2. LUCRUL IN ECHIPA SI DEZVOLTAREA PROFESIONALA 2.1. Roluri n echip

n anul 1969 Dr. Meredith Belbin, cercettor i teoretician n domeniul managementului, cunoscut n special pentru munca depus n domeniul managementului echipelor, cuta rspunsul la ntrebarea: Ce st n spatele performanei sau nereuitei unei echipe? Pe parcursul a zece ani, Belbin a studiat sub forma unui simulator de afaceri care sunt factorii cu efect direct asupra succesului sau eecului echipelor.

A fost conceput un joc de manangement care reproducea cu exactitate mediul de afaceri

real cu toate variabilele care intervin n luarea deciziei. Membrii echipelor i contribuiile lor au fost analizate pe parcursul tuturor etapelor de desfurare a experimentului. Dup mai multe sptmni de observare atent, rezultatele fiecrui tip de echip au fost interpretate (http://www. cariereonline.ro, 2012).

Belbin a fost surprins s descopere c nu exist o legtur direct proporional ntre

nivelul ridicat de inteligen al membrilor i performana la nivel de echip. Dimpotriv, nivelul de eec a fost mai mare n cadrul echipei formate din membri inteligeni dect n cadrul echipelor formate din indivizi cu un nivel de inteligen mai sczut, observndu-se c de cele mai multe ori echipele intelectuale sunt disfuncionale.

De fapt, nu nivelul ridicat de inteligen al membrilor transform echipele n unele

performante, ci diversitatea comportamentelor membrilor. n urma acestui studiu, au fost definite nou tipuri de comportamente n cadrul echipei.

Belbin definea rolurile ntr-o echip ca fiind tendina de a ne comporta, de a contribui i

relaiona cu ceilali ntr-un mod aparte raportndu-ne la comportamentul i nu la personalitatea fiecruia. Pentru a avea o echip capabil de a-i ndeplini eficient scopul, trebuie s ne asigurm c cele nou roluri sunt acoperite i interacioneaz ntre ele. Acestea nu sunt neaprat identice cu rolurile efective ale membrilor i, mai mult dect att, o persoan i asum n funcie de situaie mai multe roluri (http://www.cariereonline.ro, 2012).

Pentru asumarea rolurilor n cadrul unei echipe trebuie s ne asigurm c folosim punctele forte n avantajul nostru i c ne crem oportuniti pentru a gestiona ct mai bine punctele slabe, fiind conteni de capcanele pe care le ntlnim i cum le evitm.

Coordonatorii sunt cei care se concentreaz pe obiectivele echipei, scotn eviden capabilitile membrilor i deleag sarcini n raport cu acestea. Sunt ncreztori, maturi, tolerani, autoritari i dedicai scopurilor echipei. Coordonatorii iau decizii, le comunic membrilor, se asigur c au fost asimilate i i ajut pe ceilali s se focalizeze pe sarcinile lor. De cele mai multe ori, acetia i asum cu mult seriozitate rolul de coordonator prin deleagarea tuturor activitilor i asumndu-i uneori doar sarcina delegrii, putnd crea tensiuni la nivel de echip.

Modelatorul este dedicat realizrii scopurilor i se asigur n permanenc echipa

rmne concentrat pe sarcinile de ndeplinit. Este o persoan energic, pentru care victoria este cea mai important. Modelatorii sunt persoane dinamice i extrovertite care i stimuleaz pe ceilali, adapteaz regulile i normele echipei pentru a deveni mai eficieni i gsete cele mai bune modaliti de rezolvare a problemelor.

Se asigur c toate ideile i posibilitile de atingere a obiectivelor sunt analizate i ncurajeaz perfecionarea continu. Privesc obstacolele ca pe o provocare i au curajul s mearg nainte cnd toi ceilali tind s renune. Risc s devin deranjani i agresivi prin determinarea lor de a realiza orice activitate optim. Dup Belbin, prezena n echip a doi sau mai muli modelatori poate duce la conflicte, suprri i dispute interne.

Generatorul de idei este o persoan creativ, capabil s rezolve problemelen moduri neconvenionale. Dac se cere o idee inovativ, generatorul de idei este cel care o va livra. Este inteligent, cu o gndire nengrdit, original i n acelai timp cu o atitudine dominatoare. Nu se axeaz pe detalii, se preocup doar de aspectele importante i cu impact asupra rezultatelor finale, avnd de cele mai multe ori probleme de comunicare cu ceilali membri ai echipei.

Fiind incapabili s se raporteze la toi membrii echipei i s furnizeze toate detaliile necesare implementrii ideilor noi, mai muli generatori de idei ntr-o echip pot duce la apariia nenelegerilor.

Generatorul de idei nu accept structurile clare i de aceea, chiar dac toimembrii echipei se afl n etapa de implementare a unei idei acceptate de ctre toi, de comun acord, dac descoper alte modaliti de atingere a rezultatului nu se sfiete s ntrerup tot procesul i s cear implementarea propriei idei chiar i n condiii presate de timp.

Analistul resurselor este cel care i ncarc pe membrii echipei cu avnt, energie i entuziasm la nceputul i pe parcursul desfurrii activitii prin dezvoltarea relaiilor i a oportunitilor din exteriorul echipei. Este un element de conexiune, preia i dezvolt ideile celorlali, analizeaz posibiliti de dezvoltare i stabilete contactele necesare, fiind o persoan sociabil i determinat.

Lucreaz bine n echip cu generatorul de idei, pentru c dei este lipsit de creativitate, are o bun capacitate de a prelua idei, a le analiza i a ajuta la implementarea lor. Privete cu interes orice idee nou, pn n momentul n care i se prezint o alt idee pe care o percepe ca

fiind mai interesant i mai profitabil. Rolul analistului de resurse i aduce aportul n dezvoltarea relaiilor cu alte echipe i departamente.

Nu este suficient ca o echip s fie unit, ea trebuie s coopereze i cu exteriorul. n caz contrar, coeziunea o s accentueze detaarea de scopul organizaional, compromind eforturile colective de ndeplinire a obiectivelor generale.

Implementatorii preiau sugestiile i ideile membrilor echipei i le transform naciuni

benefice scopului comun. Sunt capabili s construiasc strategii practice, realizabile i s le implementeze eficient. Sunt disciplinai, contiincioi, calculai, tolerani, ncreztori, respect regulile i i nsuesc foarte bine principiile time-managementului. Sunt loiali echipei i organizaiei din care fac parte i i asum sarcini i responsabiliti pe care ceilali le evit. Sunt conservatori, inflexibili i se abat cu greu de la propriile planuri i idei.

Evaluatorul care monitorizeaz este raional, prudent i inteligent, al cruiscop principal

nu este atingerea succesului. i ia rolul de observator logic n serios, nu e prtinitor i e capabil s descopere i s analizeze toate opiunile disponibile cu claritate i imparialitate. Are o vedere de ansamblu asupra rezolvrii problemelor i, analitic fiind, gsete de fiecare dat soluia optim.

Este apt s evalueze propunerile concurente, este serios, cu el nu se poate apela la

tertipuri emoionale, este rbdtor pentru c are nevoie de timp s reflecteze asupra tuturor variabilelor, astfel contribuind de cele mai multe orila luarea deciziilor importante. Totui, evaluatorii pot deveni critici, lipsii de entuziam i incapabili s i inspire pe ceilali. Sunt ochiul critic al unei echipe i avem nevoie de ei pentru aprecierile impariale pe care le fac i pentru analiza obiectiv a opiunilor echipei n diferite etape.

Animatorii echipei au rolul de a ridica moralul grupului, ncurajnd contribuiiletuturor

membrilor la realizarea eficient a sarcinii. Sunt buni asculttori i diplomai, receptivi, cu simul umorului, capabili s lucreze cu persoane dificile datorit sociabilitii i empatiei de care dau dovad. Intervin eficient n aplanarea divergenelor pentru a-i ajuta pe membrii mai dificili s-i canalizeze eforturile i energia spre sarcinile i rezultatele comune.

Efectele benefice ale animatorului pot s treac neobservate i neapreciate pn cnd echipa ncepe s intre n divergene, momente n care nu se simte contribuia mic dar nsemnat a celui care poate aplana conflictele. Pentru c ezit s ia decizii i s ntreprind aciuni care i-ar deranja pe ceilali membri, animatorul nu e capabil s fie decisiv atunci cnd e nevoie.

Finalizatorii sunt perfecioniti, ateni la detalii i la terminarea complet asarcinii,

muncesc consecvent, depun un efort deosebit pentru a se asigura c totul este n regul, iar activitile de care sunt responsabili sunt verificate n permanen. Se caracterizeaz printr-un puternic sentiment al nevoii de acuratee i prefer s i seteze standarde nalte de lucru dect s se ocupe de ncurajarea i motivarea celorlali membri. Pot deveni frustrani pentru colegi datorit grijii excesive pe care o acord detaliilor i prin refuzul de a delega sarcini care cred ei c nu pot fi ndeplinite de nimeni mai bine. Finalizatorii sunt eficieni n etapa de finalizare a unui task pentru a sesiza i corecta la cele mai nalte standarde de calitate,erorile aprute.

Specialitii sunt pasionai s se dezvolte i s se perfecioneze ntr-un anumitdomeniu.

