curs psihologie experimentala i

Universitatea de Vest „Vasile Goldiş” Arad

Facultatea de Psihologie, Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială

Specializarea: Psihologie

Psihologie experimentală - note de curs -

Anca MUSTEA

psihologie experimentală

2

I. Informaţii generale despre curs

Datele de identificare a cursului

Titlul cursului: Psihologie experimentală şi analiza datelor I

Codul cursului: PSE.PSI.ID.I.11

Anul: I, Semestrul: II

Tipul cursului: disciplină fundamentală impusă

Numărul de credite: 7

Date de contact

Titularul cursului: Anca MUSTEA

Adresa: str. Praporgescu nr. 1-3, 310183 Arad

e-mail: [email protected]

II. Descrierea cursului

Cursul de „Psihologie experimentală şi analiza datelor I” face parte

dintre cursurile obigatorii puse la dispoziţia studenţilor de la nivel de licenţă

înscrişi la Facultatea de Psihologie, Ştiinţe ale Educaţiei şi Asistenţă Socială,

Universitatea de Vest „Vasile Goldiş” din Arad, specializarea Psihologie.

Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea

primei părţi a cursului de „Fundamentele psihologiei”, care oferă o bază

fundamentală necesară pentru a aplica noţiunile şi conceptele învăţate în

cadrul cursului de psihologie experimentală.

În cadrul cursului de „Psihologie experimentală şi analiza datelor I” se

urmăreşte, pe de o parte înţelegerea naturii cunoaşterii ştiinţifice şi a

metodelor prin care se ajunge la cunoaştere în psihologie, iar pe de altă

parte de doreşte cunoaşterea metodelor de cercetare în psihologie şi

formare deprinderilor de bază necesare pentru realizarea unor cercetări în

psihologie. Astfel, studenţii care parcurg acest curs vor fi familiarizaţi cu

ceea ce înseamnă cunoaşterea ştiinţifică şi particularităţile acesteia în

domeniul psihologiei, aspect esenţial în înţelegerea majorităţii cunoştinţelor

prezentate în revistele şi cărţile de specialitate care prezintă cercetări în

domeniu. De asemenea, studenţii vor ajunge să cunoască principalele

direcţii de cercetare în psihologie şi metodele folosite în cadrul acestora.


3

Prin exemplele, exerciţiile şi temele propuse pe parcursul modulelor,

studenţii vor învăţa să implementeze cunoştinţele învăţate.

III. Obiectivele cursului

Prin acest curs şi aplicaţiile sale se urmăreşte atingerea următoarelor

obiective:

Definirea conceptelor disciplinei: cercetare, metodă, măsurare,

experiment, ipoteză, subiecţi, condiţii experiementale

Cunoaşterea etapelor realizării unei cercetări

Cunoaşterea tipurilor de cercetare în psihologie

Cunoaşterea metodelor de cercetare în psihologie

Cunoaşterea particularităţilor experimentului, cvasiexperimentului şi

a experimentului cu un singur subiect ca metode de cercetare în

psihologie

Cunoaşterea particularităţilor observaţiei şi a studiului de caz ca

metode de cercetare în psihologie

Înţelegerea modului de a alege metodele de cercetare în cadrul unui

studiu

Explicarea relaţiilor dintre etapele unei cercetări

Formarea deprinderilor de utilizare a metodelor de cercetare în

psihologie

Realizarea unei cercetări în psihologie

Cunoaşterea modului de redactare a raportului de cercetare

IV. Structura cursului

Temele abordate în cadrul cursului de „Psihologie experimentală şi

analiza datelor I” sunt grupate pe cinci module:

1. Noţiuni fundamentale privind cercetarea în psihologie

2. Experimentul – definire şi noţiuni fundamentale

3. Experimentul, cvasiexperimentul şi experimentul cu un singur subiect

4. Observaţia şi studiul de caz

5. Cercetarea calitativă în psihologie


4

Modulele cursului sunt organizate astfel încât, în urma parcurgerii

acestora, studentul să aibă o imagine de ansamblu asupra domeniului

psihologiei experimentale şi a metodelor de cercetare folosite în psihologie.

De asemenea, organizarea modulelor urmăreşte prezentarea metodelor de

cercetare într-o succesiune logică, pornind de la noţiunile fundamentale

privind cercetarea şi elementul central al psihologiei exerimentale:

experimentul. Ulterior sunt prezentate metode de cercetare care derivă din

experiment: cvasiexperimentul şi experimentul cu un singur subiect.

Observaţia şi studiul de caz sunt, de asemenea, metode de cercetare

esenţiale în psihologie, care pot să preceadă sau să completeze metoda

experimentală. Pentru a avea o imagine completă asupra cercetării în

psihologie, în cadul acestui curs se vor prezenta câteva noţiuni

fundamentale privind cercetarea calitativă, neglijată de cele mai multe ori,

dar atât de necesară în anumite domenii psihologice.

V. Activităţile implicate de curs şi strategii de studiu

O bună însuşire a cunoştinţelor de psihologie experimentală implică

întâlniri faţă în faţă ale studentului cu titularul cursului şi cu tutorii, o

comunicare activă prin intermediul Internetului, precum şi muncă

individuală. În calendarul cursului de „Psihologie experimentală şi analiza

datelor I” sunt prevăzute două întâlniri cu titularul cursului. Pe langă aceste

întâlniri studenţii pot solicita titularului cursului şi tutorilor alte întâlniri

directe în funcţie de programul de consultaţii al acestora, precum şi

consultaţii prin e-mail.

La fel de importantă ca şi consultaţiile cu titularul cursului sau tutorii

este munca individuală a fiecărui student. Se recomandă ca parcurgerea

modulelor cursului să fie dublată de consultarea bibliografiei obligatorii şi

facultative. Rezolvarea temelor de reflecţie şi a sarcinilor prezentate la

sfârşitul fiecărui modul îl vor ajuta pe student să verifice dacă a înţeles

informaţiie prezentate în cadrul cursului şi le poate utiliza în aplicaţii

practice. În cazul întâmpinării unor dificultăţi în înţelegerea conceptelor, a

teoriilor şi a exemplelor prezentate se recomandă studentului să ia legătura

prin e-mail cu titularul cursului sau cu tutorii pentru a cere explicaţii sau

bibliografie suplimentară.


5

Materialele necesare pentru desfăşurarea consultaţiilor cursului de

„Psihologie experimentală şi analiza datelor I” sunt: calcultor,

videoproiector, materiale xeroxate pentru activităţile de seminar. Pentru

desfăşurarea optimă a activităţii de învăţare la acest curs studentul are

nevoie de un calculator conectat la internet (pentru accesarea bazelor de

date, pentru comunicarea cu profesorul titular şi tutorii), accesul la o

imprimantă pentru a tipări materialele necesare pentru curs (suport de curs,

bibliografie), sarcinile şi temele, acces la echipamente de fotocopiere,

accesul la resursele bibliografice.

VI. Modalităţile de evaluare şi notare

Verificarea gradului în care au fost însuşite cunoştinţele de la cursul

de „Psihologie experimentală şi analiza datelor I” se va face atât printr-o

evaluare pe parcurs, cât şi printr-un examen final. Pe parcursul modulelor,

precum şi la sfârşitul acestora, studentul va găsi exemple de subiecte şi

sarcini similare celor pe care le va primi la evaluările pe parcurs şi la

examenul final.

Examenul final va consta într-un test grilă pe calculator. În cazul

evaluărilor pe parcurs studenţii vor avea de predat sarcini constând în

realizarea a două teme propuse la sfârşitul modulelor. Nota finală obţinută

la acest curs va consta dintr-o medie ponderată între rezultatul obţinut la

evaluarea pe parcurs (30%) şi nota obţinută la examenul grilă (70%).

Studenţii sunt încurajaţi să îşi planifice din timp activităţile şi rezolvarea

sarcinilor astfel încât acestea să fie trimise la timp. Orice nerespectare a

formatului cerut de profesor sau a teremnului de predare va face ca sarcina/

tema să nu fie luată în considerare.

Orice încercare de fraudă în realizarea examenului sau a sarcinilor

care trebuiesc predate pe parcursul semestrului va fi sancţionată conform

prevederilor legale şi regulamentului şcolar.


6

Modulul 1. Noţiuni fundamentale privind cercetarea în psihologie

Obiectivul general: cunoaşterea şi înţelegerea

caracteristicilor cunoaşterii ştiinţifice şi a particularităţilor

psihologiei ca ştiinţă.

Obiectivele specifice:

Structura modulului:

� Cunoaşterea ştiinţifică

� Constituirea psihologiei ca ştiinţă

� Direcţii de cercetare în psihologie. Metode de cercetare în psihologie

� Structura unei cercetări. Etapele realizării unei cercetări

� Redactarea raportului de cercetare

1.1 Cunoaşterea ştiinţifică

1.1.1 Surse şi forme ale cunoaşterii

Dorinţa de cunoaştere, curiozitatea, a fost întotdeauna pentru om un

motiv de căutare şi explorare a lumii. Încă de la o vârstă foarte mică omul

explorează lumea în care trăieşte: curios, copilul pipăie obiectele noi pe care

le întâlneşte, le miroase şi, mai ales, încearcă să le bage în gură. Mai apoi

urmează perioada întrebărilor „de ce?”: „De ce latră căţelul?”, „De ce

bunicul este bătrân?”, „De ce trebuie să dorm la amiază?” etc. Perioada lui

Cunoaşterea şi înţelegerea caracteristicilor cunoaşterii ştiinţifice Cunoaşterea etapelor realizării unei cercetări şi explicarea relaţiilor dintre

acestea Prezentarea direcţiilor de cercetare în psihologie Identificarea principalelor tipuri de cercetări în psihologie Cunoaşterea principalelor metode de cercetare în psihologie Explicarea particularităţilor de redactare a raportului de cercetare în psihologie


7

„de ce?” poate să continue pentru unii oameni întreaga viaţă. Aceştia,

mânaţi de dorinţa de a înţelege cum şi de ce se întâmplă anumite lucruri,

vor încerca să descopere răspunsuri la întrebările pe care le au în cărţi sau

articole şi în lumea care îi înconjoară.

De-a lungul timpului oamenii au adunat sub forma scrierilor

cunoştinţe despre diferite fenomene – am putea spune despre lume în

general – şi despre sine. Alteori cunoştinţele au fost transmise de la o

generaţia la alta pe cale orală, prin viu grai. Baza de cunoştinţe adunate de

înaintaşii noştri ne permite ca noi să nu revenim asupra unor întrebări care

şi-au găsit răspunsul de-a lungul timpului: noi învăţăm răspunsurile date de

alţii şi ne preocupăm să răspundem la întrebări care încă nu au răspuns. De

exemplu, nu ne mai întrebăm de ce cade mărul din pom pentru că Newton

deja ne-a spus că acest lucru se datorează forţei de gravitaţie care

acţionează asupra mărului. Încercăm, însă, să aflăm de ce oamenii acceptă

să facă lucruri cu care nu sunt de acord şi cum acest fapt duce la

schimbarea atitudinii faţă de comportamentul problemă.

