Motivaţie şi instrucţie

Conceptul de motivaţie

Motivaţia este definită ca fiind forţa care activează, direcţionează şi menţine

un comportament (Reber, 1995).

Motivul este acel fenomen psihic ce are un rol esenţial în declanşarea,

orientarea şi modificarea conduitei, iar motivaţia e consituită din ansamblul motivelor,

din structurarea tuturor motivelor (Cosmovici, 1996)

Motivaţia posedă următoarele caracteristici:

activarea exprimată în producerea comportamentului (un elev alege să facă sau

să nu facă tema);

persistenţa în comportamentul produs (dacă este o temă mai grea elevul poate

persista sau, din contră, renunţă);

intensitatea (nivelul de implicare în realizarea temei);

latenţa comportamentului (cât timp va dura până să treacă direct la acţiune?);

direcţia (un copil motivat să-şi facă temele se va îndrepta spre teme şi nu spre

televizor)

Alderman (1999) descrie trei funcţii psihologice ale motivaţiei:

energizarea sau activarea comportamentului (ce-i angajează sau îi determină

pe elevi să nu se angajeze în învăţare)

direcţionarea comportamentului (de ce un anumit curs al acţiunii este urmat şi

nu altul)

persistenţa reglată a comportamentului (de ce elevii persistă pentru atingerea

unui anumit scop)

Conceptul de afectivitate

Stările afective sunt trăiri care exprimă gradul de concordanţă sau

neconcordanţă dintre un obicet sau o situaţie şi tendinţele noastre (Cosmovici, 1996)

Procesele afective sunt fenomene psihice complexe, caracterizate prin

modificări fiziologice mai mult sau mai puţin extinse, printr-o conduită marcată de

expresii emoţionale (gesturi, mimică, etc.) şi printr-o trăire subiectivă.

Emoţiile sunt însoţite de diferite nivele de arousal şi dorinţa de a acţiona.

Supărarea, bucuria, mila, dezgustul, dragostea sunt condiţii relativ momentane a căror

1

trăire motivează activitatea şi apoi o potolesc. Stările emoţionale deseori

dezorganizează, destabilizează comportamentul (furia, depresia, anxietatea)

În cazul proceselor afective toate teoriile recunosc prezenţa următoarelor

categorii de factori (Reber, 1995):

stimulii instigatori - care pot fi de natură exogenă sau endogenă

corelatele fiziologice, incluzînd aici sistemul nervos central şi vegetativ

evaluarea cognitivă – se referă la semnificaţia personală a unui eveniment

proprietăţi motivaţionale, arousal-ul emoţional – are rol în declanşarea

activităţii

Rolul proceselor afectiv-motivaţionale

Un elev motivat să înveţe este acela care găseşte activităţile şcolare

semnificative şi valoroase şi încearcă să câştige beneficii academice în urma lor

(Woolfolk, 1998)

Scopuri şi motivaţie

Scopul este ceea ce doreşte individul să realizeze. Locke şi Latham (1990)

consideră că există câteva caracteristici ale scopului, care contribuie la îmbunătăţirea

performanţei:

direcţionează atenţia spre sarcină

mobilizează efortul

creşte persistenţa în sarcină

promovează dezvoltarea unor noi strategii

Motivaţia creşte dacă scopurile sunt specifice (nu vagi), moderat dificile (nici

prea uşor, nici prea greu de realizat), formulate pe termen scurt, nu pe termen lung

(împiedică amânarea lor ceea ce se poate întâmpla în cazul scopurilor pe termen

lung). În clasă întâlnim scopuri ce vizează învăţarea şi scopuri ce vizează

performanţa.

Scopul învăţării vizează îmbunătăţirea abilităţilor şi a înţelegerii, indiferent de

felul în care este afectată performanţa. Elevii care îşi stabilesc astfel de scopuri sunt

cei implicaţi în sarcină nefiind interesaţi de performanţă

Scopurile care vizează performanţa se referă la intenţia elevului de a fi văzut

competent de către ceilalţi. Aceşti elevi sunt centraţi mai mult pe ei decât pe sarcină.

Aceşti elevi sunt centraţi pe ei mai mult decât pe sarcină. Ei vor urma calea cea mai

scurtă de realizare a sarcinii, copiază, caută atenţie pentru performanţă bună, muncesc

doar pentru notă, se supără când iau note mici, compară notele proprii cu a celor din

2

clasă, alege sarcinni pe care le poate rezolva, care asigură succesul garantat, nu le plac

criteriile ambigue de evaluare

Scopurile care vizează învăţarea sunt motivaţionale comparativ cu scopurile

care vizează performanţa.

Feedback-ul despre unde se află elevul şi ce mai are de făcut până la atingerea

scopului are o valoare informaţională deosebită, însă feedback-ul care subliniază

progresul este cel mai eficient.

