Prefa la ediia n limba romn

Dezvoltarea inteligenei emoionale prin programe de educaie raioanl emotiv i comportamental (EREC)

Adrian Opre & Daniel David

Catedra de psihologie

Universitatea Babe Bolyai

Material publicat in Medalion Alexandru Rosca , 2006

Ed Academiei

Emoiile circumscriu acele experiene psihice complexe ce ne amprenteaz multidimensional funcionarea. Ele se exprim biologic, cognitiv i comportamental i au ntotdeauna o not de subiectivitate. Date fiind mutaiile paradigmatice majore ale sfritului de secol XX interpretrile clasice asupra conceptului de inteligen au suferit i ele o serie de modificri. n fapt, inteligena general este acum, mai degrab un concept-umbrel ce include nenumrate abiliti mentale relaionate, n grade diferite, cu accepiunea clasic a termenului. Din acest motiv n ultimii 15 ani s-a fcut tot mai des distincie ntre aa numita cogniie rece (cold-cognition) i cea fierbinte (hot-cognition). Cold-cognition se relaioneaz cu formele cele mai intens studiate ale inteligenei (verbal, spaial) pe cnd hot-cognition este raportat la experienele psihice saturate emoional. Acestea din urm, incluznd i inteligena emoional, sunt mult mai utile organismului n efortul su de a-i eficientiza strategiile adaptative. Dealtfel este uor de sesizat faptul odat ce sporete complexitatea societii contemporane inteligena probat n context educaional pare s fie tot mai puin suficienta pentru ca noi s ne rezolvm problemele cotidiene. Sunt bine cunoscute cazurile a numeroi elevi/ studeni geniali a cror performan pe durata colarizrii depete sensibil reuitele colegilor lor, dar care nu reuesc mai apoi s i valorifice potenialul, eund, uneori lamentabil, n plan profesional; prestaiile lor la locul de munc le trdeaz lipsa deprinderilor practice i a celor sociale. Pe de alt parte, nu puine sunt persoanele care, dei modest dotate intelectual, dovedesc o bun adaptare social la o mare varietate de contexte, fiind considerai oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul c n cele dou medii, educaional i social, problemele cu care ne confruntm sunt calitativ diferite. Mediul educaional ne supune rezolvrii, prioritar, probleme bine definite, adic probleme pentru care, de regul, exist un singur rspuns corect; prin contrast, problemele vieii cotidiene sunt slab definite, ceea ce permite abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele nu exist niciodat o soluie perfect. Din dorina de a depi acest aparent pradox, cercettorii au introdus o serie de termeni noi. ntlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme precum inteligena social, inteligena practic, inteligena emoional etc. Toate acestea se refer la abiliti cognitive ce sunt necesare pentru a soluiona problemele cu care ne confruntm n viaa de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de munc, dificultile muncii n echip, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de munc etc.

Exist, desigur, mai multe definiii pentru inteligena emoional, sintagm foarte vehiculat n ultimii zece ani. ntr-o prim accepiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se refer la abilitile n baza crora un individ poate discrimina i monitoriza emoiile proprii i ale celorlai, precum i la capacitatea acestuia de a utiliza informaiile deinute pentru a-i ghida propria gndire i aciune. Dou lucruri eseniale sunt accentuate n aceast definiie. Mai nti, se face referire la procesele cognitive ce permit monitorizarea i discriminarea emoiilor pe care cei doi autori le separ de procesele comportamentale la care oamenii apeleaz atunci cnd, utiliznd diverse surse / resurse informaionale, i ghideaz propria gndire i aciune. n al doilea rnd, definiia distinge procesele prin care sunt monitorizate emoiile proprii de cele implicate n monitorizarea emoiilor celorlali. Aceast ultim subliniere ne trimite la o distincie pe care a propus-o n anii 1980 Howard Gardner, autorul teoriei inteligenelor multiple. Gardner fcea diferen ntre inteligena intrapersonal, referindu-se la abilitatea de a recunoate i a eticheta propriile emoii i, respectiv, inteligena interpersonal, cu referire la competena de a nelege emoiile i inteniile celorlali.

