CERCETAREA EXPERIMENTAL

a. Definiia experimentului. Experimentul (lat. experimentum = prob, ncercare, experien) este metoda de cercetare care const n provocarea intenionat a unor fenomene n condiiile cele mai propice pentru studierea lor i a legilor care le guverneaz. Experimentul este de fapt o observaie provocat, efectuat n condiii tiinific controlabile.Experimentul a avut un rol decisiv n progresul tiinelor. Experimentul presupune o aciune efectiv asupra procesului cunoaterii. n afara laboratoarelor, a terenurilor i platformelor experimentale experimentul nu poate fi conceput. Acestea ofer instrumentele adecvate de aciune pentru lupta ntre priceperea experimentatorului i ncpnarea materiei/realitii, n urma creia cercettorulptrunde n miezul problemei i pune o ntrebare la care natura/realitatea este dispus s dea un rspuns. Prin modul su de desfurare, experimentul este considerat o activitate practic, n sensul larg al cuvntului deoarece reprezint o aciune efectiv, transformatoare asupra obiectului, dar are n acelai timp o finalitate specific, desfurndu-se n condiii provocate pe baza unui raionament logic experimental.n cadrul experimentului, se ntlnesc experimentatorul i activitatea lui - obiectul demersului experimental i mijloacele cercetrii experimentale (aparate, instrumente, montaje experimentale), ntr-o situaie pe care o imagineaz (planific, structureaz) gndirea uman.Observaia i experimentul sunt strns legate ntre ele. n procesul experimentrii, cercettorul observ i descrie comportarea obiectului studiat i schimbarea proprietilor lui n funcie de intervenia experimental.Cea mai acceptabil definiie dat experimentului, utilizat n tiinele sociale, este cea formulat de Festinger i Katz, n 1963, Experimentul const n observarea i msurarea efectelor manipulrii unor variabile dependente ntr-o situaie n care aciunea altor factori (prezeni efectiv, dar strini de problema cercetat) este redus la minim sau controlat.Variabilele sunt definite drept un set de caracteristici mutual exclusive. Elementele unei populaii pot fi descrise n termeni de caracteristici individuale pe o variabil dat. Prin definiie, o variabil trebuie s posede variaie; o caracteristic ce nu posed variaie nu este variabil ci constant.Variabila independent este un fenomen care reprezint cauze, factori sau condiii, iar variabile dependent desemneaz efectele produse de aciunea variabilei dependente. Pentru variabilele independente i dependente i relaia dintre ele se mai utilizeaz termenul de variabile exploratorii, experimentale sau interne. Factorii exteriori relaiei ntre variabila independent i variabila dependent, meninui constani i controlai n experiment, poart denumirea de variabile exterioare controlabile. Factorii aparent ndeprtai care nu sunt intuii de cercettor ca avnd o influen deosebit asupra rezultatelor poart denumirea de variabile exterioare necontrolabile(Chelcea, Cauc, pag. 430). Variabila dependent a fost denumit de unii autori (King i colab, pag. 80) variabil rezultat.Mai ales n domeniul educaiei, este necesar s se detalieze mecanismul cauzal care face introducerea unui mijloc de nvmnt n lecie s conduc la formarea de noi reprezentri sau la modificarea conduitelor perceptive, analiznd att mijlocul (durat, procedee de expresie, criterii psihopedagogice de selecie a coninutului, diferit de cel prezentat de profesor), ct i activitatea profesorului. Numai descifrnd mecanismul cauzal, cercettorul poate realiza inferene cauzale.Inferena este procesul prin care cercettorul ajunge s cunoasc fenomene la care nu avea acces direct, folosind date pe care le are la ndemn. Modificrile n comportament, n activitile vizibile, manifeste ale elevului datorate variabilei independente trimit la modificri profunde la nivelul proceselor psihice cognitive, afective sau voliionale sau la alte fenomene psihiceb. Variabila independent i variabila dependent n experimentul psihopedagogic. n cadrul experimentului, cercettorul introduce sau modific sistematic o variabil independent (o anumit metod, form de organizare a procesului de nvmnt, un anumit mijloc, un nou curriculum) i msoar efectul acesteia asupra variabilei dependente.