarea de concepte biologice prin documentarea cu ajutorul unor CD – uri, atlase, mulaje etc.- observarea unor pliante, broşuri sanitare; - observarea unor diapozitive, diafilme cu oameni aflaţi în diverse situaţii de accidentare, de îmbolnăvire;- brainstorming pentru depistarea unor probleme ale preadolescenţilor, a unor soluţii de rezolvare a acestora; - studiul de caz;

2. să argumenteze ştiinţific necesitatea respectării regulilor de igienă a sistemelor de organe ale organismului uman;

- analiza unor situaţii, precum:persoane care au avut sau au dureri de dinţi (la cald, la rece), evocarea unor interdicţii, unor recomandări făcute de părinţi, persoane ce se plâng de dureri reumatice şi care sunt îndrumate de medic să efectueze control stomatologic etc.;- discutarea unor cazuri concrete de nerespectare a principiilor unei alimentaţii normale şi a regulilor de igienă alimentară, cazuri depistate prin observarea colectivului de elevi;- compararea reacţiilor organismului unor persoane

149

sedentare cu cele ale organismului unor persoane ce efectuează exerciţii fizice şi sport la efectuarea unui efort fizic susţinut;

3. să utilizeze unele mijloace şi metode adecvate explorării / investigării organismului uman;

- folosirea unor aparate de investigare a sănătăţii organismului – tensiometru, termometru, spirometru etc.- investigarea sănătăţii organismului cu ajutorul unor radiografii, EKG., buletine de analiză etc.;

4. să explice acţiunea factorilor cu potenţial vătămător asupra sistemelor de organe ale organismului uman, modalitatea de prevenire a acţiunii lor, modalităţi de ajutorare a semenilor în cazul acţiunii acestor factori;

- completarea unor tabele cu acţiunea factorilor cu potenţial vătămător pentru organism şi cu modalitatea de prevenire a acţiunii lor, pornindu – se de la vizionarea unor diapozitive, filme didactice, de la observarea unor planşe, fotografii, grafice etc.;- observarea unor diapozitive cu modalităţi de acordare a primului ajutor în cazuri diverse de accidentare;

5. să aplice corect tehnici de acordare a primului ajutor în caz de accidente, îmbolnăviri;

- exerciţii de stabilire a diagnosticului în vederea acordării primului ajutor; - jocuri în echipe de simulare a unor manevre de acordare a primului ajutor semenilor aflaţi în situaţii de accident, de boală;

150

- exerciţii practice de acordare a primului ajutor în stop cardiorespirator, lipotimie, sincopă, hemoragii, fracturi, entorse, luxaţii, înec, arsuri, insolaţie, degerături, otrăviri, intoxicaţii, boli de inimă – activităţi de echipă;

6. să stabilească un regim zilnic de viaţă sănătoasă (activitate, odihnă, alimentaţie)

- prezentarea unor exemple de regim zilnic de viaţă şi evaluarea lor;- alcătuirea de către fiecare elev a unui model de regim zilnic de viaţă sănătoasă.

Lista de conţinuturi1. Igiena individuală.2. Igiena alimentelor şi apei de băut.3. Igiena camerei de locuit, a localului şcolii, clasei, laboratorului.4. Regimul de activitate şi odihnă al elevului. Rolul mişcării în călirea organismului.5. Îngrijirea, protejarea mediului înconjurător.6. Prevenirea bolilor contagioase.7. Prevenirea cariei dentare.8. Prevenirea accidentelor în activitatea şcolară.9. Principii generale în acordarea primului ajutor. Preluarea controlului asupra situaţiei de accident.10. Măsuri de autoprotecţie în acordarea primului ajutor.11. Stopul cardiorespirator. Tehnica resuscitării cardiorespiratorii.12. Principii generale ale bandajelor. Primul ajutor în plăgi şi bandaje.

151

13. Primul ajutor în entorse, luxaţii.14. Semnele fracturilor de membre. Primul ajutor în caz de fracturi (deschise şi închise).15. Primul ajutor în lipotimie.16. Primul ajutor în convulsii.17. Hemoragie. Tehnica hemostazei.18. Primul ajutor în arsuri.19. Primul ajutor în electrocutare.20. Acordarea primului ajutor în degerături.21. Acordarea primului ajutor în insolaţie.22. Primul ajutor în intoxicaţii / otrăviri.23. Modalităţi de transportare a unei persoane accidentate.24. Primul ajutor psihologic.25. Ce este o persoană cu nevoi sociale deosebite ? Atitudinea elevilor faţă de aceasta.26. Prevenirea accidentelor de circulaţie.27. Mişcarea de Cruce Roşie şi Semilună Roşie - istoric.28. Principiile fundamentale ale Crucii Roşii.29. Crucea Roşie Română – istoric.

Modalităţi de evaluare:1. scrisă – teste ,,alegere simplă’’;2. orală – discutarea semnelor unor accidente, boli şi stabilirea diagnosticului, regulilor de igienă, problemelor preadolescenţilor etc.;3 practică – exerciţii de simulare a acordării primului ajutor în diverse accidente, boli;4. eseu - ,,Atitudinea noastră faţă de o persoană cu nevoi sociale deosebite.’’

,,Atitudinea noastră faţă de o persoană infectată cu HIV.’’5. referat de documentare bibliografică ,,Măsuri de protejare a mediului înconjurător din apropierea şcolii.’’ / ,,Măsuri de protejare a mediului înconjurător din apropierea locuinţei.’’

152

6. proiecte – afişe cu ocazia unor Zile Mondiale – antifumat, antidrog, sănătăţii, a mediului etc.

Bibliografie selectivă:1) Manualul ,,Primul ajutor’’, ediţia a II – a, editat de Crucea Roşie Română, 19942) Broşura Concursul pentru sănătate şi prim ajutor ,,Sanitarii pricepuţi’’, editată de Societatea Naţională de Cruce Roşie din România, Artpress Impact, Târgovişte, 20023) Broşura ,,Paşaport de umblat prin viaţă fără SIDA’’, editată de Crucea Roşie Română, 2002

153

Anexa V

Programa şcolară pentru disciplina opţională,,Sanitarii pricepuţi’’ – clasa a X – a

(1 oră pe săptămână)

,,Mişcarea este independentă. Auxiliare ale puterii publice în activităţile lor umanitare şi supuse legilor care le guvernează ţările, Societăţile naţionale trebuie să – şi păstreze o autonomie care să le permită să acţioneze întotdeauna numai după Principiile Mişcării.’’¹

(Principiul fundamental ,,independenţă’’ al Mişcării Internaţionale de Cruce Roşie şi Semilună Roşie)

Argumentare

Propun acest opţional la solicitarea elevilor, ca o satisfacere a nevoilor lor de cunoaştere a unor probleme specifice vârstei, de a pune în discuţie anumite cazuri de viaţă, în vederea perceperii reale a acestora şi soluţionării în mod adecvat într – o eventuală apariţie a unora similare.

De asemenea, el ,,s – a născut’’ şi ca o necesitate de cogniţie a normelor igienice ce trebuie aplicate, în vederea menţinerii sănătăţii fizice şi morale, precum şi prelungirii perioadei active de viaţă a omului. Dar şi din dorinţa şi importanţa însuşirii unor manevre de acordare a primului ajutor în caz de accidente sau îmbolnăviri, fiind stimulată întrajutorarea dintre semeni.___________________________________________________¹ Societatea Naţională de Cruce Roşie din România, Concursul pentru sănătate şi prim ajutor ,,Sanitarii pricepuţi’’, Artpress Impact, Târgovişte, 2002

154

Vine în sprijinul promovării ocrotirii mediului înconjurător, dezvoltării sentimentului solidarităţii umane faţă de cei aflaţi în suferinţă şi a respectului faţă de oameni, natură.

Totodată, acest opţional este necesar şi în pregătirea elevilor în vederea participării la concursul de sănătate şi prim ajutor ,,Sanitarii pricepuţi’’ organizat de Societatea Naţională de Cruce Roşie din România, împreună cu Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul Sănătăţii şi Ministerul de Interne – Inspectoratul General al Poliţiei. Acesta a stârnit pasiuni şi interes deosebit din partea elevilor, participarea din anul şcolar trecut a echipajului Colegiului Naţional ,,I.L.Caragiale’’(2004)

Fig. 1 Echipajul ,,SANITARII PRICEPUŢI’’din Col. Naţ. ,,I.L.Caragiale’’ Bucureşti, clasa a X – a I (iulie 2004)

155

la acest concurs finalizându – se cu clasarea pe locul I la nivel naţional în ierarhia celor 47 de echipaje participante.

În vederea parcurgerii temelor din programă, poate fi asigurată baza didactico – materială necesară, şcoala având trusă de prim ajutor, iar prin colaborarea cu Filiala de Cruce Roşie a sectorului 1 pot fi procurate şi alte materiale, precum targă, mulaj pentru resuscitare cardio – respiratorie.

Prin temele legate de istoricul Mişcării de Cruce Roşie şi Semilună Roşie, Crucea Roşie Română, principiile fundamentale ale Crucii Roşii se contribuie la transdisciplinaritate.

156

Competenţe specifice: Conţinuturi:1. recunoaşterea şi definirea unor

accidente, boli, simptomelor acestora, problematicii adolescenţei, unor elemente de istoric şi principii ale Mişcării de Cruce Roşie şi Semilună Roşie;

- hemoragii, plăgi, luxaţii, entorse, fracturi, arsuri, electrocutare, insolaţie, degerături, înec, intoxicaţii, otrăviri, lipotimie, convulsii;

- boli cu transmitere sexuală, infecţia cu HIV;- consumul de alcool, tutun, alte droguri;- Mişcarea de Cruce Roşie şi Semilună Roşie –

istoric;- Principiile fundamentale ale Crucii Roşii;- Crucea Roşie Română - istoric;

2. argumentarea ştiinţifică a necesităţii respectării regulilor de igienă a sistemelor de organe ale organismului uman;

- igiena individuală;- igiena alimentelor şi a apei de băut;- igiena camerei de locuit, a localului şcolii, a

clasei, a laboratorului;3. utilizarea unor mijloace şi metode

adecvate explorării / investigării organismului uman;

- sângele, grupele de sânge, transfuzia de sânge, donarea de sânge voluntară şi neremunerată

- hemoragii, plăgi, luxaţii, entorse, fracturi, arsuri, electrocutare, insolaţie, degerături, înec, intoxicaţii, otrăviri, lipotimie, convulsii;

- stop cardio-respirator;

157

4. explicarea acţiunii factorilor cu potenţial vătămător asupra sistemelor de organe ale organismului uman, modalitatea de prevenire a acţiunii lor, modalităţi de ajutorare a semenilor în cazul acţiunii acestor factori;

- regimul de activitate şi de odihnă al elevului;- rolul mişcării în călirea organismului;- îngrijirea, protejarea mediului înconjurător;- prevenirea accidentelor de circulaţie;- prevenirea bolilor contagioase (a celor cu

transmitere sexuală, infecţiei cu virusul HIV etc.);

- relaţiile sociale cu un purtător de virus HIV;- persoanele cu nevoi sociale deosebite,

atitudinea elevilor faţă de aceasta;- prevenirea cariei dentare;- prevenirea accidentelor în activitatea şcolară;- măsuri de autoprotecţie în acordarea primului

ajutor;5. aplicarea corectă a tehnicilor de

acordare a primului ajutor în caz de accidente, îmbolnăviri;

- principii generale în acordarea primului ajutor;- măsuri de autoprotecţie în acordarea primului

ajutor;- tehnica resuscitării cardiorespiratorii;- principiile unei hemostaze corecte;- principiile generale ale bandajelor;- tehnica hemostazei;- primul ajutor în hemoragii, fracturi (închise şi

158

deschise), arsuri, electrocutare, degerături, înec, insolaţie, intoxicaţii, otrăviri, lipotimie, convulsii, plăgi, luxaţii, entorse;

- transportul accidentaţilor;- combaterea reacţiei de panică;

6. propunerea şi aplicarea de soluţii pentru menţinerea sănătăţii;

- în legătură cu consumul de alcool, tutun, alte droguri;

- prevenirea bolilor contagioase;- regimul de activitate şi de odihnă al elevului;- rolul mişcării în călirea organismului;

- igiena alimentelor şi a apei de băut;7. stabilirea unui regim zilnic de viaţă

sănătoasă (activitate, odihnă, alimentaţie);

- regimul de activitate şi de odihnă al elevului;- rolul mişcării în călirea organismului;- igiena alimentelor şi a apei de băut;

8. proiectarea şi realizarea de activităţi practice, experimentale.

- primul ajutor în hemoragii, fracturi (închise şi deschise), arsuri, electrocutare, degerături, înec, insolaţie, intoxicaţii, otrăviri, lipotimie, convulsii, plăgi, luxaţii, entorse;

- transportul accidentaţilor - consumul de tutun.

159

Valori şi atitudini:

- grija faţă de viaţa personală şi sănătatea proprie şi a celorlalţi;

- preocuparea pentru sănătatea şi ocrotirea mediului;- respectul faţă de semeni;- promovarea întrajutorării dintre oameni;- motivaţia pentru aplicarea cunoştinţelor într – un mod

responsabil faţă de om, natură;- dobândirea unui comportament sanogenetic, ecologic;- interesul pentru aplicarea cunoştinţelor în viaţa zilnică,

pentru ajutorarea semenilor

Sugestii metodologice:

- reactualizarea de concepte biologice prin documentarea cu ajutorul unor CD – uri, atlase, mulaje etc.;- observarea unor pliante, broşuri sanitare; - observarea unor diapozitive, diafilme cu oameni aflaţi în diverse situaţii de accidentare, de îmbolnăvire;- brainstorming pentru depistarea unor probleme ale adolescenţilor, a unor soluţii de rezolvare a acestora, pe tema ,,Relaţiile cu un purtător de HIV’’; - studiul de caz;- analiza unor situaţii, precum: persoane care au avut sau au dureri de dinţi (la cald, la rece), evocarea unor interdicţii, unor recomandări făcute de părinţi, persoane ce se plâng de dureri reumatice şi care sunt îndrumate de medic să efectueze control stomatologic etc.;- discutarea unor cazuri concrete de nerespectare a principiilor unei alimentaţii normale şi a regulilor de igienă alimentară, cazuri depistate prin observarea colectivului de elevi;- compararea reacţiilor organismului unor persoane sedentare cu cele ale organismului unor persoane ce efectuează exerciţii fizice şi sport la efectuarea unui efort fizic susţinut;

160

întocmirea unor tabele comparative cu principalele boli contagioase;- exerciţii de grupare a unor boli contagioase după poarta de intrare în organism;- prezentarea (pe grupe de elevi) a unor remedii simple utilizate în familiile lor în tratarea unor boli;- investigarea sănătăţii organismului cu ajutorul unor radiografii, EKG., buletine de analiză etc.;- efectuarea de frotiuri de sânge şi observarea lor la microscop;- exerciţii de alcătuire şi evaluare a unui regim alimentar zilnic pe baza cunoaşterii conţinutului în factori nutritivi şi valorii calorice a unor alimente;- exerciţii de acordare a primului ajutor în cazuri de accidentare, de îmbolnăvire;- construirea unor dispozitive pentru evidenţierea efectului nociv al tutunului asupra organismului-,,maşini de fumat’’;- realizarea unor reclame, afişe ce vin în sprijinul evitării consumului de tutun, alcool şi alte droguri;- realizarea unor afişe în corelaţie cu regulile de igienă, cu acordarea primului ajutor şi expunerea lor în şcoală;- reprezentarea grafică a curbei efortului zilnic, săptămânal şi anual;- interpretarea unor grafice cu influenţa alimentaţiei asupra greutăţii corporale, influenţa unor substanţe toxice (ex. tutun, alcool, stupefiante) asupra unor funcţii ale organismului;- alcătuirea unor grafice cu influenţa efortului fizic asupra unor funcţii ale organismului uman;- completarea unor tabele cu acţiunea factorilor cu potenţial vătămător pentru organism şi cu modalitatea de prevenire a acţiunii lor, pornindu – se de la vizionarea unor diapozitive, filme didactice, de la observarea unor planşe, fotografii, grafice etc.;- observarea unor diapozitive cu modalităţi de acordare a primului ajutor în cazuri diverse de accidentare;

161

- discutarea cu elevii a unor filme, articole din ziare, reviste legate de probleme de igienă, de sexualitate, de prevenire şi combatere a acţiunii unor factori nocivi;- întocmirea unor referate de documentare bibliografică, unor articole pentru gazetă;- extragerea şi inserarea informaţiei din şi în tabele, diagrame, fragmente de text etc.;- înregistrarea observaţiilor într – o fişă şi interpretarea lor;- prezentarea şi discutarea rezultatelor obţinute;- completarea de către elevi a unor chestionare;- studierea unor cazuri de oameni aflaţi în dificultate – drogaţi, intoxicaţi cu alcool, izolaţi de colectiv, disensiuni în familie, abandonarea unor prieteni, abandonaţi de prieteni, infectaţi cu HIV etc.; - organizarea unor dezbateri pentru găsirea de soluţii pentru ajutorarea celor aflaţi în diverse situaţii dificile ce afectează sănătatea, viaţa;- exerciţii de stabilire a diagnosticului în vederea acordării primului ajutor; - jocuri de simulare a unor manevre de acordare a primului ajutor semenilor aflaţi în situaţii de accident, de boală;- exerciţii practice de acordare a primului ajutor în stop cardiorespirator, lipotimie, sincopă, întreruperea circulaţiei sângelui, hemoragii, fracturi, entorse, luxaţii, înec în apă, cu corpi străini, arsuri, insolaţie, degerături, otrăviri, boli de inimă;- imaginarea unor mijloace improvizate pentru acordarea primului ajutor în diverse situaţii de accidentare;- găsirea de remedii naturiste, de ameliorare a unor disfuncţii, de înfrumuseţare, prin discuţii în familie, în cercul de prieteni, în cadrul echipelor de elevi la nivelul clasei;- prezentarea unor situaţii trăite de elevi, în care au avut posibilitatea să – i ajute pe cei aflaţi în suferinţă şi descrierea modului de acţiune;

162

- prezentarea unor exemple de regim zilnic de viaţă şi evaluarea lor;- alcătuirea de către fiecare elev a unui model de regim zilnic de viaţă sănătoasă.

Bibliografie selectivă:*Manualul ,,Primul ajutor’’, ediţia a II – a, editat de Crucea Roşie Română, 1994*Broşura Concursul pentru sănătate şi prim ajutor ,,Sanitarii pricepuţi’’, editată de Societatea Naţională de Cruce Roşie din România, Artpress Impact, Târgovişte, 2002*Broşura ,,Paşaport de umblat prin viaţă fără SIDA’’, editată de Crucea Roşie Română, 2002*Ghid de educaţie sexuală, Luminiţa Logofătu, Editura Corint, Bucureşti, 1995

163

Anexa VI

Lectii de elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltare a structurilor cognitive – demersuri didactice

1.Astfel, la clasa a V – a, în studiul lecţiei ,,Floarea la angiosperme, elevii descoperă prin efort propriu, dar dirijaţi îndeaproape de profesor, organizarea florii angiospermelor şi totodată incorectitudinea afirmaţiei – “Floarea este organul de înmulţire de la plantele cu flori” – neadevăr strecuratîin toate manualele de biologie de la clasa a V – a.

Se porneşte în această redescoperire inductivă de la cercetarea de către elevi a particularului: dezmembrarea cu pensa de către aceştia a elementelor florale de la muşcată(Pelargonium zonale), aşezarea lor pe o coală de hârtie, aşa cum sunt aşezate pe receptacul şi observarea macroscopică a acestora; observarea cu ajutorul lupei a filamentului şi anterei unei stamine de muşcată; observarea microscopică a secţiunii prin anteră; efectuarea unui preparat microscopic cu polen prin scuturarea unei antere şi observarea lui microscopică; observarea cu ajutorul lupei a unei secţiuni transversale prin gineceu.

Elevii stabilesc, pe baza activităţilor menţionate mai sus, dar şi pe baza observării unui model al florii la angiosperme proiectat cu ajutorul retroproiectorului, că elementele florale sunt aşezate în cercuri concentrice pe receptacul; staminele şi gineceul sunt organe de înmulţire; antera staminei conţine grăuncioarele de polen; gineceul conţine ovulele. Se precizează de către profesor că din grăunciorul de polen se vor forma două celule sexuale bărbăteşti, iar ovulele conţin celulele sexuale femeieşti.

În final, se ajunge la stabilirea de către elevi a faptului că floarea nu este un organ de înmulţire, după cum este precizat

164

în manual, ci un complex de organe specializate pentru îndeplinirea rolului de înmulţire la plantele cu flori.

Mai pot fi folosite în predarea acestui conţinut informaţional mulajul decompozabil al florii de angiosperme, mulajul decompozabil al gineceului, diapozitive, planşe etc., întregul material didactic utilizat constituind puncte de pornire în enunţarea problemei de către profesor, ce urmează a fi rezolvată de către elevi prin acţiune proprie, etapă obligatorie a elaborării cunoştinţelor biologice.

2.Pentru formarea conceptului de pasăre şi pentru desprinderea caracterelor generale ale clasei Aves , se proiectează şi se desfăşoară o lecţie bazată pe redescoperirea cunoştinţelor biologice. Sunt folosite în strânsă corelaţie experimentul de laborator bazat pe disecţie, observarea independentă, conversaţia euristică, demonstraţia. În etapa punerii problemei, a fost folosit un bogat şi adecvat material didactic – porumbel, trusa de disecţie, tăviţă de disectie, cloroform, schelet de porumbel, planşe, uliu şi barză împăiate, folie pentru retroproiector, retroproiector.

Li se cere elevilor să observe macroscopic alcătuirea externă a corpului porumbelului viu, uliului găinilor împăiat, berzei împăiate, şi reactualizând cunoştinţele biologice studiate în clasa a VI – a, să stabilească caracterele generale ale alcătuirii externe a acestor animale. Pe baza rezolvării acestor sarcini, elevii vor redescoperi inductiv, forma aerodinamică a corpului păsărilor, corpul acoperit de pene, fulgi şi puf, membrele anterioare transformate în aripi, membrele posterioare acoperite cu solzi că la reptile, cu degete cu gheare, coadă, fălcile alungite, îmbrăcate într – o teacă cornoasă care formează ciocul lipsit de dinţi, urechea externă reprezentată de canalul auditiv extern, ochii cu trei pleoape, nările, glanda uropigee.

165

Elevii vor observa în continuare pene, fulgi şi puf, şi comparând cu imaginile acestora de pe o folie de retroproiector proiectată, vor redescoperi: axa, barbele şi barbulele prinse între ele prin cârlige ale penelor şi fulgilor, axa şi firele izolate ale pufului. Profesorul notează pe tablă concluziile parţiale, iar elevii în caietele lor.

În următoarea etapa a lecţiei, elevii vor fi organizaţi pe două grupe heterogene (se organizează activitatea elevilor doar pe două grupe de lucru pentru evitarea sacrificării unui număr mare de porumbei; se sacrifică, de preferat, animale bolnave) de lucru şi vor efectua disecţia porumbeilor sacrificaţi prin cloroformizare, pe baza sarcinilor înscrise într – o fişă de lucru (fiecare elev al grupului va fi mobilizat în efectuarea disecţiei).

Prin desfăşurarea acestei activităţi, se corelează modelul empiriocentric de instruire cu cel sociocentric, contribuindu – se astfel la dezvoltarea interacţiunilor dintre elevi , a cooperării lor, a spiritului de echipă şi competitivităţii.

Prin efectuarea disecţiei, elevii vor redescoperi tegumentul uscat,muşchii pectorali dezvoltaţi şi fixaţi pe carenă (stern dezvoltat), musculatura coapselor foarte bine dezvoltată, în strânsă legatură cu locomoţia, plămânii în legătură cu sacii extrapulmonari, traheea, inima tetracamerală, cârja aortică dreaptă, guşa, stomacul triturator, stomacul glandular, intestinul,cloaca, ficatul, pancreasul, rinichii etc.