Nevoi şi motivaţie

Maslow consideră că satisfacerea primelor patru nevoi din piramidă (bilogice,

de siguranţă, apartenenţă şi dragoste) scade motivaţia de realizare a lor. În schimb,

următoarele nevoi (de cunoaştere şi înţelegere, estetice, de autorealizare) sunt

continue, satisfacerea lor creşte mai departe motivaţia de a fi satisfăcute. Ele niciodată

nu vor fi satisfăcute complet

Dorinţa elevilor de a satisface nevoile de la baza piramidei uneori intră în

contradicţie cu dorinţa profesorului de a satisface nevoile de la vârful piramidei.

Exemplu: apartenenţa la un grup satisface primele nevoi, dar în momentul în care

cerinţele profesorului ce vizează satisfacerea nevoilor de vârf contrazic regulile

grupului, elevii pot alege să ignore aceste cerinţe

Motivaţia autorealizării

Implică atât motivaţia de autorealizare, cât şi motivaţia evitării. Elevii care au

o motivaţie a autorealizării ridicată vor fi descurajaţi de sarcinile uşoare, elevii cu

motivaţia evitării ridicată vor fi descurajaţi de eşec şi încurajaţi de succes

Nevoia autodeterminării – are la bază următoarele nevoi:

nevoia de competenţă – constă în cunoştinţele pe care individul le are despre

cum să atingă un anumit scop, despre deprinderile pe care le au. Indivizii au o

nevoie psihologică internă de a crede şi simţi că sunt competenţi

nevoia de relaţionare – constă în cerinţa internă de securitate, de a avea relaţii

satisfăcătoare cu ceilalţi elevi, profesori şi părinţi

nevoia de autonomie – elevii simt nevoia de a fi iniţiatorii şi reglatorii

propriilor acţiuni

O oră ce promovează motivaţia intrinsecă trebuie să satisfacă aceste nevoi

Sugestii pentru satisfacerea acestor nevoi:

3

nevoia de competenţă – oferirea unui feedback pozitiv şi nu o corectare critică;

felicitarea elevului pentru activităţile reuşite, dra doar pentru acelea pe care le-

a iniţiat

nevoia de relaţionare – încurajarea învăţării cooperante, nu a celei competitive;

implicarea părinţilor în procesul educaţional (elevii a căror părinţi sunt mai

implicaţi în educaţia copiilor sunt mai autodeterminanţi)

nevoia de autonomie – oferirea mai mult opţiuni pentru a alege; avertizarea

elevilor cu privire la emoţiile pe care le pot experimenta într-o anumită

activitate

Atribuire, convingeri şi motivaţie

Teoria atribuirii stipulează că succesele sau eşecurile sunt evaluate pe oricare

din urmăoarele dimensiuni: locus, stabilitate şi controlabilitate.

Locus-ul cauzalităţii se referă la originea cauzelor cărora individul atribuie

succesul sau eşecul: externalitate sau internalitate. Un locus intern al succesului este

relaţionat cu creşterea motivaţiei şi mândrie, iar un locus intern al eşecului conduce la

diminuarea stimei de sine.

Stabilitatea: unele atribuiri se schimbă, altele nu; stabilitate sau instabilitate.

Dimensiunea stabilităţii este corelată cu expectanţele privind viitorul, elevii care

atribuie succesul sau eşecul factorilor stabili se vor aştepta să aibă succes sau eşec în

viitor.

Controlabilitatea: evenimentele sunt sau nu sub controlul nostru; controlabil

sau incontrolabil. Controlabilitatea sau repsonsabilitatea este relaţionată cu emoţii ca

furie, milă, gratitudine sau ruşine.

Dacă elevul crede că eşecul se datorează unei cauze controlabile pot apărea

sentimentele de vină, dacă a înregistrat succes pot apărea sentimente de mândrie.

Eşecul datorat unor factori incontrolabili este asociat cu ruşine, furie, în timp ce

succesul conduce la sentimentul gratificării.

Exemple de cauze ale eşecului:

lipsa aptitudinii – intern, stabil, incontrolabil

nu învaţă niciodată – intern, stabil, controlabil

boală în ziua lucrării – intern, instabil, incontrolabil

lipsa pregătirii pentru lucrare – intern, instabil, controlabil

cerinţe prea ridicate ale şcolii – extern, stabil, incontrolabil

atitudinea generală a profesorului faţă de elev – extern, stabil, controlabil

4

norocul – extern, instabil, incontrolabil

lipsa ajutorului unui prieten – extern, instabil, controlabil

Când oamenii ajung să creadă că cele mai multe evenimente din jurul lor sunt

incontrolabile ei dezvoltă neajutorarea învăţată, ceea ce contribuie la deficit

motivaţional, afectiv şi cognitiv.

Monitorizarea mesajelor atribuţionale este importantă în şcoală, de aceea:

nu se scuză comportamentul

feedback-ul trebuie să vizeze acţiunea elevului şi nu caracteristicile sale

personale: “Răspunul tău spune că ai gândit înainte”, nu “Gândeşti bine”

evaluarea performanţei învăţării să fie corectă şi onestă: “Răspunsurile tale

sunt prea rapide, este necesar să te gândeşti mai mult şi apoi să răspunzi.