(de exemplu, performana colar, volumul i calitatea reprezentrilor, capacitatea de a rezolva probleme de un anumit tip). n psihopedagogia special, cercettorii au propus, n calitate de variabile independente, noi forme de organizare a procesului de nvmnt sau a mediului instructiv, au construit, imaginat i elaborat mijloace de nvmnt, truse (de exemplu, trusa Dienes), fie de activitate independent, metode i procedee didactice specifice .a. Experimentele au testat influena acestora asupra unor variabile dependente, precum:- creterea sensibilitii absolute i difereniale a principalilor analizatori;- formarea unor deprinderi de observare i explorare a realitii;- formarea unor structuri perceptive noi pentru simboluri figurale (semnul de circulaie, interdicii) i pentru cele alfanumerice;- stimularea posibilitilor de difereniere a formelor, mrimilor, n diferite poziii spaiale;- optimizarea capacitilor de observare, de analizare i sistematizare a experienei senzoriale;- organizarea cmpului perceptiv;- dezvoltarea posibilitilor de lrgire i cuprindere a cmpului perceptiv;- orientarea n spaiul larg i n spaiul apropiat;- creterea capacitii de stabilire a obiectului percepiei i desprinderea lui de fond, n cazul copiilor cu handicap profund i sever;- exersarea capacitii de a reflecta mrimea, forma, poziia spaial a unui obiect, indiferent de poziia sau distana la care se afl;- identificarea, discriminarea i operarea cu o anumit nsuire (de ex.: arat culoarea roie, pune deoparte obiectele care nu sunt roii, mbrac cciulia roie);- analiza obiectelor uzuale i a imaginilor lor dup nsuirile posibile.- stimularea capacitii de descriere a nsuirilor obiectelor i fenomenelor percepute;- dezvoltarea capacitii de a sesiza detalii noi n explorarea obiectelor, de a le diferenia pe baza repertoriului memoriei;- antrenarea posibilitilor de recunoatere, de difereniere a stimulilor prezeni n structuri spaio-temporale diferite;- optimizarea analizei segmentelor sau fragmentelor lacunare i a capacitii de a reface i identifica ntregul lacunar;- creterea volumului i a fidelitii memoriei;- creterea numrului de obiecte memorate, inclusiv n mediu puin familiar;- creterea activismului n memorare;- memorarea efectiv a unor elemente care-i asigur prezena activ la diferite srbtori, n diferite ocazii, manifestarea unui anumit rol (o poezie pentru Mo Crciun, un colind/sorcov, cntec de La Muli Ani!, rugciune);- antrenarea capacitii de asociere imagini-cuvinte, cuvinte-imagini;- eficiena unor memotehnici de fixare a materialului imagistic i verbal;- formarea capacitilor de asociere semantic;- dezvoltarea formelor de memorie productiv, pe baza organizrii materialului pe uniti de sens i semnificaii;- antrenarea posibilitilor de fixare i reinere prin varierea materialului de memorat i alternarea repetiiilor;- formarea capacitilor de recunoatere n context, reactualizarea contextului n care a fost memorat i reproducerea contextului asociat; - utilizarea indicilor de recuperare;- progres n structura tematic a materialului de memorat i reprodus; - dezvoltarea posibilitilor de verbalizare a materialului memorat;- educarea comprehensiunii verbale prin transpunerea cu propriile cuvinte a unei povestiri cunoscute;- educarea fluenei verbale n diferite contexte, cu diferii interlocutori;- realizarea progresului n organizarea comunicrii verbale, n verbalizarea experienelor i a aciunilor proprii;- optimizarea posibilitilor de denumire a obiectelor, de descriere a imaginilor, de explicare a cuvintelor, de rearanjare a cuvintelor n propoziii;- optimizarea valorii asociative a cuvntului, a numrului de asociaii pe care le provoac;- structurarea vocabularului pe criterii tematice i semantice;- optimizarea posibilitilor de discriminare a sensurilor i semnificaiilor;- formarea i dezvoltarea fluiditii asociative;- dezvoltarea gndirii concret-intuitive prin realizarea de identificri (de elemente ale realitii cunoscute direct fiine, lucruri; de nsuiri: form, culoare, mrime, legate de poziia spaial sau funcionalitatea lor.