Elevii vor secţiona apoi un os de pasăre (de la unul din membre) şi vor redescoperi, reactualizând şi cunoştinţele biologice studiate în clasa a VI – a, scheletul pneumatic al porumbelului. Se va observa scheletul de porumbel, identificându – se principalele oase ale acestuia. Se notează noţiunile biologice redescoperite. Schema lecţiei se efectuează cu ajutorul elevilor, prin fixările parţiale a cunoştinţelor predate, subliniindu – se adaptările păsărilor la zbor, asigurându – se în acest fel, respectarea unui principiu al

166

predării Biologiei şi anume, cel al corelaţiei “organism – mediu”.

Prin conversaţie euristică, folosindu – se o plansă cu porumbelul şi porumbiţa, elevii vor redescoperi dimorfismul sexual accentuat al păsărilor.

Tot prin conversaţie euristică, dar şi prin observarea diverselor specii de păsări în atlasele zoologice şi reactualizări de cunoştinţe, elevii vor realiza, cu ajutorul profesorului, o clasificare a păsărilor în acarenate şi carenate – galiforme, ciconiforme, paseriforme, falconiforme, columbiforme, anseriforme etc.

Se stabileşte cu elevii că păsările sunt animale vertebrate tetrapode superioare adaptate, în general, la zbor, cu corpul acoperit de penaj.

În finalul lecţiei “Păsări” din capitolul “Variabilitatea vieţuitoarelor”(clasa a IX – a), se va realiza o fixare finală a noţiunilor predate, şi totodată şi evaluarea gradului de atingere a performanţelor scontate prin obiectivele operaţionale ale lecţiei, stimulându – se autoevaluarea.

Activitatea elevilor a fost o activitate de participare reală a acestora în procesul de învăţare, de formare a unor priceperi de observare macroscopică a organismelor şi de experimentare cu metode specifice ştiinţelor biologice, de evidenţiere pe cale independentă a caracterelor morfologige, anatomice, funcţionale, de sistematică etc.ale păsărilor, de formare a unor deprinderi practice de mânuire a trusei de disecţie (fiecare etapă a disecţiei este efectuată de un alt membru al grupului) şi de montare a unor experimente.

167

Anexa VII

Lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe – demers didactic

Lecţia: “Ciclul mitotic” din capitolul “Unitatea structurală şi funcţională a vieţii – celula”, clasa a IX – a

Conceptele biologice ce trebuie învăţate de către elevi sunt următoarele: ciclul celular, ciclul mitotic, interfaza, diviziunea celulară, mitoza, cariochineza, citochineza, profaza, prometafaza, metafaza, anafaza, telofaza. Conceptualizarea acestor noţiuni ce va fi descrisă sumar mai jos se realizează după un model logocentric modern, în care ştiinţa este prezentată ca un produs finit ca în modelul logocentric tradiţional, dar mijloacele moderne utilizate, respectiv calculatorul, dischetele, fişele de instruire programată mijlocesc foarte bine studiul realizat de elevi, efortul la care sunt supuşi aceştia fiind mult crescut faţă de modelul tradiţional şi eficienţa instruirii de asemenea.

Se folosesc fişe de instruire programată pe baza programării lineare, scrise cu ajutorul calculatorului şi copiate pe dischete. Acestea conţin unităţi de informaţii – explicaţii, aplicaţii, itemi de evaluare, răspunsuri la aceştia cu următoarele denumiri: I. ,,Celula eucariotă – componente, procese fundamentale’’, II. ,,Ciclul celular – concept + interfază’’, III. ,,Profaza’’, IV. ,,Prometafaza + metafaza’’, V. ,,Anafaza + telofaza’’, VI. ,,Cariochineza + citochineza’’.

Prima unitate conţine informaţii de reactualizare a unor cunoştinţe legate de alcătuirea generală a celulei eucariote , de structura nucleului, centrozomului acesteia, de alcătuire a cromozomilor, de semnificaţia diviziunii celulare. Alături de

168

informaţii sunt prezente desene ale unei celule eucariote, ale unui cromozom. Această reactualizare este urmată de evaluare prin itemi cu răspuns scurt, precum şi de răspunsurile corecte la acestea.

Pentru unitatea II. ,,Ciclul celular – concept + interfază’’ fişa de pe dischetă conţine diagrama ciclului celular, explicaţia noţiunii de ciclu celular – perioada de timp cuprinsă între momentul în care s – a încheiat diviziunea prin care a luat naştere o celulă şi momentul în care se încheie diviziunea acestei celule, etapele ciclului mitotic – interfaza şi diviziunea mitotică, perioadele interfazei– G1, S şi G2 - cu toate procesele morfogenetice şi biochimice, itemi cu răspuns scurt, răspunsurile corecte la acestea.

Unitatea III. ,,Profaza’’conţine informaţii – structuralizarea cromozomilor, dezorganizarea progresivă a nucleolului, deplasarea la polii opuşi ai celulei a centrozomilor sau a altor structuri, dezorganizarea învelişului nuclear, imagine cu această fază a ciclului celular, aplicaţie – modelarea acestei faze cu ajutorul plastilinei, unor nasturi, unor sârme, altor materiale, evaluare prin itemi cu răspuns scurt, răspunsurile corecte la acestea.

IV. ,,Prometafaza + metafaza’’ este structurată astfel: informaţii despre prometafaza – diferenţierea fusului de diviziune celulară, cromozomii se ataşează de firele acestuia şi comigrează spre planul ecuatorial al celulei şi despre metafază – formarea plăcii metafazice, dedublarea centromerului; imagini cu prometafaza şi metafaza, aplicaţii – modelarea acestor faze cu ajutorul materialelor mai sus menţionate, evaluare prin itemi cu răspuns scurt, răspunsurile corecte la acestea.

V. ,,Anafaza + telofaza’’ este alcătuită din următoarele componente: explicaţii despre anafaza – cromozomii monocromatidici migrează spre cei doi poli opuşi ai celulei, fiind “traşi”de firele fusului de diviziune şi despre telofază –

169

dezorganizarea fusului de diviziune celulară, decondensarea treptată a cromozomilor şi pierderea aparentă a individualităţii acestora, reorganizarea învelişurilor nucleare, reorganizarea nucleolilor; imagini cu aceste anafaza şi telofaza, aplicaţii – modelarea acestor faze, evaluare prin itemi cu răspuns scurt, răspunsurile corecte la acestea.

Unitatea VI. ,,Cariochineza + citochineza’’conţine: informaţii despre cariochineză, alcătuită din cele cinci faze expuse anterior şi care reprezintă diviziunea nucleului, informaţii despre procesul de citochineză – diviziunea citoplasmei, diferenţele existente între citochineza celulelor animale (ştrangulare propriu – zisă) şi cea a celulelor fungale şi vegetale (formarea unui perete celular în planul ecuatorial al celulei prin intermediul veziculelor golgiene care fuzionează),desene cu citochineza diferitelor tipuri de celule eucariote, evaluare prin itemi cu răspuns scurt, răspunsurile corecte la acestea. Se realizează schema lecţiei la tablă de către profesor, cu ajutorul elevilor, realizându – se astfel conexiunea inversă şi evaluarea gradului de atingere a performanţelor scontate prin obiectivele operaţionale ale lecţiei şi se realizează desenul ciclului mitotic, fiind antrenaţi elevi la tablă în efectuarea lui. Toţi elevii scriu în caiete schema lecţiei şi efectuează desenul ciclului mitotic.

Practic, rolul profesorului scade în această lecţie, el rezumându – se la conceperea şi distribuirea materialelor, la indicaţii de utilizare a mijloacelor de învăţământ programate pentru lecţie, la corectarea unor greşeli posibile în activitatea elevilor, la ajutor acordat unor elevi care îl solicită, la efectuarea schemei lecţiei etc., o mare parte din rolul lui fiind preluat de calculator şi dischete, de fişele de instruire programată.

170

Anexa VIII

Lecţia de recapitulare

Lecţia: ,,Funcţiile de nutriţie’’ – demers didacticClasa a VII – a

În lecţia anterioară celei de recapitulare se poate da elevilor ca temă de lucru pentru acasă, în echipe, cu ajutorul manualelor, caietelor, altor materiale didactice suport, desenarea pe cartonaşe separate a tuturor organelor ce fac parte din sistemele de organe ce îndeplinesc funcţii de nutriţie, respectiv din sistemele digestiv, circulator, respirator, excretor. Fiecare echipă va avea de desenat organele din câte un sistem, precum şi câte un organ din alt sistem, iar după realizarea desenelor, introducerea cartonaşelor în plicuri. Li se mai solicită să revadă concepte legate de funcţia îndeplinită de sistemul respectiv.

Astfel, elevii vor revedea aspecte referitoare la alcătuirea şi funcţionarea acestora, vor fi stimulate comunicarea, relaţionarea, colaborarea în echipă, vor exersa deprinderi intelectuale formate anterior.

Lecţia începe cu verificarea temei de lucru pentru acasă, se continuă cu un joc didactic: echipele de elevi vor primi câte un plic din cele pregătite acasă, altul decât cel propriu şi o fişă de lucru cu sarcini diferite. Acestea vor avea înscrise sarcini, precum: alegerea cartonaşelor cu desenele pentru organele din sistemul indicat de profesor, înscrirea în fişă a denumirii tuturor organelor pentru care s – a primit cartonaş cu desen, precizarea funcţiilor îndeplinite de acestea.

Astfel, elvii sunt puşi în situaţia de a observa cu atenţie, de a analiza, de a alege şi de a face eforturi intelectuale care să

171

le permită să realizeze corelaţii între cunoştinţele studiate anterior. Prin rezolvarea sarcinilor indicate, se vor obţine date despre cele patru sisteme - digestiv, circulator, respirator, excretor, răspunsul fiind comunicat de către un membru al fiecărei echipe, desemnat de acestea. Datele obţinute vor fi apoi comparate cu diapozitive cu imagini ale sistemelor respective, efectuându – se eventual corecturi, dacă se impun. Se organizează apoi discuţii pe elemente de corelaţii: corelaţia structură – funcţii, corelaţii între sistemele de organe şi unitatea organismului , între acestea şi mediu – schimburile de substanţe, energie şi informaţii- metabolismul. Vor fi puse în discuţie şi elemente de igienă, de poluare a mediului şi influienţei acesteia asupra funcţionării sistemelor ce realizează nutriţia organismului. Cu ocazia discutării elementelor de igienă a sistemului respirator, va fi montat ,,dispozitivul pentru fumat’’, după cum urmează mai jos.

Elementele esenţiale ale discuţiilor vor fi notate într – un tabel ce se va completa ,,pas cu pas’’, pe măsura consumării lor şi va reprezenta, de fapt, schema lecţiei de recapitulare.

În finalul lecţiei, pentru a avea convingerea că elevii, în urma activităţilor parcurse în oră, sunt capabili să stabilească legăturile care există între diferitele funcţii ce realizează nutriţia organismului, se dă, ca sarcină de lucru, indicarea prin săgeţi a corelaţiilor dintre sistemele ce realizează funcţii de nutriţie şi dintre acestea şi mediu, folosindu – se un model didactic.

172

Anexa IX

Şcoala: Colegiul Naţional ,,I. L. Caragiale’’ Prof. dr.: Mariana CiobanuDisciplina: Biologie Clasa / nr. ore pe săpt. / anul şcolar: a XI – a / 2 ore / 2005 / 2006

Planificarea calendaristică

Curriculum nucleu – 1 oră / săptămână;curriculum la decizia şcolii – opţional aprofundare - 1 oră / săptămână.

Unitatea de predare -învăţare

Competenţe specifice vizate

Conţinuturi Număr de ore (curriculum nucleu)

Număr de ore (curriculum aprofundat)

Săptă-mâna

Obs.

Alcătuirea corpului uman –

1.1.,2.1.,2.2., 3.1., 3.2.,4.4.

Repere topografice şi noţiuni anatomice utilizate. Celula

1 1 12 – 16 IX 2005

173

generalităţi. corpului omenesc.Observaţii microscopice.*

1.1.,1.2.,2.1.,3.1.,3.2.,4.4.

Ţesuturile:epitelial, conjunctiv, muscular şi nervos.Observaţii microscopice.*

1 1 19 – 23 IX 2005

1.1.,1.2.,2.1.,3.1.,3.2.,4.4.

Organele şi sistemele corpului omenesc.

1 - 26 – 30 IX 2005

Sensibilitate 1.1.,1.2.,1.3.,2.1.,2.2.,3.1,4.1.,4.2.,4.3.

Măduva spinării:anatomie şi fiziologie; nervul spinal.Observaţii microscopice.*

2 1 26 – 30 IX 20053 – 7 X 2005

1.1.,1.2.,1.3.,2.1.,2.2.,3.1,4.1.,4.2.,4.3.

Viteza de reacţie la stimuli.*

- 1 10 – 14 X 2005

174

1.1.,1.2.,2.1.,2.2.,3.2.,4.1.,4.3.,5.1.

Trunchiul cerebral şi nervii cranieni.Efectuarea de diagrame.*

1 1 10 – 14 X 200517 – 21 X 2005

1.1.,1.2.,2.1.,2.2.,3.2.,4.1., 4.3.,5.4.

Cerebelul. 1 - 17 – 21 X 2005

1.1.,1.2.,2.1., 2.2.,3.2.,4.1.,4.3.

Diencefalul, ganglionii bazali. Efectuarea de diagrame.*

1 1 24 – 28 X 2005

1.1.,1.2.,1.3.,2.1.,2.2.,3.1.,3.2.,4.1.,4.3.,5.1.,5.3.,5.4.

Emisferele cerebrale.Efectuarea de diagrame.*

2 2 31 – 4 XI 20057 – 11 XI 2005

1.1.,1.2.,1.3.,2.1.,2.2.,4.1., 4.3.,5.1., 5.4.

Sistemul nervos vegetativ.Efectuarea de diagrame.*

1 1 14 – 18 XI 2005

175

1.1.,1.2.,1.3.,4.1.,4.3.,5.1.,5.3.,5.4.

Sistemul nervos – anatomie şi fiziologie – lecţie de recapitulare, consolidare şi sistematizare de cunoştinţe.

1 - 21 – 25 XI 2005

1.1.,1.2.,1.3.,2.1.,2.2., 3.1., 4.1.,4.2.,4.3., 5.1.,5.2.,5.3.,5.4.

Analizatorul cutanat şi analizatorul kinestezic.Evidenţierea acuităţii tactile.*

1 1 21 – 25 XI 200528 XI – 2 XII 2005

1.1.,1.2.,1.3.,2.1.,2.2., 4.1., 4.2., 4.3., 5.1., 5.3., 5.4.

Analizatorul olfactiv şi analizatorul gustativ.

1 - 28 XI – 2 XII 2005

1.1.,1.2.,1.3.,2.1.,2.2., 3.1., 4.1.,4.2.,4.3.,5.1.,5.2.,5.3.,5.4.

Analizatorul vizual.Disecţia globului ocular de mamifer.*

1 1 5 – 9 XII 2005

176

1.1.,1.2.,3.2.,4.1.,4.3.,5.3.

Analizatorul auditiv.Evidenţierea rolului unor componente ale uirechii umane.*

1 1 12 – 16 XII 2005

1.1.,1.2.,3.2.,4.1.,4.3.,5.3.

Analizatorul vestibular.Evidenţierea rolului urechii în menţinerea echilibrului.*

1 1 19 – 23 XII 20059 – 13 I 2006

1.1.,1.2.,3.2.,4.1.,4.3.,5.3.

Hipofiza, epifiza, suprarenalele.Evidenţierea rolului adrenalinei.*

1 1 9 – 13 I 2006

1.1.,1.2.,3.2.,4.1.,4.3.,5.3.

Tiroida, paratiroidele, timusul, pancreasul endocrin.Efectuarea de diagrame.*

1 1 16 – 20 I 2006

1.1.,1.2.,3.2.,4.1.,4.3.,5.3.

Reglarea funcţiilor sistemului endocrin.*

- 1 23 – 27 I 2006

177

Mişcarea. 1.1.,1.2.,3.2.,4.1.,4.3.,5.2.,5.4.

Sistemul osos.Refacerea osoasă – simulare.*

1 1 23 – 27 I 200630 I – 3 II 2006

1.1.,1.3.,2.1.,2.2.,3.2.,4.1.,4.3.,5.1.

Sistemul muscular.Evidenţierea proprietăţilor muşchilor.*

1 1 30 I – 3 II 200613 – 17 II 2006

1.1.,1.3.,2.1.,2.2.,3.2.,4.1.,4.3.,5.1.

Reglarea funcţiilor locomotorii.*

- 1 13 – 17 II 2006

Digestia şi absorbţia nutrimen-telor.

1.1.,1.2.,2.1.,3.1.,4.1.,4.3.,5.3.

Particularităţi structurale ale tubului digestiv şi ale glandelor anexe.Inervaţii.*

1 1 20 – 24 II 2006

1.1.,1.2.,2.1.,2.2.,3.2.,4.1.,

Alimentele şi necesităţile nutritive ale

- 1 27 II – 3 III 2006

178

4.3.,5.3.,5.4. organismului uman.*1.1.,1.2.,2.1.,2.2.,3.2.,4.1.,4.3.,5.3.,5.4.

Digestia bucală, gastrică, intestinală.

2 - 27 II – 3 III 20066 – 10 III 2006

1.1.,1.2.,2.1.,2.2.,3.2.,4.1.,4.3.,5.3.,5.4.

Reglarea funcţiilor mecanice digestive şi secreţiilor digestive-reglări nervoase şi umorale.*

- 2 6 – 10 III 200613 – 17 III 2006

1.1.,1.2.,3.2.,4.1.,4.3.,5.3.

Fiziologia intestinului gros;absorbţia intestinală.

1 - 13 – 17 III 200620 – 24 III 2006

1.1.,1.2.,3.2.,4.1.,4.3.,5.3.

Reglarea defecaţiei şi acţiunea factorilor de mediu intern şi extern.*

- 1 20 – 24 III 2006

Sângele şi circulaţia lichidelor în corpul

1.1.,1.2.,2.1.,2.2.,4.1.,4.3.,5.2.,5.3.

Sângele. 1 - 27 – 31 III 2006

179

omenesc.1.1.,1.2.,2.1.,2.2.,4.1.,4.3.,5.2.,5.3.

Compoziţia chimică a sângelui în stadiul de sănătate sau situaţii patologice. *Răspunsul imun.*

- 1 27 – 31 III 2006

1.1.,1.3.,2.1.,2.2.,4.1.,4.2.,5.3.

Inima – structură şi proprietăţi.Disecţie pe inimă de mamifer.*

1 1 3 – 7 IV 2006

1.1.,2.1.,2.2.,3.2.,4.1.,4.2.,4.3.,5.1.,5.4.

Activitatea mecanică a inimii.Evidenţierea activităţii inimii.*

1 1 10 – 14 IV 2006

1.1.,1.3.,3.2.,4.1.,4.3.,5.2.,5.3.,5.4.

Sistemul vascular. 1 - 25 – 28 IV 2006

1.1.,1.3.,3.2.,4.1.,4.3.,5.2.,5.3.,5.4.

Reglarea activităţii cardiovasculare – mecanisme nervoase şi umorale, acţiunea

- 1 25 – 28 IV 2006

180

factorilor de mediu intern şi extern.*

Respiraţia. 1.1.,1.2.,3.1.,4.1.,4.3.,5.3.,5.4.

Structura sistemului respirator.Efectuarea de diagrame.*

1 1 1 – 5 V 2006

1.1.,3.2.,4.1.,4.3.,5.1.,5.2.

Mecanica respiraţiei. 1 - 8 – 12 V 2006

1.1.,3.2.,4.1.,4.3.,5.1.,5.2.

Reglarea respiraţiei – mecanisme nervoase şi umorale; acţiunea factorilor de mediu intern şi extern.*

- 1 8 – 12 V 2006

Excreţia şi reproduce-rea.

1.1.,1.3.,3.2.,4.1.,4.3.,5.1.,5.3.,5.4.

Excreţia – elemente de anatomie şi fiziologie.

1 - 15 – 19 V 2006

1.1.,1.3.,3.2.,4.1.,4.3.,5.1.,5.3.,5.4.

Compoziţia chimică a urinei în stadiul de sănătate sau situaţii patologice.

- 1 15 – 19 V 2006

181

Mecanisme nervoase şi umorale de reglare a excreţiei, acţiunea factorilor de mediu intern şi extern.*

1.1.,1.3.,3.1.,4.1.,4.3.,5.3.,5.4

Reproducerea. Boli cu transmitere sexuală. Contracepţia.

1 - 22 – 26 V 2006

1.1.,1.3.,3.1.,4.1.,4.3.,5.3.,5.4

Reglarea nervoasa şi umorală a activităţii gonadelor.*

- 1 22 – 26 V 2006

Metabolis-mul şi homeostazia

1.3.,3.2.,4.1.,4.3.,5.1.

Metabolismul. 1 - 29V– 2 VI 2006

1.3.,3.2.,4.1.,4.3.,5.1.

Reglarea metabolismului.*

- 1 29V– 2 VI 2006

1.3.,3.2.,4.1.,4.3.,5.1.

Homeostazia. Valori normale şi limite (maxime, minime) ale

- 2 5 – 9 VI 2006

182

parametrilor funcţiilor organismului uman. Cauzele şi efectele modificării parametrilor care caracterizează funcţiile organismului uman.*

1.3.,3.2.,4.1.,4.3.,5.1.

Comportamente umane şi factori de risc.

1 - 12 – 16 VI 2006

1.1.,1.3.,3.2.,4.1.,4.3.,5.2.,5.3.,5.4.

Funcţiile de nutriţie- lecţie de recapitulare.Disecţie pe rinichi de mamifer.*Evidenţierea digestiei chimice a amidonului.*

1 1 12 – 16 VI 2006

*Curriculum la decizia şcolii – opţional aprofundare.

183

Anexa X

Proiectarea didactică a unităţii tematicede predare - învăţare ,,Insectele’’, la clasa a VI -a

Detalieri de conţinut

Obiective de referinţă

Activităţi de predare - învăţare Resurse procedurale, materiale, temporale

Instrumente de evaluare

Cărăbuşul de mai- principalele caractere ale alcătuirii externe şi interne – cap cu aparat bucal, ochi compuşi, antene, torace alcătuit din trei segmente, cu 2 aripi mebranoase, 2 aripi chitinoase,

1.11.32.12.23.2

Observarea cu ochiul liber a componentelor corpului unui păianjen, unui rac (activitate în echipă). Observarea cu ajutorul lupei, a componentelor corpului la cărăbuş – capul, toracele cu picioarele şi aripile, abdomenul cu stigmele; numărarea segmentelor toracelui şi abdomenului(activitate în echipă).Corelarea structurii componentelor

Demonstraţia,experimentul de laborator,observarea independentă,conversaţia euristică, explicaţia,algoritmizarea, exerciţiul.Material

Probă orală,probă scrisă,probă practică,observarea sistematică a elevilor, autoevaluare.

184

3 perechi de picioare articulate, abdomen din 8 segmente, cu stigme şi trahei;corelaţiile existente între structura şi funcţiile componentelor corpului, corelaţiile existente între organismul cărăbuşului de mai şi mediul lui de viaţă, adaptări ale acestei insecte la mediul şi la modul de viaţă.

corpului la cărăbuşul de mai cu funcţiile acestora, evidenţiindu – se adaptările la mediul şi la modul de viaţă(activitate frontală).Compararea alcătuirii externe a cărăbuşului de mai cu cea a păianjenului cu cruce şi cu cea a racului; stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre aceste animale(activitate individuală). Desenarea componentelor corpului cărăbuşului observate cu lupa, folosindu – se şi manualul de biologie (activitate individuală).Observarea microscopică a preparatului cu aparatul bucal la cărăbuş, corelarea structurii acestuia cu rolul lui în hrănire, la tăiat şi mestecat frunze(activitate în echipă).Desenarea elementelor aparatului bucal, pe baza observaţiilor

biologic natural – păianjeni cu cruce, raci, cărăbuşi de mai,lupe, preparate microscopice, microscoape,manuale,fişe de lucru.60’

185

microscopice efectuate, a desenului din manual şi al celui efectuat de profesor la tablă (activitate individuală).Notarea tuturor observaţiilor efectuate într – o fişă de lucru(activitate individuală).