De unde au obţinut oamenii aceste cunoştinţe pe care ni le-au lăsat

moştenire? Am putea spune că, în funcţie de sursa cunoaşterii avem:

� cunoaşterea prin intuiţie şi revelaţie – este caracterizată de

cele mai multe ori de un moment de iluminare în care „vedem”

sau înţelegem o anumită idee, ni se revelează o anumită

informaţie;

� cunoaşterea prin autoritate – în acest caz ajungem să

cunoaştem anumite informaţii, ideii, pentru că ni le transmite o

autoritate în domeniu, un specialist;

� cunoaşterea prin raţionament – printr-un raţionament logic,

printr-un silogism, pornind de la un set de premise, putem să

ajungem la o nouă idee: concluzia/ teza raţionamentului;

raţionamentul poate să fie inductiv (de la exemple la teorii) sau

deductiv (de la teorii la exemple);

� cunoaşterea prin dovezi empirice – în acest caz cunoaştem

ceea ce ne arată experienţa.

La aceste surse de cunoaştere unii autori mai adaugă cunoaşterea

prin perseverenţă (Vîrgă, 2004, p. 8): „Metoda perseverenţei este metoda

de achiziţie a informaţiilor bazată pe superstiţii şi obiceiuri. Superstiţiile


8

reprezintă credinţe în ceva căreia îi acordăm o valoare de fapt, ignorând

situaţiile în care predicţia apariţiei acelui fapt nu s-a adeverit. Obiceiurile ne

permit să credem în ceva în care întotdeauna am crezut. De exemplu, pe

astfel de preconcepţii se bazează şi fenomenul de dezvoltare a unei atitudini

pozitive în raport cu ceva în funcţie de creşterea familiarităţii, numit şi

efectul de expunere permanentă la care apelează şi politicienii care-şi fac

cunoscut numele pentru a fi votaţi.”.

Temă de reflecţie

1. Daţi exemple de cunoştinţe la care aţi ajuns prin revelaţie

sau intuiţie.

2. Daţi exemple de cunoştinţe la care aţi ajuns pe bază de

autoritate.

3. Daţi exemple de cunoştinţe la care aţi ajuns prin

raţionament.

4. Daţi exemple de cunoştinţe la care aţi ajuns prin experienţă

(dovezi empirice).

1.1.2 Forme de cunoaştere

Aceste surse de cunoaştere sunt folosite în proporţii diferite în cadrul

diferitelor forme de cunoaştere care există. Printre formele de cunoaştere

care ne interesează în cadrul acestui curs putem aminti:

� Tradiţia

� Ştiinţa

� Arta

� Simţul comun

Ştiinţa. După părerea anumitor autori (Chalmers, 1999), ştiinţa

modernă a luat naştere şi s-a dezvoltat în secolul al XVII-lea. Cel care a

realizat ruptura cu Tradiţia a fost Galileo Galilei, astronom, filosof şi fizician

italian. Pentru prima dată el a acceptat faptele, dovezile concrete, rezultate

din experienţă, ca fiind reale şi a construit teoria pornind de la aceste fapte.


9

Celebrul experiment al lui Galilei, realizat la turnul

înclinat din Pisa, a pus bazele ştiinţei moderne (Chalmers,

1999). Înaintea acestui experiment se credea că două obiecte

de greutăţi diferite cad cu viteze diferite. Astfel, un obiect mai

greu va cădea mai repede decât altul mai uşor. Galileo Galilei

a invitat întreaga Universitate să îi urmărească experimentul:

a urcat în turn cu două bile, din care una era de o sută de ori mai grea

decât celaltă (o livră şi 100 de livre), şi le-a lăsat să cadă în acelaşi timp.

Sub ochii tuturor membrilor Universităţii şi a concetăţenilor, cele două bile

au lovit pământul în acelaşi timp. Prin urmare, vechea credinţă că obiecte

de greutăţi diferite cad cu viteze diferite a fost distrusă de dovezile

experienţei.

Se pare că susţinerea cu dovezi/ fapte din experienţă este

caracteristica cea mai importantă a ştiinţei, prin urmare şi a psihologiei. Alte

caracteristici ale ştiinţei se referă la obiectivitate, metodă, replicabilitate,

demers logic (pe bază de raţionament inductiv sau deductiv); controlul şi

operaţionalizarea sunt caracteristici ale metodei. Vom detalia aceste

caracteristici în secţiunea care urmează.

1.1.3 Caracteristicile cunoaşterii ştiinţifice

După cum am arătat mai sus, principala caracteristică a cunoaşterii

ştiinţifice se referă la faptul că orice afirmaţie se bazează pe dovezi din

experienţă (Chalmers, 1999). Dar aceasta nu este decât una dintre

caracteristicile ştiinţei, chiar dacă este cea mai importantă. O astfel de

definiţie a ştiinţei lasă pe dinafară aspecte implicate în cunoaşterea

ştiinţifică, cum ar fi: imaginaţia, logica, creativitatea, judecata, metafora etc

(Derry, 1999).

Un alt aspect important al cunoaşterii ştiinţifice se referă la crearea

de modele sau teorii. Pornind de la cunoştinţele acumulate de-a lungul

secolelor sau de la observaţiile lumii înconjurătoare, cercetătorii creează

modele sau teorii ale fenomenului studiat. Modelele sunt „simulări

imaginare ale sistemelor naturale pe care încercăm să le înţelegem” (Derry,

1999). Altfel spus, un model al fenomenului studiat este o schiţă a acestuia,

care include doar elementele necesare pentru a înţelege fenomenul.


10

Simplificarea fenomenului studiat este principala caracteristică a unui model

teoretic.

Pentru a fi mai uşor de înţeles, să luăm un exemplu familiar, cum ar

fi harta (Derry, 1999). O hartă este un model al oraşului sau a unei regiuni

geografice. Harta nu prezintă toate detaliile oraşului, ci doar acele elemente

care ne sunt utile pentru a ne orienta. Deci, harta este o reprezentare

simplificată a oraşului: aceasta poate cuprinde reprezentarea străzilor şi a

clădirilor mai importante din oraş (primăria, spitalele, catedrala etc.).

Reprezentarea străzilor este la rândul ei simplificată, fiind reprezentată doar

orientarea străzilor şi intersecţia lor, dar nu şi copacii de pe marginea

străzilor sau lărgimea străzilor.

„Vom adopta punctul de vedere simplu potrivit căruia o teorie

este chiar un model al universului, sau al unei părţi restrânse a

acestuia, şi un grup de reguli care leagă cantităţile din model de

observaţiile pe care le efectuăm. Modelul există doar în mintea

noastră şi nu are nici un fel de altă realitate (orice ar însemna

aceasta). O teorie este o teorie bună dacă satisface două cerinţe. Ea

trebuie să descrie cu acurateţe o clasă largă de observaţii pe baza

unui model care conţine doar câteva elemente arbitrare şi trebuie să

facă predicţii bine definite cu privire la rezultatul viitoarelor

observaţii.” (Hawking & Mlodinow, 2007, p. 19)

Un model poate să fie util într-o situaţie, dar nu întotdeauna. De

exemplu, harta unei regiuni geografice este utilă când ne deplasăm cu

maşina între localităţi, dar nu ne ajută cu nimic când trecem printr-o

localitate şi vrem să găsim o anumită stradă. În această situaţie avem

nevoie de un alt model, adică de o hartă a oraşului, în loc de o hartă a

regiunii.

În psihologie avem mai multe teorii ale personalităţii. Într-o cercetare

ne vom raporta la teoria care este potrivită pentru ceea ce studiem. De

exemplu, dacă vrem să studiem temperamentul, ne vom referi la teoria lui

Carl Gustav Jung, care vorbeşte despre persoane cu un temperament

introvertit sau extrovertit, nu la teoria lui Sigmund Freud, care are o cu

totul altă concepţie asupra personalităţii.


11

Uneori un model este incomplet, cum ar fi o hartă care nu arată

ieşirea spre autostradă. Cu câteva mici modificări (săgeţi), modelul poate fi

ajustat astfel încât să fie un model bun şi să ne ajute să ieşim din oraş. La

fel se întâmplă şi în ştiinţă. Modelele sunt în permanenţă îmbunătăţite prin

mici ajustări sau prin înlocuirea cu modele mai bune. Un model sau o

ipoteză este întotdeauna provizorie, până la formularea altora mai bune sau

la contrazicerea lor pe baza datelor empirice.

„Orice teorie ştiinţifică este întotdeauna provizorie în sensul că

e doar o ipoteză: n-o poţi demonstra niciodată. Nu are importanţă cât

de mare este numărul de confirmări prin rezultate experimentale ale

unei teorii, deoarece nu puteţi fi niciodată sigur că data următoare

rezultatul nu o va contrazice. Pe de altă parte, puteţi infirma o teorie

găsind fie şi o singură observaţie care nu se potriveşte cu predicţiile

teoriei respective. Aşa cum a subliniat filosoful ştiinţei Karl Popper, o

teorie bună este caracterizată de faptul că face un număr de predicţii

care pot fi în principiu infirmate sau falsificate de experiment. De

fiecare dată când noile experimente sunt în acord cu predicţiile unei

teorii, ea supravieuieşte, iar încrederea noastră în acea teorie creşte.

Dar dacă vreodată o observaţie nouă se dovedeşte în dezacord,

trebuie să abandonăm sau să modificăm teoria.” (Hawking &

Mlodinow, 2007, pp. 19-20)

Valoarea unui model depinde de informaţia pe care vrei să ţi-o ofere;

dacă un model este bun sau nu, depinde de ce aştepţi de la acel model. Pe

de altă parte, când datele experienţei (datele empirice) contrazic modelul,

acesta este compromis şi trebuie abandonat, după cum ne sugerează

Hawking şi Mlodinow (2007).

În psihologie, ceea ce ne interesează la un model sau la o teorie este

gradul în care pe baza acestora putem să explicăm comportamentele

oamenilor sau să le prezicem. Construim modelele ştiinţifice puţin câte

puţin, cu fiecare afirmaţie (propoziţie) pe care o testăm, adică pe care o

susţinem cu exemple din realitate, cu datele experienţei. Dar de unde ştim

care propoziţii/ afirmaţii să le testăm?


12

După cum spune Derry (1999), nu există un mod unic de a ajunge la

descoperirile ştiinţifice. Uneori acestea sunt accidentale, alteori sunt

intuitive sau se bazează pe un demers logic. În alte situaţii desoperirile se

fac pornind de la observaţii sau de la experimente anterioare. Astfel,

Wilhelm Roentgen, în 1895, a descoperit accidental razele x în timp ce lucra

la un alt experiment. Matematicianul Henri Poincaré, găseşte soluţia unor

probleme care îl preocupau printr-o „iluminare” intuitivă, în timpul unei

excursii.

„Soluţia i se prezintă brusc în momentul cel mai neaşteptat:

« În acel moment părăseam Caen-ul, unde locuiam atunci, pentru a

lua parte la o expediţie geologică organizată de Şcoala de Mine.