- realizarea de serieri n ordine cresctoare i descresctoare;- realizarea de corespondene termen cu termen;- remarcarea similitudinilor;- realizarea de sortri simple, trieri;- realizarea de grupri-asocieri;- raportarea prii la ntreg;- realizarea de incluziuni;- indicarea transformrilor;- realizarea de preclasificri i clasificri;- depistarea identitilor (tot attea);- formarea, pe baza unui material cunoscut, a capacitilor de analiz i sintez, de stabilire a asemnrilor i deosebirilor, a diferenelor ntre obiecte din ce n ce mai asemntoare i a asemnrilor ntre obiecte din ce n ce mai diferite;- antrenament de utilizare a noiunilor gen;- dezvoltarea capacitii de regsire a cunotinelor anterioare necesare ntr-o situaie relativ nou;- dezvoltarea posibilitii de operare cu simboluri (desene, gesturi);- demonstraii pentru contientizarea conservrii cantitii (a mulimilor identice prezentate n serie continu sau n serie discontinu, mprtiat);- operarea cu mulimi cunoscute (1000 lei este format din 500 + 500; 500 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100; dac adaug un mr la patru mere am etc.).c. Grupe experimentale i grupe de control. Pentru a sesiza nenumratele influene care au loc n procesul instructiv-educativ i pentru a evidenia aciunea specific a factorului experimental (variabila independent), subiecii cercetai se mpart n dou grupuri: grupul experimental i grupul de control. Grupul experimental este cel n care se introduce variabila independent sau se variaz anumii factori (variaia factorilor existeni devine variabila independent). n grupul de control sau martor nu se introduce variabila independent, nu i se aplic programul sau activitatea prevzut prin ipoteza cercetrii, tocmai pentru a se putea efectua o comparaie cu grupul experimental. Experimentul are anumite exigene, n ceea ce privete mrimea grupului experimental i de control. Cercettorul poate aprecia c rezultatele diferite ntre grupul experimental i cel de control se datoreaz exclusiv factorului experimental, atunci cnd ambele grupuri nu sunt de volum mic, iar ntre performanele grupului experimental i cele ale grupului de control apare o diferen net. Atunci cnd grupurile experimentale i cele de control sunt formate dintr-un numr mare de subieci, putem face presupunerea c, luate ca un ntreg, ele pot fi socotite asemntoare n ceea ce privete factorii ntmpltori, necontrolabili care ar putea surveni. Dup cum arta G. Milton Smith (1972), putem fi deplin ncreztori c n interiorul unui grup abaterile pozitive vor anula abaterile negative. Cu ct grupurile sunt mai mari, cu att va fi mai mic distorsiunea probabil cauzat de factorii ntmpltori i cu att mai mare va fi probabilitatea ca datele gsite s fie aplicabile unor grupuri similare. Dar, pentru a ajunge la o astfel de concluzie, trebuie utilizate instrumentele de calcul pentru organizarea i analiza datelor pe care statistica le pune la dispoziie psihologiei i tiinelor educaiei. Stabilirea grupului de control are un rol deosebit n cercetarea educaional. Chiar dac rezultatele pot fi afectate de un factor necunoscut sau trecut cu vederea de experimentator, cercettorul trebuie s tie c un grup concret, corect selecionat, nu face altceva dect s-l asigure pe experimentator c orice diferene ar gsi ntre grupul su experimental i cel de control, ele NU se datoreaz acelor factori care sunt egali pentru cele dou grupuri.n ceea ce privete tipurile de scheme/ planuri experimentale, exist un evantai larg de scheme experimentale la care au recurs cercettorii. Un inventar amplu este realizat de Eugen Noveanu:- grupele constituite printr-o repartiie aleatorie probabilisticii (randomizare) a subiecilor i prin alegerea prin tragere la sori a grupei experimentale. Prin repartiia aleatorie a subiecilor se consider c influenele variabilelor parazite devin i ele ntmpltoare i se anuleaz reciproc. Att la grupul experimental, ct i la cel de control se administreaz un pre-test. n grupul experimental se introduce variabila independent. n grupul de control, procesul de predare-nvare se desfoar n mod obinuit; La sfritul perioadei experimentale, se