Metamorfoza cărăbuşului: ou larvă nimfă adult.

1.12.13.2

Observarea planşei cu metamorfoza la cărăbuşul de mai (activitate frontală).Desenarea schematică a fazelor metamorfozei cărăbuşului de mai (activitate individuală).

Demonstraţia,observarea independentă, conversaţia euristică,explicaţia, modelarea, exerciţiul.Planşa cu metamorfoza la cărăbuşul de mai.20’

Probă orală,probă practică, observarea sistematică a elevilor, autoevaluare.

Conceptul de gândac.

1.12.1

Observarea cu lupa a altor specii de gîndaci – gândacul de

Demonstraţia,observarea

Probă orală, probă

186

Colorado, buburuza, rădaşca, nasicornul, scarabeul etc., compararea alcătuirii acestora cu cea a cărăbuşului de mai, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre aceste insecte (activitate pe grupe de elevi).

independentă, conversaţia euristică,algoritmizarea.Material biologic natural – gândaci de Colorado, buburuze, rădaşce, nasicorni, scarabei etc.20’

practică, temă pentru acasă: efectuarea unei colecţii de gândaci – sub formă de imagini (fotografii, vederi) sau sub formă naturală,autoevaluare.

Albiliţa – principalele caractere structurale – cap cu aparat bucal, ochi compuşi, antene, torace alcătuit din trei segmente, cu 4

1.11.32.12.23.2

Observarea cu lupa a componentelor corpului cărăbuşului de mai şi a componentelor corpului albiliţei, compararea lor, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre aceste insecte(activitate în echipă).Efectuarea unui preparat

Demonstraţia,experimentul de laborator,observarea independentă, conversaţia euristică,algoritmizarea

Probă orală,probă practică, observarea sistematică a elevilor,temă pentru acasă –

187

aripi mebranoase, 3 perechi de picioare articulate, abdomen alungit şi moale;corelaţiile existente între structura şi funcţiile componentelor corpului, corelaţiile existente între organismul albiliţei şi mediul ei de viaţă, adaptările acestei insecte la mediul şi la modul de viaţă.

microscopic cu aripă de albiliţă şi observarea lui la microscop, stabilirea rolului pulberii de pe aripă(corelaţia structură – funcţie, organism - mediu) (activitate în echipă).Desenarea aripii de albiliţă observată la microscop (activitate individuală).Observarea la microscop a unui preparat microscopic cu aparatul bucal al albiliţei, compararea lui cu cel de la cărăbuş, demonstrat cu ajutorul unei planşe; stabilirea corelaţiei structură – funcţie, adaptarea aparatului bucal la modul de hrănire prin supt(activitate în echipă).Notarea tuturor observaţiilor efectuate într – o fişă de lucru (activitate individuală).

exerciţiul.Material biologic natural – cărăbuşi de mai, albiliţe, lupe, preparate microscopice,lame, lamele,microscoape, fişe de lucru.30’

desenarea aparatului bucal al albiliţei, autoevaluare.

188

Metamorfoza albiliţei.

1.12.13.2

Observarea metamorfozei albiliţei (activitate frontală).Desenarea schematică a fazelor metamorfozei albiliţei(activitate individuală).

Demonstraţia,observarea independentă, conversaţia euristică, modelarea,exerciţiul.Planşă, manuale.10’

Probă orală,probă practică, autoevaluare.

Conceptul de fluture.

1.12.1

Observarea altor specii de fluturi - fluturelui de mătase, moliei hainelor, cozii rândunicii, nălbarului, capului de mort etc. , compararea lor, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre aceste insecte (activitate pe grupe de elevi).

Demonstraţia, observarea independentă, conversaţia euristică,algoritmizarea.Material biologic natural - fluturi de mătase, molii ale hainelor,

Probă orală, probă practică, temă pentru acasă – efectuarea unei colecţii de fluturi sub formă de imagini(fotografii, vederi) sau sub formă

189

fluturi coada rândunicii, nălbari, fluturi cap de mort etc., lupe, lame, lamele, microscoape.10’

naturală, autoevaluare.

Albina – principalele caractere structurale – cap cu aparat bucal, cu ochi simpli, ochi compuşi, antene, torace alcătuit din trei segmente, cu 4 aripi mebranoase, 3 perechi de picioare articulate(ultima cu

1.11.32.12.23.2

Observarea cu lupa a componentelor corpului albiliţei şi albinei, compararea lor, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre aceste insecte (activitate în echipă).Efectuarea unui preparat microscopic cu aripă de albină şi observarea lui la microscop (corelaţia structură – funcţie, organism – mediu) (activitate în echipă).Desenarea aripii de albină

Demonstraţia,experimentul de laborator,observarea independentă, conversaţia euristică,algoritmizarea, modelarea,exerciţiul.Material biologic natural –

Probă orală,probă scrisă,probă practică, autoevaluare, observarea sistematică a elevilor,temă pentru acasă - desenarea aparatului bucal

190

periuţă şi paneraş), abdomen cu ac veninos;corelaţiile existente între structura şi funcţiile componentelor corpului, corelaţiile existente între organismul albinei şi mediul ei de viaţă, adaptări ale albinei la mediul şi la modul de viaţă, tipurile de albine după rolul lor în stup.

observată la microscop (activitate individuală).Observarea la microscop a unui preparat microscopic cu aparatul bucal al albinei, compararea lui cu cel al cărăbuşului şi cu cel al albiliţei, demonstrate cu ajutorul unor planşe; stabilirea corelaţiei structură – funcţie, adaptarea aparatului bucal la modul de hrănire prin supt şi lins (activitate în echipă).Efectuarea unui preparat microscopic cu picior posterior şi identificarea, prin observare microscopică, a periuţei şi paneraşului; stabilirea corelaţiei dintre structura piciorului posterior de albină şi rolul acestuia, adaptarea acestuia la modul de viaţă al albinei(activitate în echipă).

albiliţă, albine lucrătoare, trântori, regine, lupe, preparate microscopice, microscoape,lamă, lamelă,planşe, fişă de lucru.50’

şi piciorului posterior ale albinei.

191

Notarea tuturor observaţiilor efectuate într – o fişă de lucru(activitate individuală).Observarea unei albine lucrătoare, unui trântor, unei regine, stabilirea rolului lor în stup(activitate pe grupe de elevi).

Metamorfoza albinei, roirea albinei, insecte înrudite cu albina – viespea, bondarul.

1.11.32.12.23.14.1

Observarea metamorfozei albinei (activitate individuală).Observarea roirii albinelor(activitate frontală).Observarea cu lupa a unor insecte înrudite cu albina – viespea, bondarul, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre acestea şi albină (activitate pe grupe de elevi).

Demonstraţia,observarea independentă, conversaţia euristică,algoritmizarea, modelarea,dezbaterea.Material biologic natural –viespi, bondari, lupe, planşă cu roirea albinei,

Probă orală,probă practică,temă pentru acasă:colectarea de informaţii legate deaspectele morfofuncţionale ale tipurilor de albine , autoevaluare.

192

manuale.30’Musca de casă - principalele caractere structurale – cap cu aparat bucal adaptat la dizolvat şi supt, cu ochi simpli, ochi compuşi, antene, torace alcătuit din trei segmente, cu 2 aripi mebranoase, cu 2 haltere(aripi reduse), cu 3 perechi de picioare articulate, fiecare picior cu 2 gheare şi 2 perniţelipicioase, abdomen;corelaţiile existente

1.11.32.12.23.24.1

Observarea cu lupa a componentelor corpului albinei şi a componentelor corpului muştei de casă, compararea lor, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre aceste insecte(activitate în echipă).Observarea la microscop a unui preparat microscopic cu aparatul bucal al muştei de casă, compararea lui cu cel de la cărăbuş, cu cel de la albiliţă şi de la albină, demonstrate cu ajutorul unor planşe; stabilirea corelaţiei structură – funcţie, adaptarea aparatului bucal la modul de hrănire prin dizolvat şi supt(activitate în echipă).Desenarea aparatului bucal al muştei de casă(activitate individuală).Efectuarea unui preparat

Demonstraţia,experimentul de laborator,observarea independentă, conversaţia euristică,algoritmizarea, modelarea, exerciţiul.Material biologic natural – albine, muşte de casă, lupe, preparate microscopice,lamă, lamelă, microscoape,planşe, fişă de lucru.

Probă orală,probă practică,observarea sistematică a elevilor, temă pentru acasă - desenarea piciorului de muscă, autoevaluare.

193

între structura şi funcţiile componentelor corpului, corelaţiile existente între organismul muştei de casă şi mediul ei de viaţă, adaptări ale acestei insecte la mediul şi la modul de viaţă.

microscopic cu picior de muscă şi observarea lui la microscop, stabilirea corelaţiei structură – funcţie (mers pe suprafeţe netede şi lucioase cu ajutorul perniţelor lipicioase) (activitate în echipă).Notarea tuturor observaţiilor efectuate într – o fişă de lucru(activitate individuală).

30’

Metamorfoza muştei de casă.

1.12.13.24.1

Observarea diferitelor faze ale metamorfozei muştei de casă(activitate în echipă).Desenarea schematică a fazelor metamorfozei muştei de casă(activitate individuală).

Demonstraţia,observarea independentă, conversaţia euristică.Material biologic natural, manuale.10’

Probă orală, probă scrisă,probă practică, autoevaluare.

Conceptul de insectă, de insectă

1.13.1

Observarea unor planşe cu un gândac, cu un fluture, cu albina, cu

Demonstraţia,observarea

Probă scrisă, practică, temă

194

folositoare, de insectă dăunătoare; metode de combatere a insectelor dăunătoare.

4.1 musca de casă, cu ţânţarul, compararea insectelor observate, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor dintre ele, stabilirea caracterelor generale ale insectelor (activitate frontală).Reactualizarea conceptului de polenizare cu ajutorul atlasului botanic, stabilirea rolului insectelor în natură, în obţinerea producţiei agricole(activitate frontală).Reactualizarea importanţei fluturelui de mătase, pe baza desenului cu metamorfoza acestuia din manual, pe baza observării unor gogoşi ale lui(activitate frontală).Prezentarea unor produse apicole şi stabilirea rolului lor în tratamentul naturist(activitate frontală).

independentă, conversaţia euristică,algoritmizarea.Planşe, atlase botanice, atlase zoologice, manuale, produse apicole.30’

pentru acasă – la alegere colectarea de reţete de tratament naturist cu produse apicole saurealizarea unui referat de documentare bibliografică cu tema: ,, Insecte folositoare şi dăunătoare omului, metode de combatere a acestora’’, autoevaluare.

195

Reactualizarea hrănirii cărăbuşului de mai, a metamorfozei acestuia cu ajutorul desenului din manual, stabilindu – se pagubele produse de el în grădinile de legume(activitate frontală). Stabilirea rolului dăunător al muştei de casă şi a unor măsuri de combatere a acesteia(activitate frontală).Observarea în atlasele zoologice a puricelui şi păduchelui, discutându – se parazitismul lor asupra omului şi conduita igienică necesară(activitate în echipă). Găsirea de soluţii la problema ,, Ce metode de combatere a insectelor dăunătoare pot fi folosite ?’’(activitate frontală).

196

Probă scrisă

Fişă de evaluare şi autoevaluare

Obiective:1. să denumească componentele corpului insectelor şi să

le descrie morfofuncţional;2. să explice foloasele aduse de insecte, exemplificând

astfel de insecte;.3. să efectueze desene schematice ale unor structuri

animale;4. să precizeze metode de combatere a insectelor

dăunătoare.Itemi:

I.Explică semnificaţia zoologică a cuvântului ,,chitină’’.II.Descrie procesul respiraţiei la insecte.III.Încercuieşte răspunsul corect.

Toracele cărăbuşului prezintă:a) aripi membranoase;b) stigme;c) elitre;d) picioare formate din articole.

IV.Desenează şi denumeşte componentele aparatului bucal al albinei.V.Dă patru exemple de insecte folositoare, precizând foloasele aduse.VI.Propune trei metode pentru combaterea insectelor dăunătoare agriculturii.

AutoevaluarePunctaj:I. 1 punct;II. 2 puncte;

197

III. 1 punct;IV. 2 puncte;V. 2 puncte;VI. 1 punct; 1 punct din oficiu.Timp de lucru: 50’Barem de corectare şi notare*:I.chitină – scheletul extern al insectelor, sub care se află muşchii;II.Insectele respiră prin trahei, aerul încărcat cu oxigen pătrunzând prin ele până la ţesuturi, iar de aici, aerul încărcat cu dioxid de carbon, rezultat din arderile celulare, va fi eliminat în exterior, trecând tot prin trahei. Aerul intră în trahei şi iese din acestea prin stigme – orificiile aflate pe marginea abdomenului.III. a,c,d.IV.desenul corect al aparatului bucal, cu elementele – buză superioară, 2 mandibule, 2 maxile, buză inferioară.V. fluturele de mătase – firul de mătase; albina – miere, ceară, venin, propolis, polenizarea plantelor etc.; buburuza –consumă pureci de plante(dăunători agriculturii); libelula – consumă insecte dăunătoare agriculturii.VI. 1. combaterea biologică – protejarea insectelor consumatoare de insecte dăunătoare agriculturii, omului;

2. metoda mecanică – culegerea manuală a insectelor dăunătoare agriculturii şi distrugerea lor;

3. combaterea chimică – cu insecticide.

___________________________________________________*Baremul de corectare şi notare va fi prezentat elevilor după finalizarea rezolvării fişei de evaluare.

198

Matrice de evaluare Instrumente de evaluareObiective ale unităţii tematice de predare – învăţare (ob. de referinţă)

Probă orală

Probă scrisă

Probă practică

Temă pentru acasă

Observarea sistematică a elevilor

Elaborarea de referate de documentare ştiinţifică independentă

Autoevaluare

1.să denumească componentele corpului insectelor studiate şi să le descrie morfofuncţional(1.1)

+ + - - + - +

2.să stabilească relaţii între factorii de mediu şi diversitatea insectelor (1.3)

+ - - - - + +

3.să explice pagube-le şi foloasele aduse de insectele

+ + - + - + +

199

studiate(4.1)4.să precizeze metode de combatere a insectelor dăunătoare(4.1)

+ + - + - + +

5.să efectueze desene schematice ale structurilor şi proceselor biologice observate (3.2)

- - + - + - +

6.să efectueze preparate microscopice (2.2)

- - + - + - +

7.să alcătuiască colecţii de insecte(2.1)

- - + + - - +

8.să se documenteze în domeniul Biologiei (3.1)

- - - + - + -

200

Anexa XI

Proiectarea didactică a unităţii tematice de predare - învăţare,, Mecanisme ale transmiterii caracterelor ereditare - legile mendeliene ale

eredităţii şi abateri aparente de la acestea’’, la clasa a IX –a

Detalieri de conţinut

Activităţi de predare - învăţare Resurse procedurale, materiale şi temporale

Instrumente de evaluare

Gregor Mendel – date biografice sumare ;

•observarea portretului lui Gregor Mendel şi prezentarea datelor biografice sumare ale acestuia (activitate frontală);

demonstraţia,observarea independentă,expunerea;portretul lui Gregor Mendel;10’

temă pentru acasă – culegerea de informaţii despre activitatea ştiinţifică a lui Gregor Mendel;

Monohibri-darea, legea uniformităţii

•observarea unor diapozitive cu sacul embrionar al plantelor superioare, cu germinarea tubului polinic şi cu

demonstraţia, lucrare practică,observarea

probă orală, probă scrisă, probă practică,temă de lucru în clasă –

201

hibrizilor din prima generaţie şi legea segregării– conceptele de ,,monohibri-dare’’, ,,segregare’’, ,,raport de segregare’’, ,,caracter recesiv’’, ,,caracter dominant’’, ,,organism homozigot’’, ,,organism heterozigot’’, ,,puritatea gameţilor’’, ,,

gameţii masculini, cu diviziunea celulară meiotică şi mitotică, cu polenizarea; reactualizarea cunoştinţelor despre gameţi – tipurile de gameţi, locul şi procesul de formare a lor, exemple de gameţi la plante, animale şi om, reactualizarea cunoştinţelor despre polenizare ( activitate frontală);•observarea diapozitivului cu experienţa de monohibridare efectuată de Gregor Mendel, intuirea şi descrierea ei de către elevi (activitate frontală);•interpretarea rezultatelor experienţei şi stabilirea de către elevi , coordonaţi de profesor, a conceptelor de ,,caracter dominant’’, ,,caracter recesiv’’, ,,organism homozigot’’, ,,organism heterozigot’’, ,,puritatea gameţilor’’, ,,legea uniformităţii

independentă,explicaţia,conversaţia euristică,modelarea, exerciţiul;diapozitive, diascol, manuale, fişe de observaţie;40’

efectuarea de diagrame ale monohibridării pentru alte perechi de caractere – tulpină înaltă, tulpină pitică sau cotiledoane galbene, cotiledoane verzi sau flori albe, flori roşii, temă pentru acasă (pentru o perioadă mai îndelungată de timp) – efectuarea de experienţe de monohibridare la plante autogame, interpretarea rezultatelor şi notarea observaţiilor şi rezultatelor în fişe de observaţie ;alcătuirea unui portofoliu cu toate rezultatele activităţii şi prezentarea lui la colegii de clasă şi

202

uniformitea hibrizilor din F1’’;

hibrizilor din F1’’, ,,legea segregării’’, a raportului de segregare în F2 după genotip (1 :2 :1) şi după fenotip(3 :1) (activitate frontală);•realizarea de către elevi a diagramei monohibridării, pe baza diapozitivului proiectat, a diagramei efectuate de către profesor la tablă şi a lucrului cu manualul (activitate individuală);

şcoală, autoevaluare ;

dihibridarea şi legea segregării independente a perechilor de caractere;

•reactualizarea conceptelor de ,,hibridare’’, ,,gameţi’’, ,,caracter dominant’’, ,,caracter recesiv’’, ,,organism homozigot’’, ,,organism heterozigot’’, ,,genotip’’, ,,fenotip’’, legile eredităţii studiate anterior (activitate frontală);•pe baza proiectării unui diapozitiv cu dihibridarea la mazăre, elevii descriu una din experienţele efectuată de G. Mendel, prezentând caracterele genitorilor, hibrizilor din F1şi

demonstraţia, lucrare practică,observarea independentă,explicaţia,conversaţia euristică,modelarea,algoritmizarea,exerciţiul;diapozitive, diascol, manuale, fişe de observaţie;

probă scrisă, probă orală,temă pentru acasă (pentru o perioadă mai îndelungată de timp) – efectuarea de experienţe de dihibridare la plante autogame, culegerea datelor experimentale, efectuarea calculului probabilistic, interpretarea rezultatelor şi notarea observaţiilor şi rezultatelor în fişe de

203

segregarea caracterelor în F2, în raport de 9:3:3:1 după fenotip(activitate frontală);•interpretarea ştiinţifică a rezultatelor de către elevi, ghidaţi de profesor(activitate frontală);•analiza tabelului cu descendenţii autopolenizării hibrizilor din F1(diagrama lui Punet) din manual şi stabilirea de către elevi a genotipurilor şi fenotipurilor la hibrizii din F1 şi F2, stabilirea legii segregării independente a perechilor de caractere (activitate în echipă);•realizarea diagramei dihibridării între plante de mazăre cu bob neted şi galben şi plante de mazăre cu bob zbârcit şi verde, pe baza celei efectuate de profesor la tablă şi a manualului (activitate individuală);•prezentarea importanţei practice a cunoaşterii acestei legi(activitate

50’ observaţie ; alcătuirea unui portofoliu cu toate rezultatele activităţii şi prezentarea lui la colegii de clasă şi şcoală, autoevaluare;

204

frontală); •rezolvarea de teste grilă din culegeri (activitate individuală);

polihibridare*

•realizarea unei diagrame pentru trihibridare …(activitate individuală) şi discutarea rezultatelor(activitate frontală);•rezolvarea de teste grilă şi probleme de monohibridare, dihibridare, trihibridare…(activitate individuală);

exerciţiul, algoritmizarea;culegeri de teste şi probleme;50’

probă orală,probă practică, temă de lucru în clasă – rezolvarea de teste grilă şi probleme, autoevaluare;

alte tipuri de segregare – dominanţa incompletă, supradominanţa, gene letale, polialelia, codominanţa, poligenia;

•observarea, în manual, a diagramelor monohibridării şi dihibridării, reactualizarea relaţiei de dominanţă şi recesivitate dintre gene (activitate individuală);•observarea unor folii proiectate de către profesor la retroproiector cu alte tipuri de relaţii între genele alele : dominanţa incompletă, supradominanţa, genele letale, polialelia, poligenia;•analiza fiecărui tip de fenomen

demonstraţia,observarea independentă,explicaţia,conversaţia euristică,modelarea, exerciţiul;retroproiector, folii, manuale, culegeri de teste şi probleme ;

probă scrisă, probă orală,temă de lucru în clasă, temă de lucru pentru acasă – rezolvarea de probleme şi teste din culegeri indicate de către profesor, autoevaluare ;

205

genetic proiectat, interpretarea rezultatelor, stabilirea raportului de segregare în F2 modificat în comparaţie cu raportul de segregare mendelian la monohibridarea pe mazăre(activitate individuală) ; prezentarea altor raporturi de segregare între genele alele(activitate frontală);•demonstrarea prin schemă de hibridare a codominanţei ; discutarea importanţei cunoaşterii grupelor de sânge la om şi a compatibilităţii lor, pentru efectuarea de transfuzii, pentru stabilirea paternităţii, valorificându – se informaţia în plan educativ – educarea în spiritul civismului.•rezolvarea la tablă, de către elevi, de probleme cu alte tipuri de segregare decât cea stabilită prin experienţele lui G. Mendel (activitate colectivă);

50’

universalita- •observarea de folii cu încrucişări între demonstraţia, probă orală,

206

tea legilor mendeliene*

cobai de culoare gri şi cobai de culoare albă, între un bou cu coarne şi o vacă fără coarne (activitate frontală);•interpretarea rezultatelor şi stabilirea concluziei – valabilitatea legilor mendeliene ale eredităţii şi la animale : legea uniformităţii hibrizilor din prima generaţie şi legea segregării ; în F1 toţi hibrizii sunt uniformi din punct de vedere genetic ; în F2 caracterele segregă în raport de 3 dominant / 1 recesiv (activitate frontală);

observarea independentă,conversaţia euristică,modelarea,algoritmizarea;retroproiector, folii ;15’

autoevaluare ;

importanţa cercetărilor lui Gregor Mendel – teoretică şi practică (în ameliorarea soiurilor de plante şi

•observarea unor planşe cu diagramele monohibridării şi dihibridării, reactualizarea cunoştinţelor despre legile mendeliene ale eredităţii şi stabilirea importanţei teoretice a cercetărilor mendeliene(activitate frontală);•observarea de material biologic viu şi conservat la plante şi animale, de

demonstraţia,observarea independentă,conversaţia euristică,modelarea,brainstorming.planşe, material biologic viu şi

probă orală,autoevaluare.

207

raselor de animale, în terapia genică şi în sfaturi genetice pentru reducerea frecvenţei maladiilor ereditare).

diapozitive cu diverse soiuri de plante şi rase de animale obţinute prin hibridări, prin formarea a noi combinaţii de gene, diferite de ale genitorilor – importanţă practică în ameliorarea soiurilor de plante şi raselor de animale (activitate frontală);•vizită la Institutul de Cercetări Agricole cu rol în ameliorarea plantelor şi animalelor de la Fundulea (activitate colectivă);•găsirea de soluţii la problema: ,,Care sunt aplicaţiile legilor mendeliene ale eredităţii în genetica umană ?’’ (activitate frontală).

conservat, diapozitive, diascol.35’(pentru vizita la Institutul de Cercetări Agricole Fundulea va fi folosită o zi, în afara programu-lui şcolar)

*Polihibridarea este opţională.**Universalitatea legilor mendeliene este opţională.