Contribuia lor este esenial pentru ndeplinirea sarcinilor echipei, fiind indispensabili n momentul n care sunt doar ei specializai pe domeniul respectiv. De obicei sunt introvertii, unilaterali i lipsii de interes fa de sarcinile i responsabilitile celorlali (www.belbin.com, 2013).

n timpul studiului, Belbin a realizat importana asumrii tuturor rolurilor de ctre

membri, pentru a fi o echip de succes de la nceputul activitii i pn la finalizarea acesteia. Cheia eficienei este echilibrul. De exemplu, o echip fr un generator de idei risc s porneasc la drum fr o idee inovativ care s i motiveze pe membri s contribuie la ndeplinirea sarcinii.

Echipa tindes devin conservatoare, rigid i greu adaptabil la schimbrile interne i de

mediu. O echip cu prea muli generatori de idei poate contribui la instaurarea conflictelor datorit faptului c fiecare dintre ei vrea s i impun ideea, existnd riscul ca o idee bun s se piard n faa unei idei mai puin eficiente. O echip fr moderator risc s i piard direcia, concentrarea pe rezultat i s nu i onoreze termenele limit. ntr-o echip cu prea muli moderatori, moralul i motivaia membrilor sunt sczute datorit divergenelor.

Fiecare rol are i puncte slabe, dar sunt admise n cadrul echipei datorit impactului

pozitiv asupra rezultatului pe care l au punctele forte. Generatorul de idei poate fi ignorant n faa ideilor celorlali i cteodat uituc, analistul resurselor i pierde prea repede entuziasmul i interesul pentru o anumit idee, se confrunt la nivel de performan cu lipsa structurii i mult timp excesiv investit n zona de relaionare n detrimentul finalizrii, evaluatorul poate fi lent i foarte critic, coordonatorul are tendina s delege toate sarcinile lsndu-i doar responsabilitatea delegrii, implementatorul poate fi reticent la schimbarea planurilor chiar i atunci cnd aspectele pozitive sunt evidente, finalizatorul poate fi un perfecionist dus la extrem care acord mai mare importan sarcinilor dect deciziilor, animatorul este nehotrt, moderatorul poate deveni agresiv n faa colegilor din dorina de a ndeplini sarcinile eficient, specialitii se focalizeaz doar pe aria lor de interes (www.belbin.com, 2013).

Sarcina liderului n gestionarea diversitii const n valorificarea abilitilor i

contribuiilor membrilor pentru a gsi echilibrul echipei. Trebuie s identifice barierele impuse de repartizarea neobiectiv a rolurilor sau neasumarea anumitor roluri n cadrul echipei i s gseasc soluii care s atenueze impactul acestora asupra muncii eficiente. Se poate apela la aducerea de noi persoane n echip, reorientarea unor membri spre alte roluri, standardizarea anumitor proceduri care s suplineasc rolurile neatribuite.

De exemplu, cnd nu avem generator de idei n cadrul echipei, pe baza modelului japonez

de management al calitii, fiecare angajat este obligat s aduc 3 idei n fiecare sptmn de mbuntire a activitii sau pot fi remunerai n funcie de numrul ideilor avute. Se pune mai mult accent pe numrul ideilor dect pe calitatea acestora, n sensul c prin discutarea i analizarea de ctre mai muli membri a tuturor ideilor se ajunge la implementarea celor eficiente.

De cele mai multe ori rolul de coordonator este asumat de lider. n momentul n care

acesta este absent avem nevoie de structuri organizaionale clare, cunoaterea valorilor i a culturii organizaionale, de stabilirea i asimilarearegulilor de desfurare a activitilor ct i de cunoaterea direciei i a sarcinilor de ndeplinit de ctre membrii echipei.

Lipsa evaluatorului poate fi compensat prin stabilirea acelor liste deschise de

monitorizare a activitii, care urmresc sarcinile i persoanele responsabile, necesarul de resurse, stadiul de atingere a obiectivului, rezultatele urmrite. Lipsa animatorului o resimim cel mai tare n cazul divergenelor. Pentru a contribui la aplanarea acestora, coordonatorul poate s i nsueasc acest rol pentru c el i asum de la nceput conducerea echipei spre realizarea scopului, deci responsabilitatea lui este s o fac i n momentele de cumpn.

Piaa forei de munc din Romnia a atras investitori strini n ultimii 7-8 ani pentru

susinerea activitilor de suport pentru companii multinaionale datorit faptului c romnii sunt eficieni, structurai, din ce n ce mai adaptabili condiiilor mediului i n special preocupai de sigurana prezentului, pentru ei nefiind o prioritate remunerarea n funcie de aportul adus n companie.

n ultimii 2-3 ani ns, comportamenul romnilor s-a schimbat, au devenit mai competitivi, mai analitici i au nceput s contientizeze beneficiile investiiilor pentru asigurarea viitorului. O dat cu modificarea comportamentelor, trebuie analizate i rolurile din cadrul echipei i, mai mult dect att, trebuie redistribuite n funcie de credinele i abilitile fiecruia.

Sarcina liderilor de a construi echipe i a atribui obiectiv rolurile n cadrul acestora a devenit principala responsabilitate o dat cu modificarea continu a comportamentelor. Dac un

manager constat c nu i cunoate membrii echipei destul de bine pentru a face o atribuire eficient de roluri, acest proces se poate desfura n cadrul unei edine n care sunt analizate preferinele, punctele slabe i forte ale membrilor.

Aceast deschidere din partea liderului poate s i aduc apreciere din partea membrilor, contribuind la construirea climatului de cooperare. Cu ct se cunosc mai bine membrii echipei cu att structura rolurilor nu trebuie s fie foarte strict i fiecare poate s i nsueasc anumite roluri pe perioade mai scurte sau mai lungi, dac acestea contribuie la eficiena lucrului n echip.

Angajamentul membrilor fa de obiectivele comune este foarte greu de controlat, ns este caracteristica de care depinde performana echipei. Nu putem avea pretenii de la un individ de a crea valoare adugat dac nu i construim un mediu propice pentru crearea performanei i dac nu i dm puterea necesar ndeplinirii sarcinilor.

Un lider trebuie s delege membrilor sarcini importante, s le asigure autonomia i discreia de care au nevoie, s le recunoasc realizrile, s fie transparent i s ajute la formarea relaiilor puternice, adic s implementeze un sistem de management participativ care se traduce prin ncredere, responsabilitate i angajament din partea tuturor (http://www.cariereonline.ro, 2012).

Liderul este responsabil de monitorizarea asumrii rolurilor n cadrul echipei. Este important ca fiecare membru s i ndeplineasc ireproabil aceste roluri, ns mai important este coeziunea dintre ele, acestea trebuind analizate raportndu-ne la echip i nu individual. Liderul trebuie s fie o persoan adaptabil, care s contientizeze c o persoan care eueaz ntr-un anumit rol poate fi competitiv n altul.

Trebuie s construiasc echipa bazndu-se pe diversitate i s valorifice eterogenitatea grupului. Pentru a ajuta membrii echipei s i asume sarcini pe care le-ar realiza n mod eficient, liderul poate s apeleze la crearea unor bileele cu toate activitile, pe care s scrie urmtoarele ntrebri:

1. Aceast activitate mi d sau mi ia energie? 2. mi place aceast activitate? 3. Sunt dispus s aloc timp i energie pentru ndeplinirea acestei activiti? 4. Ceilali recunosc utilitatea acestei activiti?

Dac rspunsul unuia dintre membrii este: aceast activitate mi d energie, mi place, sunt dispus s aloc timp i energie realizrii ei i ceilali recunosc utilitatea rezultatului, atunci sarcina trebuie atribuit individului respectiv.

Dac un membru nu agreeaz activitatea i aceasta nu i d energie, chiar dac este dispus s aloce timpul i energia necesar ndeplinirii ei i ceilali recunosc utilitatea rezultatului, nu este potrivit s i se atribuie o astfel de sarcin pentru c nu ar reui s o gestioneze eficient. Dac

unui individ i place o anumit activitate i aceasta i d energie, dar nu are timpul necesar realizrii ei, poate face schimb de sarcini cu ali colegi care se afl n situaii similare pentru a eficientiza procesul la nivel de echip.

n teorie, rolul liderului nu pare foarte greu de asumat, ns n practic nu toi membrii

echipei sunt cooperani, obligndu-l pe coordonator s i dezvolte abiliti de abordare a indivizilor dificili.

Rolul jocurilor n stimularea spiritului de echip

Educaia formal de care toi avem parte nu este suficient pentru dezvoltarea acelor abiliti necesare conlucrrii n echip alturi de ali membri. i pentru c munca individualist o s piard din ce n ce mai mult teren n detrimentul muncii n echip, cheia unui viitor mai bun este (re)educarea tuturor n acest domeniu. Dar nu cu o colarizare obinuit, plicticoas, teoretic, sedentarist, rupt de realitate. Ci o educaie practic, prin jocuri! (Derlogea, 2006, 12).

Unii vor fi deschii, alii vor fi reticeni, considernd c jocurile sunt o activitate specific

copilriei i nimic mai mult. La orice vrst jocul este o bun modalitate de a ne dezvolta gndirea critic, gndirea logic, inteligena emoional. n momentul n care s-a neles c a-i forma o echip din oameni cu un coeficient de inteligen ridicat nu i asigur eficiena muncii n echip, s-a pus din ce n ce mai mult accent pe importana inteligenei emoionale pentru c orict de muli angajai bine pregtii ai avea, dac lucreaz individual nu o s egaleze rezultatele muncii n echip.