administreaz acelai post-test la ambele grupuri. Dac la pre-test nu au fost diferene semnificative ntre grupa experimental i cea de control, iar la post-test exist diferene semnificative se poate afirma c aceste diferene sunt efectul variabilei independente. Aceeai concluzie se poate trage i dac n pre-testare exist diferene ntre clasele experimentale i de control, dar progresul este semnificativ la clasele experimentale, i mai mare dect la cele de control (relevat de analize, tehnici statistice). - grupe experimentale i de control echivalente. Se stabilesc, neprobabilistic, dou grupe echivalente n ceea ce privete variabila testat. La preteste grupele obin rezultate fr diferene semnificative. n unele cazuri subiecii grupelor experimentale i a celor de control se stabilesc pe perechi. Dac n clasele experimentale sunt cte X elevi obinuii, Y cu intelect de limit i Z cu sindromul Langdon Down, acelai numr, din aceeai categorie de elevi sunt i la clasele martor. Se poate realiza echivalena grupelor i din punctul de vedere al sexului subiecilor, situaiei socioculturale a familiei etc.Se introduce variabila independent numai la grupa experimental.- o singur grup cu tratament alternativ. La aceeai grup de subieci, o perioad de timp se introduce variabila independent i se msoar variabila dependent. n perioada urmtoare, nu se introduce variabila independent i se msoar variabila dependent. Se compar rezultatele obinute n cele dou perioade. Aceast schem a fost utilizat frecvent n cercetrile privind copiii cu handicap sever i profund, unde dezvoltarea datorat mediului, ntr-o perioad scurt, este cu totul nesemnificativ. d. Funciile experimentului n istoria tiinei. Istoria tiinei i a tehnicii, inclusiv a tiinelor sociale, demonstreaz c experimentul a avut funcii multiple.- Experimentul a permis evidenierea principiilor i legilor care guverneaz desfurarea i evoluia proceselor i a fenomenelor.- Experimentul a permis explicarea, definirea, elucidarea naturii unor fenomene, procese, aspecte din natur, stri- Experimentul a permis stabilirea cauzelor care produc numeroase fenomene, descoperirea precis sau verificarea concret a unei relaii cauzale, inductiv bnuite sau deductiv prevzute.- Experimentul a condus la descoperirea unor fenomene, a unor relaii existente n realitate, necunoscute omului a cror cunoatere a avut apoi implicaii practice nebnuite.- n domeniul educaional, prin experiment, s-a testat eficiena unei largi categorii de mijloace de nvmnt, inclusiv a instalaiilor bazate pe nvmnt programat, care stau la baza tehnologiilor moderne, informaionale i de comunicare.Indiferent de funcia sau contribuia sa concret, experimentele au apreciat, n majoritatea cazurilor, adevrul sau falsitatea unei construcii teoretice determinate. n tiinele educaiei, utilizarea experimentului a marcat o ruptur de pedagogia filosofic i a evideniat o nou etap n dezvoltarea cercetrii i a realitilor educaionale. Marile perioade din istoria pedagogiei moderne se delimiteaz n raport cu metoda experimental n:- 1900-1930 - perioada centrrii pe evaluarea cantitativ, pe eficacitatea cercetrii;- 1930-1950 - perioada supravieuirii cercetrilor experimentale cantitative paralel cu afirmarea puternic a variatelor alternative ale educaiei; implicarea cercettorilor experimentaliti n reforma sistemelor de nvmnt n lumina principiului solidaritii sociale i al egalitii n drepturi care a condus la apariia colilor comprehensive n Anglia;1950-1960 - perioada de nflorire a cercetrilor experimentale n educaie, axate n special pe definirea obiectivelor nvmntului, pe metodologia constituirii curriculumului;- din 1960 s-a produs revalorizarea tuturor metodelor de cercetare educaional n lumina reconcilierii dintre filosofie i tiinele educaiei.Cercetrile experimentale au cptat un caracter instituionalizat, fiind efectuate de colective mari de cercettori, surprinznd alternativele i aducnd contribuii de mare finee pentru asigurarea calitii procesului de nvmnt n lumina noilor teorii existente n cmpul tiinelor (structuralismul, teoria sistemelor, a comunicrii) sau a ciberneticii. Toate