208

Probă scrisă

Fişă de evaluare şi autoevaluare

Obiective   : 1.să reprezinte prin diagrame, legile eredităţii ;2.să explice şi să exemplifice existenţa altor raporturi de segregare decât cele mendeliene ;3.să rezolve probleme şi teste cu ajutorul legilor mendeliene ale eredităţii şi altor tipuri de segregare.

ItemiI.Tipul fructelor de tomate este determinat de două

perechi de gene : O ce determină forma rotundă şi o ce determină forma ovală, R ce determină culoarea roşie şi r ce determină culoarea galbenă. Se încrucişează un soi cu fructe rotunde şi galbene cu unul care are fructe ovale şi roşii. Reprezintă schematic încrucişarea.Ce fel de plante se vor obţine în F1 şi F2,după genotip şi fenotip?

II.Încercuieşte varianta (variantele) corectă (corecte).1.Din încrucişarea plantelor de mazăre cu port lung şi

flori roşii (dublu homozigote) cu plante de mazăre cu port scurt şi flori albe rezultă :

a) în F1 – plante cu port lung şi flori roşii ;b) în F2 – plante cu caracterele dominante şi cu

caracterele recesive, în raport de 3 :1 ;c) în F2 o segregare în raport de 3 :1 (după fenotip)

pentru fiecare pereche de caractere ;d) în F1 – hibrizi dublu heterozigoţi ;e) în F2 – 9 plante cu port lung şi flori roşii, 3

plante cu port lung şi flori albe, 3 plante cu port

209

scurt şi flori roşii, 1 plantă cu port scurt şi flori albe.

2.Dacă un copil are grupa sanguină B, iar mama sa grupa sanguină O, tatăl poate avea următoarele grupe de sânge :

a) B (numai genotip homozigot) şi AB ;b) B(numai genotip heterozigot) şi AB ;c) B(genotip homozigot şi heterozigot) şi AB ;d) A(genotip homozigot şi heterozigot) şi AB;e) A(genotip homozigot şi heterozigot) şi O.

3.Supradominanţa :a) constă în exprimarea mai intensă a genei

dominante la indivizii heterozigoţi din F1 decât la cei homozigoţi parentali ;

b) determină o sporire a însuşirilor biologice(vitalitate, fertilitate, talie) ;

c) constă în exprimarea mai intensă a genei dominante la indivizii homozigoţi ;

d) prezintă un raport de segregare în F2 de 2 :1 ;e) este similară dominanţei incomplete.

4.În cazul dihibridării :a) pentru F1, participă, întotdeauna, două tipuri de

gameţi diferiţi din punct de vedere genetic pentru fiecare dintre parteneri ;

b) pentru F2, participă patru tipuri de gameţi diferiţi genetic pentru fiecare dintre parteneri ;

c) din cele 16 combinaţii de organisme obţinute prin dihibridare – 9 sunt homozigote pentru ambele caractere ;

d) din cele 16 combinaţii de organisme obţinute din dihibridare doar două sunt homozigote pentru ambele caractere ;

e) din cele 16 combinaţii de organisme obţinute din dihibridare, unul este dublu homozigot recesiv.

210

III.Explică şi exemplifică noţiunile biologice : polialelie, semidominanţă.

AutoevaluarePunctaj   :

I.– 3 puncte ;II.– 4 puncte ;III. – 2 puncte. 1 punct din oficiuTimp de lucru   : 50’

Barem de corectare şi notare*   :

I. genitori OOrr x ooRR gameţi Or Or oR oR

F1 OoRr x OoRr

gameţi OR Or oR or OR Or oR or

F2

Gameţi sex femeiescGameţi sex bărbătesc

OR Or oR or

OR OORR OORr OoRR OoRrOr OORr OOrr OoRr OorroR OoRR OoRr ooRR ooRror OoRr Oorr ooRr oorr

În F1 apar plante de tomate cu fructe rotunde şi roşii.

211

În F2 apar 9/16 plante de tomate cu fructe rotunde şi roşii, 3/16 plante de tomate cu fructe rotunde şi galbene, 3/16 plante cu fructe ovale şi roşii, 1 plantă cu fructe ovale şi galbene.

II. 1.a,c,d,e; 2. c; 3.a,b; 4. b,e.

III. Polialelia – fenomen genetic determinat de o serie polialelă (un caracter este determinat de mai mult de două gene alele) ; culoarea ochilor la Drosophila melanogaster etc. ; semidominanţă – fenomen de interacţiune genică, prin care fenotipul formelor heterozigote este intermediar fenotipului formelor homozigote;culoarea florilor la barba–împăratului penajul găinilor de Andaluzia etc.

*Baremul de corectare şi notare va fi prezentat elevilor după finalizarea rezolvării fişei de evaluare.

212

Matrice de evaluare

Instrumentede evaluareCompetenţe ale unităţii de învăţare(competenţe specifice)

Probă scrisă

Probă orală

Probă practică

Temăde lucru în clasă

Temă pentru acasă

Porto-foliu

Auto-evaluare

1.să explice legile eredităţii (1.2.); - + - - - - +

2.să reprezinte prin diagrame, legile eredităţii (2.2.) ;

+ - - + - - +

3.să explice şi să exemplifice existenţa altor raporturi de segregare decât cele mendeliene(1.2.);

+ + - - - - +

4.să realizeze experimente de hibridare(2.2.);

- - + - - + +

5. să rezolve probleme şi teste cu ajutorul legilor mendeliene ale eredităţii şi altor tipuri de segregare (4.1.);

+ - - + + - +

6.să se documenteze în - - - - + - -

213

domeniul Biologiei (3.1.).

214

Anexa XII Proiect de lecţie

Clasa: a VII – aObiectul: ,,Anatomia şi fiziologia omului cu elemente

de igienă’’Tema: ,, Simţul văzului’’Subiectul lecţiei: ,,Fiziologia ochiului’’Scopul lecţiei: înţelegerea rolului componentelor

ochiului în formarea imaginilor obiectelor din natura înconjurătoare, în vederea respectării regulilor de igienă a vederii şi deducerii rolului acestui organ de simţ în integrarea omului în mediul înconjurător.

Obiective operaţionale:Pe parcursul lecţiei şi la sfârşitul ei, elevii vor fi

capabili să:O1 – evidenţieze legătura între structura componentelor

ochiului şi funcţiile lor;O2 – stabilească modul de formare a imaginilor la

ochiul normal, la ochiul miop şi hipermetrop şi corectarea anomaliilor de vedere;

O3 – efectueze experienţe simple: evidenţierea formării imaginii pe retină, evidenţierea rolului cristalinului – experienţa ,,Imaginile lui Purkinje’’;

O4 – explice procesul de acomodare vizuală ce are la bază elasticitatea cristalinului.

Tipul de lecţie: lecţie de elaborare de noi cunoştinţe, de formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi psihomotorii.

Modelul didactic: empirio – psiho – sociocentric.Strategia didactică: redescoperire inductivă, prin

analogie, dirijată, semidirijată, individuală, în echipe.Metode şi procedee didactice: experimentul de

laborator, observarea independentă, rezolvarea de situaţii - problemă, demonstraţia, conversaţia, explicaţia, exerciţiul.

215

Mijloace de învăţământ: a) pentru întreaga clasă: diapozitive din setul

,,Anatomia umană’’, diascol, planşă cu schema tulburărilor de vedere, planşă cu experienţa lui Purkinje, aparat de fotografiat;

b) pentru fiecare grup de elevi: banc optic, lumânare, lentile, atlasul ,,Uimitorul nostru creier’’ ;

c) pentru fiecare elev: fişă de lucru, fişă de evaluare, manual.

Organizarea activităţii: individual, pe echipe eterogene de câte şase elevi cu sarcini identice de lucru şi frontal.

Bibliografie: 1. Bryan, Jenny, Uimitorul nostru creier, Editura

Colosseum, Bucureşti, 19952. Mariana Ciobanu, coord. Prof. Univ. Dr. Ioan

Cerghit, Teză de doctorat ,,Modele alternative de instruire utilizate în învăţământul biologic’’, Bucureşti, 2003

3. Elena Huţanu, Mariana Ciobanu, Maria Dragomir, ,,Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie – învăţământ obligatoriu’’, Ed. S.C.Aramis Print, Bucureşti, 2002;

4. M. Lapadat Marcu, Florica Macovei, Floarea Dobran, Biologie, manual pentru clasa a VII – a, Editura Teora, Bucureşti, 1999

5. Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Comisia Naţională de Biologie, ,,Programa şcolară de biologie’’ în ,,Curriculum Naţional, Programe şcolare V -VIII, Bucureşti, 2004

216

Desfăşurarea lecţiei ,,Fiziologia ochiului’’ – clasa a VII – a

Ob. Evenimentele lecţiei

Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode şi procedee didactice;

instrumente de evaluare

O1

momentul organiza-toric

verificare şi reactuali-zare de cunoştinţe însuşite anterior;

- noteaza elevii absenti, organizeaza colectivul clasei, distribuie material didactic;- proiectează diapozitive cu organele anexe de protecţie şi de mişcare ale ochiului şi cu structura globului ocular;- pe măsura proiectării diapozitivelor, adresează elevilor următoarele întrebări:1. ,,Din ce este alcătuit ochiul omului ?’’2. ,,Ce organe anexe de

-un elev precizeaza numele colegilor absenti ;-se organizeaza, primesc materialul distribuit ;- observă diapozitivele proiectate de profesor şi răspund la întrebările puse de acesta:1. ,,Ochiul este alcătuit din globul ocular şi organe anexe de protecţie şi de mişcare.’’2. ,,Organele anexe de protecţie sunt: sprâncenele – împiedică scurgerea sudorii şi a apei de ploaie în ochi;

demonstra-ţia, observarea indepen-dentă, conversaţia de fixare;

evaluare orală;

217

protecţie are ochiul şi ce rol îndeplinesc acestea ?’’3. ,,De cine sunt reprezentate organele anexe de mişcare şi ce rol îndeplinesc acestea ?’’4. ,,Care sunt învelişurile globului ocular ?’’ Care este corelaţia dintre structura şi funcţia acestora ?’’5. ,,Care sunt mediile transparente ale globului ocular ? Precizaţi corelaţia structură – funcţie în cazul acestora.’’

pleoapele cu genele opresc intrarea prafului în ochi; conjunctiva căptuşeşte faţa internă a pleoapelor şi acoperă partea anterioară a globului ocular; glandele lacrimale, prin lacrimile secretate îndepărtează impurităţile de pe suprafaţa globului ocular.’’3. ,, Organele anexe de mişcare sunt şase muşchi care prin contracţia lor asigură mişcarea globului ocular în orbită.’’4. ,, Învelişurile globului ocular sunt: a) sclerotica – membrană fibroasă, tare rol protector; b) coroida – puternic vascularizată rol trofic, prezintă irisul – fibre musculare netede

218

captarea şi orientarea atenţiei;

- prezintă un aparat de fotografiat şi cere elevilor să – l compare cu globul ocular al omului,având în vedere şi rezultatele disecţiei globului ocular de vită;

reglarea cantităţii de lumină ce pătrunde în ochi; c) retina – conţine celule cu con şi bastonaş rol în perceperea imaginilor obiectelor privite.’’5. ,, Mediile transparente ale globului ocular sunt:- corneea transparentă - umoarea apoasă - cristalinul - umoarea sticloasă fiind transparente, permit trecerea razelor luminoase prin ele.’’- prin analogie, elevii constată că şi aparatul de fotografiat şi globul ocular al omului sunt reprezentate de un sistem de medii transparente (lentile), ecran, clişeu (retină), diafragm cu

demonstra-ţia, observarea indepen-dentă, dezbaterea;

219

anunţarea subiectu-lui lecţiei noi;

- se discută la nivelul întregii clase observaţiile făcute de elevi;

- explică formarea imaginii la nivelul retinei la fel ca în camera obscură a unui aparat de fotografiat, este condiţionată de o serie de legi fizice şi de mecanisme active oculare;- anunţă elevii că vor continua studiul temei ,,Simţul văzului’’ cu noţiuni de fiziologie,

un orificiu central care se poate modifica pentru reglarea pătrunderii razelor luminoase (iris cu pupilă în cazul globului ocular), iar interiorul este ca o cameră obscură; astfel, au efectuat corelaţii interdisciplinare cu Fizica;

explicaţia;

220

O2, O3

dirijarea învăţării;redescoperirea inductivă prin analogie, dirijată, în echipă a mecanis-mului formării imaginii pe retină;

titlul lecţiei fiind ,,Fiziologia ochiului’’; - notează pe tablă titlul lecţiei;- îndrumă rezolvarea sarcinilor I şi II din fişa de lucru; asigură întuneric în laborator; lumânările sunt aprinse de profesor;- se discută la nivelul întregii clase observaţiile făcute de elevi prin rezolvarea sarcinii I din fişa de lucru;

- controlează rezolvarea sarcinii II şi îndrumă elevii în corectările necesare;

- notează în caiete titlul lecţiei;- rezolvă sarcina I din fişa de lucru şi observă că imaginea flăcării lumânării aprinse, care s – a format pe ecran este mai mică şi răsturnată;- realizează diagrama traseului razelor luminoase de la lumânare prin organul vizual până la retină (sarcina II); în acest fel, elevii realizează o etapă de procesare a informaţiilor redescoperite;

experimen-tul de laborator, observarea indepen-dentă, exerciţiul;

evaluare practică

221

O2- adresează elevilor următoarea întrebare – problemă: ,,Care este drumul unei raze luminoase prin organul vizual până la retină, unde se formează imaginea obiectului privit mai mică şi răsturnată ?’’

- cere elevilor să observe în atlasul ,,Uimitorul nostru creier’’ ce se întâmplă cu imaginea formată la nivelul retinei

Fig. 2 Traseul razelor luminoase prin organul vizual până la retină

- prin transfer de cunoştinţe de la anatomia ochiului şi pe baza experimentului de laborator efectuat, elevii indică traseul unei raze luminoase prin globul ocular: cornee transparentă –> umoare apoasă –> cristalin –> umoare sticloasă –> retină;

- pe baza lucrului cu atlasul ,,Uimitorul nostru creier’’, elevii răspund că imaginea mai mică şi

rezolvarea de situaţie -problemă conversaţia euristică;

demonstra-ţia, observarea indepen-dentă, conversaţia

evaluare scrisă – item I;

222

dirijarea învăţării;redesco-perirea inductivă semidiri-

şi să explice ceea ce au observat;

- notează pe tablă modul de formare a imaginilor obiectelor privite, după care reprezintă printr – un desen schematic formarea imaginii la nivelul retinei; precizează că se formează imagine pe retină în cazul ochiului normal şi că există cazuri de tulburare a mecanismului formării imaginii pe retină;- solicită elevilor să observe în manual schema tulburărilor de vedere, lentilele de pe mesele de lucru şi să

răsturnată formată la nivelul retinei este condusă la creier prin nervul optic, unde se formează adevărata imagine a obiectului privit;

- notează în caiete formarea imaginilor obiectelor privite şi efectuează, în caietele lor, desenul de la tablă;

- observă schema din manual şi materialul didactic distributiv, ei redescoperind că atunci

euristică;

demonstra-ţia, lucrul cu manualul, observarea indepen-

evaluare scrisă – item II;

223

O3, O4

jată, individu-ală şi în echipă a mecanis-mului formării imaginii în anomalii de vedere;

dirijarea învăţării;redescoperirea inductivă,

dirijată, în echipă a

redescopere aceste anomalii;

- se notează tulburările de vedere pe tablă, acestea fiind reprezentate prin desen schematic;

- solicită elevilor rezolvarea sarcinilor III, IV şi V din fişa de lucru; se asigură întuneric în timpul rezolvării sarcinilor III şi IV; lumânările sunt aprinse

când globul ocular are un diametru mai lung sau mai scurt decât normal, imaginea nu este clară, ea formându – se fie înaintea retinei, fie înapoia ei; de asemenea, mai redescoperă denumirea acestor anomalii, precum şi lentilele cu care se corectează;

- notează în caiete tulburările de vedere şi efectuează desenul schematic al acestora;

- prin rezolvarea sarcinilor III şi IV, observă trei imagini în ambele cazuri:A)una dreaptă şi clară pe faţa anterioară a corneei, una mică, răsturnată şi

dentă;

experimen-tul de laborator, observarea indepen-dentă;

evaluare practică;

224

procesu-lui de acomoda-re vizuală;

de profesor; foarte strălucitoare pe faţa posterioară a cristalinului ce funcţionează ca o oglindă concavă şi una dreaptă, mai mare, întunecată, plasată la mijloc, pe faţa anterioară a cristalinului, care funcţionează ca o oglindă convexă (în cazul experimentului de la punctul III al fişei de lucru;B)în cazul experimentului de la punctul IV al fişei de lucru, imaginea pe faţa anterioară a cristalinului s – a micşorat şi a devenit mai strălucitoare;- reprezintă schematic imaginile observate (sarcina V); astfel, ei realizează o procesare a informaţiei (efectuarea

exerciţiul;evaluare practică;

225

O4 - se discută cu elevii observaţiile făcute şi se prezintă planşa cu experienţa lui Purkinje pentru corectarea sarcinii

unui desen schematic pe baza observării macroscopice a unor modificări oculare ale acomodării vizuale:

Fig. 3 Imaginile lui Purkinje1- ochiul neacomodat;2- ochiul acomodat;

A – imaginea reflectată pe faţa anterioară a corneei transparente;B – imaginea reflectată pe faţa anterioară a cristalinului;C - imaginea reflectată pe faţa posterioară a

conversaţia euristică;

evaluare scrisă – item III;

226

O2prezentare de conţinut informaţi-onal nou;

V;- cere elevilor să precizeze cărui fapt se datorează modificarea imaginii de pe faţa anterioară a cristalinului în cazul rezolvării sarcinii IV;

- explică elevilor că cu cât un obiect este mai aproape de ochi, cu atât faţa anterioară a cristalinului se bombează mai mult (el poate să – şi modifice curburile), imaginea fiind proiectată pe retină; mai precizează că imaginea obiectelor aflate la o distanţă faţă de ochi cuprinsă între 6 m şi 15 – 20 cm. sunt

cristalinului.

- precizează că modificarea imaginii de pe faţa anterioară a cristalinului în cazul rezolvării sarcinii IV se datorează bombării cristalinului prin apropierea lumânării aprinse de ochi; explicaţia;

evaluare orală;

227

proiectate pe retină cu ajutorul cristalinului prin modificarea curburilor sale, proces ce se numeşte acomodare vizuală;- se notează pe tablă definiţia procesului de acomodare vizuală;

- mai explică, că la persoanele în vârstă, cristalinul îşi pierde elasticitatea, deci şi puterea de acomodare vizuală, iar imaginea nu mai este clară; precizează că este vorba de prezbitism care se corectează cu lentile biconvexe;- se notează pe tablă acest

- notează în caiete definiţia procesului de acomodare vizuală; explicaţia;

228

dirijarea învăţării;

transfer de cunoştinţe

redesco-perirea inductivă, semidiri-jată, individua-lă a producerii desenelor animate;

defect al vederii;

- se cere elevilor să rezolve sarcina VI din fişa de lucru;

- rezultatele se confruntă la nivelul întregii clase şi se stabilesc concluziile: desenele animate constau în fotografii derulate cu viteză foarte mare unele după altele; fiecare poză este puţin diferită de cea precedentă; în timpul derulării filmului, ochiul percepe 24 de imagini separate / secundă, dar creierul leagă între ele aceste imagini, oferindu – ne senzaţia de mişcare (procesare de informaţii

- fac notaţii în caiete;

- rezolvă sarcina VI din fişa de lucru;

exerciţiul;

dezbaterea,explicaţia;

exerciţiul;

229

fixarea finală a cunoştinţelor predate şi evaluarea gradului de însuşire a lor;

notarea elevilor;

indicarea temei pentru acasă.

– rezolvarea problemei enunţate în fişă);- distribuie fişa de evaluare şi solicită rezolvarea itemilor; fişa se corectează de către profesor şi va fi discutată în ora următoare;

- se notează elevii, pe baza răspunsurilor date pe parcursul orei şi a modului în care au rezolvat sarcinile de lucru din fişa de activităţi;- anunţă tema pentru acasă: de învăţat lecţia ,,Fiziologia ochiului’’, de repetat celelalte noţiuni studiate la tema ,,Simţul văzului’’

- rezolvă itemii din fişa de evaluare;

- notează tema pentru acasă.

explicaţia.

evaluare scrisă – itemii I, II, III;

230

şi de citit ,,Ştiaţi că’’ din manual.

231

Fişă de lucru

Data:Numele şi prenumele elevului:Clasa:

Tema: ,,Simţul văzului’’Lecţia: ,,Fiziologia ochiului’’

(Evidenţierea formării imaginii pe retină şi a procesului acomodării vizuale)

I. Aşează o lumânare aprinsă pe suportul bancului optic, la o distanţă de 20 cm. de o lentilă biconvexă, în spatele căreia se află un ecran. Observă imaginea flăcării formate pe ecran. Cum este aceasta ?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

II. Reprezintă schematic traseul razelor luminoase de la lumânare prin organul vizual până la retină.

III. Roagă un coleg să privească înainte şi în depărtare. Aşază în faţa sa, la o distanţă de 30 – 40 cm. şi uşor lateral (sub un unghi de 45 º) o lumânare aprinsă. Dintr – o poziţie simetrică sursei de lumină, priveşte ochiul colegului. Ce observi ?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

232

IV. Efectuează experienţa anterioară, aşezând lumânarea aprinsă mai aproape de ochi (25 cm.). Ce observi ?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

V. Reprezintă schematic imaginile lumânării aprinse observate prin rezolvarea sarcinilor de lucru III şi IV.

VI. Ştiind că imaginea persistă pe retină o fracţiune de secundă şi după ce obiectul privit a dispărut din faţa ochilor, rezolvă următoarea problemă: ,,Cum se produc desenele animate ?’’

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

233

Fişă de evaluare şi autoevaluare ¹

Data:Numele şi prenumele elevului:Clasa:Tema: ,,Simţul văzului’’Lecţia: ,,Fiziologia ochiului’’Item I

Completează schema lacunară a formării imaginii obiectului privit (formării senzaţiei de văz).

Razele de lumină corneea transparentă ……………… ..…………… ………………

nervul optic………………====>……………… ..……………..====>………………

Item IISe dau următoarele variante de formare a imaginii la nivelul globului ocular:

A.

……………….

___________________________________________________¹ Elevii cu randament şcolar mai slab vor avea precizate în fişă caracteristicile tulburărilor de vedere din schemă, în mod global, ei urmând a stabili care sunt corespunzătoare fiecărui defect în parte.

234

B. ……………….

Fig. 4

Reprezentarea schematică a miopiei şi hipermetropiei

Se cere:a) identifică tulburările de vedere;b) caracterizează - le;c) notează, în dreptul desenelor cu tulburări oculare,

denumirea lor şi a lentilelor care le corectează.Item III

Explică noţiunile biologice: acomodare vizuală şi prezbitism.

AutoevaluarePunctaj: I – 3,50 puncte;

II – 3,50 puncte; III – 2,00 puncte; 1 punct din oficiu.

Timp de lucru:15’Barem de corectare şi notare*I.Razele de lumină corneea transparentă

umoarea apoasă (0,50 puncte) cristalin (0,50 puncte)

umoarea sticloasă (0,50 puncte)

retină (0,50 puncte) ====> influx nervos (0,50 puncte) nervul scoaţa cerebrală(0,50 puncte) ====> optic

235

senzaţia de văz (0,50 puncte)

II. A. – miopia (0, 50 puncte), diametrul antero-

posterior alglobului ocular este mai lung decât normal sau convexitatea cristalinului este prea accentuată (0,75 puncte), imaginea se formează înaintea retinei; se corectează cu lentile biconcave (0,50 puncte).