Spuneam n paginile anterioare c dezvoltarea unor relaii de ncredere ntre membri, este

primul pas care trebuie fcut n formarea unei echipe. La relaii de ncredere se ajunge n momentul n care suntem dispui i putem s empatizm cu ceilali membri, s le nelegem emoiile i aciunile. Dar pentru a fi capabili s i nelegem pe cei din jurul nostru, trebuie s ne cunoatem propriile emoii, ce efect au acestea asupra aciunilor pe care le ntreprindem i mai mult, ce impact au asupra celor din jur. Aadar, unul din beneficiile indicelui ridicat al inteligenei emoionale este munca eficient n echip.

Un alt pas important nspre perfeciunea echipei este s se neleag de ctre lider i

membri c fiecare persoan este unic n felul ei, are nevoi i interese particulare. Astfel, echipele se caracterizeaz printr-un nivel mai mic sau mai mare de eterogenitate. Un nivel ridicat de eterogenitate poate s aib att un impact pozitiv asupra rezultatelor muncii ct i unul

negativ.

Diferenele de abordare a situaiilor vor fi mai pregnante dect n cadrul grupurilor mai puin eterogene i posibilitatea de apariie a conflictelor crete, ns eterogenitate ridicat nseamn i potenial de creativitate ridicat care se traduce prin modaliti inovative de atingere a rezultatului (Mihai, 2012). Jocul este un instrument care ne d posibilitatea s cretem gradul de coeziune al echipei. Filosoful Platon a evideniat cel mai bine acest lucru prin citatul: Poi descoperi mai multe despre o persoan ntr-o or de joc dect ntr-un an de conversaie.

John List spunea c oamenii nu sunt buni sau ri, sunt oameni i acioneaz n funcie de

motivaii. Pot fi manipulai n scopuri pozitive sau negative cu condiia s se acioneze asupra resorturilor potrivite. (Douglas, 2012). De aceea, liderului i revine un rol foarte important n conducerea echipei spre realizarea cu succes a scopului. n momentul n care nelegem c unele dintre activitile pe care le facem ne iau energie, iar altele ne dau, o s ne prioritizm mai atent aciunile. De fapt, nu activitatea n sine ne ia sau ne d energie, ci emoiile care se declaneaz n spatele activitilor pe care le ntreprindem. Emoiile negative sunt mult mai puternice dect cele pozitive. Conform teoriei ataamentului trebuie s petrecem de 3 6 ori mai mult timp n zona emoiilor pozitive pentru a le compensa pe cele negative (http://ro.wikipedia.org, 2013).

Emoiile negative acumulate te focalizeaz asupra punctelor slabe, te duc n zona

pesimist, negativist, devii vulnerabil, avnd n permanen impresia c ceilali i monitorizeaz activitatea i au cerine din ce n ce mai mari de la tine. Astfel apar relaiile disonante. Liderul este cel care trebuie s menin membrii echipei n zona emoiilor pozitive, pentru c aceasta este zona viziunilor, zona optimist n care focalizarea este pe punctele forte, pe experimentare iinovare.

Procesul de schimbare social este dificil, stresant i consumator de energie. ns merit

din punctul de vedere al interesului colectiv (Derlogea, 2006, 13). Chiar dac nu suntem contieni de toate capabilitile pe care le avem, acestea exist. Cnd ni se d ocazia s facem ncercri ntr-un mediu propice, care susine i ncurajeaz cutrile, putem descoperi acest potenial (Derlogea, 2006, 14).

Jocul este unul din intrumentele care ne ofer acest cadru. i o s ne focalizm pe jocurile de colaborare, de creativitate, de ncredere, de destindere. Sunt capabile jocurile s creasc gradul de coeziune al unei echipe? Da, dar nu sunt suficiente. Team building-urile apar, n ultimul timp, pe mai toate bugetele companiilor. De cele mai multe ori ns, acestea se transform n team drinking.

Muli lideri de echip nu i asum responsabilitatea pentru ineficiena team building-

urilor, mai mult dect att, dau vina pe membrii echipei spunnd c acetia nu agreeaz activitile specifice unei astfel de ntlniri. i aici, problema care intervine este cea a lipsei de comunicare i ncredere reciproc.

n momentul n care un lider propune un team building, trebuie s transmit foarte clar membrilor activitile de ntreprins, scopul acestora i impactul pe care ar trebui s l aib asupra echipei. Probabil la un e-mail de genul: Dragi colegi, pentru aceast duminic am programat un team building. Plecarea se face din faa companiei la ora 7 am. a spune i eu nu.

n schimb, un mail greu de ignorat, ar spune: Dragi colegi, de cnd nu ai mai renunat la pantofii elegani? De cnd nu ai mai simit mirosul ierbii departe de noxele oraului? Ceea ce v propun eu astzi este un weekend n Munii Retezat. Rafting, activiti de relaxare, parapant, jocuri de creativitate, tirolian, jocuri de ncredere i colaborare. Haidei s stabilim mpreun data relaxrii. Capacitatea de a lucra n echip se nva i trebuie cultivat. De aceea, responsabilitatea liderului n faa coeziunii echipei este foarte mare.

n etapa de nvare trebuie s se pun accent nu pe jocuri de competiie, ci pe acele

jocuri care ncurajeaz formarea echipelor, construirea strategiilor de aciune, relaiile dintre juctori. Menionam mai devreme principalul instrument care ne ajut s cretem gradul de colaborare al unei echipe i anume jocul. ns jocul este o prim etap care trebuie succedat de sumarizarea, concluzionarea, analizarea activitilor, atitudinilor i rezultatelor. n momentul n care un lider acord importana cuvenit acestei etape, scopul team building-ului este atins.

n aceast etap se ncurajeaz oferirea feedback-ului, raportri la viaa de zi cu zi, toate

prin discuii interactive. Atitudinea liderului i las o amprent foarte mare asupra atitudinii membrilor. Liderul obinuit s impun ordine fr s fie interesat de echip, cel care seara merge n faa grupului i ntreab: Ce ai fcut pentru mine astzi? nu d nici o ans echipei s se omogenizeze. n schimb, un lider preocupat de membrii i de obiectivele echipei apare dimineaa n faa acestora ntrebndu-i: Cu ce pot s v ajut astzi ca s depunei o munc eficient? Acesta este tipul de lider care nelege c oamenii au nevoi i cerine individuale, care arat ncredere i ateapt ncredere i care contientizeaz c un climat de cooperare este cheia de succes spre atingerea obiectivelor.

O analiz detaliat cu rezultate elocvente se poate face pe marginea urmtorului joc. ntr-o sal se mpart participanii n dou grupe. Prima echip se aeaz ntr-un col al camerei, iar a doua n colul din dreapta celeilalte echipe, pe aceeai latur.

Fiecrui participant i revine un scaun pe care trebuie s se aeze fr s ating podeaua cu picioarele. Cele dou grupe trebuie s se deplaseze n colul opus al camerei tot fr a atinge podeaua. Odat nceput jocul, primul obstacol apare n momentul stabilirii strategiei de deplasare. Mai mult, cnd cele dou echipe se ntlnesc la mijloc, intervin dificulti cu privire la

ajutorul pe care echipele l pot acorda una celeilalte. Prin conflict, competiie sau ntrajutorare, echipele reuesc s se intersecteze i s mearg mai departe, jocul culminnd cu echipa care ajunge prima la destinaie, autodeclarndu-se ctigtoare. Cnd toi participanii i ating obiectivul, se ncep discuiile interactive.

Funcii i disfuncii ale echipelor

n momentul n care ne confruntm cu o problem trebuie s ne canalizm eforturile pentru a o depi. Sunt cazuri n care se poate rezolva de ctre o singur persoan, sunt cazuri n care trebuie s formm o echip pentru abordarea cu succes a situaiei. n momentul formrii unei echipe, problema devine una comun, aadar pentru analizarea funciilor muncii n echip pornim de la scopul acesteia i anume soluionarea problemei.

Aparent modelul este simplu: pentru realizarea obiectivelor, echipa trebuie s

ndeplineasc funcia de cooperare. Cooperare fr colaborare i comunicare nu exist, iar comunicarea, dac nu este declanat ntr-un climat de ncredere, nu este eficient, ci artificial.

Funcia de atingere a scopului

Funcia de colaborare Funcia de comunicare Funcia de ncredere

Funciile muncii n echip

Schema pare logic i aparent este simplu de ajuns n vrful piramidei. n realitate, pentru a ndeplini o funcie i a trece la nivelul superior trebuie s evitm sau s depim mai multe bariere. i aici intervine rolul liderului. Cu ct se acord mai mult atenie nivelului inferior i

anume instaurrii unui climat de ncredere n cadrul echipei, cu att va fi mai uor s depim barierele nivelurilor superioare.

Un lider trebuie s: i cunoasc foarte bine membrii echipei i rolul fiecruia; Fie capabil s delege sarcinile potrivite membrilor echipei; Poat implementa rapid decizii importante; Aib viziune; Sesizeze problemele din cadrul echipei; Poat controla conflictele; Fie adaptabil; Fie capabil s i motiveze membrii echipei; Poat transforma un grup de oameni ntr-o echip.

Un lider cu viziune, determinare i ncredere n propria echip poate insufla aceste caliti i membrilor pentru a realiza fapte mree. Un exemplu care vorbete de la sine este povestea lui 333. ntr-o noapte de vineri, o tornad a lovit oraul Barrie (Canada). Duminic seara, pe cnd se ntorcea acas, Bob Templeton s-a oprit n Barrie. Oriunde i arunca privirea vedea case drmate i maini rsturnate. Bob era vicepreedinte la concernul media Telemedia Communications, care deinea un numr mare de posturi radio din Ontario i Quebec. Privind dezastrul, Bob tia c trebuie s fac ceva pentru oamenii aceia, cu ajutorul staiilor radio pe care le aveau.