postulatele i adevrurile psihologiei colare i psihopedagogiei speciale care direcioneaz didactica i metodica educaiei speciale, inclusiv n epoca incluziunii, s-au bazat pe cercetri experimentale. n contextul strategiilor compensrii i recuperrii, cercetrile experimentale au condus la conturarea tabloului trsturilor specifice n cazul diferitelor categorii de deficien, au evideniat progresele elevilor n condiiile identificrii unor strategii, metode i mijloace de predare-nvare adecvate. Cercetrile experimentale din colile speciale au deschis drumul ctre modelele competeniale. Cercetrile clasice privind operaiile gndirii au oferit un bogat material de studiu i au permis aprofundarea specificului gndirii la copiii cu deficien mintal, dar i formularea de principii, norme, procedee i tehnici privind stimularea gndirii n educaia special. Datele obinute pot fi sistematizate astfel:- aspecte comune n deficiena mintal i la elevii normali;- diferene ntre operaiile gndirii la copii cu deficien mintal i cei obinuii. Desprinderea operaiilor i microoperaiilor care se pot realiza, dar cu o anumit ntrziere fa de normalitate; apariia cu ntrziere a capacitii de a trece de la desprinderea asemnrilor de natur perceptiv (culoare, mrime, form) la cele de natur categorial; stabilirea dificultilor ntmpinate de ctre elevii cu deficien mintal i a sprijinului necesar pentru depirea acestora. .Cercetri experimentale, efectuate n anii 1950 1960, au fcut trecerea de la constatarea disfunciilor operaiilor gndirii la evidenierea condiiilor care faciliteaz operaiile gndirii. Astfel, s-a stabilit c n procesul activitii executate cu obiectele, desprinderea asemnrilor i deosebirilor se realizeaz cu o mai mare uurin i corectitudine dect atunci cnd copiii sunt pui doar n situaia de a percepe obiectele. Aceleai cercetri au stabilit c realizarea comparaiei numai pe baz de reprezentri este inaccesibil colarului mic cu deficien mintal. Putem spune c, nc de la primele studii privind copilul cu handicap, planul constatativ s-a asociat cu cel ameliorativ, astfel:- n zona operaiilor gndirii, a comparaiei, cercetrile s-au orientat i spre formularea de reguli care trebuie respectate n procesul de nvmnt, mai ales n cazul copiilor cu deficien mintal. Astfel, pentru facilitarea comparaiei s-au propus procedee, precum: opunerea ( pentru a facilita stabilirea elementelor comune/ asemnrilor dintre dou sau mai multe obiecte se adaug un obiect care se deosebete tocmai n ceea ce privete elementul comun primelor dou); nivelarea (facilitarea desprinderii nsuirii comune a dou obiecte prin adugarea unui nou obiect care posed nsuirea comun, dar difer sub aspectul nsuirilor neeseniale); Momentul de salt n psihopedagogia special a fost dat de urmtorul adevr constatat experimental: n cazul unei intervenii educaionale adecvate, att la elevii cu deficien mintal, ct i la cei normali se nregistreaz progrese; chiar dac se menin diferene importante, aceste diferene se obin prin compararea unor valori superioare att la copiii cu handicap, ct i la cei fr handicap.Experimentele clasice, privind gndirea, au condus la desprinderea unor norme metodologice generale privind abordarea i studierea proceselor psihice. Dei s-a studiat cu un arsenal de problematizare i metodologic adecvat fiecare operaie n parte, cercettorii au avertizat c, gndirea fiind un proces unitar, diferitele operaii se ntreptrund, iar de acest fapt trebuie s se in cont n tratarea unui aspect i n interpretarea datelor obinute.e. Condiiile experimentului. Calitatea teoriei i ipotezei subiacente determin eficiena experimentului. Experimentele din domeniul psihopedagogiei speciale au evoluat spre provocarea activitii interioare i externe a subiecilor, n lumina teoriilor acionale ale gndirii sau a rezultatelor cercetrilor psihologice care demonstrau c perceptul nu este numai rezultatul aciunii factorilor exteriori asupra analizatorilor, ci i al activitii celui care percepe. Jean Piaget a demonstrat c imaginea este o construcie, presupunnd o serie de aciuni, i structurarea unor scheme. El spune n studiul su Mitul originii