B. – hipermetropia (0,50 puncte), diametrul antero-posterior al globului ocular este mai scurt decât normal sau convexitatea cristalinului este prea diminuată(0,75 puncte), imaginea se formează înapoia retinei, se corectează cu lentile biconvexe (0,50 puncte).

obiectelor aflate la o distanţă faţă de ochi cuprinsă între 6 m şi 15 – 20 cm. sunt proiectate pe retină.III. Acomodarea vizuală = procesul prin care imaginile

obiectelor aflate la o distanţă faţă de ochi cuprinsă între 6 m şi 15 – 20 cm. sunt proiectate pe retină (1 punct).

Prezbitism: cristalinul îşi pierde elasticitatea; imaginea se formează înapoia retinei; se corectează cu lentile biconvexe (1 punct).

*Baremul de corectare şi notare va fi prezentat elevilor după finalizarea rezolvării fişei de evaluare.

236

237

Schema lecţiei efectuată pe tablă de către profesor şi în caiete de către elevi

Fiziologia ochiului

Formarea imaginii obiectului privit:

razele de lumină corneea transparentă umoarea apoasă cristalin

umoarea sticloasă retină ====> influx nervos (imagine mai mică şi nerv opticrăsturnată a obiectului privit) scoarţa cerebrală (lobul occipital, centrul vizual)

====> senzaţia de văz (imaginea reală a obiectului privit).

Fig. 5 Reprezentarea schematică a formării imaginii obiectului privit la nivelul retinei

238

Acomodarea vizuală = procesul prin care imaginile obiectelor aflate la o distanţă faţă de ochi cuprinsă între 6 m şi 15 – 20 cm. sunt proiectate pe retină.

Tulburări de vedere: 1. miopia: - diametrul antero – posterior al globului ocular este mai lung decât normal sau convexitatea cristalinului este prea accentuată; - imaginea se formează înaintea retinei;

- se corectează cu lentile biconcave (divergente);

2. hipermetropia: - diametrul antero – posterior al globului ocular este mai scurt decât normal sau convexitatea cristalinului este prea diminuată; - imaginea se formează înapoia retinei; - se corectează cu lentile biconvexe (convergente);

3. prezbitism: - cristalinul îşi pierde elasticitatea; - imaginea se formează înapoia retinei; - se corectează cu lentile biconvexe.

239

Miopie

Hipermetropie

Prezbitism Fig. 6 Reprezentarea schematică a miopiei, hipermetropiei şi prezbitismului

240

Anexa XIIIProiect de lecţie

Unitatea de învăţământ: Colegiul Naţional ,,I.L.Caragiale’’ Bucureşti

Profesor:Mariana CiobanuDisciplina:BiologieClasa: a X – a BData: 14.05.2004Spaţiul de desfăşurare : cabinetul de informatică –

A.E.L.` Subiectul lecţiei: ,,Tipuri de reproducere asexuată în lumea vie’’*

Competenţe generale şi specifice (din programa şcolară):

CG1-CS1;CG2-CS1,CS3;CG3-CS1;CG4-CS4.Scopul lecţiei (competenţa principală a lecţiei):

cunoaşterea de către elevi a unor modalităţi de reproducere asexuată în lumea vie, precum şi a importanţei lor practice.

Competenţe derivate din cele specifice (competenţe secundare ale lecţiei): 1 – identificarea unor tipuri de reproducere asexuată existente în lumea vie;___________________________________________________*În funcţie de particularităţile colectivelor de elevi (depriderile psihomotrice şi intelectuale ale elevilor, aptitudinile, achiziţiile cognitive anterioare ale acestora etc.) timpul de desfăşurare a lecţiei se poate prelungi la două ore.

241

2 – utilizarea investigaţiei pentru evidenţierea şi explicarea unor tipuri de reproducere asexuată la plante şi animale;

3 – estimarea influenţei factorilor de mediu asupra unor tipuri de reproducere asexuată (diviziunea celulară amitotică, înmugurirea, partenogeneza);

4 – modelarea unor modalităţi de reproducere asexuată la plante şi animale;

5 – susţinerea propriilor idei şi concluzii utilizând corect terminologia adecvată (în legătură cu cultura ,,in vitro’’, clonarea la animalele vertebrate);

6 – argumentarea propriilor concluzii pe baza conceptelor biologice fundamentale (în legătură cu cultura ,,in vitro’’, clonarea la animalele vertebrate);

7 – analiza variaţiilor sezoniere a unor tipuri de reproducere asexuată (diviziunea celulară amitotică, înmugurirea, partenogeneza).

Tipul de lecţie: de elaborare de noi cunoştinţe şi dezvoltare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice.

Resurse procedurale: -modelul didactic : combinat:

empirio- logo–psiho-sociocentric cu proceduri atractive;-strategia didactică: redescoperirea individuală/în

echipă, dirijată/semidirijată, inductivă/deductivă; -metode şi procedee didactice: instruirea asistată de

calculator, instruirea programată, algoritmizarea, fishbowl, observarea macro- şi microscopică, conversaţia euristică, conversaţia de fixare, modelarea, rezolvarea de întrebări - problemă, demonstraţia.

Resurse materiale:- pentru activitatea frontală: plante cu stoloni,

rizomi;- pentru activitatea de echipă: atlasul ,,Viaţa şi

242

ecologia’’, microscop, preparat microscopic cu mucegaiul alb/verde – albăstrui/negru;

- pentru fiecare elev: calculator, fişă de instruire programată, fişe cu itemi şi răspunsurile la itemi pentru instruirea programată, fişă de recuperare pentru fiecare unitate de lucru din fişa de instruire programată (pentru cei care după parcurgerea unei unităţi de lucru nu au rezolvat corect itemul aferent acesteia), dicţionar francez - român.Forme de organizare a activităţii : individual, în echipă, frontal.

Bibliografie: 1. Manualele de biologie – clasa a X – a;2. Mariana Ciobanu, Teză de doctorat ,,Modele

alternative de instruire utilizate în învăţământul biologic’’, 2003;

3. Andrei Marin, Morfologia generală a plantelor, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1997;

4. MEC,CNC, Ghid metodologic, Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale naturii, liceu, Editura Aramis, 2002

243

Etapele procesului de învăţare

Categorii de competenţeConcepte operaţionale

Demers didactic

Receptare a termenilor

- Identificarea termenilor: diviziune celulară amitotică, spor, înmugurire, fragmentare – regenerare, partenogeneză, clonare, cultura ,,in vitro’’, înmulţire vegetativă.- Reactualizare de cunoştinţe studiate anterior: diviziune celulară, diviziune celulară directă şi indirectă, înmugurire, spor, regenerare, organe vegetative, clonare la plante, cultura ,,in vitro’’, ţesut meristematic, fitohormoni, clonarea oiţei Dolly, ereditate nucleară, ereditate extranucleară etc.

Instruirea programată liniară cu ajutorul unei fişe de instruire programată alcătuită din opt unităţi de lucru.Aceasta se aplică în corelaţie cu instruirea asistată de calculator, conversaţia euristică, demonstraţia, algoritmizarea, observarea sistematică şi individuală a unor imagini cu tipuri de reproducere asexuată în lumea vie, a unor organe vegetale, observarea în echipe de câte doi elevi a unor preparate microscopice.Se combină activitatea individuală cu cea de echipă şi frontală.Prin conversaţie euristică, se apelează

244

la noţiunile biologice ,,ancoră’’: noţiuni studiate în gimnaziu – organe vegetative, diviziune celulară, înmugurire, spor, regenerare;concepte studiate în clasa a IX – a – diviziune celulară amitotică, diviziune celulară directă, clonare la plante, cultura ,,in vitro’’, ereditate nucleară, ereditate extranucleară, clonarea oiţei Dolly; concepte studiate în clasa a X – a – ţesut meristematic, fitohormoni.

Prelucrare primară a datelor

- Compararea:diviziunii celulare amitotice la bacterii, euglena verde, parameci;compararea endosporilor, exosporilor unor specii de mucegaiuri observaţi la microscop cu

Se compară diviziunea celulară amitotică la bacterii, euglena verde şi parameci pe baza corelării observării independente cu demonstraţia, dar şi reactualizărilor de cunoştinţe studiate în clasa a IX – a prin conversaţie euristică.

245

imaginile ilustrate în fişa de instruire programată.- Investigarea prin: observarea microscopică a unor structuri de reproducere asexuată la mucegaiuri;observarea macroscopică a unor organe vegetative;observarea unor imagini ce ilustrează diferite tipuri de reproducere asexuată.- Redescoperirea: reproducerii asexuate prin diviziune celulară amitotică, înmugurire, spori, fragmentarea urmată de regenerare, cultura ,,in vitro’’, reproducerii prin organe vegetative, clonării la

Se observă la microscop preparate microscopice fixe cu Mucor mucedo / Penicillium notatum / Aspergillus niger, prin activitate în echipă de câte doi elevi. Se compară imaginile microscopice vizualizate cu cele ilustrate în fişa de instruire programată la unitatea de lucru nr.2 - ,,Reproducerea prin spori’’ (activitate individuală).Pentru redescoperirea reproducerii asexuate prin organe vegetative, elevii observă individual organe vegetale – tubercul de cartof cu lăstari, bulb de ceapă încolţit, frunze de săbiuţă, butaşi de muşcată, de ficus etc. Frontal, profesorul demonstrează rizomi de lăcrămioară,

246

animalele vertebrate; ciclului de dezvoltare la dafnii; importanţa unor tipuri de reproducere asexuată.

stoloni de căpşun.Sunt redescoperite amitoza, înmugurirea, fragmentarea – regenerarea, cultura ,,in vitro’’, ciclul de dezvoltare la dafnii, clonarea la animalele vertebrate prin observarea unor imagini din fişele de instruire programată, reactualizări de cunoştinţe biologice studiate în gimnaziu şi liceu, conversaţie euristică.

Algoritmizare - Parcurgerea unei fişe de instruire programată.- Modelarea unui spor de mucegai.- Estimarea: importanţei clonării la plante prin cultura în eprubetă de celule, ţesuturi meristematice; remarcarea condiţiilor de mediu ce determină înmugurirea, a

Cu ajutorul instruirii asistate de calculator, elevii parcurg opt unităţi de lucru - ,,Diviziunea celulară amitotică’’, ,,Reproducerea prin spori’’, ,,Înmugurirea’’, ,,Reproducerea prin fragmentare – regenerare, ,,Clonarea la plante prin cultura ,,in vitro’’ ( în eprubetă) de celule, ţesuturi meristematice’’, ,,Clonarea la plante prin

247

celor ce influenţează ciclul de dezvoltare la dafnii.- Rezolvarea de întrebări - problemă legate de clonarea la animalele vertebrate:1. ,,La animalele vertebrate, copiile donatorului de nucleu sunt întotdeauna identice din punct de vedere genetic cu donatorul de nucleu ?’’;2. ,,Clonarea la animale prezintă avantaje / dezavantaje / avantaje şi dezavantaje ?’’

reproducere vegetativă’’, ,,Partenogeneza’’, ,,Clonarea la animalele vertebrate’’. Acestea conţin informaţii, explicaţii, modelări – desene, fotografii, aplicaţii practice, sarcini de lucru. Fişele de instruire programată sunt însoţite de itemi pentru unităţile de lucru din acestea, precum şi de răspunsurile corecte la itemi. Elevii lucrează în ritmul propriu de lucru. Învăţământ diferenţiat: cei ce nu rezolvă corect itemul unei unităţi de lucru, o va relua prin sarcini diverse înscrise în fişe de recuperare.Modelarea unui spor prin desenarea acestuia de către elevi în caiete, în urma corelării demonstraţiei cu observarea microscopică.

248

Prin conversaţie euristică, observarea unor desene, scheme, reactualizări de cunoştinţe se stabileşte cu ajutorul elevilor importanţa culturii ,,in vitro’’, se estimează influenţa factorilor de mediu ce determină înmugurirea, a celor ce influenţează ciclul de dezvoltare la dafnii. Pentru găsirea soluţiilor la întrebări – problemă legate de clonarea la animalele vertebrate se organizează fishbowl (tehnica acvariului):se aşează (înainte de ora – lecţie) scaune în două cercuri concentrice, cu o masă de lucru în centrul cercului din interior; în sprijinul rezolvării problemelor se distribuie grupului de discuţie atlasul ,,Viaţa şi ecologia’’, iar

249

anterior lecţiei se cere să se răspundă în caiete la întrebări în corelaţie, indicându – se o bibliografie selectivă; se stabilesc două grupe de elevi după afinităţi, fiecare dintre ele va fi pe rând grup implicat în discuţie, observat / grup observator, neimplicat în discuţie (durata de activitate a fiecăruia este ~ 8 minute;elevii grupului de discuţie iau loc pe scaunele din cercul din interior, iar cei din grupul de observatori pe cele din cercul din exterior; se prezintă problemele controversate; elevii din grupul de observatori primesc o fişă de observare / apreciere a comportamentului colegilor din grupul de discuţie;fiecare grupă îşi

250

prezintă activitatea din ambele ipostaze.

Exprimare - Descrierea înmuguririi, fragmentării urmată de regenerare.- Generarea de idei, schimbul de idei între elevii grupului de discuţie din timpul aplicării tehnicii acvariului: copiile donatorului de nucleu nu sunt întotdeauna identice din punct de vedere genetic cu donatorul de nucleu, clonarea la animale prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje etc.- Argumentarea soluţiilor de rezolvare a întrebărilor – problemă.- Argumentarea ordinei evolutive – bacterii, euglena verde, parameci – având în vedere

În descrierea înmuguririi elevii sunt ajutaţi prin formularea unor fraze lacunare în fişa de instruire programată (unitatea de lucru nr. 3, sarcina 2). Pentru descrierea fragmentării urmată de regenerare la planarie se observă de către elevi, individual, desenele din fişa de instruire programată şi se poartă o conversaţie euristică.Pe parcursul discuţiilor din cadrul tehnicii acvariului se generează idei diverse, cu respectarea unor reguli precizate anterior: susţinerea unor idei pe baza unor dovezi, sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare, nu – s de acord cu antevorbitorul şi argumentez pentru

251

organizarea substanţei nucleice.

poziţie.După stabilirea ordinei evolutive pentru bacterii, euglena verde, parameci, se precizează de către elevi argumentul referitor la organizarea substanţei nucleice – lipsa nucleului individualizat, prezenţa nucleoidului la bacterii, un nucleu la euglena verde, două nuclee la parameci, unul cu rol în reproducere, altul cu rol vegetativ.

Prelucrarea secundară a rezultatelor

- Evaluarea unor rezultate: evaluarea soluţiilor la întrebările – problemă şi a argumentelor ce vin în sprijinul acestora.- Analiză de situaţii prin imagini şi text şi evaluare de rezultate: analiză

Elevii din grupul de discuţie (fishbowl) evaluează ideile generate, soluţiile la întrebările – problemă, elaborând concluzia finală. Profesorul face aprecieri ale activităţii celor două grupe implicate în desfăşurarea fishbowlui, subliniază concluziile valide,

252

de imagini cu ecosistem acvatic bogat în lintiţă, cu plante de lintiţă văzute de aproape, cu plantă de trandafir obţinută prin cultura ,,in vitro’’, cu purici de plante şi informaţii corelate cu acestea;analiza variaţiilor sezoniere ale reproducerii la dafnii (asexuată – primăvara – vara, sexuată – toamna - iarna);evaluarea rezultatelor prin completarea unor propoziţii lacunare.

corijează eventualele erori.Pentru analiză de situaţii prin imagini şi text se corelează demonstraţia, observarea independentă, instruirea programată, instruirea asistată de calculator. Fiecare elev rezolvă itemi de completare, instruirea programată fiind liniară (de tip Skiner); autoevaluarea se face prin compararea răspunsurilor elaborate de elevi cu cele corecte din fişa cu răspunsuri.

Transferul - Integrarea unor ramuri ale biologiei:încadrarea sistematică a unor specii de vieţuitoare a căror reproducere asexuată a fost studiată; indicarea ordinei lor evolutive.

Prin observarea unor desene cu o bacterie, euglena verde şi parameci, precum şi prin corelaţii intradisciplinare cu cunoştinţe de sistematică a vieţuitoarelor studiate în clasa a IX – a,

253

- Integrarea unor domenii:traducerea unor informaţii din limba franceză în limba română legate de ciclul de dezvoltare la dafnii; utilizarea etimologiei unor concepte biologice; corelarea unor concepte de biologie cu concepte din fizică (temperatură) şi chimie (hormoni).- Generalizarea: stabilirea tipurilor principale de reproducere asexuată întâlnite în lumea vie.- Optimizarea unor rezultate – reluarea unor sarcini de lucru din fişa de instruire programată, rezolvarea de noi sarcini de lucru înscrise în fişe de recuperare.

elevii precizează regnul din care fac parte organismele enunţate mai sus: bacteria – regnul Procariota, euglena verde şi parameciul – regnul Protista.Tot prin observarea independentă a imaginilor din fişa de instruire programată indicate mai sus, dar şi prin corelaţii intradisciplinare cu concepte de evoluţionism, elevii indică ordinea evolutivă pentru bacterii, euglena verde, parameci.Se precizează etimologia unor concepte biologice în fişa de instruire programată: termenul de clonare vine de la cuvântul grecesc klon = ramură; amitoză din gr. a – fără, mitos – filament; ,,in vitro’’ de la lat. in vitro – în sticlă; partenogeneza - gr. parthenos – virgin,

254

nefecundat, genesis–geneză, formare;Pe baza exemplelor de reproducere asexuată luate în studiu în cadrul celor opt unităţi de lucru din fişa de instruire programată, elevii precizează tipurile principale de reproducere asexuată, folosindu - se conversaţia de fixare. În paralel profesorul efectuează schema lecţiei la tablă, iar elevii o notează în caiete.Pentru optimizarea rezultatelor obţinute de elevi, se pregătesc fişe de recuperare pentru fiecare unitate de lucru din fişa de instruire programată (vor fi folosite de elevii care după parcurgerea unei unităţi de lucru nu au rezolvat corect itemul aferent acesteia).

255

Schema lecţiei efectuată pe tablă de către profesor şi în caiete de către elevi

Tipuri de reproducere asexuată în lumea vie

1. Diviziunea celulară amitotică ( gr. a – fără, mitos – filament)

2. Reproducerea prin spori3. Înmugurirea4. Reproducerea prin fragmentare urmată de

regenerare5. Clonarea (gr. klon – ramură) la plante prin

cultura ,,in vitro’’(lat. in vitro – în sticlă) de celule, ţesuturi meristematice

6. Clonarea la plante prin organe vegetative7. Partenogeneza (gr. parthenos – virgin,

nefecundat, genesis – geneză, formare)8. Clonarea la animalele vertebrate prin folosirea

unui ovul anucleat şi un nucleu dintr – o celulă somatică

Fişă de instruire programată

256

Tipuri de reproducere asexuată în lumea vie

Informaţii, explicaţii, modelări – desene, fotografii, aplicaţii practice şi sarcini de lucru.

Unitatea de lucru nr. 1,,Diviziunea celulară amitotică (gr. a – fără, mitos – filament)’’

1. Priveşte imaginile cu reproducerea prin diviziune celulară amitotică la bacterie, euglena verde şi parameci ! Compară – le !

Fig. 7 Sciziparitatea Fig. 8 Diviziunea celulară amitotică la bacterie după un plan longitudinal la euglena verde

Fig. 9 Diviziunea celulară amitotică dupăun plan transversal la parameci

2. Identifică diviziunea celulară amitotică prin sciziparitate

257

(formarea unui perete despărţitor) la bacterie (fig. 1), diviziunea celulară amitotică prin ştrangulare după un plan longitudinal la euglena verde (fig. 2) şi după unul transversal la parameci (fig. 3)!3. Pe baza noţiunilor de sistematică a vieţuitoarelor studiate în anul şcolar trecut, precizează regnul din care fac parte organismele din figurile de mai sus, notându – l în spaţiul punctat !

a) bacteria – regnul ……………. b) euglena verde – regnul ……………. c) parameciul – regnul ……………….4. Indică ordinea evolutivă a organismelor de mai sus, scriind în spaţiul punctat doar litera din dreptul lor ! Precizează argumentul referitor la substanţa nucleică pentru ordinea evolutivă indicată !………………………………………………………………….…………………………………………………………………..5. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru !6. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect!7. Dacă ai rezolvat corect itemul, treci la parcurgerea următoarei unităţi de lucru !8. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe masa ta de lucru !

Unitatea de lucru nr. 2,,Reproducerea prin spori’’

1. Reactualizează ce este sporul ! Demonstrează aceasta, prin alegerea, dintre variantele următoare, a aceleia care corespunde definirii corecte a conceptului de spor:

258

a) sporii sunt structuri specializate unicelulare, provenite de la un singur individ, din care prin diviziuni succesive ia naştere un nou organism. b) sporii sunt structuri specializate pluricelulare, provenite de la un singur individ, din care prin diviziuni succesive ia naştere un nou organism. c) sporii sunt ţesuturi, provenite de la un singur individ, din care prin diviziuni succesive ia naştere un nou organism. Scrie litera corespunzătoare variantei alese în spaţiul punctat ce urmează: …………………………….2. Aplicaţie practică. Observă la microscop preparatul microscopic fix cu mucegaiul alb / verde - albăstrui / negru de pe masa ta de lucru ! Concentrează – ţi atenţia asupra hifelor cu spori !3. Compară imaginile observate la microscop cu cele de mai jos !

Fig. 10 Mucegaiul negru Fig. 11Mucegaiul verde–albăstrui

4. Modelează, printr – un desen schematic, un spor !5. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru !6. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect !7. Dacă ai rezolvat corect itemul, treci la parcurgerea următoarei unităţi de lucru !8. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru

Sporangi cu spori(endospori)

hife hife

Exospori

259

prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe masa ta de lucru !

Unitatea de lucru nr. 3,,Înmugurirea’’

1. Observă desenele cu reproducerea prin înmugurire la drojdia de bere şi hidra de apă dulce !

Fig. 12 Reproducerea prin înmugurire la drojdia de bere

Fig. 7 Reproducerea prin înmugurire la hidra de apă dulce(vara, când hrana este bogată, iar temperatura apei este ridicată)

2. Reactualizează conceptul de înmugurire studiat în ciclul gimnazial ! Demonstrează aceasta prin completarea spaţiului punctat ! Pe suprafaţa corpului unor specii de vieţuitoare se formează o excrescenţă ca un ………………. Acesta complet dezvoltat se poate desprinde de pe organismul – mamă şi poate forma un nou ……….liber sau rămâne prins de acesta contribuind alături de alţii la formarea ………….. 3. Fixează – ţi în memorie corect acest concept, citind informaţiile biologice de mai jos !

Hidra mamă

Hidra fiică

mugure

Drojdia mamă

mugure

260

Pe suprafaţa corpului unor specii de vieţuitoare se formează o excrescenţă ca un mugure. Acesta complet dezvoltat se poate desprinde de pe organismul – mamă şi poate forma un nou individ liber sau rămâne prins de acesta contribuind alături de alţii la formarea unei colonii. Reproducerea prin înmugurire se întâlneşte la unele ciuperci, spongieri, celenterate.4. Reactualizând cunoştinţe biologice studiate în gimnaziu şi studiind figura 7 din fişa de instruire programată, estimează influenţa factorilor de mediu asupra înmuguririi ! Efectuează notaţii în caiet !5. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru !6. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect !7. Dacă ai rezolvat corect itemul, treci la parcurgerea următoarei unităţi de lucru !8. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe masa ta de lucru !