Peripeţiile călătoriei m-au ajutat să uit de lucrările mele matematice;

ajunşi la Coutances, am urcat într-un omnibuz pentru nu ştiu ce

plimbare; în momentul în care am pus piciorul pe treaptă, mi-a venit

ideea – fără ca nimic din gândurile mele dinainte să fi părut a o

pregăti – că transformările de care mă folosisem eu pentru a defini

funcţiile fuchsiene erau identice cu cele ale geometriei neeuclidiene.

N-am făcut verificarea; n-aş fi avut timp, fiindcă, abia aşezaţi în

omnibuz, am reluat conversaţia începută; dar am avut numaidecât

certitudinea adevărului. ».” (Nicolescu, 2002)

Demersul descris anterior este regăsit în toate domeniile ştiinţei:

cunoaşterea ştiinţifică se construieşte prin formularea de ipoteze şi testarea

empirică a acestora. Datele adunate pentru a testa o ipoteză sunt prelucrate

pentru a putea spune dacă acestea o susţin sau nu.

În graficul de mai jos sunt schiţate etapele realizării unei cercetări.

Aceste etape sunt valabile pentru cercetarea din orice domeniu, deci şi în

cazul cercetării psihologice.


13

Figura 1.1 Etapele realizării unei cercetări

Cunoştinţe anterioare susţinute cu dovezi

empirice

Întrebări actuale şi experienţe

Formularea de ipoteze

Adunarea şi prelucrarea datelor (dovezilor empirice) care susţin

sau nu ipoteza

Confirmarea sau infirmarea ipotezei

De ce nu este astrologia o ştiinţă?

O ipoteză/ teorie trebuie să fie falsificabilă. Această ultimă caracteristică poate să pară

problematică, dacă nu chiar absurdă la un moment dat. Am putea să ne întrebăm de ce am vrea să

construim o teorie care ştim că este falsă? Diferenţa de nuanţă este subtilă: nu dorim să construim o

teorie care ştim că este falsă, ci o teorie falsificabilă. Altfel spus, nu urmărim să construim o teorie

care este adevărată orice s-ar întâmpla pentru că o astfel de teorie nu ar fi ştiinţifică. Dacă luăm

drept exemplu ceea ce ne spune un astrolog, el va susţine că afirmaţiile sale sunt bazate pe o ştiinţă

extrem de veche, care ne spune ce ni se va întâmpla în funcţie de aşezarea astrelor, iar această ştiinţă

se bazează pe deducţii logice şi dovezi empirice. Deci am avea primele două condiţii îndeplinite

pentru a spune că astrologia este o ştiinţă la fel ca fizica sau matematica. Dar, astrologia nu este

falsificabilă. De exemplu, astrologul ne va spune că vom câştiga o sumă de bani, dar nu câştigăm

nimic. Ce va face un astrolog când predicţia lui nu se va adeveri? Va spune că de fapt este normal ce

s-a întâmplat pentru că atunci când a făcut predicţia nu ştia la ce oră ne-am născut sau nu ştia un alt

lucru despre noi. Oricum va face va găsi o explicaţie. Orice contradicţie îi vom prezenta va găsi o

explicaţie pentru aceasta.


14

Să vedem cum privesc fizicienii această condiţie a falsificabilităţii.

Pentru ei este o condiţie firească şi absolut necesară: „Există o strategie

evidentă pentru eliminarea ipotezelor false: încearcă să construieşti teoria,

vezi apoi unde nu merge.” – Lee Smolin (2006). Spaţiu, timp, univers,

Bucureşti: Humanitas

Pentru a fi validă, o teorie ştiinţifică (sau o ipoteză) trebuie să

respecte câteva condiţii:

a. să decurgă logic din teoriile existente – ipoteza trebuie să

decurgă printr-un raţionament logic din teoriile ştiinţifice

validate anterior

b. să fie susţinută de date empirice – ipoteza trebuie susţinută

prin dovezi ale experienţei

c. să fie falsificabilă – ipoteza trebuie să permită ca la un moment

dat să se poată aduce un exemplu care să o contrazică.

1.2 Constituirea psihologiei ca ştiinţă

Termenul de „psihologie” a fost folosit pentru

prima dată de Leibnitz în jurul anului 1696. Acelaşi

termen apare pentru prima dată în titlul unor lucrări

scrise de Christian Wolff: „Psychologia empirica” în

1732 şi „Psychologia rationalis” în 1734. Naşterea

psihologiei ca ştiinţă s-a produs în 1879, când la

Leipzig, în Germania, a fost înfiinţat de către Wilhem

Wundt (foto) primul laborator de psihologie, care era

în acelaşi timp şi primul institut de psihologie din lume. În cadul acestui

laborator s-au format şi primii psihologi români, cum este cazul lui Florian

Ştefănescu Goangă (n. 5 aprilie 1881 – d. 26 martie 1958) care a înfiinţat

Institutul de psihologie experimentală, comparată şi aplicată de la Cluj. De

asemenea, a înfiinţat şi a condus „Revista de psihologie”, care a apărut la

Cluj între 1938-1949.


15

1.3. Tipuri de cercetare în psihologie

Putem împărţii cercetările realizate în psihologie în funcţie de scopul

urmărit şi de etapa dezvoltării cunoaşterii în domeniul de interes. Astfel,

putem vorbi de trei tipuri de cercetări:

Cercetarea descriptivă predomină în faza exploratorie a cunoaşterii

într-un domeniu, când nu se ştiu multe lucruri despre domeniul

respectiv şi despre fenomenul studiat. În această etapă se urmăreşte

descrierea fenomenului studiat, iar metodele predominant folosite în

această etapă sunt observaţia şi studiu de caz. Întrebarea la care se

încearcă să se răspundă este „ce?” sau „care?”: ce este stereotipul,

ce stereotipuri există, care este stereotipul faţă de persoanele de

culoare?

De exemplu, studiul stereotipurilor a fost stimulat în perioada

interbelică de migraţia mare a europenilor în Statele Unite şi de

contextul socio-economic din momentul respectiv. În această faza

exploratorie nu se cunoştea ce stereotipuri există, deci, primul lucru care i-a

interesat pe cercetători a fost să descrie fenomenul şi să spună ce

stereotipuri există. Prin urmare, în prima etapă a cercetării stereotipurilor

cercetătorii au încercat să identifice şi să descrie stereotipurile (în primul

rând cele etnice), unii având chiar ambiţia de a construi dicţionare de

stereotipuri.

Cercetarea predictivă urmăreşte stabilirea de relaţii între anumite

aspecte ale fenomenului. Deja se cunosc anumite lucruri despre

fenomenul studiat, care a fost descris în etapa anterioară, iar acum

se urmăreşte profundarea cunoştinţelor legate de respectivul

fenomen. Metoda predominant folosită în această etapă este studiul

corelaţional. Întrebarea la care se încearcă să se răspundă este

„cum?” sau „care este relaţia?”: cum variază performanţa şcolară faţă

de atitudinea faţă de învăţare?, care este relaţia dintre motivaţia

şcolară şi rezultatele la examene?


16

Cercetarea explicativă urmăreşte identificarea unor relaţii cauză-

efect, care să explice „de ce?” apare un anumit fenomen, cum este

influenţată apariţia unui fenomen de anumiţi factori. Metoda

predominant folosită în această etapă este experimentul.

Putem da aici tot un exemplu din studiul stereotipurilor: cercetarea

lui Razrant din 1963 privind apariţia speteotipurilor etnice în

momentul în care exista o posibilitatea de a identifica etnia din care făcea

parte persoana evaluată.

Prin urmare, Razrant constată că asocierea imaginilor cu o anumită etnie

duce la apariţia stereotipurilor faţă de acea etnie. Am putea spune că

etichetarea unei persoane ca făcând parte dintr-o etnie duce la apariţia

stereotipurilor faţă de etnia respectivă şi aprecierea persoanei în funcţie

de aceste stereotipuri. Prin acest studiu experimental cercetătorul a

arătat că judecarea stereotipă a persoanei este influenţată de

cunoaşterea etniei acesteia. Deci există o relaţie cauză-efect între

cunoaşterea etniei şi aprecierea/ judecarea persoanei din imagine.

Efectul accentuării (studiu privind apariţia stereotipurilor etnice) (Razrant, 1963)

Într-un studiu prin care se încerca să se înţeleagă de ce apar stereotipurile etnice şi în ce situaţii, cercetătorii cereau studenţilor să vadă pozele unor fete şi să indice trăsăturile de personalitate sau caracteristicile pe care le-ar putea avea aceste fete. Trebuiau să indice 3-4 trăsături de personalitate sau caracteristici.

În studiu se lucra cu două grupe de subiecţii. Primul grup primea un set de fotografii şi i se cerea să noteze caracteristicile sau trăsăturile de personalitate pentru fiecare fată din imagine. Al doilea grup, primea acelaşi set de fotografii, doar că sub fiecare fotografie era menţionat grupul etnic din care făcea parte fata din imagine (printr-un nume care permitea reperarea originii: evreiască, italienească, irlandeză). Li se cerea acelaşi lucru, adică să noteze 3-4 trăsături de personalitate sau caracterstici ale fetei din imagine. Rezultatele obţinute arată că în situaţia experimentală, când fotografiile erau însoţite de prezentarea etniei, subiecţii indică un număr mai mare de adjective stereotipe, decât în situaţia de control. Altfel spus, în condiţia experimentală subiecţii atribuie fetelor care aparţin unei comunităţi caracteristici similare (cum au fost puse în categorii, subiecţii vor avea percepţia unei mai mari omogenităţi între aceste persoane). În condiţia de control acest lucru nu se constată. Aceste caracteristici corespund stereotipurilor pe care le au oamenii despre aceste grupuri: evreicele – ambiţioase, inteligente, mai puţin frumoase; italiencele – frumoase, mai puţin inteligente.


17

Temă de reflecţie

1. Daţi exemple de întrebări pe care le puteţi pune în faza

exploratorie a cercetării unui fenomen.

2. Daţi exemple de întrebări pe care le puteţi pune în cazul unei

cercetări predictive.

3. Daţi exemple de întrebări pe care le puteţi pune în faza

explicativă a cercetării unui fenomen.

Printre metodele de cercetare cel mai frecvent folosite în psihologie

putem menţiona: observaţia, studiul corelaţional, experimentul,

cvasiexperimentul, studiul de caz. Alte metode de cercetare în psihologie

sunt: experimentul cu un singur subiect, ancheta psihosocială pe bază de

chestionar, metoda etnografică, analiza biografică etc.

1.4 Structura unei cercetări. Etapele realizării unei cercetări

Întotdeauna realizarea unei cercetări va porni de la o întrebare pe

care şi-o pune cercetătorul în legătură cu un anumit fenomen. Cercetarea

porneşte de la general (de la întrebarea generală a cercetătorului), ajunge

la particular (studierea fenomenului într-un context particular) şi revine la

general (la extrapolarea rezultatelor cercetării într-un context mai larg). Aşa

cum prezentăm în continuare, se poate vorbi de o structură sub formă de

clepsidră a cercetării:

începem cu o întrebare generală

delimităm un domeniu

operaţionalizăm

observăm

analizăm datele

tragem concluziile cercetării

generalizăm rezultatele cercetării


18

De exemplu, putem să ne punem întrebarea: „Ce îi face pe oameni să

aibă un comportament religios?”. Întrebarea este mult prea largă şi

generală ca să îi putem da răspuns în cadul unei cercetări. Prin urmare,

trebuie să delimităm domeniul la care ne vom referi în cercetare. Astfel,

putem să decidem că vom investiga motivaţia religioasă.