Ceilalţi elevi care au răspuns bine au gândit mai mult şi astfel au reuşit să

înţeleagă mai bine materialul” nu “Îmi pare rău că ai luat o notă aşa mică”

comportamentul să fie atribuit mai degrabă factorilor interni, nu externi: “Ai

idei bune, ar fi bine să doreşti ca ceilalţi să le înţeleagă. De aceea este

important să le scrii mai clar”, nu “Scrie corect gramatical altfel o să-ţi scad un

punct pentru fiecare greşeală”

elevul trebuie ajutat să creadă în propriile abilităţi: “Scrisul tău s-a îmbunătăţit.

Apreciez efortul pe care l-ai depus”, nu “Cineva este fericit aici pentru că a

lucrat corect”

De asemenea, este importantă focalizarea pe strategiile de învăţare. Feedback-

ul trebuie să sublinieze ceea ce a făcut elevul pentru a atinge performanţa respectivă,

adică strategia pe care a utilizat-o

Grupurile bazate exclusiv pe bază de abilităţi reprezintă un alt elemnet care

trebuie evitat. Gruparea în funcţie de abilităţi învaţă elevul că abilitatea este mai

importantă decât munca şi strategia folosită

Promovarea cooperării mai degrabă decât competiţia are efecte benefice.

Învăţarea prin cooperare subliniază importanţa procesului învăţării, a efortului şi a

abilităţii în acelaşi timp. Învăţarea competitivă încurajează elevul să lucreze singur, să

obţină note mari, subliniază abilitatea mai degrabă decât efortul, diminuează motivaţia

intrinsecă

Convingerile de autoeficacitate

Autoeficacitatea este o expectanţă pe care individul o are cu privire la

capacitatea sa de a realiza un anume comportament.

5

Convingerile raţionale

Un rol important îl are conceptul de acceptare de sine, adică valorificarea

ropriei persoane indiferent de succesul sau insuccesul comportamental. Nu se

evaluează persoana, ci comportamentul, care se poate schimba

Anxietate şi coping în clasă

Anxietatea poate fi atât cauză, cât şi efect al eşecului şcolar – elevii au o

performanţă scăzută fiindcă sunt anxioşi, acest lucru sporind anxietatea lor.

Anxietatea poate fi situaţională sau poate fi o trăsătură. Studiile arată că elevii anxioşi

pot avea o performanţă la fel de bună ca şi cei mia puţin anxioşi cu condiţia să nu fie

sub presiunea timpului.

Anxietatea poate fi încurajată de: presiunea exercitată asupra elevului, de

consecinţele severe ale eşecului, de compararea competitivă cu ceilalţi

Strategii de coping:

strategia focalizării pe problemă – plan de studiu, găsirea unui loc sigur pentru

învăţare

managementul emoţiilor – exerciţii de relaxare, de respiraţie

stabilirea scopurilor – ei pot fixa fie scopuri prea grele, fie pera uşoare în

comparaţie cu capacităţile lor.

modalitatea de lucru – ei pot lucra prea repede (riscul greşelii în acest caz este

foarte ridicat) sau pera încet (un reuşesc să termine sarcina).

modalitatea de evaluare

Învăţarea autoreglată

Scopul educaţiei este de a asigura o învăţare pe viaţă a cunoştinţelor,

deprinderilor şi priceperilor, prin intermediul învăţării autoreglate. Elevii capabili de

acest lucru sunt elevii mai motivaţi, capabili să-şi combine capacităţile academice cu

auto-controlul.

Există 6 arii în care profesorul poate influenţa motivaţia pentru învăţare

(Ames, 1992)

sarcina de învăţare – să stârnească interesele şi curiozitatea elevilor. O sarcină

de învăţare mai puţin interesantă să fie asociată cu interesele elevilor.

Curiozitatea motivează elevul să caute informaţia lipsă şi elimină sentimentul

de deprivare. Ea poate fi stârnită prin întrebări, dezlegarea de puzzle-uri sau

paradoxuri.

6

autonomie – aceasta este asociată cu interes manifest din partea elevilor, un

sentiment al competenţei, creativitate, preferinţa pentru provocare. Pentru a

asigura autonomia elevului profesorul poate: să evidenţieze punctul de vedere

al elevului; să încurajeze iniţiativa elevilor; să ofere de feedback pozitiv; să

explice necesitatea regulilor, etc

reacunoaşterea realizărilor – utilizarea întăririlor

gruparea – modul de relaţionare a elevilor: cooperativă, competitivă,

individualistă

evaluarea – sublinierea utilităţii informaţiei dobândite, nu a cunoaşterii ei la

test (evitatea învăţării pentru notă)

timpul – alcătuirea unui program care să fie în corespondenţă cu ritmul

elevilor

7