Unitatea de lucru nr. 4,,Reproducerea prin fragmentare - regenerare’’

1. Observă imaginea de mai jos !

Fig. 13 Fragmentare - regenerare la planarie

2. Având în atenţie denumirea unităţii de lucru şi imaginea

261

observată, redescoperă această modalitate de reproducere ! 3. Explică, pe scurt, acest tip de reproducere, efectuând notaţii în spaţiul punctat !……………………………………………........................................................................................................................................4. Citeşte informaţiile biologice de mai jos şi fixează – ţi corect în memorie conceptele fragmentare – regenerare! La unele specii de vieţuitoare, organismul se poate împărţi în două sau mai multe segmente, fiecare dintre acestea fiind capabile să formeze un nou organism, complet dezvoltat. Această modalitate de reproducere se întâlneşte la unele specii de alge, la licheni, la unele specii de plante superioare, cum ar fi lintiţa, unele animale inferioare - spongieri, celenterate, planarii, râme etc.5. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru !6. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect !7. Dacă ai rezolvat corect itemul, treci la parcurgerea următoarei unităţi de lucru!8. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe masa ta de lucru !

Unitatea de lucru nr. 5

262

,,Clonarea la plante prin cultura ,,in vitro’’(în eprubetă) de celule, ţesuturi meristematice.’’

1. Observă imaginea de mai jos ce indică cultura ,,in vitro’’ la cartof.

Fig. 14 Clonarea prin cultura ,,in vitro’’ la cartof

2. Citeşte informaţiile de mai jos ! Etimologia noţiunii biologice ,,clonă’’provine de la cuvântul grecesc klon = ramură, iar a culturii ,,in vitro’’ de la lat. in vitro = în sticlă.3. Având în vedere etimologia precizată mai sus, noţiunile studiate în anul şcolar trecut la Genetică, tema ,,Ingineria genetică şi ameliorarea speciilor’’,precum şi figura observată, reactualizează termenii biologici ,,clonare la plante’’, cultura ,,in vitro’’! 4. Reaminteşte – ţi şi termenul biologic ,,fitohormoni’’, având în vedere tema ,,Substanţe cu rol integrator în viaţa organismelor’’studiată semestrul acesta şi efectuând corelaţii cu noţiuni studiate la Chimie ! 5. Precizează importanţa acestei modalităţi de reproducere ! Notează în spaţiul punctat !

MeristemeSoluţii nutritive, fitohormoni

263

Este o cale modernă de obţinere a unor exemplare de plante deosebit de …………….în număr mult mai …………. decât prin metoda clasică.Este o modalitate de ameliorare deosebit de eficientă a plantelor.6. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru !7. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect !8. Dacă ai rezolvat corect itemul, treci la parcurgerea următoarei unităţi de lucru!9. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe masa ta de lucru !

Unitatea de lucru nr. 6,,Clonarea la plante prin reproducere vegetativă’’

1. Reactualizează termenii biologici ,,organe vegetative’’ şi ,,înmulţire vegetativă’’studiaţi în gimnaziu !2. Observă materialul biologic de pe masa ta de lucru, dar şi plantele de lăcrămioară şi căpşun demonstrate frontal de către profesor ! 3. Redescoperă modalităţi de reproducere vegetativă ! 4. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru!5. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect!6. Dacă ai rezolvat corect itemul, treci la parcurgerea următoarei unităţi de lucru!7. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe masa ta de lucru !

Unitatea de lucru nr. 7,,Partenogeneza’’1. Citeşte explicaţia conceptului de ,,partenogeneză’’ şi etimologia acestuia ! Dezvoltarea de indivizi din ovule nefecundate se numeşte

264

partenogeneză (gr. parthenos = virgin, nefecundat, genesis = geneză, formare).2. Observă desenele de mai jos ! Tradu din limba franceză în limba română informaţia aferentă lor, completând spaţiile punctate !

Fig.15 Daphnie avec Fig. 16 Cycles de reproduction ses larves (1 mm) des daphnies

Fig. 15…………………………………………………………..

Fig. 16……………………..........................................................

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Redescoperă ciclul de dezvoltare la acest crustaceu ! Completează spaţiile punctate !

larves………

1

2

1

2

265

În condiţii ……………….populaţia de dafnii este alcătuită din femele care conţin pungi cu ouă provenite din ovule nefecundate; din acestea se dezvoltă mici ,,purici’’ de baltă femele. În condiţii ………….. unele ouă dau naştere la masculi mai mici decât femelele, pe care le fecundează; rezultă ,,ouă de iarnă’’. Ele duc o viaţă latentă până în primăvară, când eclozează dafnii femele.4. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru!5. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect !6. Dacă ai rezolvat corect itemul, treci la parcurgerea următoarei unităţi de lucru!7. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe masa ta de lucru !

Unitatea de lucru nr. 8,,Clonarea la animalele vertebrate’’

1. Observă imaginea de mai jos cu oiţa Dolly obţinută prin clonare !

Fig. 17 Oiţa Dolly obţinută prin clonare

266

2. Reactualizează acest exemplu de clonare studiat în clasa a IX - a ! Dar şi noţiunile biologice ,,ereditate nucleară’’, ,,ereditate extranucleară’’, ,,mutaţii’’ !3. Participă la ,,fishbowl’’organizat şi coordonat de profesor ! - În vederea participării la fischbowl, alege – ţi un grup cu care să fii, pe rând, implicat în discuţie, observat/ observator, neimplicat în discuţie. Grupul de discuţie se aşează pe scaunele din cercul intern, iar cel al observatorilor ocupă scaunele din cercul extern (anterior lecţiei se aşează scaune în forma a două cercuri concentrice, cu o masă de lucru în mijlocul celui intern, cu atlase ,,Viaţa şi ecologia’’ pe aceasta.)- Dacă ai ales să faci parte dintr – un grup, rezolvă, prin discuţie în cadrul lui (~ 8 minute), una dintre următoarele întrebări - problemă:

Întrebare - problemă pentru grupul nr. 1 de discuţie:

,,La animalele vertebrate, sunt copiile donatorului de nucleu întotdeauna identice din punct de vedere genetic cu donatorul de nucleu ?’’

,,Argumentează opinia ta !’’

Întrebare – problemă pentru grupul nr. 2 de discuţie:

,,Clonarea la animale prezintă avantaje/dezavantaje / avantaje şi dezavantaje?’’

,,Argumentează opinia ta !’’

- În rolul de observator, foloseşte fişa de observare / apreciere a comportamentului colegilor tăi din grupul implicat în discuţie! O ai pe masa ta de lucru !

267

4. Rezolvă itemul corespunzător acestei unităţi de lucru!5. Verifică – ţi răspunsul dat cu cel corect !6. Dacă ai rezolvat corect itemul, autoevaluează – ţi activitatea din această oră – lecţie !7. Dacă nu l - ai rezolvat corect, reia această unitate de lucru prin rezolvarea fişei de recuperare a acesteia de pe masa ta de lucru, apoi autoevaluează – ţi activitatea din această oră – lecţie !

Itemi

268

Completează spaţiile punctate cu noţiunile corespunzătoare !

Unitatea de lucru nr. 1La euglena verde, diviziunea celulară se face după un plan…………….., iar la parameci după un plan…………….

Unitatea de lucru nr. 2Structurile specializate unicelulare provenite de la un singur individ din care prin diviziuni succesive ia naştere un nou organism se numesc……………..

Unitatea de lucru nr. 3La hidra de apă dulce se formează o colonie prin ……………., fără desprinderea indivizilor noi de cel parental.

Unitatea de lucru nr. 4

Fig.18 Ecosistem acvatic Fig. 19 Plante de lintiţă bogat în lintiţă văzute de aproape

La lintiţă, organismul se poate împărţi în două sau mai multe segmente, fiecare dintre acestea fiind capabile să formeze un nou organism, complet dezvoltat. Această modalitate de reproducere se numeşte………………………………..

269

Unitatea de lucru nr. 5Imaginea de mai jos prezintă o plantă de trandafir obţinută prin cultivarea în eprubetă a unui grup de celule.

Fig. 15 Trandafir obţinut prin clonare

Aceasta este o reproducere asexuată prin clonare de tipul……………………..

Unitatea de lucru nr. 6Înmulţirea vegetativă la căpşun se face prin …………………..

Unitatea de lucru nr. 7

Fig. 20 Păduchi de plante

Figura de mai sus reprezintă păduchi de plante. Această specie se poate reproduce şi din ovule nefecundate. Această modalitate de reproducere asexuată se numeşte…………………….

Unitatea de lucru nr. 8

270

La animalele vertebrate, indivizii clonaţi ………………….toţi identici din punct de vedere genetic cu donatorul de nucleu.

AutoevaluarePunctaj: câte 1 punct pentru fiecare item completat corect după primul studiu; 1 punct acordat de majoritatea colegilor observatori pentru participarea la discuţia din cadrul sistemului organizat după ,,tehnica acvariului’’;

1 punct din oficiu.timp de lucru: ~1minut pentru fiecare item (inclusiv verificarea răspunsului).

Răspunsuri la itemi

271

Unitatea de lucru nr. 1 La euglena verde, diviziunea celulară se face după un longitudinal transversalplan…………….., iar la parameci după un plan…………….

Unitatea de lucru nr. 2Structurile specializate unicelulare provenite de la un singur individ din care prin diviziuni succesive ia naştere un nou sporiorganism se numesc……………..

Unitatea de lucru nr. 3 înmugurire

La hidra de apă dulce se formează o colonie prin ……………., fără desprinderea indivizilor noi de cel parental.

Unitatea de lucru nr. 4

Fig. 21 Ecosistem acvatic Fig. 22 Plante de lintiţă bogat în lintiţă văzute de aproape

La lintiţă, organismul se poate împărţi în două sau mai multe segmente, fiecare dintre acestea fiind capabile să formeze un nou organism, complet dezvoltat. Această modalitate de fragmentare - regenerarereproducere se numeşte………….……………………………...

272

Unitatea de lucru nr. 5Imaginea de mai jos prezintă o plantă de trandafir obţinută prin cultivarea în eprubetă a unui grup de celule.

Fig. 23 Trandafir obţinut prin clonare

Aceasta este o reproducere asexuată prin clonare de

culturii ,,in vitro’’tipul……………………..

Unitatea de lucru nr. 6 stoloni

Înmulţirea vegetativă la căpşun se face prin …………………..

Unitatea de lucru nr. 7

Fig. 24 Păduchi de plante

Figura de mai sus reprezintă păduchi de plante. Această specie se poate reproduce şi din ovule nefecundate. Această modalitate de reproducere asexuată se numeşte

273

partenogeneză…………………….

Unitatea de lucru nr. 8 nu sunt

La animalele vertebrate, indivizii clonaţi ………………….toţi identici din punct de vedere genetic cu donatorul de nucleu.

Modul de rezolvare a unor sarcini din unităţile de lucru(sarcini de completare)

Unitatea de lucru nr. 1,,Diviziunea celulară amitotică (gr. a – fără, mitos – filament)’’3. Procariota a) bacteria – regnul ……………. Protista b) euglena verde – regnul ……………. Protista c) parameciul – regnul ……………….4. a, b, c, bacteria nu are nucleu individualizat, substanţa ………………………………………………………………….. nucleară este răspândită în citoplasmă, formând …………………………………………………………………..nucleoidul, euglena verde are un nucleu, iar parameciul, ………………………………………………………………….. două nuclee.…………………………………………………………………..

Unitatea de lucru nr. 2

274

,,Reproducerea prin spori’’1. a)…………………………….

Unitatea de lucru nr. 3,,Înmugurirea’’

2. Pe suprafaţa corpului unor specii de vieţuitoare se formează mugureo excrescenţă ca un …………. Aceasta complet dezvoltat se poate desprinde de pe organismul – mamă şi poate forma un organism nou ………………liber sau rămâne prins de acesta, coloniicontribuind, alături de alţii, la formarea unei ………….. Unitatea de lucru nr. 4,,Reproducerea prin fragmentare - regenerare’’

3. La unele specii de vieţuitoare, organismul se poate împărţi …………………………………….............................................. în două sau mai multe segmente, fiecare dintre acestea ………………………………......................................................fiind capabil să formeze un nou organism, complet …………………………………….............................................. dezvoltat.......................................................................................................Unitatea de lucru nr. 5,,Clonarea la plante prin cultura ,,in vitro’’(în eprubetă) de celule, ţesuturi meristematice.’’

275

5. Este o cale modernă de obţinere a unor exemplare de plante valoroase maredeosebit de …………….în număr mult mai ….…………. decât prin metoda clasică. Este o modalitate de ameliorare plantelordeosebit de eficientă a……………….

Unitatea de lucru nr. 7,,Partenogeneza’’

Fig. 10 Dafnie cu larvele sale (1 mm)

……………………………..………………………….. ………. Fig. 11 Ciclul de reproducere la dafnii…………………..………………………………………………

condiţii favorabile: ovule nefecundate cu dezvoltare rapidă ..…………………………………………………………………

condiţii precare: ovule fecundate şi ouă rezistente ..…………………………………………………………………3. favorabileÎn condiţii ……………….populaţia de dafnii este alcătuită din femele care conţin pungi cu ouă provenite din ovule nefecundate; din acestea se dezvoltă mici ,,purici’’ de baltă – femele. precare

1

2

276

În condiţii ………….. unele ouă dau naştere la masculi mai mici decât femelele, pe care le fecundează; rezultă ,,ouă de iarnă’’. Ele duc o viaţă latentă până în primăvară, când eclozează dafnii femele.

Fişa de de recuperare nr.1

,,Diviziunea celulară amitotică’’

1. Priveşte imaginile cu reproducerea prin diviziune celulară amitotică la bacterie, euglena verde şi parameci ! Compară – le !

Fig. 25 Sciziparitatea Fig. 26 Diviziunea celulară amitotică la bacterie după un plan longitudinal la euglena verde

Fig. 27 Diviziunea celulară amitotică dupăun plan transversal la parameci

2. Identifică diviziunea celulară amitotică prin sciziparitate (formarea unui perete despărţitor) la bacterie (fig. 1),

277

diviziunea celulară amitotică prin ştrangulare după un plan longitudinal la euglena verde (fig. 2) şi după unul transversal la parameci (fig. 3)!

ItemCompletează spaţiul punctat cu noţiunea corespunzătoare.Bacteriile se divid amitotic prin ……………………..

Răspunsul la itemsciziparitate

Bacteriile se divid amitotic prin ……………………..

Fişa de recuperare nr. 2

,,Reproducerea prin spori’’

1. Citeşte informaţiile biologice de mai jos ! a) Sporii sunt structuri specializate unicelulare, provenite de la un singur individ, din care prin diviziuni succesive ia naştere un nou organism. b) Se reproduc prin spori unele specii de alge, ciuperci, cum sunt mucegaiurile, licheni etc.

ItemCompletează spaţiul punctat cu noţiunea corespunzătoare.Mucegaiurile se pot reproduce prin……………..

Răspunsul la itemspori

Mucegaiurile se pot reproduce prin……………..

Fişa de recuperare nr. 3

,,Înmugurirea’’

278

1. Priveşte desenul cu reproducerea prin înmugurire la hidra de apă dulce !

Fig. 28 Reproducerea prin înmugurire la hidra de apă dulce

2. Citeşte informaţiile biologice de mai jos ! Pe suprafaţa corpului unor specii de vieţuitoare se formează un mugure. Mugurii complet dezvoltaţi se pot desprinde de pe organismul – mamă şi pot forma un nou individ liber sau rămân prinşi de acesta formând colonii. Reproducerea prin înmugurire se întâlneşte la unele ciuperci, spongieri, celenterate.

ItemCompletează spaţiul punctat cu noţiunea corespunzătoare.Vara, când hrana este bogată, iar temperatura apei este ridicată, hidra de apă dulce se reproduce prin……………..

Răspunsul la itemVara, când hrana este bogată, iar temperatura apei este ridicată, înmugurirehidra de apă dulce se reproduce prin……………..

Fişă de recuperare nr. 4

Hidra mamă

279

,,Reproducerea prin fragmentare - regenerare’’

1. Priveşte imaginea de mai jos !

Fig. 29 Fragmentare / regenerare la planarie

2. Citeşte informaţiile biologice de mai jos ! Râmele acvatice se pot fragmenta, fiecare porţiune de corp rezultată se poate dezvolta independent, ducând la obţinerea unui nou individ (o nouă râmă). Această modalitate de reproducere se întâlneşte şi la unele specii de alge, la licheni, unele specii de plante superioare, cum ar fi lintiţa, unele animale inferioare - spongieri, celenterate, planarii, etc.).

ItemCompletează spaţiul punctat cu noţiunea corespunzătoare.

În urma fragmentării râmelor acvatice, fiecare fragment se va

dezvolta, formând………………………………………

Răspunsul la itemÎn urma fragmentării râmelor acvatice, fiecare fragment se va o nouă râmă (individ, organism)dezvolta, formând………………………………………

280

Fişă de recuperare nr. 5

,,Clonarea la plante prin cultura ,,in vitro’’(în eprubetă)

1. Priveşte imaginea de mai jos ce prezintă cultura ,,in vitro’’ la cartof.

Fig. 30 Clonarea prin cultura ,,in vitro’’ la cartof

2. Citeşte informaţia biologică de mai jos ! La cartof, se pot obţine plante identice prin cultivarea de ţesuturi meristematice pe medii nutritive cu fitohormoni – ,,cultura ,,in vitro’’.

ItemCompletează spaţiile punctate cu noţiunile corespunzătoare.

Cultura ,,in vitro’’ la plante este cultivarea de celule, ţesuturi …………….pe medii nutritive cu ……………………

Răspunsul la item

MeristemeSoluţii nutritive, fitohormoni

281

Cultura ,,in vitro’’ la plante este cultivarea de celule, ţesuturi

meristematice fitohormoni………………..pe medii nutritive cu ……………………

Fişă de recuperare nr. 6

,,Clonarea la plante prin reproducere vegetativă’’

1. Observă imaginile cu reproducerea vegetativă la căpşun prin stoloni (tulpină târâtoare).

Fig. 31 Reproducerea vegetativă la căpşun prin stoloni

ItemCompletează spaţiul punctat cu noţiunea corespunzătoare.

Căpşunul se reproduce vegetativ prin tulpini târâtoare numite……………..

Răspunsul la item

Căpşunul se reproduce vegetativ prin tulpini târâtoare stoloninumite……………..

stoloni

plante de căpşun

282

Fişă de recuperare nr. 7

,,Partenogeneza’’

1. Citeşte explicaţia conceptului de ,,partenogeneză’’ ! Dezvoltarea de indivizi din ouă nefecundate se numeşte partenogeneză.2. Priveşte desenul schematic de mai jos, desen ce indică ciclul de dezvoltare la dafnie !

Fig. 32 Partenogeneza la dafnii

3. Citeşte explicaţia ciclului de dezvoltate la dafnii ! În condiţii favorabile populaţia de dafnii este alcătuită din femele care conţin pungi cu ouă provenite din ouăle nefecundate; din acestea se dezvoltă mici ,,purici’’ de baltă, femele. În condiţii precare unele ouă dau naştere la masculi mai mici decât femelele, pe care le fecundează; rezultă ,,ouă de iarnă’’. Ele duc o viaţă latentă până în primăvară, când eclozează dafnii femele.

283

ItemCompletează spaţiul punctat cu noţiunea corespunzătoare.

În condiţii prielnice, reproducerea dafniilor se face prin ovule ……………..

Răspunsul la item

În condiţii prielnice, reproducerea dafniilor se face prin ovule nefecundate……………..

Fişa de recuperare nr. 8

,,Clonarea la animalele vertebrate’’

1. Observă imaginea de mai jos cu oiţa Dolly obţinută prin clonare !

Fig. 33 Oiţa Dolly obţinută prin clonare

2. Citeşte explicaţia sumară a acestei clonări ! În ovulul anucleat al unei oi cu capul cu blană neagră s – a

284

introdus un nucleu dintr – o celulă somatică - epidermală a ugerului unei oi cu blana capului albă.

ItemCompletează spaţiul punctat cu noţiunea corespunzătoare.

Clonarea la animalele vertebrate necesită un…………….. nefecundat şi un donator de……………..

Răspunsul la item ovulClonarea la animalele vertebrate necesită un…………….. nucleunefecundat şi un donator de……………..

285

Fişă de observare – apreciere a comportamentului colegilor din grupul de discuţie nr. 1

(tehnica fishbowl)

Numele şi prenumele elevului observator: ………………..........................Clasa:…………………Lecţia: ,,Tipuri de reproducere asexuată în lumea vie’’

Întrebarea – problemă a discuţiei:

,,La animalele vertebrate, sunt copiile donatorului de nucleu întotdeauna identice din punct de vedere genetic cu donatorul de nucleu ?’’

,,Argumentează opinia ta !’’

Grupul este alcătuit din……membri.

Consensul se stabileşte: greu acceptabil uşor

Se dezvoltă un microclimat: pozitiv negativ

Elevii care au concluzionat şi clarificat contribuţiile celorlalţi membri: ……………………….…………………………………………...……………………………...………………………………….

Conflicte generate (exemplificarea lor, cine le – a generat): ………………………….………………………………………………………………….………………………………………

286

Detensionarea atmosferei (glume): …………………………………..……………………………………………………………..……………………………………

Modalităţi de încurajare a contribuţiei membrilor grupului central, de către colegii lor: ……….……………………………………………………………………………………………………..………………………

Nr. crt.

Numele şi prenumele elevului observat

Punctajul acordat (0 / 1punct) şi motivarea, pe scurt, a acordării lui

1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.

Concluzia generală desprinsă:

287

……………………………………………………………………………………………………………………………………...…………………...…………………………………………….

Fişă de observare – apreciere a comportamentului colegilor din grupul de discuţie nr. 2

(tehnica fishbowl)

Numele şi prenumele elevului observator: ………………..........................Clasa:…………………Lecţia: ,,Tipuri de reproducere asexuată în lumea vie’’

Întrebarea – problemă a discuţiei:

,,Clonarea la animale prezintă avantaje/dezavantaje / avantaje şi dezavantaje?’’

,,Argumentează opinia ta !’’

Grupul este alcătuit din……membri.

Consensul se stabileşte: greu acceptabil uşor

Se dezvoltă un microclimat: pozitiv negativ

Elevii care au concluzionat şi clarificat contribuţiile celorlalţi membri: ……………………….…………………………………………...……………………………...………………………………….

288

Conflicte generate (exemplificarea lor, cine le – a generat): ………………………….………………………………………………………………….………………………………………

Detensionarea atmosferei (glume): …………………………………..……………………………………………………………..……………………………………

Modalităţi de încurajare a contribuţiei membrilor grupului central, de către colegii lor: ……….……………………………………………………………………………………………………..………………………

Nr. crt.

Numele şi prenumele elevului observat

Punctajul acordat (0 / 1punct) şi motivarea, pe scurt, a acordării lui

1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.

289

Concluzia generală desprinsă: ……………………………………………………………………………………………………………………………………...…………………...…………………………………………….

Anexa XIV

Evaluare formativă

Fişă de evaluare şi autoevaluare

Data:Numele şi prenumele elevului:Clasa a VII - a:Lecţia: ,,Structura sistemului nervos’’

Item I

Completează următorul rebus didactic:

A

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

B

290

1. are forma unui trunchi de con, cu baza mare în sus;2. aglomerări de corpi neuronali;3. se mai numeşte şi creier mic;4. jumătăţi de sferă ce alcătuiesc cerebelul şi creierul mare;5. plantă cu a cărei frunză seamănă dispoziţia substanţei albe la cerebel;6. ocupă cea mai mare parte a craniului;7. sunt delimitaţi de şanţuri adânci;A – B. formează împreună cu măduva spinării sistemul nervos central.