Astfel, n cursul sptmnii urmtoare Bob i-a chemat pe toi directorii de la Telemedia

n biroul lui. Pe perete atrnase un panou pe care scrisese trei de 3. El le-a spus: V-ar plcea s strngem 3 milioane de dolari n 3 ore peste 3 zile pe care s-i dm locuitorilor din Barrie? n camer se aternu tcerea. La un moment dat cineva spuse: Templeton eti nebun. Nu avem cum s facem aa ceva. Bob rspunse: Stai puin. Nu v-am ntrebat dac putem sau dac ar trebui, ci doar dac v-ar plcea. Toi rspunser n cor: Normal c ne-ar plcea. Bob desen un T mare sub 333.

Pe o parte scrise De ce nu putem, iar pe cealalt Cum putem. O s pun un X mare

pe partea De ce nu putem. Nu o s ne pierdem timpul ncercnd s vedem de ce nu putem. Nu are nicio valoare. Pe partea cealalt o s scriem fiecare idee care v vine n minte pentru a vedea cum s facem s putem. Nu plecm de aici pn nu gsim o soluie.

Din nou se ls linitea, ns odat ce gheaa a fost spart, ideile i obieciile n paralel nu au ncetat s curg. Dup 3 zile aveau deja un maraton radio. Reuiser s conving 50 posturi radio concurente din toat ara s ia parte la aciune. Figuri celebre ale radiodifuziunii canadiene s-au alturat pentru a aduna n 3 ore 3 milioane de dolari dup 3 zile (Canfield, Hansen, 1998, 144). Orict de mre este scopul pe care vrem s l atingem, sub ndrumarea unui lider eficient i concentrndu-ne pe cum s facem i nu pe de ce nu putem face, orice barier de colaborare pare uor de depit.

3. DEZVOLTAREA PROFESIONALA

Dezvoltarea personal include activiti i experiene care au scopul final de a mbuntistarea de contientizare, dezoltare a talentelor i abilitilor personale, mbuntirea calitii vieii i contribuirea la realizarea aspiraiilor i viselor personale.

Cunoscut i sub denumirea de "self help" sau "evoluie personal", conceptul de

dezvoltare personal include i acitivi formale sau informale pentru a dezvolta n alte roluri precum cel de profesor, ghid, consilier, manager, coach sau mentor.

Originile dezvoltrii personale Majoritatea religiilor au inclus i includ elemente de dezvoltare personalca rugciunea,

muzica, dansul, cntatul, incantaiile, poezia,scrisul, sporturile i artele mariale.

Aceste practici au scopuri diverse, cum ar fi o mai bun sntate sau un aspect estetic mai frumos, dar ele sunt legate i de "golurile finale" ale dezvoltrii cum ar fi descoperirea sensului vieii sau trirea unei viei fericite.

Wushu i T'ai chi ch'uan folosesc tehnici tradiionale chineze, ca respiraia i exerciile de

control al energiei si, meditaia, artele mariale, precum i practici strns legate de medicina tradiional chinez, cum ar fi dieta, masajul i acupunctura.

n Islam, care a aprut acum 1500 de ani n Orientul Mijlociu, tehnicile de dezvoltare

personal includ rugciunea ritual, recitareaCoranului, pelegrinajul, postul i tazkiyah (purificarea sufletului).

Dezvoltare personal la nivel individual La nivel individual dezvoltarea personal poate fi ntreinut folosind cri, cursuri i

tehnici care ajut la dezvoltarea unor aspecte cum ar fi: aspectul fizic, yoga, arte mariale, meditaie, slbire, nfrumuseare.

Unele programe sunt livrate online printre ele numrndu-se programe i cri

motivaionale, reete de slbire, sau manuale pentru yoga. O list parial de unelte de dezvoltare personal la nivel individual include: cri,

discursuri motivaionale, programe de nvare online, workshopuri, consiliere individual, psihoterapie, coaching, mentoring, analiza SWOT.

3.1. IDENTIFICAREA NEVOILOR DE FORMARE ANALIZA NEVOILOR DE FORMARE - Training Needs Assessment / Analysis

(TNA) TNA este un instrument de identificare a cursurilor/activitatilor, ce trebuie desfasurate cu

membrii organizatiei, pentru mbunatairea performantelor acesteia, potrivit nevoilor obiective si nu dorintelor aleatorii.

Obiective: - sa se determine de ce formarea este relevanta pentru activitatea specifica; - sa se determine de ce formarea va mbunatai performantele organizatiei / echipei. - sa se determine de ce formarea va conduce la o diferenta fata de activitatea anterioara. - sa se diferentieze nevoile de formare de problemele organizationale. - sa se relationeze performantele ameliorabile cu scopurile organizatiei/echipei. Putem determina TNA: - chestionare - observare - analiza SWOT/PEST - evaluare - autoevaluare - evaluare de sus n jos - evaluare de jos n sus Chestionar TNA (model) 1. Considerati ca echipa manageriala a organizatiei are viziunea traseului viitor? 2. Daca da, descrieti, pe scurt, ce ntelegeti prin aceasta viziune. 3. Prin ce cai v-a fost comunicata aceasta viziune?

4. Care sunt punctele tari ale organizatiei / echipei din care faceti parte? Care sunt primele 3 lucruri importante de facut pentru eficientizarea organizatiei?

5. Care sunt principalii concurenti ai organizatiei? 6. Care sunt masurile cele mai importante, pe care le-ati recomanda organizatiei, din

perspectiva beneficiarului? 7. Care sunt masurile cele mai importante, pe care le-ati recomanda organizatiei, din

perspectiva interna? 8. Cnd a avut loc ultima dumneavoastra evaluare profesionala? 9. Sunteti n stare sa comentati aprecierile acestei evaluari? 10. Ce ar trebui sa cuprinda un program de formare? 11. Care sunt activitatile proprii, pe care ar trebui sa le mbunatatiti n urmatorii 2-3

ani? 12. Puteti identifica nevoile dumneavoastra de formare, care ar contribui la

imbunatatirea activitatii organizatiei/echipei? ETAPELE REZOLVRII UNEI PROBLEME 1. Constientizarea (sesizarea) n ceea ce priveste: aparitia; existenta; importanta (impactul); aria de raspndire, a unei probleme, care se poate referi la performanta organizatiei, a indivizilor sau o

disfunctionalitate in comunitatea pe care administratia o serveste. n acesta etapa luam cunostinta de aparitia unei probleme sau de existenta ei , fara a o

mai putea neglija. 2. Evaluarea consecintelor rezolvarii/ nerezolvarii imediate sau dupa o anumita

perioada de timp, a problemei identificate la punctul 1. 3. Stabilirea actorilor implicati si a cauzelor care au condus la aparitia problemei. 4. Identificarea grupului tinta care: Suporta consecintele nerezolvarii problemei; Trebuie sa rezolve problema. 5. Descrierea contextului (situatiei actuale) din punct de vedere al problemei

respective si a efectelor produse de acestea: pe plan personal; pe plan organizational; pe plan regional /judetean/local; pe plan national;

pe plan european; pe plan mondial. Pe ct posibil, se va ntocmi o scurta descriere (sau chiar un studiu) a modului

(modalitatilor) de rezolvare a problemei n alte state/regiuni/judete/localitati (urbane si / sau rurale) / organizatii.

6. Identificarea unor variante privind modalitatile de rezolvare a problemei. 7. Stabilirea acelor modalitati de rezolvare a problemei care necesita activitati de

instruire: n mod direct, aupra grupului care este afectat de problema respectiva; Indirect, asupra unor formatori care, la rndul lor, vor pregati grupul care este

afectat de problema respectiva. Nu toate problemele se rezolva cu ajutorul (prin intermediul) unor activitati de formare.

Daca nsa rezolvarea problemei necesita si desfasurarea unor astfel de activitati, atunci va trebui sa parcugem mai multe etape descrise in continuare.

Nevoia nu este o dorinta, ea reprezinta distanta dintre "ceea ce este" si "ceea ce ar trebui sa fie". Identificarea nevoilor de instruire este un proces complex ce ncearca sa descopere aceaste diferente si sa le propuna pe acelea pentru care formarea este solutia.

Necesitatea procesului de identificare a nevoilor de formare Pentru a determina nevoile de perfectionare profesionala relevante pentru fiecare

angajat n parte; Pentru a determina mijloacele de mbunata 828f58i 355;ire a performantelor

individuale ale angajatilor; Pentru a afla daca mai exista si alte solutii n afara de formare; Pentru a face diferentierile ntre nevoile de formare si problemele de organizare; Pentru a face legatura fireasca ntre performantele angajatilor si obiectivele

urmarite de institutie. A desfasura un proces de identificare a nevoilor de formare nseamna a aduna informatii

care sa sprijine decizia alegerii programelor de formare ce rezolva problema existenta. n directa legatura cu responsabilitatile unui angajat se identifica un set de cunostinte,

aptitudini si atitudini ce ar trebui sa existe pentru a atinge standardele de performanta propuse. Ceea ce exista - numarul angajatilor, calificarea, competenta, ar trebui sa fie congruent cu situatia ideala. Pentru diferentele identificate se poate decide ca solutie formarea. Prioritizarea domeniilor abordate prin programele de formare trebuie realizata prin raportare la obiectivele institutiei si strategia de dezvoltare institutionala.