O definiie ceva mai recent propus de Daniel Goleman (1995), prin coninutul i accentele sale, se dovedete a fi mai apropiat de preocuprile noastre. Conform acestuia, inteligena emoional desemneaz o capacitate de control i autocontrol al stresului i emoiilor negative; o meta-abilitate, care determin i influeneaz modul i eficiena cu care ne putem folosi celelalte capacitai i abiliti pe care le posedm, inclusiv inteligena educaional. Realitatea ne demonstreaz c persoanele care i cunosc i i stpnesc bine emoiile i care decripteaz i abordeaz eficient emoiile celorlali sunt n avantaj n orice domeniu al vieii, fie c e vorba de relaii sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce determin reuita n diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posed capaciti emoionale bine dezvoltate au mai multe anse de a fi eficieni i mulumii n via, deoarece i pot controla abilitile mintale ce le susin productivitatea. n schimb, cei cu puine resurse de control emoional sunt expui la nenumrate conflicte interne, ajungnd astfel s-i submineze propriul potenial.

O problem delicat rmne totui cea legat de distincia dintre inteligena educaional i inteligena emoional. ntr-o accepiune larg acceptat, conceptul de inteligen poate fi descris ca o abilitate general, n mare msur motenit, de a transforma informaiile preexistente n noi concepte i deprinderi. n majoritatea lor, teoreticienii inteligenei emoionale consider c inteligena educaional i cea emoional sunt dou forme distincte de inteligen. Ele au, desigur, i lucruri n comun. Ambele forme de inteligen opereaz cu cunotine declarative i factuale i ambele aplic aceste cunotine ntr-o manier flexibil. Cunotinele declarative vizeaz nelegerea naturii unor situaii particulare, pe cnd cele procedurale se refer la ceea ce trebuie realmente fcut n situaii specifice. A fi flexibil n aplicarea cunotinelor declarative i procedurale nsemn s nelegi ce se ntmpl ntr-o situaie nou i necunoscut i, respectiv, s tii ce trebuie fcut n asemenea situaii. Ceea ce diferenieaz ns explicit cele dou forme de inteligen este dat de contextele i modalitile n care ele fac apel i aplic cunostinele. Astfel, inteligena educaional, aa cum am mai menionat, este implicat n mod uzual n rezolvarea problemelor bine definite, adic cele pentru care se pot specifica complet starea iniial, starea final, precum i paii ce trebuie urmai pentru a trece de la starea iniial la cea final. Pentru aceste probleme, totdeauna exist o soluie care poate fi considerat cea mai bun. Prin contrast, inteligena emoional este implicat n rezolvarea problemelor slab definite, adic acelea ce pot fi interpretate n diferite moduri i pentru care nu exist o soluie optim obiectiv; cu toate acestea, diferitele abordri pot conduce la rezultatul dezirabil. Cele mai multe dintre problemele cu care ne confruntm sunt de natur social i este unanim accceptat faptul c inteligena emoional are o mult mai puternic valoare predictiv pentru succesul social dect cea conferit de inteligena educaional. O serie de cercetri au dovedit c tinerilor ce manifest tulburri de comportament social (agresivitate, devian criminal) le lipsesc deprinderile de monitorizare i interpretare a emoiilor celorlali. Ei nu sunt capabili, de exemplu, s ofere o interpretare corect a expresiilor faciale ale partenerilor sociali, ceea ce probeaz absena inteligenei emoionale. De asemenea, s-a demonstrat c aprecierile asupra competenei sociale (un indicator fidel al inteligenei emoionale) care provin de la prieteni, prini, educatori i profesori sunt mult mai buni predictori ai succesului social dect scorurile inteligenei educaionale. n baza unor atari descoperiri se presupune c inteligena emoional ar fi n msur s prezic variabilitatea succesului social mult mai exact dect trsturile de personalitate. n fapt, e demn de reinut c, dei inteligena emoional este un construct circumscris de cadrul mai larg al inteligenei, datele experimentale probeaz o legtur mult mai strns ntre inteligena emoional i dimensiunile personalitii dect ntre inteligena emoional i cea educaional. Astfel, studii corelaionale au relevat relaii semnificative ntre inteligena emoional i 4 dintre cei 5 factori ai modelului Big Five (extraversiune, agreabilitate, stabilitate emoional i autonomie) (Karen, 2002).

O alt problem de menionat, cel puin la fel de controversat precum cea precedent, o reprezint educabilitatea inteligenei. In ceea ce privete inteligena educaional, nu puine sunt vocile ce susin puternica determinare genetic a acesteia i impactul relativ redus al nvrii asupra dezvoltrii ei. Nu la fel stau, ns, lucrurile atunci cnd ne referim la inteligena emoional. Majoritatea celor ce au investigat aceast abilitate susin posibilitatea iniierii i dezvoltrii deprinderilor emoionale att la copii, ct i la aduli. Cele mai cunoscute i, deopotriv, mai eficiente strategii de alfabetizare emoional sunt reprezentate de programele de educaie raional emotiv i comportamental (EREC).