Item II

Corelaţi următoarele modalităţi de dispunere a substanţei cenuşii şi a celei albe în sistemul nervos central cu organele nervoase corespunzătoare, identificate în rebusul de mai sus:

a) substanţa cenuşie se află la interior sub forma literei H, iar cea albă la exterior;b) substanţa cenuşie se află la exterior sub formă de scoarţă cerebeloasă şi la interior sub formă de nuclei, iar cea albă la interior;c) substanţa cenuşie se află la interior sub formă de nuclei, iar cea albă la exterior şi printre nuclei;d) substanţa cenuşie se află la exterior sub formă de scoarţă cerebrală şi la interior sub formă de nuclei; substanţa albă la interior.

AutoevaluarePunctaj: I – 5,00 puncte;

II – 4,00 punct; 1 punct din oficiu

Timp de lucru   : 15’

291

Barem de corectare şi notare (se prezintă elevilor la sfârşitul rezolvării itemilor)

A

T R U N C H I U L C E R E B R A L 1.

2. N U C L E I

3. C E R E B E L U L

4. E M I S F E R E

5. F E R I G Ă

6. C R E I E R U L M A R E

7. L O B I I

B

II. a – măduva spinăriib – cerebelulc – trunchiul cerebrald – creierul mare

292

Anexa XV

Evaluare formativă

Fişă de evaluare şi autoevaluare

Data:Numele şi prenumele elevului:Clasa a IX - a:Tema: ,,Mitocondriile’’

Itemi

Itemi de tipul “alegere multiplă”

1. Condriomul:a) reprezintă totalitatea mitocondriilor dintr – o celulă;b) componentele sale au dimensiuni de

ordinul milimetrilor;c) este reprezentat de organite autodivizibile;d) are rol în ereditate;e) componentele sale pot fi exclusiv sferice.

2. In alcătuirea mitocondriilor intră:a) substanţa fundamentală;b) matrix;

293

c) membrană simplă;d) membrană dublă (cu mezozomi pe cea

internă);e) ADN mt., ARN mt., proteine, lipide.

3. Au rol în respiraţia celulară:a) oxizomii;b) mezozomii;c) condriomul;d) mitocondriile;e) cromonemata.

4. Oxizomii:a) sunt localizaţi pe membrana externă a

mitocondriilor;b) sunt localizaţi pe membrana internă a

mitocondriilor;c) se prezintă sub forma unor corpusculi sferici;d) conţin enzime hidrolitice;e) conţin enzime oxido – reducătoare.

5. C6H12O6 + 6H2O6CO2 + 6H2O+686 moli ATP (=36 Kcal)

În ecuaţia chimică de mai sus s – au strecurat următoarele greşeli:

a) formula chimica a glucozei ;b) 6 molecule de H2O;c) moli de ADP, nu de ATP;d) 36 Kcal ATP;e) 686 moli ATP.

6. Fermentaţia alcoolică:a) este caracteristică unor bacterii;

294

b) a fost descoperită de G. E. Palade;c) stă la baza preparării aluatului pentru pâine;d) se desfaşoară fără glicoliză;e) se finalizează şi cu formarea de etanol.

Itemi de tipul “cauză – efect”Citeşte cu atenţie fiecare item în care sunt grupate câte două propoziţii. Analizează propoziţiile şi relaţia dintre ele, stabilind răspunsul corect după următoarele posibilităţi:

a – ambele propoziţii sunt adevărate, între ele existând relaţie cauză – efect;

b - ambele propoziţii sunt adevărate, între ele neexistând relaţie cauză – efect;

c – prima propoziţie este adevărată, a doua fiind falsă;d – prima propoziţie este falsă, a doua fiind adevărată;e – ambele propoziţii sunt false.

Notează, în dreptul cifrei, litera ce corespunde variantei pe care ai ales - o.

7. Energia înmagazinată în moleculele de ATP alimentează toate procesele metabolice celulare, deoarece ATP – ul se formează în cristele membranei externe mitocondriale.

8. Mitocondriile sunt organite prezente în celulele tuturor organismelor anaerobionte, deoarece aceste organisme au o respiraţie anaerobă.

9. Fermentaţia este un ansamblu de reacţii degradative, deoarece se desfăşoară în absenţa oxigenului.

AutoevaluarePunctaj:

1 punct pentru fiecare item 1 punct din oficiu

295

Timp de lucru – 15’Barem de corectare şi notare:1 a,c,d; 2 a,b,e; 3 a,b,c,d; 4 b,c,e; 5b,d,e; 6 c,e; 7 c; 8 d; 9 b.

Anexa XVI

Proba de evaluare iniţială şi autoevaluarea cunoştinţelor de citologie, genetică şi sistematică

a vieţuitoarelor la clasa a X – a

Obiectivele probei

Elevii vor fi capabili să: 1. selecteze caracteristici ale celulei şi componentelor ei;2. identifice caracteristici ale unor grupe de vieţuitoare;3. stabilească deosebirile dintre ciclul mitotic şi ciclul meiotic;4. aplice concepte de genetică.

Tipul fundamental de itemi utilizaţi: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi.

Itemi

I. Itemi de tipul “alegere multiplă”Citeşte cu atenţie fiecare item. Pentru fiecare item sunt

sugerate mai multe răspunsuri. Selectează literele din dreptul variantelor de răspuns pe care le consideri corecte.

Încercuieşte varianta (variantele) selectată (selectate).

1. Pe protonemă se formează:a) anteridia;b) arhegonul;

296

c) muşchiul bărbătesc;d) muşchiul femeiesc;e) taluri.

2. Conurile femeieşti ale plantelor conifere: a) sunt inflorescenţe; b) fiecare reprezintă câte o floare; c) prezintă solzi fertili ce protejează la subsuoara lor solzul steril; d) au câte două ovule pe solzul fertil;

e) au câte două ovule pe solzul steril.3. Plantele din familia Gramineae au:

a) tulpina un pai (toate speciile);b) frunze cu teacă, peţiol şi limb linear cu nervuri paralele;c) florile lipsite de caliciu şi corolă;d) sămânţa – o cariopsă;e) florile hermafrodite(toate speciile).

4. Mamiferele:a) sunt animale exclusiv terestre;b) toate nasc pui;c) au corpul acoperit de blană;d) sunt animale homeoterme ;e) fac parte din categoria animalelor

poichiloterme.5. Păsările:

a) au temperatura corpului constantă;b) toate sunt adaptate la zbor ;c) au oase pneumatice ;d) prezintă 9 saci cu aer ;e) sunt animale vivipare.

II. Itemi de tip ,,pereche’’

297

1. Coloana A cuprinde caracteristici structurale ale unor tipuri celulare, iar coloana B, tipuri de celule. Scrie, în dreptul numărului din coloana A, cifra corespunzătoare din coloana B. A B……1. prezintă mezozom; a) celula vegetală;……2. are perete celular chitinos; b) celula fungală;……3. posedă cloroplaste; c) celula procariotă;……4. are nucleu haploid. d) celula sexuală.

2. Coloana A cuprinde caracteristici structurale ale unor grupe de organisme, iar coloana B, grupele de organisme. Scrie, în dreptul numărului din coloana A, cifra corespunzătoare din coloana B. A B……1. posedă vase conducătoare perfecte; a) angiosperme;……2. pot avea aparatul vegetativ b) gimnosperme un plasmodiu; c) lichenii;……3. au ţesut xilematic format din d) oomicete celule traheidale; ……4. sunt alcătuiţi dint- o algă şi din hifele unei ciuperci.

III. Problemă Copilul unei familii are grupa A, iar mama are grupa O.

a) Ce grupă de sânge poate avea tatăl (genotipic şi fenotipic) ? Demonstrează prin scheme de hibridare!

b) În urma cărei (căror) hibridări se pot naşte şi copii cu altă grupă de sânge decât cea dată în problemă ? Care este grupa de sînge a acestor copii (genotipic şi fenotipic) ?

c) Cât la % din urmaşii fiecărei hibridări, demonstrată prin schemă, au genotip heterozigot al grupei de sânge?

IV. Itemi de completare

298

Completează spaţiile lacunare cu noţiunile biologice corespunzătoare. 1. Meioza şi …………………sunt două procese compensatorii. 2. Reducerea numărului de ………………..prin ………………… are importanţă în viaţa unei ..………………

3. În profaza mitozei are loc dezorganizarea membranei…………………., dezorganizarea ………………….. şi individualizarea cromozomilor în urma…………………..lor, începe formarea fusului ………………….

AutoevaluarePunctaj:

I – 2,50 puncte;II – 2 puncte;

III – 2,50 puncte ; IV – 2 puncte; 1 punct din oficiu.

Timp de lucru: 50’Barem de corectare şi notare:

I – 1 c, d,e ; 2 a,c,e ; 3 c,d ; 4 c,d ; 5 a,c,d;

II – 1) 1 c, 2 b, 3 a, 4 d ; 2) 1 a, 2 d, 3 b, 4 c.

III. 1. LALA (tata) x ll (mama) LA LA l l LAl LA l

2. LAl (tata) x ll (mama)

299

LA l l l LAl ll

3. LALB (tata) x ll (mama)

LA LB l l LAl LBl

a) Grupa sanguină a tatălui poate avea următoarele structuri genetice şi fenotipuri : LALA (grupa A homozigotă), LAl (grupa A heterozigotă), LALB (grupa AB).b) În cazul hibridărilor de la punctele: 2. – se pot naşte şi copii cu grupa sanguină 0 (ll ) şi 3. – se pot naşte şi copii cu grupa sanguină B (LBl).c) 1. 100%; 2. 50%; 3. 100%.

IV. Completează spaţiile lacunare cu noţiunile biologice corespunzătoare.

fecundaţia 1. Meioza şi …………………sunt două procese compensatorii. cromozomi 2. Reducerea numărului de ………………..prin meioză specii………………… are importanţă în viaţa unei ..………………

3. În profaza mitozei are loc dezorganizarea nucleare

300

membranei…………………., dezorganizarea nucleolului………………….. şi individualizarea cromozomilor în condensăriiurma…………………..lor, începe formarea fusului de diviziune celulară………………….

Anexa XVII

Proba de evaluare şi autoevaluarefinală a cunoştinţelor la clasa a IX – a

Obiectivele probei

Elevii vor fi capabili să: 1. selecteze caracteristici ale celulei şi componentelor ei;2. aplice legile mendeliene ale eredităţii;3. identifice caracteristici ale unor grupe de vieţuitoare;4. încadreze sistematic specii de organisme.

Tipul fundamental de itemi utilizaţi: obiectivi, semiobiectivi.

Itemi

I. Itemi de tipul “alegere multiplă”Citeşte cu atenţie fiecare item. Pentru fiecare item sunt sugerate mai multe răspunsuri. Selectează literele din dreptul variantelor de răspuns pe care le consideri corecte. Încercuieşte varianta (variantele) selectată (selectate).

1. Sunt “blocuri de construcţie” pentru moleculele mai mari:

a) proteinele pentru aminoacizi; b) aminoacizii pentru proteine;

301

c) monozaharidele pentru polizaharide şi acizii nucleici;

d) acizii graşi, glicerolul, bazele aromatice pentru lipide; e) bazele aromatice, colinele pentru acizii nucleici.

2. Fermenţii: a) înlesnesc reacţiile chimice; b) sunt specifici;

c) determină viteza, direcţia şi succesiunea reacţiilor chimice; d) sunt sursă de energie; e) reprezintă material de construcţie.

II. ProblemăSe încrucişează indivizi dintr – o rasă de vite fără

coarne şi cu păr de culoare neagră cu indivizi dintr – o rasă de vite cu coarne şi cu păr de culoare roşie, caracterele fără coarne P şi culoarea neagră a părului E fiind dominante, iar caracterele ,,cu coarne’’ p şi ,,culoarea roşie’’a părului e fiind recesive.

1) Precizează care sunt genotipurile şi fenotipurile indivizilor rezultaţi în F1 şi F2.

2) Efectuează schema de hibridare, utilizând diagrama lui Punnet.

3) Indică raportul de segregare al indivizilor din F2.4) Stabileşte procentul de indivizi cu genotip

simpluhomozigot şi de indivizi cu genotip dubluheterozigot rezultaţi în F2.

III. Itemi de tipul “cauză – efect”Citeşte cu atenţie fiecare item în care sunt grupate câte două propoziţii. Analizează propoziţiile şi relaţia dintre ele, stabilind răspunsul corect după următoarele posibilităţi:

a – ambele propoziţii sunt adevărate, între ele existând relaţie cauză – efect;

302

b - ambele propoziţii sunt adevărate, între ele neexistând relaţie cauză – efect;

c – prima propoziţie este adevărată, a doua fiind falsă;d – prima propoziţie este falsă, a doua fiind adevărată;e – ambele propoziţii sunt false.

Notează, în dreptul cifrei, litera ce corespunde variantei pe care ai ales - o. ……1. Dictiozomii, R.E., mitocondriile, plastidele, ribozomii etc. reprezintă componente protoplasmatice ale celulei, deoarece acestea sunt delimitate de biomembrane.……2. Lichenii sunt încadraţi sistematic în regnul ciupercilor, deoarece predomină în structura lor componenta fungală.……3. Nucleul, cloroplastele şi mitocondriile sunt organite autodivizibile, deoarece dispun de purtători proprii de informaţie genetică.……4. Cangurul este încadrat sistematic în grupa mamiferelor monotreme, deoarece are marsupiu.……5. La reptile apar pentru prima dată în seria animală anexele embrionare, deoarece acestea se înmulţesc numai prin ouă.……6. Buzele sunt prezente la toate mamiferele, deoarece servesc la introducerea hranei în cavitatea bucală.

IV. Itemi de tip ,,pereche’’Coloana A cuprinde caracteristici funcţionale ale unor organite, iar coloana B, organite. Scrie,în dreptul numărului din coloana A,cifra corespunzătoare din coloana B. A B……1. intervin în fotorespiraţie; a) lizozomii;……2. sunt capabili de autofagie; b) microcorpii;……3. ,,joacă’’ şi un rol ecologic ; c) REN;……4. sunt implicate în sinteza de lipide. d) vacuolele.

303

AutoevaluarePunctaj: I – 10,00 puncte;

II – 30,00 puncte; III – 30,00 puncte ; IV – 20,00 puncte; 10 punct din oficiu.Timp de lucru: 50’Barem de corectare şi notareI. 1b,c, 2a,b,c (câte două puncte pentru fiecare variantă de răspuns selectat) II.1 punct – genotipul indivizilor din F11 punct - fenotipul indivizilor din F116 puncte - genotipul indivizilor din F2 (câte un punct pentru fiecare genitor)4 puncte – fenotipul indivizilor din F2 (câte un punct pentru fiecare genitor)4 puncte – schema de hibridare (1 punct genitorii, 1 punct gameţii, 2 puncte pentru diagrama lui Punet)2 puncte – raportul de segregare al indivizilor din F21 puncte – procentul indivizilor simpluhomozigoţi1 puncte – procentul indivizilor dubluheterozigoţiI. genitori PPEE x ppee gameţi PE PE pe pe F1 PpEe x PpEe

gameţi PE Pe pE pe PE Pe pE pe F2

PE Pe pE pe

304

Gameţi de sex bărbătesc Gameţi de sex femeiescPE PPEE PPEe PpEE PpEePe PPEe PPee PpEe PpeepE PpEE PpEe ppEE ppEepe PpEe Ppee ppEe ppee

În F1 apar indivizi fără coarne şi cu păr negru.În F2 apar 9/16 indivizi fără coarne şi cu păr negru, 3/16 indivizi fără coarne şi cu păr roşu, 3/16 indivizi cu coarne şi cu păr negru, 1/16 indivizi cu coarne şi cu păr roşu. 50% indivizi cu genotip simpluhomozigot şi 25 % indivizi cu genotip dubluheterozigot rezultaţi în F2

III. 1c, 2a, 3a, 4b, 5c, 6d. (câte cinci puncte pentru fiecare item)IV. 1b, 2a, 3d, 4c. (câte cinci puncte pentru fiecare împerechere corectă)Nota se calculează împărţind punctajul total obţinut la 10.

305

Anexa XVIII

Teză la Biologie

Clasa a XI – a, semestrul al II - lea, anul şcolar 2004 – 2005

I. Itemi ,,alegere multiplă’’

InstrucţiuneCiteşte cu atenţie fiecare item. Pentru fiecare item sunt sugerate mai multe răspunsuri. Ïncercuieşte varianta de răspuns pe care o consideri corectă.

1. Coagularea sângelui: a) sub acţiunea factorilor plasmatici şi trombocitari ai coagulării, fibrinogenul se transformă în fibrină insolubilă; b) calciul (Ca2+) este important în coagulare; c) în cheagul de sânge se găseşte doar fibrină; d) vitamina K este importantă în coagularea sângelui.

306

2. În inspiraţie: a) se contractă diafragma;

b) se contractă muşchii intercostali externi; c) se măreşte volumul plămânilor;

d) creşte presiunea intrapulmonară.

10 puncte, câte 5 puncte pentru fiecare item rezolvat corect.

II.Eseu structurat

InstrucţiuneAlcătuieşte un eseu cu tema ,, Circuitul unei molecule de oxigen în corpul omenesc până la braţul drept’’după următorul plan:

1) indicarea traseului moleculei de oxigen în corpul omenesc până la alveola pulmonară inclusiv;

2) descrierea suprafeţei de schimb a gazelor respiratorii de la nivel pulmonar; 3) explicarea combinării chimice a O2 cu pigmentul unei hematii; 4) precizarea circuitului moleculei de oxigen combinată chimic cu pigmentul unei hematii până la antebraţul drept.

30 puncteIII. Problemă

Un băiat cu grupa sanguină AB, Rh – şi cu o greutate de 60 kg. a pierdut în urma unui accident 20% l de sînge. A fost transportat la spital, unde i s – a transfuzat sânge şi i – au fost efectuate analize de laborator. În urma efectuării analizelor de laborator, s – a stabilit existenţa în sângele pacientului a 3, 9 milioane de hematii/mm. 3sânge, 6000 leucocite/mm. 3 sânge şi 300.000 plachete sanguine/mm. 3sânge.

307

1. Câţi l de sânge a pierdut băiatul în urma accidentului ?2. Câţi l de apă conţine sângele existent în corp după hemoragie, înainte de transfuzie?3. Ce boală indică analizele de laborator?4. Care este cauza bolii indicată de analizele de laborator?5. Ce tip de grupă sanguină trebuie să aibă sângele transfuzat?6. Ce Rh trebuie să aibă sângele transfuzat?

34 puncte

IV. Itemi de tip ,,pereche”

Instrucţiune

1. Coloana A cuprinde principalele vase de sânge, iar coloana B, comunicarea lor cu inima. Scrie,în dreptul cifrei din coloana A, litera corespunzătoare din coloana B. A B……1. venele cave; a) atriul drept; ……2. artera aortă; b) atriul stâng;……3. artera pulmonară; c) ventriculul stâng;……4. venele pulmonare. d) ventriculul drept.

2. Coloana A cuprinde etapele revoluţiei cardiace, iar coloana B, durata acestora. Scrie,în dreptul cifrei din coloana A, litera corespunzătoare din coloana B. A B……1. sistola atrială; a) 0,1 s; ……2. diastola atrială; b) 0,3 s;……3. sistola ventriculară; c) 0,5 s;……4. diastola ventriculară. d) 0,7 s;

16 puncte, câte 2 puncte pentru fiecare asociaţie corectă

308

AutoevaluareNotă.Se acordă 10 puncte din oficiu. În cazul eseului structurat, baremul cuprinde informaţia minimă necesară obţinerii punctajului maxim. Nota se calculează prin împărţirea punctajului obţinut la 10.Timp de lucru – 50 min.

Barem de corectare şi notare:I. itemi ,,alegere multiplă’’-10 puncte, câte 5 puncte pentru fiecare item rezolvat corect: 1 b,d; 2a,b,c;II. eseu structurat - 30 puncte :,, Circuitul unei molecule de oxigen în corpul omenesc până la braţul drept’’

1. indicarea traseului moleculei de oxigen în corpul omenesc până la alveola pulmonară inclusiv - 10 puncte:

- fosa nazală – faringe – laringe – trahee – bronhie principală – bronhie lobară – bronhie segmentară – bronhiolă lobulară – bronhiolă respiratorie – alveola acinului pulmonar;

2. descrierea suprafeţei de schimb a gazelor respiratorii de la nivel pulmonar - 7 puncte:

- membrana alveolo – capilară – epiteliul şi membrana bazală a alveolei pulmonare, endoteliul şi membrana bazală a vasului capilar; 3. explicarea combinării chimice a O2 cu pigmentul unei hematii - 6 puncte:

- oxigenul din alveola pulmonară trece în sângele unui capilar din jurul ei, unde se combină cu hemoglobina dintr – o hematie, rezultând oxihemoglobina;

4. circuitul oxihemoglobinei până la braţul drept - 7 puncte:

309

- vas capilar – vena pulmonară – inimă (As) – inimă (Vs) – artera aortă şi ramuri ale ei – antebraţul drept.III. problemă - 34 puncte :

1. calcularea volumului de sânge pierdut în urma accidentului - 5 puncte:60 x 8/100 = 4,8 l sânge înainte de accident;4,8 x 20/100 = 0,96 l = 960.000 mm3 sânge pierdut în urma accidentului;

2. calcularea volumului de apă conţinut de sângele existent în corp după hemoragie, înainte de transfuzie - 10 puncte:4,8 x 55/100 = 2,64 l de plasmă conţinută de sângele existent în corp după hemoragie, înainte de transfuzie;2,64 x 90/100 = 2,37 l de apă conţinută de sângele existent în corp după hemoragie, înainte de transfuzie;

3. anemie - 5 puncte;4. număr de hematii sub valoarea normală – 4 puncte;5. grupele de sânge 0, A, B, AB - 6 puncte;6. Rh – (Rh negativ) - 4 puncte.

IV. itemi de tip ,,pereche: 1- 1a, 2c, 3d, 4b ; 2 – 1a, 2c, 3b, 4d.

310

Anexa XIX

Examenul naţional de bacalaureat

Exemplu de probă scrisă la Biologie – din manualele de clasa a IX –a şi a X – a

Toate subiectele sunt obligatorii. Se acorda 10 puncte din oficiu.

Timpul efectiv de lucru este de 3 ore. I. Scrie pe foaia de examen litera corespunzătoare

răspunsului corect. Este valabilă o singură variantă.

1. Din oosfera fecundată rezultă:a. zigotul diploid;b. zigotul triploid;c. zigotul accesoriu;d. embrionul. 2 puncte

2. În profaza etapei ecvaţionale a meiozei:a. se formează tetrade cromozomiale;b. se sintetizează ADN, ARN şi proteine;

311

c. are loc dispunerea cromozomilor în placa ecuatorială;d. se dezorganizează învelişul nuclear şi nucleolii.

2 puncte3. Urechea la păsări prezintă:

a. ciocan, nicovală şi scăriţă;b. pavilion prevăzut cu muşchi;c. conduct auditiv extern dezvoltat;d. columelă în urechea medie.

2 puncte

4. Circulaţia sângelui la amfibieni:a. este simplă şi închisă;b. este dublă, închisă şi incompletă;c. se face prin lacune;d. este dublă, închisă şi completă;

2 puncte

II.1. Coloana B cuprinde tipuri de ţesuturi vegetale, iar coloana

A, rolul acestora. Scrie pe foaia de examen asocierea dintre fiecare cifră a coloanei A cu litera corespunzătoare din coloana B.

A B 1. conferă plantelor o anumită soliditate; a) epiderma;2. apără organele de diferiţi b) meristeme factori distructivi; apicale; 3. determină creşterea în lungime a c) meristeme organelor; laterale; 4. determină cresterea secundară în d) sclerenchimul. grosime a plantelor perene.