Procesul de identificare a nevoilor de formare poate fi realizat n diferite moduri. n general, acest proces este conceput si condus ca o cercetare. Se elaboreaza ntrebari pentru a sustine interviurile individuale sau focus grupurile, se culeg si analizeaza informatii despre

performanta angajatilor, se aplica si analizeaza chestionare. Programele de formare sunt eficiente atunci cnd au ca rezultat: Dezvoltarea unei cariere profesionale Perfectionarea profesionala, evolutia profesionala a unei persoane poate fi o solutie

pentru problemele cu care se confrunta institutia. mbunatatirea performantei la nivel institutional Acumularea acelor cunostinte si dezvoltarea aptitudinilor ce cresc eficienta n munca la

nivel institutional. Adaptarea la o schimbare Raspunsul adaptat la schimbare necesita modificari de atitudine, utilizarea altor abilitati si

chiar dobndirea unor seturi noi de cunostinte. Corectarea unor deficiente n activitatea desfasurata Interventii pentru corectarea unor disfunctii punctuale sau institutionale. Este bine nsa ca la nceputul unui proces de evaluare a nevoilor de formare sa nu-i faceti

pe colegii dvs. sa se simta nesiguri pentru ca aceasta situatie ar putea afecta claritatea rezultatelor.

3.2. STABILIREA METODELOR DE INSTRUIR Caracteristici ale strategiilor de instruire/autoinstruire: - au caracter normativ, dar nu i rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de

desfurare; constituie componenta dinamic i deschis a situaiilor de instruire, caracterizat prin flexibilitate i elasticitate intern;

- funcia strategiilor de instruire este de a structura i modela nlnuirea situaiilor de nvare n care sunt pui elevii i de a declana la acetia mecanismele psihologice ale nvrii;

- elementele componente ale strategiilor de instruire alctuiesc un sistem; ntre ele se stabilesc conexiuni, interrelaii i chiar interdependene;

- strategia didactic vizeaz procesul instruirii n ansamblul su, nu o singur secven de instruire;

- strategiile nu se asimileaz cu lecia, ntruct ele pot fi i trebuie s fie valorificate nu doar n cadrul leciilor i al activitilor didactice desfurate n clas, ci n cadrul tuturor tipurilor de activiti desfurate de binomul profesor-elev;

- strategiile au caracter probabilistic, stocastic; exist un mare numr de variabile i subvariabile care intervin n acest proces.

La stabilirea strategiilor didactice trebuie avute n vedere cteva criterii (M. Ionescu, 1997):

- concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective, principalele

orientri din didactic i concepia personal a cadrului didactic; - sistemul principiilor didactice generale i cel al principiilor didactice specifice

disciplinei de studiu; - obiectivele generale, cadru, de referin i specifice, n funcie de finalitatea

urmrit; - natura i specificul coninutului tiinific care face obiectul activitii instructiv-

educative; acesta poate fi predat i asimilat n moduri diferite, n funcie de rolul deinut de profesor sau elev;

- particularitile clasei de elevi (numr de elevi, grad de omogenitate, nivel de pregtire, de dezvoltare intelectual, particulariti de vrst i individuale, nivelul motivaional, sistemul de interese i aspiraii, aptitudini etc.);

- experiena i tipul de nvare ale elevilor (cele mai eficiente strategii sunt cele care promoveaz tipul de nvare activ, euristic i creatoare);

- natura i formele probelor de evaluare; - dotarea didactico-material a colii, caracteristicile spaiului colar; - timpul disponibil; - personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului

didactic, stilul, ingeniozitatea i creativitatea sa. Clasificarea strategiilor de instruire i autoinstruire se poate face dup mai multe criterii: Dup gradul de generalitate: - generale (comune mai multor discipline de studiu); - particulare (specifice unei discipline de studiu); Dup caracterul lor: - de rutin; - bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predrii pentru

categorii de probleme; - novatoare, creative (elaborate chiar de ctre cei care predau). Dup natura obiectivelor pe care sunt centrate: - cognitive; - acionale; - afectiv-atitudinale. Dup evoluia gndirii elevilor: - inductive; - deductive; - analogice; - transductive; - mixte.

Dup gradul de dirijare a nvrii: a) algoritmice (de nvare riguros dirijat); - semialgoritmice (de nvare semiindependent); - nealgoritmice (de nvare preponderent independent). b) prescrise/participative (de dirijare riguroas a nvrii): imitative; explicativ-reproductive (expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate; c) neprescrise/participative (de activizare a elevilor): euristice: explicativ-investigative (descoperire semidirijat); investigativ-explicative;

de explorare observativ; de explorare experimental; de descoperire independent, dirijat sau semidirijat; bazate pe conversaia euristic; problematizante; bazate pe cercetarea n echip;

creative (bazate pe originalitatea elevilor); d) mixte; algoritmico-euristice; euristico-algoritmice. Principalele elemente constitutive ale strategiei didactice sunt: - sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii de instruire i

autoinstruire; - sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor i al procedeelor didactice; - sistemul mijloacelor de nvmnt. Metode de stimulare i educare a creativitii Problema educrii creativitii se pune n sensul valorificrii potenialului existent, antrenrii interesului, curiozitii, susinerii motivaiei, eliberrii de inhibiii, fobii, pentru

creterea imunitii fa de factorii frenatori. Principalele metode i tehnici de exersare i educare a creativitii pot fi folosite de

prini, nvtori i profesori, de manageri din instituii i ntreprinderi. Metodele analogice (M. Mircescu, 1997) au la baz tipul de raionament analogic, n

care derivarea unui enun din altul, interferena se face pornind de la asemnrile pariale ntre dou sau mai multe fenomene. Deci, neglijndu-se diferenele, se caut analogii, evideniindu-se acele nsuiri transferabile care pot conduce la inovaii sau invenii.

Din rndul metodelor analogice de stimulare a creativitii, fac parte: Exerciiul de relaii analogice, adoptnd diverse criterii, precum: funcia, structura,

amplasarea etc.

Metoda bazat pe comparaie folosete ca operaie de baz comparaia, prin alturarea a dou sau mai multe fiine, lucruri, fenomene pentru a stabili asemnrile i deosebirile dintre ele.

Metoda iniiat de o parabol folosete o istorioar alegoric, cu un cuprins moral sau religios, o pild, constnd n exprimarea unei idei abstracte prin mijloace concrete.

Metode bazate pe sintez reprezentat de schem. n mod obinuit, limbajul fiind secvenial, ealonat n timp, informaiile se adaug pe

msur ce altele se uit. Prezentarea printr-o schem are caracteristica de a permite o viziune global asupra fenomenului.

Schema identificrii corporale. Se face analogia cu corpul uman n care funcioneaz mecanisme ce uimesc prin ingeniozitate.

Metode antitetice De multe ori, oamenii nu sunt creativi din cauza unui comportament de tip ablon. Metodele antitetice i propun tocmai spargerea, distrugerea acestor tipuri de

comportamente, aruncarea la co a reetelor, a formulelor, a abloanelor i a tiparelor. Concasarea se refer la ,,sfrmarea, ,,spargerea conceptului clasic format deja i

acceptat de opinia public. Ca metod de creaie urmrete s investigheze aspecte noi, neabordate pn n acel moment. n acest scop, pot fi utilizate diverse operaii, precum spargerea, distrugerea, ridiculizarea, relativizarea, disocierea, diminuarea, inversarea.

n cadrul metodelor antitetice sunt cuprinse i exerciii bazate pe ntrebarea ,,Ce se poate face cu (un anumit obiect)? - avnd una din condiii: fr a modifica obiectul; utiliznd forma iniial sau modificnd-o; utiliznd proprietile sale materiale.

Antitextul sau dialectica grupurilor ,,fa n fa. Orice grup iniiator al unui proiect are tendina de a exagera explicabil prin ataamentul sentimental, prin dorina de convingere, pentru sensibilizarea factorilor de decizie sau a sponsorilor. Dar de cele mai multe ori se gsesc i opozani care, de asemenea, au tendina de a exagera cu contra-argumente dictate de conservatorism, de invidie, de pregtirea propriilor proiecte etc. Adevrul se afl undeva la mijloc, ntre cele dou extreme. ntlnirea dintre cele dou extreme poate avea o valoare emulativ.

O alt metod o constituie refacerea drumului parcurs de omenire n domeniul descoperirilor, al inveniilor i inovaiilor, al creaiei tehnice. Important este ca prin formularea unor rspunsuri la ntrebri de genul ,,Pentru ce? De ce? s se caute explicaii care, de cele mai multe ori, nu sunt totale. Esenial este s nu fie acceptat cu uurin orice explicaie, s fie adoptat o atitudine uor critic i ironic.

Metode aleatorii. Aceste metode au la baz ceea ce Koestler numete bisocierea sau ceea ce Edward de Bono definete ca fiind gndirea paralel, viznd, n ultim instan, apropierea i asocierea a dou lucruri sau fenomene pe care nimeni nu a mai ncercat s le apropie, fiind att

de deprtate, ca de la cer la pmnt, n spaiu sau n mintea noastr, conducnd la naterea noului.

n cadrul acestor metode, sunt folosite ca procedee utilizarea formelor inductoare, inventarea de noi obiecte, prin combinarea a trei-patru obiecte vechi.

Alte metode Una dintre cele mai populare metode este brainstormingul (n englez brainnseamn

creier i storm furtun), adic asaltul de idei. Paternitatea acestei metode i revine lui Alex Osborn, 1953 i const ntr-un mod de organizare a recoltrii ideilor fr cenzur i de evaluare ulterioar a acestora pentru construirea soluiei unei probleme puse.