După ce am delimitat domeniul de studiu vom operaţionaliza

conceptul de motivaţie religioasă.

Definiţie:

Operaţionalizarea unui concept înseamnă transpunerea

conceptului de la nivel teoretic în ceva concret şi

măsurabil.

De exemplu, conceptul teoretic de motivaţie religioasă poate fi

transpus în ceva concret, cum ar fi scopurile religioase. Astfel, putem cere

persoanelor să ne spună care sunt scopurile lor religioase, sau vom putea

număra câte scopuri religioase notează într-o listă cu obiectivele pe care vor

încerca să le atingă în următoarele şase luni.

După ce am stabilit cum poate fi observat sau măsurat un anumit

concept teoretic, trecem la partea de realizare propriu zisă a cercetării pe

un anumit grup de subiecţi, într-un context particular. De exempul, putem

studia scopurile religioase în cazul studenţilor din anul I de la psihologie şi a

celor de la teologie.

După adunarea datelor şi analizarea lorm scopul cercetătorului este

să generalizeze aceste rezultate la o populaţie cât mai extinsă. Altfel spus,

vom încerca să testăm în ce măsură putem să spunem că aceste rezultate

se aplică şi altor oameni decât cei evaluaţi în cadrul studiului. Prin acest

proces ajungem din nou la un aspect general al cercetării, conform formei

de clepsidră prezentată mai sus.

Temă de reflecţie

1. Operaţionalizaţi (transpuneţi în ceva concret şi măsurabil)

conceptele următoare: atenţie, memorie, învăţare.


19

Realizarea unei cercetări presupune parcurgerea unor anumite etape,

care sunt prezentate în cele ce urmează:

1. identificarea problemei şi formularea ipotezei

� identificarea problemei

� documentarea şi observarea

� formularea ipotezei

2. Realizarea planului (design-ului cercetării)

� stabilirea obiectivelor cercetării

� stabilirea ipotezelor cercetării

� stabilirea variabilelor implicate în studiu

� stabilirea eşantionului

� stabilirea instrumentelor folosite

� precizarea procedurii – a modului concret de realizare a studiului

3. Desfăşurarea cercetării

� implementarea planului stabilit în etapa anterioară şi adunarea

datelor

4. Testarea ipotezelor

� analizarea datelor colectate

� prezentarea rezultatelor

� verificarea gradului în care rezultatele obţinute pot fi generalizate

5. Comunicarea rezultatelor cercetării

� redactarea raportului de cercetare

Deoarece vom relua şi vom explica pe larg aceste etape când vom

prezenta experimentul precum şi alte metode de cercetare, vom insista în

cele ce urmează asupra redactării raportului de cercetare.

1.5 Redactarea raportului de cercetare

1.5.1 Importanţa redactării unei lucrări şi elementele care trebuiesc

luate în considerare

A scrie o lucrare este o sarcina frecvent întâlnită în facultate, putând

lua forma scrierii unui: referat, lucrări de cercetare, comunicări pentru o


20

conferinţă, articol, proiect sau raport de cercetare/ proiect aplicativ. Prin

scrierea unei lucrări se comunică ceea ce se ştie şi ceea ce se gândeşte

despre un anumit subiect.

Scrierea unei lucrări este o metodă de testare

frecvent utilizată în facultăţi, care solicită căutarea

informaţiilor, organizarea acestora şi transpunerea lor

într-o formă scrisă. În general există o mare libertate

în alegerea temei, ceea ce poate să creeze o

dificultate studenţilor, care nu ştiu asupra cărei teme

să se oprească.

În redactarea unei lucrări ştiinţifice este important să ştii cum şi

unde să cauţi informaţiile de care ai nevoie şi cum să le organizezi. Pentru

aceasta trebuie avut în vedere:

• scopul cu care este scrisă lucrarea,

• audienţa căreia îi este destinată lucrarea şi

• tema/ subiectul lucrării.

1.5.2 Paşii redactării unei lucrări

1) Stabilirea : scopului, audienţei, temei

a. SCOPUL

Ce vrei să realizezi scriind lucrarea respectivă?

- fără un scop nu vei şti unde vrei să ajungi

- având un scop poţi să evaluezi în permanenţă ce ai făcut deja

pentru a atinge acel scop şi ce mai trebuie să faci în

continuare ;

- scopurile şi expectanţele se pot modifica în timp – nu reprezintă

ceva static şi rigid.

b. AUDIENŢA

Cine va citi ceea ce scrii?

- Pentru a şti ce informaţii să introduci în lucrare trebuie să ştii cine

va citi lucrarea respectivă, adică cine va fi audienţa. Stabileşti, astfel,


21

ce cunoştinţe au cei care vor citi lucrarea, dacă sunt experţi în

domeniu sau nu, dacă vor înţelege sau nu ceea scrii.

c. TEMA

Găsirea unei teme depinde în mare măsură de:

- interesul personal şi preferinţe

- lecturile din domeniu: - generale (ex. cărţi de psihologie

generală)

- specifice (ex. articole din reviste)

2) Evaluarea informaţiilor actuale

După ce îţi alegi o temă stabileşti ce ştii tu despre această

temă, dacă mai ai nevoie de informaţii şi de ce fel (generale,

specifice, teoretice, rezultate experimentale)

3) Căutarea informaţiilor de care ai nevoie – când şi

unde cauţi: biblioteci, biblioteci virtuale, reviste de specialitate, baze

de date.

4) Realizarea planului lucrării

Stabilirea planului general – unele lucrări trebuie să aibă un anumit

format, unele reviste/ asociaţii cer ca lucrarea să aibă anumite

subcapitole.

Stabilirea planului detaliat - ce va conţine fiecare parte.

Diferenţa dintre experţi şi novici constă în faptul că experţii pun accentul

pe planificare, îşi petrec mult mai mult timp planificând, în scrierea

efectivă a textului nu se constată diferenţe semnificative.

5) Scrierea lucrării

6) Evaluarea lucrării – în ce masură lucrarea

scrisă corespunde lucrării pe care ţi-ai propus să

o scrii


22

7) Rescrierea lucrării sau a unor părţi din lucrare, dacă este

nevoie

‼ Rescrierea unor părţi din lucrare se face permanent pe

parcursul scrierii lucrării nu numai la sfârşit !!!

1.5.3 Structura unei lucrări ştiinţifice

Realizarea unei lucrării de ştiinţifice este o metodă de evaluare a

competenţelor dobândite de studenţi pe parcursul facultăţii. Printr-o astfel

de lucrare studenţii vor dovedi că stăpânesc cunoştinţe generale şi specifice

de psihologie, precum şi cunoştinţe referitoare la realizarea unei cercetări şi

redactarea raportului final al acestei cercetări, adică lucrarea de faţă.

O lucrare bună va respecta structura prezentată în continuare, va

demonstra cunoştinţele temeinice ale studentului despre subiectul abordat,

va fi corectă din punctul de vedere al metodologiei, al prelucrărilor statistice

şi al inferenţelor şi argumentelor susţinute. De asemenea, lucrarea trebuie

să fie coerentă, să aibă o structură logică şi să respecte principiile redactării

unei lucrări ştiinţifice.

Lucrarea va avea următoarea structură:

� Pagina de titlu

� Cuprins

� Rezumat

� Capitolul I. Introducere

� Capitolul II. Cadrul teoretic

� Capitolul III. Obiectivele şi ipotezele cercetării

� Capitolul IV. Metodologia cercetării

� Capitolul V. Prezentarea rezultatelor

� Capitolul VI. Interpretarea rezultatelor. Concluzii.

� Bibliografie

� Anexe

Lucrarea va fi redactată pe calculator în format A4, având caractere

Times New Roman de 12 puncte, la un rând şi jumătate distanţă. Paginile

vor fi numerotate în josul paginii la centru, cu excepţia primei pagini care


23

nu va fi numerotată. Marginile paginilor vor fi de 2,5 cm sus, jos şi în

dreapta, iar în stânga 3 cm. Fiecare capitol va începe pe o pagină nouă

(doar capitolele, nu şi subcapitolele). Subcapitolele vor fi numerotate cu

numere arabe: 1.1, 1.2, 2.1, 2.1.1, 2.1.2, 2.2 şi aşa mai departe.

În continuare vor fi detaliate cerinţele pentru

fiecare dintre aceste părţi ale lucrării:

A. Pagina de titlu

Pagina de titlu (prima pagină) va cuprinde

următoarele elemente:

� Numele universităţii, numele facultăţii şi numele specializării – în

stânga sus

� Numele lucrării – la mijloc

� Numele autorului (studentului) – jos dreapta

� Numele coordonatorului – jos stânga

� Luna şi anul susţinerii lucrării – jos centru (cel mai jos)

B. Cuprinsul

Cuprinsul va include toate elementele lucrării, începând cu

„Rezumatul” şi continuând cu capitolele şi subcapitolele numerotate ale

lucrării, inclusiv „Bibliografia”. În dreptul fiecărei părţi din lucrare se notează

pagina la care se regăseşte.

C. Rezumatul

În ordinea redactării lucrării de licenţă, „Rezumatul” se scrie ultimul.

Acesta cuprinde, după cum îi spune şi numele, un rezumat de un sfert de

pagină a tot ceea ce cuprinde lucrarea de licenţă. El va include: obiectivele

lucrării, pricipalele teorii şi modele teoretice pe care s-a bazat cercetarea,

principalele rezultate şi concluziile cercetării. În total rezumatul va conţine

150-250 de cuvinte.


24

D. Capitolul I. Introducerea

În introducere se va prezenta motivaţia temeinică studierii temei

propuse, o trecere în revistă a teoriilor, rezultatelor şi dificultăţilor din

studiile anterioare. Introducerea se va încheia cu întrebarea cercetării şi

prezentarea obiectivelor specifice, care decurg logic din stadiul actual al

cercetărilor în domeniu. O bună introducere va răspunde următoarelor

întrebări:

� Care este problema studiată?

� Care este nivelul de cunoştinţe la momentul actual în domeniul

investigat?

� Care sunt ipotezele/ obiectivele specifice referitoare la problema

studiată?

� Ce implicaţii teoretice are studiul realizat şi cum va influenţa el

cunoaşterea în domeniu?

E. Capitolul II. Cadrul teoretic

Cadrul teoretic al lucrării va cuprinde prezentarea critică a literaturii

de specialitate din domeniul investigat şi, în general, nu va depăşi 50% din

dimensiunile întregii lucrări. În acestă parte se va prezenta istoricul

problemei studiate, definirea principalelor concepte, teoriile şi modelele

teoretice ale acestor concepte. Selecţia teoriilor prezentate se va face ţinând

cont de actualitatea şi de importanţa acestora, precum şi de relavanţa lor

pentru problema studiată. Prezentarea aspectelor teoretice nu se va face

sub forma unei simple înşiruiri, ci analizând critic teoriile prezentate din

perspectiva întrebărilor cercetării.