Educaia raional emotiv i comportamental reprezint un program psihoeducaional de intervenie preventiv adresat elevilor (Knaus, 2004). Programul este fundamentat de principiile teoretice ale Terapiei Raional-Emotive i Comportamentale (REBT). Asumpiile centrale precum i modalitile de implementare n context educaional ale REBT sunt expuse n capitolul introductiv al acestui volum. Un sistem EREC se caracterizeaz printr-o flexibilitate remarcabil, ceea ce permite s fie relativ uor de adaptat i utilizat n consilierea populaiilor de o larg diversitate. Astfel, programul i-a dovedit eficiena n consilierea adolescenilor, studenilor, a tinerilor n general, dar i a colectivelor de elevi supradotai sau a celor cu nevoi speciale (deficien intelectual, orfani, delicven juvenil etc.). Un program EREC este format din secvene modulare de educaie psihologic care urmresc dezvoltarea la elevi a unor abiliti cognitive i comportamentale care s-i fac mai productivi i, n acelai timp, mai fericii. La origini, a fost proiectat ca un program de optimizare a sntii mentale prin consiliere n grup; cu toate acestea, el poate fi la fel de eficient atunci cnd, dup o prealabil adaptare, este utilizat n terapia individual a copiilor, adolescenilor sau chiar a adulilor. Analiznd diversitatea i gravitatea problemelor cu care se confrunt elevii n coli, trebuie s fim de acord c implementarea unor asemenea pograme a devenit astzi, mai necesar dect oricnd.

Cutremurtoare sunt rezultatele unui sondaj efectuat asupra unui numr mare de prini i profesori din diverse ri (Goleman, 1995) care a relevat o tendin mondial a generaiei actuale de copii de a avea mult mai multe probleme emoionale dect n trecut. Acetia sunt mai singuri i mai deprimai, mai furioi i mai nestpnii, mai emotivi i mai nclinai s devin anxioi din orice, mai impulsivi i mai agresivi. Soluia depinde de felul n care noi considerm potrivit pregtirea tinerilor pentru via. E tot mai evident faptul c coala las la ntmplare educaia emoional a elevilor, supralicitnd unilateral pregatirea colar. Prin urmare, se impune o nou viziune n privina a ceea ce colile pot face pentru a asigura o formare complet a elevilor care s le permit o mai bun adaptare la realitile cotidiene.

Dac agenii educativi sunt sensibilizai de aceast stringen i intenioneaz introducerea unui program EREC n coal, atunci ei vor trebui s acorde o atenie deosebit posibilitilor de integrare a acestuia n programa colar. Cadrul didactic poate utiliza curriculumul colar pentru a potena impactul secvenelor EREC i, reciproc, EREC este utilizat ca o strategie de eficientizare a prestaiei intelectuale a elevilor n parcurgerea curriculumului colar. Acest lucru este cu putin, deoarece EREC este compatibil cu metodele tiinifice. De altfel, ntr-o anumit msur, programele EREC implic aplicarea pincipiilor tiinifice la viaa de zi cu zi. Mai mult chiar, pornind de la activitile EREC ce se focalizeaz asupra unor asumpii, opinii sau fapte, elevii pot experimenta diverse modaliti de a converti ideile extrase din curriculumul colar n ipoteze testabile. Spre exemplu, datorit introducerii manualelor alternative, elevii se confrunt cu diverse opinii asupra aceluiai subiect. Dincolo de neajunsurile lor, aceste alternative de interpretare deschid elevilor oportuniti de a-i optimiza deprinderile de gndire critic. Acest lucru este realizabil dac elevii pornesc de la premisa c diferitele opinii ale diverilor autori nu sunt altceva dect un set de ipoteze ce trebuie verificate, iar apoi recurg la cutarea dovezilor ce pot susine sau infirma aceste asumpii. Aceast strategie, aplicat, ntr-o prim etap, n evaluarea opiniilor celorlali, devine treptat un instrument deosebit de util prin care elevii i pot testa propriile opinii sau credine. Iat, aadar, cum putem eficientiza tandemul curriculum colar educaie raional-emotiv i comportamental.

Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor din primii ani de coal, ba chiar nc de la grdini. Iniierea i dezvoltarea lor pe durata colaritii le va acorda, la maturitate, elevilor implicai o ans mai mare de a se adapta la cerinele, mereu crescnde ale societii, independent de potenialul intelectual ereditar al fiecruia. Eseniale n acest sens sunt mrturiile unor investigaii neurobiologice care au demonstrat c exist o adevrat fereastr de oportuniti pentru formarea obiceiurilor emoionale ale elevilor (Goleman, 1995). Motenirea genetic l nzestreaz pe fiecare dintre noi cu o serie de emoii fundamentale care se vor regsi n structurile temperamentale. Circuitele cerebrale, susine Goleman, posed ns o maleabilitate extraordinar, ceea ce ne determin s reconsiderm teza conform creia temperamentul este un destin. Leciile emoionale pe care le nvm n copilrie, acas i la coal ne modeleaz circuitele emoionale, sporindu-ne sau diminundu-ne adaptabilitatea emoional. Prin urmare, copilria i adolescena sunt perioade optime pentru a ne forma acele obiceiuri emoionale eseniale care i vor pune amprenta mai apoi pe ntreaga existen.

n acest sens, considerm c este oportun s menionm aici concluziile unui reputat psihiatru, Dr. David Hamburg, preedintele corporaiei Carnegie, care a evaluat programele de pionierat n domeniul educaiei raionale i comportamentale. Referindu-se la perioada nvmntului primar, Dr Hamburg afirm: coala este o experien crucial i definitorie care va influena masiv adolescena copiilor i mai apoi perioada adult. Simul valorii de sine la copii depinde substanial de capacitatea acestora de a se descurca la coal. Un copil care nu reuete la coal se va considera nfrnt i reacioneaz ca atare, ceea ce repre-zint o perspectiv sumbr pentru ntreaga sa via. (Hamburg, 1992).

Dincolo de utilitatea programelor EREC n eficientizarea prestaiei colare i extracolare, Goleman (1995) ne mai atrage atenia asupra unei presiuni morale a societii contemporane. Trim o perioad n care egoismul, violena i srcia spiritului au ajuns a fi trsturile definitorii ale unei societi decadente. Subscriem i noi acestei observaii i atenionm c elevului de astzi, ndeosebi adolescentului aflat la vrsta mplinirii caracterului, i se vorbete tot mai puin despre suflet, despre contiina moral, despre valori, despre ideal sau despre eroism. n curriculumul su suprancrcat de tematica tiinific, a crei importan nu o contestm, educaiei morale i se rezerv un spaiu mult prea mic sau chiar inexistent. ntrezrim, din fericire, o ans de a remedia acest handicap, cel puin n parte, prin coninutul tematic al programelor de educaie emoional. Exist tot mai multe dovezi c dimensiunile axiologice ale inividului i au originea n capacitile emoionale ale acestuia. Iat aadar un argument esenial pentu importana inteligenei emoionale n stabilirea conexiunilor dintre sentimente i caracter. Cei care sunt sclavii impulsurilor au mult de suferit din punct de vedere moral, deoarece tocmai capacitatea de a controla impulsurile este ceea ce susine cldirea caracterului. Similar, rdcinile altruismului se regsesc n abilitatea de a descifra corect i de a rspunde adecvat la emoiile celorlali; a fi indiferent la nevoile sau disperarea celuilalt echivaleaz cu lipsa de afeciune. Or, susine Goleman, dou sunt atitudinile morale pe care timpurile noastre le reclam cu stringen: autonfrnarea i compasiunea.

Pe scurt, programele de educaie raional emotiv i comportamental i propun s ajute elevii n ncercrile lor de a-i spori productivitatea i, deopotriv, starea de bine, independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le dein. Altfel spus, prin programele EREC, elevii au ansa de a-i mbunti abilitile de gndire critic i, implicit, de a-i optimiza sentimentul de autoeficacitate graie cruia nsui traseul lor vocaional i stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaug utilitatea profilactic-curativ pe care educaia emoional o are ntr-o societate ce necesit renatere moral.

Bibliografie

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of Multiple Intelligence. New York: Basic Books.

Goleman, D. (1995). Emotional inteligence. Why it can matter more than IQ. Bantam BooksHamburg, D. (1992). Todays children: Creating the future for a generation in crisis. Times Books, New York.Karen van der Zee, Thijs, M. & Schakel, L. (2002). The relationship of emotional inteligence with academic inteligence and big five. European Journal of Personality, 16, 1003-125.

Knaus, W. (In Press) Rational Emotive Education: Tends and directions. Journal of counseling psychology.

Mayer, D. J. , Caruso, D. R. & Salovey, P. (2000). Emotional inteligence meets traditional standards for an inteligence. Inteligence, 27, 4, 267-298.

.