Aceast metod cere respectarea ctorva principii: a) Principiul cantitii; se stimuleaz exprimarea i nregistrarea unui numr ct mai

mare de idei; se ncurajeaz exprimarea liber a intuiiei, gndirii i imaginaiei. b) Principiul acceptrii necondiionate; se exclud cenzurile, criticile, orice surs de

blocaj de idei. c) Principiul prelurii ideilor; se accept reluarea unei idei, exprimarea ei n forme

diferite, ameliorate. d) Principiul evalurii ulterioare sau amnate; soluia problemei nu se construiete pe

loc, ci dup un anumit timp, pentru a putea fi apreciate toate variantele. n ceea ce privete constituirea grupului, acesta poate fi format din zece-dousprezece

persoane, pe ct posibil cu diferite profesii, chiar nespecialiste. Se recomand evitarea includerii de persoane care se antipatizeaz reciproc. Profanii se cluzesc dup intuiii i pot cataliza dezbaterile.

Pentru derularea optim a unui brainstorming se pot parcurge urmtoarele etape: - Alegerea temei i a sarcinii de lucru - Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr

cenzur, a tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n minte legate de rezolvarea unei situaii-problem conturate. Se pot face asociaii n legtur cu afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie s fac observaii negative.

- nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart) - Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 15 minute pna la o zi) - Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte

cheie, imagini care reprezint diferite criterii etc. - Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise

anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici

- Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluii fezabile pentru problema supus ateniei. n aceast etap se discuta liber, spontan, riscurile i contradiciile care apar.

- Afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: cuvinte, propoziii, colaje, imagini, desene, cntece, joc de rol etc.

Se alege tema sau problema supus dezbaterii i se anun participanii cu cteva zile nainte despre data edinei, locul, ora i tema. Se desemneaz conductorul sau animatorul dezbaterii i unul sau mai muli secretari care au misiunea de a nregistra ideile exprimate. Aezarea participanilor va fi n cerc sau n jurul unei mese ptrate. Locurile pot fi schimbate. Ideile vor fi notate fr a fi selectate sau apreciate n vreun fel. Nu se admit intervenii critice. edina poate dura de la treizeci de minute pn la o or i treizeci. Dac participanii nu se cunosc, se fac prezentrile. Se inventariaz lucrurile cunoscute, pentru a nu fi repetate. Fiecare participant i noteaz ideile i le exprim succesiv, prin rotaie. Se ncurajeaz asociaiile de idei, reluarea lor prin intervenii scurte.

Comitetul de evaluare va fi format din conductorul grupului i doi-trei participani, prin rotaie. Pe lista cu idei se noteaz altele, n timp ce se analizeaz ideile exprimate deja. Membrii grupului de evaluare bifeaz ideile acceptate, care se clasific. Fiecare membru al grupului primete o list cu ideile marcate. Aceast list este trimis specialistului sau beneficiarului.

Liderul grupului are un rol esenial: el pregtete edina, creeaz ambiana potrivit, informeaz i reamintete regulile brainstormingului; ncurajeaz participarea tuturor invitailor, ajut la depirea blocajelor de comunicare, orienteaz discuiile spre scopul propus, stabilete grupul de evaluare.

La nivelul procesului de predare-nvare, brainstormingul poate fi folosit ntr-un mod mai simplu. De exemplu, la extragerea ideilor principale dintr-un text, fiecare elev vine cu o idee, care nu se analizeaz. La sfrit, cadrul didactic sau ali elevi, vor analiza ideile (notate sau reinute), vor stabili care sunt cele mai bune i din ce cauz, apoi le vor nota pe caiete (sau vor nota doar ideea care respect toate condiiile impuse anterior).

Un alt exemplu, ar putea fi aplicarea brainstormingului n cadrul unei nvri dirijate, cnd se pune o ntrebare de tipul ,, Ce-ar fi dac( Ce-ar fi dac soarele nu ar mai rsri?)

Sinectica (gr. synecticos reuniunea elementelor fr ca ntre acestea s existe vreo legtur) este o alt metod asociativ, creat de W. Gordon.

Din grup pot face parte 5-7-9 persoane, de diferite profesii. Mai nti se clarific dificultile problemei prezentate, adic necunoscutul devine

familiar. Apoi se transform familiarul n ceva necunoscut, prin cutarea unor metafore, comparaii, personificri. Dup ce se formuleaz douzeci de analogii-metafore, grupul mpreun cu specialitii, studiaz soluionarea optim a problemei, sugerat de una sau alta dintre metafore.

Specificul acestei metode const n acceptarea criticii i a polemicii n dezbatere. De la idee se trece la elaborarea detaliat a unui model, la experimentarea lui i, dac este cazul, la prospectarea pieei.

Se pleac de la urmtoarele reguli: - Nu exist deosebire esenial ntre creaia artistic i cea tiinific i tehnic

(faciliteaz elaborarea oricror analogii); - Inspiraia poate fi stimulat, canalizat i chiar organizat (nu se ateapt

momentul de iluminare); - Instrumentul principal al creaiei este metafora; imaginaia trebuie eliberat de

cenzurile raiunii; - Atitudinea mental alterneaz n dou sensuri: a face strinul familiar i a face

familiarul strin, pentru a crea o accesibilitate a problemei de rezolvat, pentru a nu se crea confuzii i a depi prejudecile.

n prima etap se prezint problema aa cum este dat. A doua etap este cea n care membrii grupului asimileaz problema. n cea de-a treia etap, participanii se mobilizeaz pentru gsirea de soluii. n ultima etap are loc revenirea la problema iniial. Se apeleaz la diferite strategii euristice. Se folosete analogia sub diferite forme: direct

(se folosesc cunotine din alte domenii), personal (autorul ideii se transpune n situaia faptului rezolvat), simbolic (se face apel la soluii artistice), fantezist (sfideaz experiena cunoscut).

O problem greu de abordat devine familiar rspunznd mai nti la ntrebarea Cu ce se aseamn?. O problem extrem de banal poate deveni interesant dac punem ntrebarea Cum ar fi dac s-ar asemna cu? Se fac asociaii care duc la idei noi.

Sunt favorizate transferurile de concepte, principii, legi, modele. Tehnica pseudologiei se practic prin mai multe variante: procedeul inversrii(punerea n

opoziie a soluiei existente cu cea nou propus); procedeul Molire(sunt invitai profanii, nespecialitii s-i spun prerea); procedeul Sherlock Holmes (cercettorul sau propuntorul este n postur de detectiv).

Tehnica metaforei forate ofer cele mai neateptate asocieri, derivri. Metoda Delphi sau metoda oracolelor moderne a fost elaborat de O. Helmer i

colaboratorii si, avnd ca scop obinerea unor soluii prognostice sau pentru probleme solicitate curent.

Se trimit chestionare specialitilor selectai, pentru obinerea unui numr mare de opinii necesare construirii unei soluii. Rspunsurile obinute sunt expediate fiecruia dintre specialiti pentru exprimarea opiniilor. Astfel se realizeaz feedback-ul de opinie. Se pot organiza i alte consultri, pentru a elimina soluiile eronate.

Metoda ,,6-3-5 const n mprirea unei adunri n grupuri de cte 6 persoane. Fiecare persoan propune cte 3 idei ntr-un timp maxim de 5 minute. Primul grup

discut problema i se trec 3 idei pe o fi, n capul unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. Dup 5 minute, fia este trecut la alt grup care adaug alte 3 idei (cte una n fiecare coloan) sub celelalte, pn cnd fia trece pe la toate grupurile. Conductorul strnge foile, citete ideile n faa tuturor i se discut pentru alegerea celei mai potrivite.

Metoda Philips 6-6, iniiat de americanul J. Donald Philips este o variant de brainstorming, n care se consult un numr de 30 pn la 60 de persoane. Se formeaz grupuri de cte 6 participani care discut problema cte 6 minute. Mai nti animatorul explic metoda i avantajul ei, apoi expune problema. E indicat ca grupurile s fie ct mai eterogene. Fiecare grup i alege cte un coordonator i discut n timpul stabilit. Apoi fiecare i anun opinia, dup care urmeaz o discuie general i se trage concluzia. Sinteza rapoartelor este realizat de o comisie sau de animator. Astfel, ntr-un timp scurt se consult opinia multor persoane. Organizarea poate dura 4-5 minute, discuia n colectiv 6 minute, raportarea rezultatelor cte 2 minute i discuia final ar mai putea dura nc 30 de minute. n aproximativ o or se pot rezuma prerile a 60 de persoane. Cnd e vorba de o problem mai complex, se pot organiza grupuri de 4 membri, avnd la dispoziie 15 minute.

Discuia sau reuniunea Panel include formarea unui grup restrns panel (,,jurai, sau ,,list fix de nume) din persoane foarte competente n domeniul respectiv. Ceilali participani care pot fi zeci de persoane, ascult n tcere ceea ce se discut, dar pot interveni prin bileele trimise ,,jurailor. Uneori, bileelele sunt din hrtie colorat i pot s conin, dup culoare, ntrebri, sugestii sau preri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participani la dezbatere, care introduce n discuie coninutul unui bileel cnd se ivete un moment prielnic (,,injectorul de mesaje). Discuia e condus de un ,,animator. La sfrit, persoanele din sal pot interveni i n mod direct, prin viu grai. Animatorul face o sintez i trage concluzii.