De ce se ţine cont în realizarea cadrului teoretic (Chelcea, 2005, p.

80):

� „Să identificăm şi să discutăm studiile cele mai relevante în

legătură cu tema care ne preocupă.

� Să includem cât mai multe materiale moderne, de ultimă oră.

� Să acordăm atenţie detaliilor, cum ar fi transcrierea numelor

proprii.


25

� Să încercăm să fim reflexivi, să examinăm bias-urile noastre şi să

le clarificăm.

� Să evaluăm critic materialele consultate şi să arătăm cum le-am

analizat.

� Să dăm citate şi exemple pentru a justifica evaluările şi analizele

făcute.

� Să fim analitici, evaluativi şi critici faţă de literatura consultată.

� Să orientăm informaţiile obşinute prin trecerea în revistă a

literaturii de specialitate.

� Să facem lizibilă trecerea în revistă a literaturii prin claritate şi

coerenţă, procedând sistematic.”

Ce nu se face în realizarea cadrului teoretic

(Chelcea, 2005, p. 80):

� „Să nu omitem lucrările clasice sau

relevante din domeniu.

� Să nu discutăm lucrări depăşite, vechi,

neactuale.

� Să nu scriem incorect numele autorilor sau să greşim datele

bibliografice.

� Să nu utilizăm termeni afectogeni sau concepte fără a le defini.

� Să nu facem apel la termenii din jargon şi la un limbaj

discriminatoriu pentru a justifica puncte de vedere limitate.

� Să nu înşirăm idei fără să le comentăm: o listă nu echivalează cu

trecerea în revistă a literaturii problemei.

� Să nu acceptăm orice punct de vedere sau credinţă ce se

regăseşte în literatura consultată.

� Să nu descriem doar conţinutul lucrării citite, fără a-l evalua.

� Să nu includem informaţii necontrolate, inexacte.

� Să nu transcriem incorect termenii, în special paronimele.

� Să nu utilizăm un limbaj pretenţios.”

!!! Ultimul subcapitol al cadrului teoretic trebuie să facă legătura

dintre partea teoretică şi partea practică. Aici se vor prezenta concluziile

analizei teoretice, problema abordată (care rezultă în urma analizei


26

teoretice şi a observaţiilor) şi soluţia propusă pentru a răspunde la

întrebarea cercetării.

Evitarea plagiatului!!!

Este foarte importantă evitarea copierii textelor sau a unor

fragmente de text fără a pune ghilimele şi fără a face trimitere la

autorul căruia îi aparţin. După cum spune Chelcea (2005): „A plagia

înseamnă a fura. Şi furtul se pedepseşte. Inclusiv furtul intelectual.”

De asemenea, este foarte important ca atunci când se prezintă

ideile unui autor să se facă referire la acesta, trecându-se în

paranteză numele şi anul apariţiei lucrării la care se face referire. De

exemplu:

� Unii autori consideră că plagiatul este un furt intelectual

(Chelcea, 2005)... sau

� Chelcea (2005) consideră că plagiatul este un furt intelectual.

Dacă aceleaşi idei se regăsesc la mai mulţi autori aceştia sunt

toţi menţionaţi în paranteze, împreună cu anul apariţiei lucrării la care

se face referire. De exemplu:

� Unii autori consideră că plagiatul este un furt intelectual

(Chelcea, 2005; Ionescu & Popescu, 1999; Martinescu, 2001;

Cutărescu et al, 2007).

F. Capitolul III. Obiectivele şi ipotezele cercetării

Obiectivele şi ipotezele trebuie să decurgă logic din cele prezentate în

ultimul subcapitol al cadrului teoretic. Acestea trebuie să fie clar formulate.

Se vor prezenta aici obiectivele generale şi cele specifice. Ipotezele vor fi

prezentate explicit (la nivel operaţional).

G. Capitolul IV. Metodologia cercetării

În capitolul de metodologie se vor prezenta: designul cercetării,

subiecţii (participanţii), instumentele utilizate şi procedura de lucru.


27

Alegerea metodelor folosite trebuie să fie justificată de întrebarea cercetării,

nivelul cunoştinţelor teoretice şi obiectivele propuse.

În cazul studiilor cantitative, pentru fiecare studiu în parte, în

cadrul designului cercetării, se vor prezenta:

� Ipotezele de lucru

� Variabilele implicate

� Tipul de design

În cazul studiilor calitative se va insista pe descrierea şi justificarea

metodei/ metodelor alese, modul de colectare şi analiză a datelor, planul de

eşantionare şi reprezentativitatea eşantionului. Se vor discuta punctele tari

şi punctele slabe ale metodelor utilizate. De asemenea, se vor menţiona

strategiile şi metodele folosite pentru a asigura validitatea datelor colectate

şi a inferenţelor realizate.

H. Capitolul V. Prezentarea rezultatelor

La începutul acestui capitol se vor prezenta pe scurt metodele de

analiză a datelor utilizate în funcţie de natura studiului: cantitativă sau

calitativă. Este bine ca prezentarea rezultatelor să se facă în ordinea

ipotezelor cercetării.

Studiile cantitative. Se vor prezenta rezultatele descriptive şi

rezultatele inferenţiale obţinute. Tabelele vor fi numerotate şi vor avea

un titlu, care va fi trecut deasupra tabelului.

Exemplu:

Graficele, imaginile vor fi numerotate şi vor avea un titlu, care va fi

trecut sub figură, după cum este exemplificat mai jos:

Tabelul 6. Valorile mediane pentru scorurile MPI în funcţie de stilul de coping

severitatea durerii

interferenţă controlul asupra

vieţii

distresul emoţional

suportul social

MPI

represivi 2,25 1,5 4,65 1,33 6 15,62

senzitivi 3,96 3,25 3,15 3,33 6 18,91


28

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

represivi senzitivi

severitatea durerii

interferenţă

controlul asupra vieţii

distresul emoţional

suportul social

MPI

Figura 3. Diferenţele dintre pacienţii represivi şi pacienţii

senzitivi în cazul scalelor chestionarului de evaluare multiplă a

durerii şi a scorului total

Toate informaţiile/ rezultatele prezentate în tabele şi în grafice vor fi

exprimate şi în cuvinte. În această parte a lucrării nu se vor face aprecieri

evaluative asupra rezultatelor. Se vor prezenta doar rezultatele obţinute în

modul cel mai neutru posibil.

Studiile calitative. Prezentarea rezultatele studiilor calitative va

urma aceeaşi ordine a ipotezelor cercetării. Se vor prezenta cât mai neutru

posibil toate rezultatele nesecesare pentru susţinerea concluziilor. Se vor

preciza anexele în care sunt prezentate informaţii relevante, cum ar fi

transcrierea interviurilor, ghidul interviului etc. Dacă această parte poate să

fie mai redusă în cazul studiilor calitative, ea va fi compensată de partea de

interpretare, unde toate afirmaţiile vor fi argumentate cu dovezi.

I. Capitolul VI. Interpretarea rezultatelor. Concluzii.

Rezultatele sunt interpretate în primul rând cantitativ, apoi calitativ.

Interpretarea cantitativă presupune să se prezinte ce înseamnă rezultatele

obţinute, care au fost prezentate anterior.

După interpretarea cantitativă se trece la interpretarea calitativă.

Aceasta presupune să se explice cum rezultatele obţinute susţin ipotezele

cercetării. De asemenea, aici se discută în ce măsură rezultatele obţinute

sunt conforme cu rezultatele altor studii sau cu modelele teoretice


29

prezentate în cadrul teoretic. În cazul în care ipotezele nu au fost susţinute

de rezultatele cercetării se prezintă factorii care puteau să intervină sau

sursele de eroare care nu au fost anticipate.

Este important să se prezinte contribuţiile propriei cercetări la

dezvoltarea teoretică sau practivă a cunoaşterii în domeniul investigat. De

asemenea, se sugerează să se prezinte posibilităţi de continuare a

cercetării.

J. Bibliografia

Bibliografia se notează după standardele APA (American Psychological

Association).

� În cazul unei cărţi:

Celcea, S. (2005). Cum să redactăm (o lucrare de licenţă, o teză de

doctorat, un articol ştiinţific în domeniul ştiinţelor socioumane). Bucureşti:

Editura comunicare.ro

� În cazul unui capitol:

Sîrbu, C. (2001). Evaluarea durerii orale şi cranio- faciale, în Rotaru, Al.

(coord.) Implicaţii multidisciplinare în durerea orală şi cranio- facială. Cluj-

Napoca : Clusium

Schwartzer, R., & Schwartzer, C. (1996). A critical survey of coping

instruments. În M. Zeidner & N.S. Endler (eds.) Handbook of coping. New-

York: Weily

Autorul (Anul). Titlul cărţii. Locul apariţiei: Editura

Autorul (anul). Titlul capitolului, în Numele

coordonatoului cărţii (coord.) Titlul cărţii. Locul

apariţiei: Editura


30

� În cazul unui articol:

Young, L.D.; Allin, J.M. (1992). Repression- sensitization differences in

recovery from learned helplessness. Journal of General Psychology, vol.

119, p. 135

Strahl, C.; Kleinknecht, R.A.; Dinnel, D.L. (2000). The role of pain

anxiety, coping, and pain self-efficacy in rheumatoid arthritis patient

functioning. Behaviour Research and Therapy, vol. 38, p. 863

K. Anexe

Anexele se numerotează şi primesc un titlu. Acestea sunt precedate

de o listă a anexelor şi pagina la care se regăseşte fiecare.

Anexa I – Exemplu pentru coperta cartonată p. 51

Anexa II – Exemplu pentru pagina de titlu p. 54

Temă de reflecţie

1. Ce este plagiatul?

2. Cum evităm plagiatul?

Autorul (anul). Titlul articolului. Revista, volumul, paginile


31

Exerciţii:

Daţi un exemplu de afirmaţie care pote fi testată ştiinţific şi un exemplu de

afirmaţie care nu pote fi testată ştiinţific. Comentaţi şi argumentaţi

diferenţele dintre cele două afirmaţii.

Întrebări cu răspunsuri multiple

1. Demersul unei cercetări ştiinţifice se bazează întotdeauna pe:

a) datele simţului comun

b) cunoştinţe teoretice

c) rezultatele cercetărilor anterioare

d) datele experienţei

e) cunoştinţele obţinute prin revelaţie

2. Care dintre următoarele etape nu poate să lipsească din desfăşurarea

unui cercetări?

a) experimentul

b) fundamentarea teoretică

c) analiza şi interpretarea datelor

d) observaţia

e) formularea ipotezei

3. Diferenţele dintre psihologia simţului comun şi psihologia ca ştiinţă sunt:

a) psihologia ştiinţifică se bazează pe o fundamentare teoretică

b) psihologia simţului comun se bazează pe observaţii nesistematice

c) psihologia simţului se bazează pe fapte de conştiinţă, iar

psihologia ca ştiinţă se bazează doar pe fapte de comportament,

care pot fi măsurate

d) psihologia ştiinţifică se bazează pe utilizarea de metode

investigative riguroase

e) psihologia ca ştiinţă încearcă să explice relaţiile dintre anumite

fapte constatate pe bază de observaţie


32

Modulul 2. Experimentul – definire şi noţiuni fundamentale

Obiectivul general: cunoaşterea diferitelor perspective

care au apărut în psihologie în legătură cu fenomenul

religios.