senzoriale a cunotinelor tiinifice. Percepia nu const ntr-o simpl lectur a datelor senzoriale, ci ea comport o organizare activ, n care intervin decizii i preinferene i care este datorat influenelor asupra percepiei ca atare, a acestui schematism de aciune sau de operaii. Sugestiv, J. Piaget spunea: A percepe o cas nu nseamn a vedea un obiect care-i intr n ochi, ci a explora o realitate/construcie n care vei intra. Experimentele orientate spre integrare i incluziune trebuie s in cont de adevrul potrivit cruia, fenomenele psihice pot fi explicate numai prin raportarea reaciilor i comportamentelor la sensul lor social i la experiena acumulat de acea persoan. Este interesant de amintit c experimente extrem de laborioase, efectuate fie n cmpul psihologiei generale, fie n psihopedagogie special au confirmat unele adevruri intuite cu secole n urm. Controlul condiiilor experimentale ine chiar de definiia experimentului.Experimentul trebuie astfel conceput nct s poat fi reprodus ntocmai de experimentator sau de ali experimentatori ori de cte ori este necesar. Dac condiiile cerute de teoria care a stat la baza primului experiment sunt ndeplinite i n cazul repetrii acestuia, consecinele observate trebuie s fie aceleai. Asigurarea puritii experimentului solicit organizarea sa, n aa fel nct efectul care ne intereseaz s nu fie falsificat prin intervenia unor aspecte sau a unor fenomene neavnd nici o legtur cu problema respectiv.Depistarea tuturor circumstanelor capabile s influeneze faptul studiat. Sunt necesare: controlul exact al tuturor acestor circumstane fie msurndu-le, fie eliminndu-le; intervenia factorului experimental strict msurat, ntr-un timp determinant. Compararea celor dou date i interpretarea diferenelor.Controlul condiiilor experimentale asigur utilizarea corect a experimentului. Modul de observare, fixare, contrapunere, msurare a datelor experimentale cu ajutorul unor instrumente, teste, aparate, este tot att de important ca i celelalte condiii prezentate. n cadrul oricrei activiti experimentale, se desprind dou etape succesive: obinerea rezultatelor experimentale i prelucrarea datelor obinute experimental. n orice experiment, se msoar diferite mrimi, adic se compar mrimea respectiv cu o alt mrime de aceeai natur cu prima, adoptat ca unitate de msur. De aceea, o importan deosebit n obinerea i aprecierea valorii rezultatelor experimentale o au metodele de msurare (procedeele raionale de executare a operaiilor de msurare), mijloacele de msurare, cu ajutorul crora se pot determina valorile mrimilor de msurat i modul de prelucrare. Cercettorii cu rezultate deosebite s-au orientat i spre perfecionarea instrumentelor de cercetare i de msur.Orientarea cercettorului spre descifrarea implicaiilor practice are o importan precis n desfurarea experimentului. Indiferent de tipul de cercetare pe care-l desfoar, de scopul principal al experimentului, cercettorul trebuie s se concentreze asupra desprinderii a ct mai multe aplicaii practice ale acestuia. Dintr-o experien care confirm anumite presupuneri, privind explicaia unui fenomen, se ntrevd imediat, mai devreme sau mai trziu aplicaiile practice. n cazul cercetrilor fundamentale, aplicaiile practice se ntrevd dup noi cercetri, dup o lung perioad de timp, uneori. Acest adevr nu trebuie s mpiedice nici un cercettor s ncerce s descifreze el nsui implicaiile sau ct mai multe implicaii practice ale propriilor cercetri.Pregtirea experimentului ntr-o situaie de explorare mai largofer experimentatorului posibilitatea de a afla, spre exemplu, ce factori au o mai mare importan. Experimentele de explorare netezesc calea unor experimente hotrtoare. Este bine cunoscut, n acest sens, zicala un cercettor nu gsete ceea ce caut, dar cel care caut mult descoper adesea ceva.f. Validitatea intern i validitatea extern a experimentului. Controlul pe care-l exercit cercettorul asupra claselor experimentale i de control asigur succesul cercetrii. n acest sens, el trebuie s respecte cu strictee o serie de reguli. n primul rnd, numai variabila independent este desemnat pentru a fi modificat, toate