Metoda Frisco ( dup numele prescurtat al grupului Four Boys of Frisco) necesit existena a dou echipe: echipa de investigare (12-15 persoane) care propune metodele i modurile de soluionare i echipa de creaie propriu-zis care are rolul de a gsi soluia problemei, de a o mbunti. Se desemneaz patru persoane care reprezint atitudini diferite i se transpun n rolurile date:tradiionalistul care susine un punct de vedere clasic, cunoscut; exuberantul cu idei ct mai ieite din comun; pesimistul care va veni cu critici, obiecii, ndoieli;optimistul care i va exprima ncrederea n soluia nou. Cele patru tipuri de atitudini vor crea o atmosfer stimulativ, antrenant pentru dezbateri.

Metoda listelor a fost propus de Robert Crawford n anul 1931 i este util pentru stimularea imaginaiei, pentru diversificarea pistelor de abordare, pentru evitarea blocajelor atitudinale i motivaionale. Mihaela Roco a ntocmit o list pentru stimularea atitudinilor creatoare:

- Gndii-v azi la cea mai ndrznea idee; mine va fi depit. - n loc s v surprind viitorul, mai bine l prevedei. - Nimic nou nu se face fr curaj. - Creativitatea nu este doar ambiie. - Acceptai i ideile altora; s-ar putea s aib dreptate. - Jucai-v cu ideile. - Dac nu gsii soluia unei probleme, cutai alt problem i o transformai pe

prima. - Criticai cu modestie. - Fiecare om poate fi creativ dac contientizeaz acest lucru. - Este bine s fii activ, dar i mai bine s fii creativ. - Cnd nu eti n form, poi lua o pauz creativ. - Este la fel de creativ s reluai totul, de la nceput. - Organizai-v viitorul; prezentul reprezint deja trecutul. - Dup ce ai cunoscut lucrurile aa cum sunt, imaginai-v ce ar putea fi sau deveni

acestea. - Inspirai-v din natur: este un izvor nesecat de idei. - Incertitudinea este prima datorie a omului creativ. - Ducei orice idee pn la capt. - Creativitatea este ntotdeauna tnr. - De obicei, prima idee este cea mai bun. - Nu v ncredei total nici n lucrurile cele mai sigure; i acestea sunt doar ipoteze. - Nu ateptai s gndeasc alii n locul dumneavoastr. - Profitai de experien pentru a dobndi o alta. - Nu v limitai la o singur posibilitate de rezolvare a unei probleme. - Nu v oprii la ideile bune; exist cu siguran altele i mai bune. - Exersai o critic constructiv. - O idee absurd este mai bun dect nimic. - Evitai clieele. - Creativitatea nseamn i emiterea unor idei care nu pot fi aprate. - Elaborai mai multe idei dect este necesar. - Schimbai activitile zilnice i felul n care le facei. - Punei-v ntrebri la care nu putei rspunde; descoperii imposibilul. - Nu v fie team de propriile idei. - Toate conveniile sunt reguli ale unui joc, deci pot fi modificate i create alte

jocuri. - Alegei-v ca modele oamenii creatori.

- Creativitatea ncepe cu ideile mici; cele mari vor veni de la sine. - Cel mai bun mod de a avea o idee bun este de a veni cu ct mai multe idei. - i ideile au un termen de valabilitate. - Construii-v noi devize creative, personale. Metoda matricelor creeaz cadrul de intercorelare a listelor cu nsuiri, atribuii, metode,

utilizri etc. Se utilizeaz matrice bi- tri- i multidimensionale. Matricea descoperirii este o metod nrudit cu analiza morfologic, care favorizeaz combinri multiple n cadrul unui tabel-matrice. Combinrile conin diverse variabile care, prin asociere ntr-una din posibilitile de ntlnire (csu), pot sugera noi soluii. Acestea, la rndul lor, conduc la adaptri, inovri n raport de variabilele ce sunt introduse n matrice, cu implicaii benefice asupra inventivitii tehnice-constructive i funcionale. Metoda matricial poate fi aplicat pentru orice produs cruia i se caut mbuntiri, perfecionri, modernizri.

Autochestionarea reprezint o modalitate de amplificare a capacitilor creative prin autoinvestigare, supunnd produsul creat unor analize multiple, din diferite unghiuri de vedere.

Metoda consensului este, de asemenea, o metod de antrenament colectiv n domeniul creativitii. Moderatorul grupului are sarcina s rein doar acele soluii, idei care au ntrunit consensul.

Analiza perfecionrilor aduse unor produse. Civilizaia uman a perfecionat de-a lungul istoriei diverse realizri tehnice viznd variate scopuri, precum: creterea performanelor, realizarea unor economii de energie i materiale, mbinarea utilitii i funcionalitii cu designul etc.

Eurograma demersului n realizarea unor invenii: metoda prezint, pe scurt, istoricul unei invenii, al unei descoperiri, inovaii, sintetiznd principalele etape, faze, momente ale demersului i relaiile dintre ele.

Analiza morfologic: acest gen de analiz const n stimularea capacitii de a descompune n pri componente un organism sau mecanism i formularea fa de toate elementele independente a ct mai multor ntrebri posibile, cutndu-se variante de soluii.

Permanenta problematizare: este util s problematizm, cutnd s ne confruntm permanent cu condiii practice noi de folosire a cunotinelor teoretice.

Scenariile futuriste, fanteziste propun situaii ,,inimaginabile pentru omul de azi, datorit unor evidene care ni se par a fi permanente.

Altundeva i nu acum comutarea n timp i spaiu const n transpunerea unei situaii ntr-un alt context spaio-temporal.

apte drumuri. Gsirea a apte soluii pentru o singur problem constituie o metod care i propune s catalizeze procesul gndirii divergente.

Sistemul ideal, sau bagheta magic, poate constitui principiul organizator al unui proiect n condiiile unor dificulti considerate insurmontabile doar temporar, fapt pentru care

proiectul nu este abordat, fiind apreciat neviabil, nerealizabil. Cel care nva trebuie s-i construiasc cunoaterea prin intermediul propriei nelegeri

i nimeni nu poate face acest lucru n locul su. Dar nu este mai puin adevrat c aceast construcie personal este favorizat de interaciunea cu alii, care, la rndul lor, nva. Altfel spus, dac elevii i construiesc cunoaterea proprie, nu nseamn ns c fac acest lucru singuri, n izolare.

Promovarea nvrii active presupune i ncurajarea parteneriatelor n nvare. n fapt, adevrata nvare, aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi este nu doar simplu activ, individual activ ci interactiv!

Aspectul social al nvrii a fost reliefat de Jerome Bruner nc din anii 60. El avanseaz conceptul de reciprocitate definit ca o nevoie uman profund de a da o replic altcuiva i de a lucra mpreun cu alii pentru atingerea unui obiectiv. Reciprocitatea este un stimulent al nvrii.

Nu numai cercetarea, dar i experienele cadrelor didactice cu metodele colaborative evideniaz efectul benefic al interaciunii elevilor. Gruparea i sarcinile n care membrii grupului depind unul de celalalt pentru realizarea rezultatului urmrit arat c:

- elevii se implic mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau individuale; - elevii odat implicai i manifest dorina de a mprti celorlali ceea ce

experimenteaz, iar aceasta conduce la noi conexiuni n sprijinul nelegerii; - elevii acced la nelegerea profund atunci cnd au oportuniti de a explica i chiar

preda celorlali colegi ceea ce au nvat. Pentru o activitate eficient n grup, elevii trebuie s se poziioneze astfel nct s se

poat vedea unii pe alii. Privitul n ochi faciliteaz comunicarea! Prelegerea o perspectiv modern Prelegerea este fr ndoial cea mai frecvent alegere ntr-o abordare didactica

tradiional. n acest sens este tipic imaginea profesorului la catedr (sau la tabl) care vorbete elevilor care stau cumini n banc i ascult sau scriu dup dictare. Am vzut c aceast abordare este foarte puin eficient pentru nvare.

Cu puin sare i piper prelegerea poate fi recondiionat ns i introdus ntr-un demers didactic modern, centrat pe achiziiile elevului. Din aceast perspectiv, dasclul trebuie s se preocupe de:

Stimularea interesului elevilor prin: - intrarea n prelegere prin intermediul unei poante, poveti, imagini captivante i n

deplin relaie cu ceea ce urmeaz s fie predat prin intermediul prelegerii; - prezentarea unei probleme/unui studiu de caz pe care se focalizeaz prezentarea; - lansarea unei ntrebri incitante (astfel nct elevii s fie ateni la prelegere pentru a afla

rspunsul).

Aprofundarea nelegerii elevilor prin: - folosirea de exemple i analogii pe parcursul prezentrii (pe ct posibil cu trimiteri la

viaa real); - dublarea verbalului cu alte coduri oferirea de imagini, grafice i alte materiale

ilustrative; - folosirea limbajului corporal. Implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin ntreruperea prelegerii: - pentru a incita elevii la a oferi exemple, analogii, experiene personale; - pentru a da rspunsuri la diferite ntrebri; - pentru a efectua o sarcin scurt care clarific diverse poziii enunate. Evitarea unui punct final la final! ncheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicaii care urmeaz s fie

rezolvate de elevi. Solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona. Jurnalul cu dubl intrare Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strns

ntre text i propria lor curiozitate i experien. Acest jurnal este deosebit de util n situaii n care elevii au de citit texte mai lungi, n afara clasei.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie s mpart o pagin n dou, trgnd pe mijloc o linie vertical. n partea stng li se va cere s noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat n mod deosebit pentru c le-a amintit de o experien personal, pentru c i-a surprins, pentru c nu sunt de acord cu autorul, sau pentru c o consider relevant pentru stilul sau tehnica autorului. n partea dreapt li se va cere s comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a fcut s se gndeasc? Ce ntrebare au n legatur cu acel fragment? Ce i-a fcut s-l noteze? La ce i-a fcut s se gndeasca? De ce i-a intrigat? Pe msur ce citesc, elevii se opresc din lectur i noteaz n jurnal. Unii profesori cer un numr minim de fragmente comentate, n funcie de dimensiunile textului.