8 puncte

312

2. Coloana A cuprinde tipuri de respiraţie, iar coloana B, specii de animale vertebrate. Scrie pe foaia de examen asocierea dintre fiecare cifră a coloanei A cu litera

corespunzătoare din coloana B. A B

1. respiraţie pulmonară; a) anghila;2. respiraţie branhială b) broasca adultă; şi intestinală; c) maimuţa urlătoare; 3. respiraţie branhială d) ţiparul. şi tegumentară; 4. respiraţie pulmonară şi tegumentară. 8 puncte

III.1. Principalul organ vegetativ în care se sintetizează

substanţele organice necesare vieţii este frunza. a. Precizează numele procesului de sinteză a substanţelor

organice realizat de frunză şi scrie ecuaţia chimică a acestuia.b. Enumeră celelalte funcţii pe care frunza le poate

îndeplini.c. Explică structura internă a frunzei.

25 puncte

2. ,, Esenţa fecundaţiei constă în contopirea a două nuclee de sexe diferite.’’

Prof. univ. dr. I. Grinţescu

a. Denumeşte procesele prin care se formează granulele de polen şi sacul embrionar tânăr.

b. Explică procesul de fecundaţie la angiosperme.c. Precizează organele ce se formează după fecundaţie.

313

10 puncte

IV. Alcătuieşte un eseu cu tema ,, Stomacul animalelor vertebrate’’, precizând pentru fiecare clasă de vertebrate: - poziţia lui în cadrul tubului digestiv; - morfologie; - caractere structurale; - aspecte funcţionale. 26 puncte

V. Notează, pe următoarea diagramă a labirintului membranos, în dreptul cifrelor, noţiunile biologice corespunzătoare şi precizează cărei clase de vertebrate îi corespunde.

5 puncte

NOTA.Se acordă 10 puncte din oficiu. Nu se acordă fracţiuni de punct.În cazul itemilor de tipul întrebare structurată şi eseu structurat, baremul cuprinde informaţia minimă necesară obţinerii punctajului maxim.

314

315

Barem de corectare şi notare

Varianta a I – a – clasele a IX – a si a X – a

Nr. SubiectNr. Item

Punctaj maxim acordat

Desfăşurare

I. 8 p. Se acordă câte 2 p. pentru fiecare literă corectă: 1a; 2d; 3d; 4b.II. 16 p. Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare asociere corectă:12

8 p.8 p.

1d; 2a; 3b; 4c.1c; 2d; 3a; 4b.

III.1.a

35 p.25p.1p.

1p.1p.1p.1p.

Fotosinteza LuminăCO2 + H2O ------------------------ substanţe organice + O2 Pigmenţi asimilatoriCO2H2OLuminăPigmenţi asimilatori

316

1p.1p.

Substanţe organiceO2

B

1p. 1p. 1p. 1p.

RespiraţiaTranspiraţiaOrgan de înmulţire vegetativăOrgan de depozitare a materiilor de rezervă

c

1p. 1p. 1p. 1p. 1p. 2p. 1p. 1p. 1p. 1p. 1p. 1p. 1p.

Epidermă superioarăMezofil:

- ţesut asimilator propriu – zis (palisadic);- ţesut lacunar- nervuri: - alcătuire – principală - secundare

Epidermă inferioară:- stomate: - celule stomatice - celule anexe - ostiolă

2. a

10p. 1p. microsporogeneză

317

1p. macrosporogeneză

b 1p.

1p. 1p. 1p. 1p. 1p.

- tubul polinic pătrunde prin stigmat, străbate stilul şi se orientează, de obicei, spre micropil, pătrunde în ovul şi vine în contact cu sacul embrionar;- străbate membrana sacului embrionar şi se îndreaptă spre oosferă, ia contact cu oosfera prin intermediul unei sinergide;- prin gelificarea vârfului tubului polinic, sunt puse în libertate cele 2 spermatii;- o spermatie fuzionează cu oosfera, cealaltă cu nucleul secundar al sacului embrionar - are loc o dublă fecundaţie;- din oosfera fecundată rezultă zigotul propriu – zis (diploid), iar din fecundarea nucleului secundar al sacului embrionar rezultă zigotul accesoriu(triploid);- din zigotul propriu – zis se va diferenţia embrionul, iar din zigotul accesoriu se va diferenţia albumenul (endospermul secundar).

c 1p. 1p.

- fructul- sămânţa

IV. 25 p. 1p. Intre esofag şi intestin

1p.Stomacul la peşti:-la crap lipseşte, esofagul continuându – se cu intestinul;

318

1p.

1p

1p. 1p.

-la peştii răpitori, stomacul este voluminos şi are o mare putere de dilatare;-glandele gastrice secretă un suc ce conţine pepsină şi acid clorhidric, cu rol în digestia proteinelor;-digestia gastrică mai înceată decât la mamifere;-la peştii fitofagi, stomacul este mic, compensat de un intestin lung.

1p. 1p.

Stomacul la amfibieni:-formă de sac cu mai multe regiuni;-glande ce secretă mucus şi pepsină.

1p. 1p.

Stomacul la crocodili:-stomacul muscular este asemănător pipotei păsărilor;-stomacul propriu – zis conţine numeroase glande ce secretă sucul gastric.

2p. 2p.

Stomacul la păsări:-stomac glandular, care secretă sucul gastric, bogat în HCl şi enzime proteolitice;-stomac musculos (pipota), cu pereţii groşi, în care alimentele sunt sfărâmate.

1p. 2p.

Stomacul la mamifere:-partea cea mai voluminoasă a sistemului digestiv, de dimensiuni şi forme foarte variate;-stomac simplu (unicameral) la cal, măgar, zebră, rinocer etc.;

319

2p. 2p. 3p.

1p.

-stomac compus (multicameral) la cămilă, bovine, ovine;-camerele stomacului compus – burduf, ciur, foios si cheag;-glandele tubuloase din mucoasa gastrică sunt mai diferenţiate decât la amfibieni, reptile şi păsări; ele secretă sucul gastric, bogat în mucus, pepsinogen (cu rol în digestia proteinelor) şi HCl;-la nivelul stomacului se desfăşoară diferite tipuri de mişcări.

V. 1p. 1p. 1p. 1p. 1p.

- canale semicirculare membranoase - 1;- utriculă - 2;- saculă - 3;- melc membranos - 4;- mamifere.

320

Anexa XX

Evaluare combinată (practică şi scrisă)

Frotiul de sânge(Clasa a VII – a)

Deprinderi psihomotrice (realizarea şi observarea microscopică a unui frotiu):

– modul de efectuare a frotiului de sânge – curăţarea lamei –3 puncte, pregătirea materialului biologic – 6 puncte;– observarea lui la microscop – ştergerea oglinzii-3 puncte, obiectivelor-3 puncte, ocularelor –3 puncte, fixarea oglinzii microscopului – 6 puncte, fixarea corectă a frotiului de sânge pe măsuţă – 6 puncte, fixarea clară a imaginii microscopice – 10 puncte, ordine şi curăţenie la locul activităţii – 8 puncte, identificarea componentelor sanguine – 6 puncte.

54 puncteDeprinderi intelectuale:

– desenarea – 10 puncte şi notarea componentelor sangvine observate – 6 puncte.

16 puncte

- itemi ,,alegere multiplă’’Citeşte cu atenţie fiecare item. Pentru fiecare item sunt

sugerate mai multe răspunsuri. Selectează literele din dreptul variantelor de răspuns pe care le consideri corecte. Încercuieşte pe foaia de concurs, varianta (variantele) selectată (selectate).

1. Modul de efectuare a unui frotiu de sânge:a) se dezinfectează pulpa degetului;b) se înţeapă pulpa degetului, uşor, cu un ac steril;c) se aplică sângele pe o lamă de sticlă sterilă;d) se aplică lamela peste pelicula de sânge.

321

2. Observarea microscopică a frotiului de sânge:a) se aşează frotiul de sânge pe măsuţa

microscopului;b) se analizează preparatul iniţial cu un obiectiv

mai mic, apoi cu unul mai puternic;c) în preparat se observă numeroase leucocite;d) în preparat se observă câteva hematii.

3. Hematiile:a) sunt celule nucleate în stadiul adult;b) au formă de disc biconcav;c) au diametrul de 7 μm;d) se mai numesc trombocite.

4. Leucocitele:a) sunt celule anucleate, mobile;b) au diametrul de 8-20 μm;c) sunt în număr de 200.000-400.000/mm3 de

sânge;d) prezintă pseudopode.

5. Eritrocitele:a) sunt produse în măduva roşie a oaselor;b) trăiesc 100-120 zile;c) sunt distruse numai în ficat;d) sunt în număr mai mic la bărbat decât la femei.

6. Trombocitele:a) sunt fragmente de celule;b) sunt produse în măduva roşie a oaselor;c) au proprietatea de a adera la pereţii vasului

lezat;d) au rol în formarea trombusului (cheagului).

12 puncte

322

- item de tip pereche2. Coloana B cuprinde componentele sângelui, iar coloana A, caracteristici ale lor. Scrie,în dreptul cifrei din coloana A, litera corespunzătoare din coloana B. A B……1. sunt fragmente de celule; a) hematiile; ……2. sunt celule polimorfonucleare, mobile; b) limfocitele;……3. reprezintă partea lichidă a sângelui; c) plasma; ……4. au formă de disc biconcav; d) trombocitele.

8 puncte

10 puncte din oficiu

Total: 100 de puncteNota se calculează împărţind totalul obţinut la 10.

Barem de corectare şi notare (se prezintă elevilor după rezolvarea itemilor):

- itemi ,,alegere multiplă’’:1 a,b,c,d; 2 a,b; 3 b,c; 4 b,d; 5 a,b; 6 a,b,c,d; - item de tip pereche: 1 d; 2 b; 3 c; 4 a.

323

Bibliografie selectivă

●Andrei, M., Voica, C., Biologie, manual pentru clasa a IX – a, Bucureşti, Editura Sigma, 1999●Anghel, I. şi colab., Practicum de biologie, Biologie animală, Bucureşti, Tipografia Universităţii, 1989●Anghelache, C., Statistică generală, teorie şi aplicaţii, Bucureşti, Editura Economică, 1999●Ariniş, I., Mihail, A., Costache, V., Şt., Biologie – manual pentru clasa a IX – a, Bucureşti, Editura All Educaţional, 1999●Astolfi, Jean – Pierre, Les concepts de la didactique des sciences, des outils pour lire et construire les situations d’apprentissage, în volumul Recherche et formation, Paris, INRP, m. 8, 1990●Ausubel, David, P., Robinson, G., Floyd, Traducere şi note: dr. Gavriliu, L., Lăzărescu, S., Invăţarea în şcoală, O introducere în psihologia pedagogică, Bucureşti, E.D.P., 1981●Barna, A., Pop, I., Moldovan, A., Predarea biologiei în învăţământul gimnazial, Bucureşti, E.D.P., R.A., 1998●Bogoescu, Constantin, Dabija, Alexandru, Sanielevici, Emil, Atlas zoologic, Bucureşti, E.D.P., 1980●Bontaş, Ioan, Pedagogie, Ediţia a IV – a revăzută şi adăugită, Bucureşti, Editura All, 1998●Bruner, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Bucureşti, E.D.P., 1970●Buzáş, László, Activitatea didactică pe grupe, Bucureşti, E.D.P., 1976●Călin, M., Procesul instructiv – educativ, Bucureşti, E.D.P., 1995 ●Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Bucureşti, E.D.P., 1997●Cerghit, Ioan (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala

324

modernă, Bucureşti, EDP, 1983●Cerghit, Ioan, Didactica, note de curs, Universitatea din Bucureşti, 1993●Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Bucureşti, Editura Aramis, 2002 ●Cerghit, Ioan, Neacşu, Ioan, Negreţ, Ion, Pânişoară, Ion, Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Iaşi, Polirom, 2001●Ciobanu, Mariana, conducător ştiinţific – Prof. Univ. Dr. Cerghit, Ioan, Teză de doctorat - ,,Modele alternative de instruire utilizate în învăţământul biologic”, Bucureşti, 2003●Ciobanu, Mariana, Teste de biologie pentru liceu, Giurgiu, Ed. Pressco şi Agora, 2000●Ciobanu, Mariana, Apostu, Emilia, Culegere de biologie – gimnaziu – clasa a VII – a, Giurgiu, Ed. Cronos, 2002●Ciolac, Russu, Anca, în Mărăscu, F., Ciolac, Russu, Anca, Marin, Andrei şi colaboratorii, Invăţarea prin descoperire în predarea – învăţarea biologiei, corelaţii cu alte strategii didactice, în “Probleme metodico – ştiinţifice ale predării biologiei şi agriculturii”, Societatea de Ştiinţe Biologice, Bucureşti, 1990●Ciurchea, Maria, Ciolac, Russu, Anca, Iordache, Ion, Metodica predării ştiinţelor biologice, Bucureşti, E.D.P., 1983●C.N.C, MEC. şi colab., Ghid metodologic – aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii, Bucureşti, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., 2002●Copil, V., Dărăbăneanu, I., Oaidă, V., Papacostea, P., Copilu, D., Manual de biologie, clasa a V – a, Bucureşti, Editura Sigma, 1997●Cristea, S., Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare, Bucureşti, Editura HARDISCOM, 1997●Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 2000

325

●D’Hainaut, L, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Bucureşti, E.D.P., 1981●Gagne, M., Robert, Condiţiile învăţării, traducere de Noveanu E., Lăzărescu Al., Bucureşti, E.D.P., 1975●Galperin, P. I., Studii de psihologia învăţării, Bucureşti, E.D.P., 1975●Georgescu, Dan, Animale nevertebrate – morfofiziologie, Bucuresti, E.D.P. R.A., 1997●Găvenea, Al., Cunoaşerea prin descoperire în învăţământ, Bucureşti, E.D.P., 1979●Golu, Pantelimon, Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985●Ionescu, M., Lecţia între proiect şi realizare, Cluj – Napoca, Editura Dacia, 1982●Ionescu,M., Radu, I., Didactică modernă, Cluj – Napoca, Editura Dacia, 1995 ●Iucu, B., Romiţa, Instruirea şcolară, perspective teoretice şi practice, Iaşi, Polirom, 2001●Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998●Jinga, I., Negreţ, D., I., Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura Aldin, 1999●Kaye, B. , Rogers, I., Pédagogie de groupe, PUF, Paris, 1987●Kriekemans, K., La Pédagogie générale, Paris, PUF, 1989●Kulintkin, I., N., Metode euristice în structura rezolvării de probleme, traducere de Slifca Ludmila şi Radu Valentina, Bucureşti, E.D.P.,1974●Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru ciclul inferior al liceului, Biologie, Bucureşti, 2004●MEC, Învăţământ preuniversitar, Planuri de învăţământ, Bucureşti, Ed. Aramis, 2001●MEC, CNC, Biologie, clasele X - XII în Programe şcolare, seria liceu, aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii,

326

2001●MEN, C.N.C., Biologie, clasele a V – a – a VIII – a, în Programe şcolare pentru clasele a V – a – a VIII – a, aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii, Bucureşti, 1999●Mohan,Gh.,Ardelean,A.,Ecologie şi protecţia mediului, Bucureşti,Ed. Scaiul, 1993●Mustaţă, Gh., Probleme de metodica predării biologiei, Iaşi, Universitatea ,,Al. I. Cuza’’, 1984●Neacşu, Ioan, Metode şi tehnici moderne de învăţare, Bucureşti, TUB, 1985●Neacşu, Ioan, Instruire şi învăţare. Teorii • Modele • Strategii, Bucureşti, E.D.P., 1999●Nicola, Ioan, Pedagogie, Bucureşti, E.D.P. R.A., 1994 ●Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, Bucureşti, E.D.P., 1979●Papadopol,Aurel,Tălpeanu,Matei, Muzeul de istorie naturală ,,Grigore Antipa’’, Ghidul colecţiilor nr. 2, Bucureşti, I.P.Arta Grafică, 1984●Păun, Emil, Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, E.D.P., 1982●Păun, Emil, Potolea, Dan, Pedagogie, Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi, Polirom, 2002●Pîrvu, Constantin, Godeanu, Stoica, Stroe, Laurenţiu, Călăuză în lumea plantelor şi animalelor, Ghid ilustrat, Bucureşti, Ed. Ceres, 1985●Popescu – Gorj, Aurelian, Muzeul de istorie naturală ,, Grigore Antipa’’, Ghidul colecţiilor nr. 1, Bucureşti, I.P.Arta Grafică, 1988●Popovici, Lucia, Moruzi, Constanţa, Toma, Ion, Atlas botanic, Bucureşti, E.D.P., 1973●Radu, I., T., Evaluarea în procesul de învăţământ, Bucureşti, E.D.P., 2000●Rotariu, T., Bădescu, G., Culic, I., Mezei, E., Mureşan, C., Metode statistice aplicate în ştiinţele sociale, Iaşi, Polirom, 1999●Societatea Naţională de Cruce Roşie din România, Concursul

327

pentru sănătate şi prim ajutor ,,Sanitarii pricepuţi’’, Artpress Impact, Târgovişte, 2002●Soran,V., Consideraţii privind structura ierarhică a sistemelor vii, în Maliţa, M. (coord.), Sisteme în ştiinţele naturii, Bucureşti, Editura Academiei R.S.R., 1979●Stugren, Bogdan, Ecologie teoretică, traducere şi adaptare din limba germană de către autor, Cluj – Napoca, Casa de Editură ,,Sarmis’’, 1994●Surdu, E., Prelegeri de Pedagogie Generală – o viziune sociopedagogică, Bucureşti, E.D.P. R.A., 1995●Ştefănescu, D., Călin, G., Ştefănescu, F., Genetică medicală, progrese recente, Bucureşti, Editura Tehnică, 1998●Tesio, C., Elemente de zoologie, Editura Universităţii din Bucureşti, 1999●Tesio, C., D., Braghină, V., Iliescu, M., Biologie, manual pentru clasa a X - a, Bucureşti, Editura Corint, 2000●Todor, V., Mândruşca, E., Ionel, A., Gavrilă, I., Vereşezan, Al., Csengeri, E., Metodica predării biologiei la clasele V – VIII, Bucureşti, E.D.P., 1982●Toma, N., Gavrilă, L., Biologie, manual pentru clasa a IX – a, Bucureşti, E.D.P., 1999●Ţopa, Leon şi colab., Metode şi tehnici de muncă intelectuală, Bucureşti, E.D.P.,1979 ●Ţârcovnicu, Victor, Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe grupe, Bucureşti, E.D.P., 1981●UNESCO, Tendances nouvelles de l’ enseignement de la biologie, vol. IV, Paris, 1977●UNESCO, ***Raport to UNESCO of the International Comission on Education for the Twenty, first Century chaired by Jacques Delors, Learning: the treasure within, Paris,1996●Wittrok, M., C., Learning and Instruction, McCutchan, Berkeley, 1997●WWW.nature.com, Nature, 15 februarie 2001

328

Cuprins

Cuvânt înainte………………………………………5

I. Introducere - procesul de învăţământ ca sistem

1. Interacţiunea dintre elementele de structură ale procesului de învăţământ la Biologie ...................……………………..92. Specificul relaţiei predare – învăţare – evaluare în cadrul disciplinei Biologie ……………………………………….14

II. Obiective educaţionale specifice Biologiei

1. Organizarea obiectivelor educaţionale la Biologie ….…...182. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale la Biologie….233. Interacţiunea dintre obiective, conţinuturi, metode didactice, evaluare în cadrul disciplinei Biologie ………...25

III. Aplicarea noului curriculum la Biologie

1. Conceptul de curriculum …………………………………292. Tipuri de curriculum ……………………………………..303. Organizarea specifică a conţinutului învăţământului la disciplina Biologie ……………………………………….373.1.Concepţii epistemologice ale Biologiei ………………...373.2. Progrese actuale ale ştiinţelor biologice ……………….393.3. Probleme ale actualizării curriculumului de biologie ….434. Curriculum – ul la decizia şcolii în cadrul disciplinei Biologie …………………………………………………..47

329

IV. Forme de organizare a procesului didactic în predarea Biologiei

1. Organizarea pe clase şi lecţii a procesului didactic ………532. Tipuri de lecţii specifice disciplinei Biologie …………….543. Alte forme de organizare a procesului didactic ce pot fi abordate în cadrul disciplinei Biologie……………………66

V. Demersuri specifice întreprinse în design -ul activităţii didactice din cadrul disciplinei Biologie

1. Perspective moderne asupra design - ului activităţii didactice la disciplina Biologie ……………………………………..702. Design - ul activităţii didactice la Biologie ………………76

VI. Evaluarea randamentului şcolar al elevilor la Biologie

1. Strategii şi forme de evaluare aplicabile la disciplina Biologie …………………………………………………...932. Metode de evaluare a rezultatelor şcolare utilizate în cadrul disciplinei Biologie ……………………………..953. Erori posibile în evaluarea realizată la disciplina Biologie…………………………………………………..1184. Specificul prelucrării şi valorificării datelor obţinute prin evaluare la Biologie ……………………………………..123

VII. Anexe

Anexe - prezentare ………….……………………………136

330

Anexa I - Predare ,,ex cathedra’’ – demers didactic, lecţia “Virusurile şi locul lor în sistemele de clasificare”, clasa a IX – a……………………………………………………...139Anexa II - Predare ,,empiriocentrică’’ – demers didactic, lecţia “Plastidele”, clasa a IX – a………………………………….142Anexa III - Obiectivul major (scopul) şi obiectivele secundare (operaţionale) ale lecţiei ,,Alcătuirea şi rolul sângelui în organism’’……………..…………………………………....146Anexa IV - Programa şcolară pentru disciplina opţională,,Sanitarii pricepuţi’’, clasa a VII – a…………………….....147Anexa V - Programa şcolară pentru disciplina opţională,,Sanitarii pricepuţi’’, clasa a X – a…………………………154Anexa VI - Lectii de elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltare a structurilor cognitive – demersuri didactice, lecţiile,,Floarea la angiosperme’’, clasa a V – a şi “Păsări”, clasa a IX – a…..164Anexa VII - Lecţia de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe – demers didactic, lecţia “Ciclul mitotic”, clasa a IX – a…..168Anexa VIII - Lecţia de recapitulare - lecţia ,,Funcţiile de nutriţie’’ – demers didactic, clasa a VII – a……..……….....171Anexa IX - Planificarea calendaristică la clasa a XI - a- curriculum nucleu – 1 oră / săptămână; curriculum la decizia şcolii – opţional aprofundare - 1 oră / săptămână......……....173Anexa X - Proiectarea didactică a unităţii tematice de predare - învăţare ,,Insectele’’, la clasa a VI -a……………………….184Anexa XI - Proiectarea didactică a unităţii tematice de predare – învăţare ,, Mecanisme ale transmiterii caracterelor ereditare - legile mendeliene ale eredităţii şi abateri aparente de la acestea’’, la clasa a IX –a ………………………………….201Anexa XII - Proiect de lecţie - lecţia ,,Fiziologia ochiului’’, clasa a VII – a……………………...……………………….214Anexa XIII - Proiect de lecţie - lecţia ,,Tipuri de reproducere asexuată în lumea vie’’, clasa a X – a B……………………238Anexa XIV - Evaluare formativă - fişă de evaluare şi autoevaluare, lecţia ,,Structura sistemului nervos’’, clasa

331

a VII - a…………………………………………………..…287Anexa XV - Evaluare formativă - fişă de evaluare şi autoevaluare, tema ,,Mitocondriile’’, clasa a IX - a………...290Anexa XVI - Proba de evaluare iniţială şi autoevaluare a cunoştinţelor de citologie, genetică şi sistematică a vieţuitoarelor la clasa a X – a……………………………….293Anexa XVII - Proba de evaluare şi autoevaluare finală a cunoştinţelor la clasa a IX – a……………….……………...298Anexa XVIII – Teză la Biologie - clasa a XI – a, semestrul al II - lea, anul şcolar 2004 – 2005………………..…………..303Anexa XIX- Examenul naţional de bacalaureat - exemplu de probă scrisă la Biologie – din manualele de clasa a IX –a şia X – a………………………………………………………308Anexa XX - Evaluare combinată (practică şi scrisă) - Frotiul de sânge, clasa a VII – a……………………………………….317

Bibliografie selectivă…………………………………..320

332