celelalte elemente ale situaiei rmnnd nemodificate. Experimentatorul poate varia sistematic variabila independent i nota, sistematic, variaiile concomitente ale rezultatelor. Experimentul trebuie s aib n cel mai nalt grad validitate intern, adic trebuie astfel condus nct efectul asupra variabilei dependente s se datoreze prezenei variabilei independente sau modificrii sale i s nu fie cauzat de ali factori. Validitatea intern este asigurat i de stabilirea corect a eantionului. Experimentul trebuie s aib i validitate extern. Este vorba de pstrarea controlului asupra variabilelor i n condiiile prelurii rezultatelor cercetrii ntr-un cmp mai larg, n contextul vieii reale, n practica colar. Validitatea extern ofer experimentului realism i potenial de generalizare. Cercettorii trebuie s se asigure dac gradul de control cerut de experiment nu creeaz cumva o situaie artificial care afecteaz integritatea contextului real i nu duc la rezultate generalizabile n viaa colar real. Ei trebuie s se asigure, de asemenea, c strictul control asupra variabilelor din cadrul experimentului poate fi meninut pe o perioad mai lung. Dac efectele manipulrii variabilelor independente nu se manifest dect o scurt perioad, cercetarea are probleme din punctul de vedere al validitii externe.Complexitatea controlului condiiilor experimentale n educaie. n domeniul educaiei, ca n orice aciune din domeniul social, nu numai variabila independent aa cum este conceput de cercettor (strategie, metode, mijloace de nvmnt, organizarea mediului instructiv etc) acioneaz asupra subiecilor ci i comenzile implicite percepute n situaia experimental. Comenzile implicite sunt imprimate de profesor, care are istoria, stilul su de predare, de comunicare i de relaionare sau de atmosfera colii. Comanda implicit perceput de subiect influeneaz comportamentul acestuia i deci rezultatele experimentului.Cercettorul trebuie s in cont i de efectul de Hawthorne care se refer laschimbrile n performanele elevilor; se pot datora noutii materialului sau metodelor introduse n experiment. Profesorul poate manifesta o atitudine mai favorabil i o mai mare seriozitate n predare ca rezultat al interesului i/ sau prezenei cercettorului i tocmai acest factor poate fi cauza schimbrilor n performanele elevilor. Atracia pe care noile metode sau scheme de activitate o declaneaz la anumii profesori, precum i implicarea afectiv i efectiv a acestor cadre didactice n derularea experimentului, poate asigura succesul metodei n condiii experimentale, succes care va fi greu de meninut n cazul extinderii la un numr mare de coli ncadrate cu profesori cu competene i atitudini variate. Cercetrile experimentale care au testat ipoteze cu implicaii asupra sistemelor de nvmnt (cele viznd reforma Curriculum-ului) sau asupra resurselor materiale i financiare (privind, de exemplu, introducerea televiziunii colare) sau a celor umane (n Romnia, cercetarea predrii cu nvtor sau cu cadre didactice specializate) au utilizat eantioane probabilistice cu un numr mare de subieci, att la clasele experimentale, ct i la cele de control. Eantionul este reprezentativ n funcie de caracteristica dat, relevant pentru cercetarea respectiv. n unele cercetri din domeniul psihopedagogiei speciale, eantioanele sunt mici (n jur de 30 de indivizi). n acest caz, trebuie inut cont de faptul c instrumentele statistice mbrac forme diferite dup cum este vorba de eantioane mari sau de eantioane mici. Exist o statistic a eantioanelor mari i una a eantioanelor mici. De complexitatea controlului condiiilor experimentale trebuie s se in cont n interpretarea rezultatelor i mai ales n efectuarea generalizrilor.