� Definirea experimentului

� Etapele realizării unui experiment

� Formularea ipotezelor

� Variabilele experimentale

� Planul experimental

� Exemple de studii în psihologie

2.1 Definirea experimentului

Una dintre cele mai des folosite metode de cercetare în psihologie

este experimentul. Datorită rigurozităţii cu care se realizează un experiment

putem să avem o mare încredere în rezultatele obţinute.

Cunoaşterea şi înţelegerea modului de definire a experimentului şi a

caracteristicilor sale fundamentale Cunoaşterea etapelor realizării unui experiment Cunoaşterea noţiunilor fundamentale din psihologia experimentală: ipoteză,

variabile, design/ plan experimental, eşantion, procedură, instrumente Explicarea principiilor pe baza cărora se stabilesc variabilele incluse într-un

experiment Explicarea aspectelor de care se ţine cont în formularea ipotezei unei cercetări Explicarea relaţiei dintre variabile, ipoteză şi designul cercetării Proiectarea unei cercetări experimentale Formarea şi dezvoltarea abilităţilor de a implementa cunoştinţele despre

noţiunile fundamentale din psihologia experimentală


33

Definiţie:

Experimentul este metoda de cercetare prin care se

urmăreşte identificarea unei relaţii cauză-efect între

variabilele investigate în condiţiile controlării condiţiilor în care se

realizează cercetarea.

Pentru a identifica o relaţie cauză-efect, cercetătorul manipulează un

factor şi observă (măsoară) care este efectul acestei manipulări asupra unui

aspect al fenomenului.

De exemplu, dacă vrem să investigăm cum culoarea textului

influenţează capacitatea de memorare, studiem relaţia dintre

culoarea textului şi capacitatea de memorare. Culoarea textului este

factorul manipulat de către cercetător (cauza), iar numărul de cuvinte

corect reamintite este aspectul măsurat legat de capacitatea de memorare

(efectul).

Pentru a putea spune că este vorba de un experiment trebuie să avem

îndeplinite următoarele condiţii de control:

� controlul situaţiei – în cadrul unui experiment toţi subiecţii trebuie

testaţi în aceleaşi condiţii de confort, luminozitate, zgomot,

temperatură, oboseală etc. Altfel spus, toate condiţiile mediului în

care se realizează experimentul trebuie să fie aceleaşi pentru toţi

participanţii la studiu cu excepţia aspectului manipulat de cercetător.

� controlul intervenţiei – intervenţia trebuie să realizeze la fel pentru

toţi subiecţii; diferă doar factorul manipulat. Se dau subiecţilor

aceleaşi instrucţiuni, în aceeaşi ordine, cercetătorul având acceaşi

atitudine faţă de toţi subiecţii, indiferent de grupul din care fac parte.

Singurul lucru care diferă este culoarea cu care este scris textul pe

care îl citesc.

� controlul selecţiei – subiecţii trebuie selectaţi aleator astfel încât să

evităm cât mai mult posibil probabilitatea de a avea subiecţi cu

particularităţi deosebite într-un grup. De exemplu, este preferabil ca


34

într-o clasă să împărţim elevii la întâplare în cele două grupuri. Dacă

am lua lista elevilor din clasă şi am da textul scris cu roşu elevilor din

prima jumătate a listei, iar textul scris cu negru elevlilor din a doua

jumătate a listei există o mare probabilitate de a nimeri elevi cu o

memorie mai bună în primul grup, mai ales dacă lista este ordonată

în funcţie de rezultatele la învăţătură.

� controlul măsurătorii – măsurarea trebuie să se facă pentru toţi

subiecţii la fel.

Dacă una dintre aceste condiţii nu este îndeplinită nu putem să

spunem că avem un experiment.

Alte modalităţi de a defini experimentul:

� Un experiment este „o observaţie deliberată în condiţii deliberat

aranjate de către experimentator” (Stebbing, 1961, p. 302)

2.2 Etapele realizării unui experiment

1. identificarea problemei şi formularea ipotezei

� identificarea problemei

� documentarea şi observarea

� formularea ipotezei

2. Realizarea planului (design-ului cercetării)

� stabilirea obiectivelor cercetării

� stabilirea ipotezelor cercetării

Definiţie:

Ipoteza este o afirmaţie care exprimă relaţia dintre

două sau mai multe variabile.

Ex. Persoanele care au citit un text scris cu roşu îşi vor aminti mai

multe cuvinte decât persoanele care au citit un text scris cu negru.


35

� stabilirea variabilelor implicate în studiu

Definiţie:

O variabilă este un aspect psihic care poate să ia mai

multe valori.

Ex.

� stabilirea eşantionului

� stabilirea instrumentelor folosite

� precizarea procedurii – a modului concret de realizare a studiului

3. Desfăşurarea cercetării

� implementarea planului stabilit în etapa anterioară şi adunarea

datelor

4. Testarea ipotezelor

� analizarea datelor colectate

� prezentarea rezultatelor

� verificarea gradului în care rezultatele obţinute pot fi generalizate

5. Comunicarea rezultatelor cercetării

� redactarea raportului de cercetare

6. realizarea design-ului (planului) cercetării

7. desfăşurarea cercetării

8. testarea ipotezelor

9. comunicarea rezultatelor


36

Exemple de studii în psihologie

Biasarea experimentatorului (Rosenthal & Frode, 1963)

În acest studiu Rosenthal arată existenţa efectului numit „biasarea

experimentatorului” = modul în care experimentatorul, în mod implicit,

determină comportamentul subiecţilor în sensul aşteptat (inducerea

rezultatelor prezise). Prin simplul fapt că ne aşteptăm la diferenţe ajungem

la existenţa acestor diferenţe.

În cadrul studiului cercetătorul lucrează cu două grupuri de studenţi

la biologie, care trebuiau să îngrijească fiecare câte un şoarece de laborator

(şobolan) pentru că trebuiau să se antreneze în manipularea animalelor.

Primesc fiecare responsabilitatea unui şobolan: au 8 încercări de a-l

învăţa să parcurgă un labirint. Li se spune că au: (aceştia fiind, de fapt,

repartizaţi aleator în cele două grupuri):

� fie un şobolan inteligent

� fie un şobolan „retardat”

În realitate, şobolanii sunt repartizaţi aleator (la întâmplare) în cele

două grupuri. Se măsoară progresul/ performanţa şobolanului la sfârşitul

fiecărei şedinţe.

Rezultatele arată că şobolanii inteligenţi au învăţat mai rapid

labirintul decât ceilalţi; nu există diferenţe între şobolani decât în mintea

studenţilor (aşteptările acestora).

„Efectul Pygmalion” (Rosenthal & Jacobson, 1971)

În acest studiu cercetătorii încearcă să afle dacă aşteptările

profesorilor pot să aibă efecte asupra elevilor. Studiul se desfăşoară într-o

şcoală în care erau multe eşecuri, elevii aveau rezultate slabe la învăţătură.


37

Cei doi cercetători pretind că aplică teste care puteau identifica elevii

care sunt cu potenţial de învăţare („demarreurs tardifs”). Măsoară, deci,

coeficientul de inteligenţă al elevilor. După aplicarea testului fac o listă

pentru profesori cu rezultatele elevilor buni şi slabi. Lista era realizată la

întâmplare: adică elevii fuseseră incluşi la întâmplare în lista celor buni sau

a celor slabi. Această testare se realizează la începutul anului şcolar. La

sfârşitul anului şcolar se testează din nou nivelul inteligenţei elevilor.

Testarea se repetă şi la un an de la începerea experimentului.

Rezultatele studiului arată că elevii care au fost trecuţi pe lista celor

buni au obţinut rezultate mai bune la sfârşitul anului şcolar (un coeficient de

inteligenţă mai ridicat), comparativ cu elevii care au fost trecuţi pe lista

celor slabi. Aceste diferenţe se menţin şi după un an de la prima testare.

Prin urmare, aşteptările activate au efect asupra judecăţilor

profesorilor, a modului în care îi văd pe elevi. Comportamentul elevilor,

adică rezultatele la şcoală sunt un efect al aşteptării profesorilor. Dacă

profesorii vor avea nişte aşteptări, pe baza acestora elevii vor avea un

comportament diferit: auto-realizarea profeţiei. Aproximativ 300 de

cercetări s-au făcut în următorii 10 ani şi au arătat că acest efect există,

mai ales în mediul şcolar.

Conformismul în grup (Ash, 1951)

Experimentul a fost realizat de

Solomon Ash pentru a investiga modul

în care presiunea grupului de a se

conforma influenţează judecata unui

individ. În cadrul experimentului, opt

subiecţi erau aşezaţi la o masă în aşa

fel încât să prevină orice suspiciuni.

Dintre cei opt doar unul singur era un

subiect autentic, ceilalţi şapte fiind

complicii experimentatorului, care au

fost bine instruiţi ca să dea anumite

răspunsuri stabilite anterior.


38

Li se cere subiecţilor să evalueze lungimea unor linii şi să spună care

dintre acestea sunt de lungimi egale. Complicii dau răspunsuri greşite în 12

din cele 18 încercări pe care le aveau. Subiectul autentic este intenţionat

pus să răspundă la sfârşit, după ce a auzit răpunsurile celorlalţi.

În situaţia de control, în care complicii dau răspunsuri corecte, subiecţii dau

răspunsuri corecte în măsură de 80%. În situaţia experimentală, când

subiecţii ascultă înainte răspunsurile greşite ale complicilor vor da

răspunsuri corecte în măsură de 36,8%. Toate erorile merg în sensul

răspunsurilor greşite oferite de complici. Rezultatele arată că subiecţii au

tendinţa de a urma norma grupului şi de a da răspunsuri greşite dacă toţi

cei dinaintea lor au făcut acest lucru.

Exerciţii:

1. Daţi 5 exemple de:

a. variabile independente şi modalităţile lor;

b. variabile dependente şi modalităţi de operaţionalizare a acestora;

c. variabile clasificatorii/ etichete.

2. Daţi un exemplu de experiment în care “memoria” este:

a. o variabilă independentă; specificaţi modalităţile acesteia (cum

este manipulată);

b. o variabilă dependentă; precizaţi cum o operaţionalizaţi;

identificaţi modalităţi comportamentale şi fiziologice de

operaţionalizare a acesteia.

3. Care sunt limitele utilizării experimentului ca şi metodă de cercetare în

psihologie? Cum pot fi depăşite acestea?