g. Exemple de probleme actuale care solicit cercetri experimentaleAlternativele de integrare colar a copiilor nevztori i de orientare profesional a persoanelor cu handicap vizualnainte de Revoluia din 1989, n pofida opiniilor i recomandrilor specialitilor, medicilor, profesorilor i universitarilor cu experien n domeniul educaiei i recuperrii nevztorilor, acestei categorii de persoane cu handicap i era rezervat, mai ales n anii 80, cu precdere o educaie profesional pentru meserii care nu cereau competene superioare (confecionare de perii, ambalaje din carton .a.). Desfiinarea colilor postliceale din toat Romnia a condus la desfiinarea colii postliceale de balneo i fizioterapie din Bucureti. n 1983, a fost desfiinat Liceul pentru nevztori din Cluj Napoca. Dup 1989, Ministerul nvmntului n lumina unei noi concepii bazate pe filosofia social a drepturilor omului, pe necesitatea actualizrii i dezvoltrii potenialului biopsihic al fiecrui copil a ntreprins msuri reparatorii i de dezvoltare. n 1990 se renfiineaz coala postliceal de fizioterapie din Bucureti, iar n 1991 se nfiineaz i o secie de fizioterapie pentru ambliopi. Liceul din Bucureti are n prezent i un profil de informatic ncepnd din 2001, cu finanare direct a Fundaiei Visio. Tot n 1990 se renfiineaz Liceul pentru nevztori din Cluj Napoca iar n 1994 se nfiineaz i coala postliceal de balneoterapie din Cluj Napoca. n acest moment i coala special din Trgu Frumos are o clas a IX-a. Important este i contientizarea importanei timpurii pentru copiii nevztori, concretizat prin apariia primelor grdinie speciale pentru precolarii cu deficienii de vedere la Bucureti, Buzu i Cluj Napoca. Climatul democratic, promovarea persoanelor cu handicap n funcii de conducere i implicarea societii civile explic promptitudinea modificrilor instituionale necesare n domeniu. Domnul Sergiu Ruba, nevztor, este personalitatea care a rspuns n perioada respectiv, n cadrul Ministerului nvmntului de reforma n domeniu. Cel mai vizibil rezultat n domeniul valorificrii potenialului biopsihic al elevului nevztor, prin schimbarea sistemului de orientare colar i profesional, este dat de procentul mare de absolveni ai liceului care intr la facultate. Astfel, n ultimii ani chiar 81% din absolvenii unui liceu au intrat n nvmntul superior. Unii studeni nevztori sunt nscrii i la dou faculti. Muli nevztori se orienteaz spre domeniul tehnologiei informaiei. Studenii nevztori sunt nscrii la faculti foarte diferite, psihopedagogie special, limbi strine, dar i matematic, drept, teologie. Muli dintre absolveni i-au gsit un loc de munc n colile speciale, dar i n unele coli obinuite, la asociaii i fundaii, dar i la unele firme private. Problemele actuale cu care se confrunt sistemul:- pregtirea cadrelor din nvmntul de mas pentru a susine integrarea elevilor cu handicap vizual;- educaia prinilor pentru diminuarea sindromului hiperprotecie fa de copilul cu handicap vizual;- accesul la noile tehnologii informaionale a elevilor care opteaz pentru integrarea n coala de mas;- multiplicarea tipului de suport oferit elevilor integrai deja n nvmntul de mas.Clasele integrate pot, ns, fi dotate cu echipamente specifice de acces la informaie i educaie i pot fi mai apropiate de comunitatea local din care provin elevii. Toate aceste alternative de mai sus solicit cercetri experimentale, pentru gsirea soluiilor adecvate i pentru identificarea modalitilor de flexibilizare a tuturor componentelor procesului de predare-nvare-evaluare. n ceea ce privete orientarea colar i profesional a elevilor nevztori, cercetrile trebuie s aib la baz profunda convingere c poteialul creativ al elevilor nevztori poate fi dezvoltat la cote nalte, dac se asigur: - sprijin prin tehnologiile asistive i prin mijloacele de nvmnt; tehnologiile asistive (pornind de la semaforul cu semnalizare sonor, reportofonul pentru nregistrarea leciilor i problemelor, pn la termometrul i busola accesibile nevztorului) asigur suportul pentru autonomia elevului cu handicap n comunitate i n coal;- sprijin prin tehnologiile informaionale i de comunicare: computer cu sintetizor de voce; imprimant n Braille dar, i sisteme soft speciale pentru percepera graficelor, machetelor .a.; cursuri opionale pentru dezvoltarea creativitii.Persoana nevztoare poate fi competitiv pe piaa muncii, poate ctiga un grad nalt de independen economic, numai prin stimularea ntregului su potenial i prin prsirea modelului tradiional de profesionalizare, care orientau spre meserii ce solicit competene simple i prost remunerate.