39

Întrebări cu răspunsuri multiple

1. Care dintre afirmaţiile următoare reprezintă codiţii necesare pentru

realizarea unui experiment?

a. Controlul situaţiei

b. Numărul egal de subieţi

c. Controlul selecţiei

d. Selecţia aleatoare

2. Care dintre următoarele forme de control nu poate lipsi din realizarea

unui experiment:

a. Controlul selecţiei

b. Controlul situaţiei

c. Controlul subiecţilor

d. Controlul măsurătorii

3. În cadrul unui experiment, factorul manipulat de referă la:

a. Variabila dependentă

b. Variabila independentă

c. Variabila provocată

d. Variabila invocată

4. În cadrul unui experiment, ceea ce se măsoară este:

a. Variabila independentă

b. Variabila dependentă

c. Variabila provocată

d. Variabila etichetă

5. În cadrul unui experiment, variabila invocată este:


b. Variabila confundată

c. Variabila independentă

d. Factorul manipulat

6. În cadrul unui experiment, variabila provocată se referă la:


40


b. Variabila etichetă

c. Variabila independentă

d. Factorul manipulat


41

Modulul 3. Experimentul, cvasiexperimentul şi

experimentul cu un singur subiect

Obiectivul general: cunoaşterea şi înţelegerea

asemănărilor şi diferenţelor dintre diferitele tipuri de design

experimental, respectiv dintre experiment, cvasiexperiment

şi experimentul cu un singur subiect.



� Tipuri de plan experimental

� Cvasiexperimentul

• Cvasiexperimentul cu grupuri neechivalente

• Cvasiexperimentul cu serii temporale întrerupte

� Experimentul cu un singur subiect

Cunoaşterea principalelor tipuri de design experimental Aplicarea cunoştinţelor privind tipurile de design experimental în situaţii

concrete Cunoaşterea şi înţelegerea caracteristicilor cvasiexperimentului Cunoaşterea şi înţelegerea caracteristicilor experimentului cu un singur subiect Cunoaşterea şi înţelegerea asemănărilor dintre experiment şi cvasiexperiment,

respectiv experimentul cu un singur subiect Cunoaşterea şi înţelegerea diferenţelor dintre experiment şi cvasiexperiment,

respectiv experimentul cu un singur subiect Explicarea diferenţelor dintre o cercetare experimentală şi o cercetare

cvasiexperimentală Proiectarea unei cercetări cvasiexperimentale


42

Modulul 4. Observaţia şi studiul de caz

Obiectivul general: Cunoaşterea caracteristicilor

observaţiei şi a studiului de caz ca metode de cercetare în

psihologie, respectiv cunoaşterea şi înţelegerea

asemănărilor şi diferenţelor dintre aceste metode de cercetare şi

experiment.



� Observaţia

• Definirea observaţiei

• Tipuri de observaţii în cercetarea psihologică

• Etapele realizării unui studiu observaţional

• Construirea grilei de observaţie

� Studiul de caz

• Definirea studiului de caz

• Tipologia studiului de caz

• Etapele realizării unui studiu de caz

• Redactarea raportului de cercetare pentru studiul de caz

Cunoaşterea modului de definire şi a caracteristicilor observaţiei ca metodă de

cercetare în psihologie Cunoaşterea tipurilor de observaţii şi a etapelor realizării unui studiu

observaţional Cunoaşterea modului de construire a unei grile de observaţie Cunoaşterea modului de definire şi a caracteristicilor studiului de caz ca

metodă de cercetare în psihologie Cunoaşterea tipologiei studiului de caz Cunoaşterea etapelor realizării unui studiu de caz Cunoaşterea modului de redactare a raportului unui studiu de caz Proiectarea unui studiu observaţional Proiectarea unui studiu de caz


43

Modulul 5. Cercetarea calitativă în psihologie

Obiectivul general: Cunoaşterea caracteristicilor şi

particularităţilor cercetării calitative în psihologie.



� Particularităţile cercetării calitative

� Metode predominant folosite în cercetarea calitativă

� Criteriile realizării unei bune cercetări calitative

� Particularităţile redactării raportului unei cercetări calitative

Alegerea metodelor depinde de întrebarea cercetării, aspect de multe

ori neglijat în cercetarea psihologică, după cum am arătat la începutul

acestei lucrări. În funcţie de tipul întrebării pe care ne-o punem, a

contextului epistemologic şi ontologic în care ne situăm (adică de

paradigmă) vom alege metoda cea mai adecvată pentru a aduce dovezi în

sprijinul ipotezei testate.

Prin urmare, constatăm că cercetarea psihologică nu este

subordonată metodei, ci metoda este subordonată întrebării pe care ne-o

punem şi la care vrem să răspundem. Este un aspect deosebit de important,

atât în ceea ce priveşte predarea metodologiei cercetării în psihologiei, cât

şi a practicii de cercetare. Pe de o parte, este important să îi ajutăm pe

studenţi să înţeleagă că cercetarea nu este subordonată unei metode, în

Cunoaşterea şi înţelegerea asumpţiilor fundamentale ale cercetării calitative Explicarea asemănărilor şi a diferenţelor dintre asumpţiile fundamentale ale

cercetării cantitative şi cele ale cercetării calitative Cunoaşterea metodelor predominant folosite în cercetarea calitativă Cunoaşterea şi aplicarea criteriilor de evaluare a unei cercetări calitative Cunoaşterea particularităţilor redactării raportului unei cercetări calitative


44

special deoarece majoritatea au tendinţa de a alege să studieze o tematică

în funcţie de metodă (de cele mai multe ori cea care se preteză să fie

studiată prin experiment) sau şi mai rău, de prelucrările statistice. Pe de

altă parte, este bine ca în practica de cercetare să nu recurgem la aceeaşi

modalitate de a alege tematica pe care tocmai am condamnat-o în cazul

studenţilor. Întrebarea cercetării şi paradigma de cercetare sunt cele care

duc la alegerea unei metode de cercetare şi nu invers.

Dacă reuşim să ţinem cont de aceste condiţii vom rezolva şi disputa

dintre cantitativ şi calitativ din cercetarea psihologică, deoarece vom folosi

metodologia adecvată fecărei situaţii. Unii autori ne sugerează, chiar, că ar

fi util să folosim o abordare mixtă, în care să îmbinăm folosirea metodelor

predominante în cercetarea cantitativă, cu cele predominante în cercetarea

calitativă (Camic et al., 2003). Folosite împreună cele două abordări ne pot

oferi o imagine mai completă asupra fenomenului studiat.

3. Relaţia paradigmă-metode în cercetarea psihologică

În acest context considerăm că este important să aflăm ce înseamnă

o paradigmă. Denzin şi Lincoln (1994) definesc paradigma ca „un set bazal

de convingeri care ghidează acţiunea”, adăugând pe lângă acestea

abordările/ perspectivele (perspectives) pe care le caracterizează ca fiind tot

un set de convingeri, însă mai puţin solidificate decât în cazul paradigmelor.

Paradigmele se bazează pe un set de asumpţii bazale de natură ontologică,

epistemologică şi metodologică. Aceste asumpţii răspund la întrebările

referitoare la: „Care este realitatea investigată prin cercetare?”, „Care este

relaţia dintre cercetător şi obiectul cercetării?” şi „Care sunt metodele

folosite pentru a cunoaşte realitatea?” (Guba & Lincoln, 1994).

Din aceste definiţii ale paradigmelor şi asumpţiile lor de bază putem

să vedem că metodele de cercetare, fie ele cantitative sau calitative, sunt

doar o parte a ceea ce presupune o paradigmă. Vom vedea, în continuare,

că alegerea metodelor depinde, de fapt, de modul în care este definită

realitatea, relaţia cercetător - obiectul cercetării şi scopul cercetării în cadrul

fiecărei paradigme.

4. Paradigmele de cercetare în psihologie


45

Denzin & Lincoln (1994) identifică 4 paradigme fundamentale în

cercetare: pozitivismul, post-pozitivismul, constructivismul şi teoria critică.

Aceste paradigme diferă unele de altele la nivelul celor 3 asumpţii de bază:

ontologică, epistemologică şi metodologică. Ele oferă o perspectivă mai

degrabă disciplinară asupra obiectelor studiate. Pentru a depăşi limitele

disciplinare sau interdisciplinare, mai recent a fost dezvoltată abordarea

transdisciplinară (Nicolescu, 1999, 2002, 2007), care poate fi considerată o

paradigmă de cercetare în sine deoarece avem asumpţii diferite de ale

celorlalte paradigme la nivel ontologic, epistemologic şi metodologic.

a. Pozitivismul

Paradigma pozitivistă porneşte de la asumpţia că există o realitate

obiectivă la care se poate ajunge prin cercetare. Relaţia dintre cercetător şi

obiectul cercetării este o relaţie de dualitate în care cercetătorul este

obiectiv şi nu influenţează rezultatele la care se ajunge prin folosirea

metodologiei. Ca şi metodă principală se foloseşte experimentul pe baza

căruia se doreşte testarea ipotezelor emise cu scopul de a identifica relaţii

cauză – efect pentru a se putea oferi explicaţii, a se face predicţii. Scopul

cercetării în paradigma pozitivistă este de a oferi explicaţii, de a face

predicţii, de a controla contextul pentru a putea face generalizări la nivel de

populaţie.

Criteriile evaluării teoriilor şi cercetării în pozitivism sunt: validitatea

internă (gradul în care rezultatele ilustrează fenomenul investigat),

validitatea externă (gradul în care rezultatele pot fi generalizate la situaţii

similare cu cea în care a avut loc studiul), fidelitatea (măsura în care

rezultatele pot fi replicate de un alt cercetător) şi obiectivitatea (gradul în

care rezultatele nu au fost influenţate de variabile confundate).

Deoarece se consideră că cercetarea este obiectivă, valorile şi

convingerile cercetătorului sunt excluse, iar acesta este văzut ca şi un om

de ştiinţă dezinteresat, care ajunge prin cercetare obiectivă la anumite

informaţii pe care le oferă altora pentru a putea lua decizii. Pozitivismul

acceptă existenţa celorlalte paradigme ca şi explicaţii alternative la


46

realitatea investigată. Principiile etice sunt deosebit de importante şi sunt

instanţiate prin mecanisme externe, cum ar fi codurile etice.

b. Post-pozitivismul

Post-pozitivismul este o completare a paradigmei pozitiviste, care

vine să răspundă unor critici aduse pozitivismului. Există aceeaşi asumpţie a

unei realităţi obiective, însă se conştientizează faptul că această realitate

poate fi cunoscută doar incomplet şi probabilistic (realismul critic vs.

realismul naiv al pozitivismului). Pentru a compensa relativitatea

obiectivităţii relaţiei duale cercetător – obiectul cercetării, se recurge la

replicarea studiilor, fapt care ar trebui să susţină veridicitatea rezultatelor.

Obiectivitatea rezultatelor cercetării rămâne un ideal dorit. Criteriile

de evaluare sunt aceleaşi cu ale pozitivismului: validitate internă, validitate

externă, fidelitate şi obiectivitate, împreună cu scopul de a oferi explicaţii,

predicţii şi control; rolul cercetătorului şi a valorilor sale este la fel ca şi în

cazul pozitivismului.

Metodele de cercetare utilizate sunt tot experimentale şi

manipulabile, cu scopul se a verifica falsificabilitatea ipotezelor studiilor.

Pentru a răspunde criticilor pozitivismului, s-au realizat studii mai ecologice,

recurgându-se la adunarea de date situaţionale, reintroducând descoperirea

ca şi element al cercetării. În cadrul paradigmei post-pozitiviste se folosesc

tot mai mult tehnicile şi metodele calitative.

c. Constructivismul

Ca şi reacţie la paradigmele „obiective”, pozitivismul şi post-

pozitivismul, constructivismul se fundamentează pe asumpţia unei realităţi

multiple, intangibile, construite social prin interacţiunea dintre membri unei

comunităţi, a unui grup. Această realitate multiplă se bazează pe experienţa

individului, este locală şi specifică, chiar dacă există elemente comune care

se regăsesc la mai mulţi indivizi. Construcţiile care constituie realitatea nu

sunt cu necesitate „reale”, „obiective” sau „adevărate”, ele se bazează pe o

cantitate mai mare sau mai mică de informaţii şi sunt „alterabile”, cum le


47

caracterizează Denzin & Lincoln (1994), deoarece ele pot fi permanent

reconstruite în funcţie de noi informaţii şi noi interacţiuni.

Din punct de vedere epistemologic, constructivismul presupune o

relaţie tranzacţională şi subiectivă. Relaţia dintre cercetător şi participanţii la

cercetare sau obiectul cercetării influenţează inevitabil rezultatele cercetării,

deoarece valorile, atitudinile şi convingerile cercetătorului nu pot fi excluse

din demersul cercetării.

Pentru a ajunge la cunoaşterea realităţii se utilizează metode

hermeneutice şi dialectice, deoarece construcţiile individuale pot fi accesate

doar prin interacţiunea dintre cercetător şi participanţi. Cercetătorul este

văzut ca şi un participant şi facilitator în procesul descoperirii construcţiilor

realităţii.

Scopul realizări unei astfel de cercetări este de a înţelege şi

reconstrui construcţiile despre realitate pe care şi le-au format oamenii,

pentru a ajunge la un consens între aceştia. Aceste construcţii sunt deschise

noilor interpretări pe măsură ce noi date sunt adunate. Progresul unei astfel

de cercetări constă în formarea unor construcţii tot mai informate, mai

complexe şi mai conştiente de existenţa şi semnificaţia unor construcţii

competitive.

Criteriile de evaluare a rezultatelor cercetării sunt: încrederea şi

autenticitatea. Încrederea se referă la credibilitate (în paralel cu

validitatea internă), transferabilitate (în paralel cu validitatea externă) şi

dependability (în paralel cu fidelitatea). Autenticitatea implică faireness,

autenticitate ontologică (îmbunătăţirea înţelegerii construcţiilor altora),

autenticitate catalitică (stimulează acţiunea) şi autenticitate tactică

(împuterniceşte acţiunea).

Spre deosebire de pozitivism şi post-pozitivism, paradigma

constructivistă neagă posibilitatea coexistenţei paradigmelor în cercetare –

există un singur tip de realitate, realitatea multiplă construită prin

interacţiune, prin urmare existenţa realităţii afirmate în paradigmele

pozitiviste este respinsă cu desăvârşire. Atât constructivismul, cât şi teoria

critică susţin contradicţia esenţială dintre paradigme, ceea ce le face

incompatibile (acestea nu sunt văzute ca fiind complementare cum este în

cazul pozitivismului).


48

d. Teoria critică

În cazul teoriei critice vorbim despre un realism istoric: realitatea

este înţeleasă ca ceva care a fost iniţial plastic, dar care a fost modelat în

timp de către diverşi factori – sociali, politici, culturali, etnici, de gen –

cristalizându-se într-o serie de structuri care sunt considerate „reale” din

consideraţii practice. Avem o realitate virtuală sau istorică. Scopul cercetării

în această paradigmă este de a critica şi de a transforma structurile sociale,

politice, culturale, etnice şi de gen, care au constrâns şi exploatat omenirea.

Conceptele cheie ale paradigmei sunt: apărare (advocacy) şi activism. A

ajunge la cunoaştere înseamnă a accede la o serie de insight-uri structurale

şi istorice care se dezvoltă şi se transformă odată cu trecerea timpului.

Din punct de vedere epistemologic se consideră că cercetătorul şi

obiectul investigat sunt într-o legătură interactivă, în care rezultatele

cercetării sunt inevitabil influenţate şi mediate de valorile cercetătorului.

Valorile cercetătorului au u rol important în conturarea realităţii prin

rezultatele cercetării şi, chiar dacă ar fi posibil, nu este de dorit ca ele să fie

excluse. Cercetătorul este văzut ca un intelectual cu capacitatea de a

transforma cunoştinţele pentru a extinde gradul de conştientizare a

realităţii.

Criteriile de evaluare a cercetării în paradigma teoriei critice se referă

la situarea istorică a cercetării, măsura în care cercetarea acţionează pentru

a eroda/ elimina ignoranţa şi neînţelegerile, măsura în care cercetarea duce

la acţiune (de schimbare a constrângerilor existente).

5. O perspectivă critică asupra paradigmelor – avantaje şi

dezavantaje

Toate paradigmele menţionate anterior au, în final, acelaşi scop:

accederea la realitate. Diferenţele constatate se referă la modul în care este

definită realitatea în cadrul fiecărei paradigme, la modul în care se ajunge la

această realitate şi metodele folosite predominant, la rolul pe care îl are

cercetătorul (cu valorile, atitudinile şi credinţele sale), la finalitatea pe care


49

o au rezultatele cercetării (modul în care vor fi folosite acestea şi cu ce

scop) şi la consideraţiile etice pe care le implică fiecare paradigmă.

Cu riscul de a fi încadrată ca şi adept al post-pozitivismului, consider

că nu se poate vorbi despre o paradigmă unică, sau despre o realitate

unică. În funcţie de modul în care îţi pui problema ajungi să aderi la

asumpţiile unei paradigme, să îţi defineşti realitatea în termenii acesteia şi

să alegi o metodă corespunzătoare paradigmei respective. Ceea ce mi se

pare important, însă, este specificarea clară, la începutul oricărui raport de

cercetare, a paradigmei din perspectiva căreia a fost realizată respectiva

cercetare. Acest lucru mi se pare important deoarece, aşa cum am arătat,

definirea realităţii şi accederea la realitate se realizează diferit de la o

paradigmă la alta. Pentru a înţelege cum s-a lucrat într-o cercetare este

important să se ştie de la început care este realitatea căutată prin

cercetare, care este scopul cercetării, şi care sunt limitele impuse de

paradigmă.

De exemplu, paradigma pozitivistă şi cea post-pozitivistă câştigă prin

gradul mai larg al generalizărilor făcute, pe când constructivismul şi teoria

critică câştigă prin contextualizare şi relevanţă ecologică mai mare.

Revenind la metodele de cercetare utilizate, trebuie să precizăm că, aşa

cum arată şi Denzin şi Lincoln (1994), şi în paradigmele pozitiviste şi în

constructivism şi în teoria critică se utilizează atât metode cantitative, cât şi

metode calitative. Post-pozitivismul nu exclude utilizarea studiului de caz

sau a altor metode calitative. La fel, în cazul constructivismului şi a teoriei

critice avem de a face şi cu metode cantitative sau cu metode hibride care

îmbină cantitativul cu calitativul, cum este metoda de sortare a cardurilor

sau grila repertorială. Ceea ce diferă este ponderea pe care o au metodele

calitative, respectiv cantitative în cadrul paradigmelor.

În folosul cercetării ar fi bine să se renunţe la disputele legate de valoarea,

relevanţa şi corectitudinea fiecărei metode de cercetare ca şi metodă

cantitativă sau calitativă şi să se urmărească utilitatea practică a utilizării

acesteia. Nu trebuie să uităm că de fapt facem cercetare pentru a rezolva

problemele cu care ne confruntăm în viaţa zilnică, iar pentru aceasta avem

nevoie şi de generalizări, şi de particularizări şi aspecte contextuale.


50


51

Bibliografie:

Aniţei, M. (2007). Psihologie experimentală, Iaşi: Editura Polirom

Banister, P.; Burman, E.; Parker, I; Taylor, M.; Tindal, C. (2002).

Qualitative methods in psychology: a research guide, London: Open

University Press

Barker, C.; Pistrang, N.; Elliott, R. (2002). Research methods in clinical

psychology, New Jersey: John Wiley & Sons

Băban, A. (2002). Metodologia cercetării calitative, Presa Universitară

Clujeană, Cluj-Napoca

Beker, H.S. (2002).The epistemology of qualitative research, în Jessor et.

al „Essays on Ethnography and Human Development” – material luat de pe

internet

Camic, M.P.; Rhodes, J.E.; Yardley, L. (2003). Qualitative research in

psychology, Washington DC: APA

Camic, P.M.; Rhodes, J.E.; Yardley, L. (2003). Naming the stars:

integrating qualitative methods into psychological research, în P.M. Camic,

J.E. Rhodes & L. Yardley (coord.) „Qualitative Research in Psychology”,

Washington DC: American Psychological Association

Denzin, N.K.; Lincoln, Y.S. (1994). Handbook of qualitative research,

Sage Publication, London

Eisner, E.W. (2003). On the art and science of qualitative research in

psychology, în P.M. Camic, J.E. Rhodes & L. Yardley (coord.) „Qualitative

Research in Psychology”, Washington DC: American Psychological

Association

Guba, E.G.; Lincoln, Y.S. (1994). Competing paradigms în qualitative

research. în Denzin, N.K.; Lincoln, Y.S „Handbook of qualitative research”,

Sage Publication, London

Guggenheim, M. (2006). Undisciplined research: the proceduralisation of

quality control in transdisciplinary projects, Science and Public Policy, vol.

33, nr. 6, pp. 411-421

Healy, A.F.; Proctor, R.W. (2003). Experimental psychology, New Jersey:

John Wiley & Sons


52

Howitt, D.; Cramer, D. (2006). Introducere în SPSS pentru psihologie.

Versiunile 10, 11, 12 şi 13, Iaşi: Editura Polirom

Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului: concepte şi metode,

Iaşi: Editura Polirom

McGarth, J.E.; Johnson, B.A. (2003). Methodology makes meaning: how

both qualitative and quantitative paradigms shape evidence and its

interpretation, în P.M. Camic, J.E. Rhodes & L. Yardley (coord.) „Qualitative

Research in Psychology”, Washington DC: American Psychological

Association

Olesen, V. (1994). Feminisms and models of qualitative research, în

Lincoln, Y.S „Handbook of qualitative research”, Sage Publication, London

Olson, H. (2002). Quantitative „versus” qualitative research: the wrong

question – material luat de pe internet

Radu, I. & colab. (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor, Cluj-

Napoca: Editura Sincron,

Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică, Cluj-Napoca,

Editura ASCR

Schinka, J.A.; Velicer, W.F. (2003). Research methods in psychology,

New Jersey: John Wiley & Sons

Vîrgă, D. (2004). Psihologia experimentală de la teorie la practică,

Timişoara, Editura Mirton

Weil-Barais, A. (1997). Status et roles des methodes, in A. Weil-Barais

(coord.) „Les methodes en psychologie”, Rosny Cedex: Breal

curs psihologie experimentala i

Documents