Dup ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util n faza de reflecie, dac profesorul revine la text, cerndu-le elevilor s spun ce comentarii au fcut n legtur cu pasaje diverse. i profesorul ar trebui s fi fcut comentarii, pentru a atrage atenia asupra unor pri din text pe care ine neaprat s le discute cu elevii.

SINELG Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i gndirii (SINELG) este o

modalitate de codificare a textului care permite celui care nva s citeasc i s neleag n mod activ i pragmatic un anumit coninut.

Ca metod este tipic pentru etapa de realizare a sensului (nvare, comprehensiune). Cunotinele anterioare ale elevilor evideniate prin activiti specifice de evocare se folosesc ca

baz de plecare pentru lectura/ascultarea textului. SINELG presupune urmtoarele etape: n timpul lecturii elevii marcheaz n text (sau noteaz pe hrtie n timpul prelegerii): - cunotinele confirmate de text; - cunotinele infirmate/contrazise de text; - cunotinele noi, nentlnite pn acum; - cunotinele incerte, confuze, care merit s fie cercetate? Dup lectur, informaiile se trec ntr-un tabel: Informaiile obinute individual se discut n perechi/grupuri etc., apoi se comunic de

ctre perechi/grupuri profesorului care le centralizeaz ntr-un tabel similar la tabl. Cunotinele incerte pot rmne ca tem de cercetare pentru leciile urmtoare. Eseul de cinci minute Eseul este o modalitate eficient de a ncheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi s-i adune

ideile legate de tema leciei i pentru a-i da profesorului o idee mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or.

Acest eseu le cere elevilor dou lucruri: s scrie un lucru pe care l-au nvat din lecia respectiv i s formuleze o ntrebare pe care o mai au n legatur cu aceasta.

Profesorul strnge eseurile de ndat ce elevii le-au terminat de scris i le folosete pentru a-i planifica la aceeai clas lecia urmtoare.

Ciorchinele Ciorchinele este o metod de brainstorming neliniar care stimuleaz gsirea

conexiunilor dintre idei i care presupune urmtoarele etape: 1. Se scrie un cuvnt/tem (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de

hrtie; 2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu

tema respectiva n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial; 3. Pe msur ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii ntre toate ideile care par a fi

conectate; 4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limita de timp

acordat; Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel se

mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca.

n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor.

Turul galeriei Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate

de grupuri de elevi. 1. n grupuri de trei sau patru, elevii lucreaz nti la o problem care se poate materializa

ntr-un produs (o diagram, de exemplu), pe ct posibil pretndu-se la abordri variate. 2. Produsele sunt expuse pe pereii clasei. 3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clas, pentru a examina i a discuta

fiecare produs. i iau notie i pot face comentarii pe hrtiile expuse. 4. Dup turul galeriei, grupurile i reexamineaz propriile produse prin comparaie cu

celelalte i citesc comentariile fcute pe produsul lor. Cubul Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaii din mai multe perspective,

permind abordarea complex i integratoare a unei teme. Sunt recomandate urmtoarele etape: - Realizarea unui cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar,

analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz. - Anunarea temei, subiectului pus n discuie. - mprirea clasei n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd tema din perspectiva

cerinei de pe una dintre feele cubului: Descrie: culorile, formele, mrimile etc. Compar: cu ce este asemntor? Ce este diferit? Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune. Asociaz: la ce te ndeamn s te gndeti? Aplic: ce poi face cu aceasta? La ce poate fi folosit? Argumenteaz: pro sau contra i enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei

tale. - Redactarea final i mprtirea ei celorlalte grupe. - Afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei. Bulgrele de zpad Metoda presupune reducerea numrului de elemente, aspecte, faete ale unei

probleme/situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale. Se recomand urmtoarele etape: - mprirea grupului n echipe de 7-8 persoane; - enunarea temei; - notarea ideilor: fiecare membru noteaz pe un post-it ideea sa i o pune pe centrul

mesei; - ierarhizarea ideilor: fiecare membru citete toate ideile i le ierarhizeaz (1-8); se

vor reine primele 2-3; se reunete apoi tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare i se repet algoritmul; astfel se vor reine doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consider relevante.

Dac ne uitm cu atenie, observm c cele dou metode cubul i bulgrele de zpad sunt complementare prin ceea ce propun spre realizare. Cubul i va ajuta pe elevi s priveasc tema din diferite perspective, exercitnd diferite proceduri, iar bulgrele de zpad i va ajuta s reduc numrul de elemente, aspecte, faete ale unei probleme/situaii pentru focalizarea asupra celor eseniale, rmnnd n consens.

Atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare grup n cadrul cubului se poate face aleator (dup mprirea pe grupe 6 se rostogolete cubul i fiecare grup reine perspectiva care pic cu faa n sus) sau dup preferinele elevilor dintr-un grup; sau chiar profesorul poate atribui fiecrui grup cte o perspectiv. Modul de atribuire a perspectivei rmne la alegerea i cumpnirea profesorului, n funcie de timpul pe care l are la dispoziie, de ct de bine cunoate colectivul de elevi, dinamica colectivului clasei, etc.

Prezentrile fiecrui grup din perspectiva care i-a revenit trebuie s fie vzute de ceilali, discutate, completate n urma discuiilor. Dac ne-am opri aici, rezultatul ar fi prea stufos, oarecum ca un mozaic divers colorat. Astfel, se rempart elevii n grupe mai mari, de 7-8. Fiecare va nota pe un post-it aspectul, perspectiva, problema care i s-a prut cea mai interesant i o plaseaz n centrul mesei. Din 8 propuneri se rein 3; continuai procedura pna cnd ntreaga clas a fost de acord cu 3 aspecte/probleme, etc. Ceea ce se obine remarcabil prin utilizarea coroborat a celor dou metode este implicarea tuturor elevilor cu minimum de conflicte i apoi, finalizarea, construirea propriu-zis tot cu participarea tuturor; odat ce a fost de acord i a sprijinit, a votat pentru o idee va trebui i s o pun n oper. Chiar dac nu este ideea lui, dar a gsit-o bun, a aderat la ea, elevul va lucra cu mai mult seriozitate i chiar plcere.

Mozaicul Mozaicul presupune nvarea prin cooperare la nivelul unui grup i predarea achiziiilor

dobndite de ctre fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de nvare prin cooperare i aceasta presupune

urmtoarele avantaje: - stimularea ncrederii n sine a elevilor; - dezvoltarea abilitilor de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul

grupului; - dezvoltarea gndirii logice, critice i independente; - dezvoltarea rspunderii individuale i de grup;

- optimizarea nvrii prin predarea achiziiilor, altcuiva. Mozaicul presupune urmtoarele etape: - mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte

o fi de nvare numerotat de la 1 la 4. Fiele cuprind pri ale unei uniti de cunoatere. - Prezentarea succint a subiectului tratat. - Explicarea sarcinii care const n nelegerea ntregii uniti de cunoatere. - Regruparea elevilor, n funcie de numrul fiei primite, n grupuri de experi: toi

elevii care au numrul 1 vor forma un grup, cei cu numarul 2 vor forma alt grup .a.m.d. n cazul n care se lucreaz cu toat clasa se vor forma dou grupuri pentru fiecare numr.

- nvarea prin cooperare a seciunii care a revenit grupului din unitatea de cunoatere desemnat pentru or: elevii citesc, discut, ncearc s neleag ct mai bine, hotrsc modul n care pot preda ceea ce au neles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea seciunii respective celorlali membri ai grupului iniial.

- Revenirea n grupul iniial i predarea seciunii pregtite celorlali membri. Dac sunt neclaritai, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist, se pot adresa ntrebari i celorlali membri din grupul expert pentru seciunea respectiv. Dac persist dubiile, atunci problema trebuie cercetat n continuare.

- Trecerea n revist a unitii de cunoatere prin prezentare oral cu toata clasa/cu toi participanii.

Este important ca predarea s fie monitorizat pentru ca achiziiile s fie corect transmise. Discuia Discuia const ntr-un schimb organizat de informaii i de idei, de impresii i de preri,

de critici i de propuneri n jurul unei teme sau chestiuni determinate n scopul examinarii i clarificrii n comun a unor noiuni i idei, al consolidrii i sistematizrii datelor i conceptelor, al explorrii unor analogii, similitudini i diferene, al soluionrii unor probleme care comport alternative.

Discuia cu clasa este fundamental pentru nvarea interactiv. Din perspectiva unui participant, discuia presupune avansarea unor idei i receptarea unei multitudini de alte idei, unele n acord, altele n dezacord cu prerile proprii, dar tocmai aceast varietate este aceea care provoac gndirea la aciune.

Din aceast perspectiv, discuia prezint o serie de avantaje: - Crearea unei atmosfere de deschidere; - Facilitarea intercomunicriii i a acceptrii punctelor de vedere diferite; - Contientizarea complexitii situaiilor n aparen simple;

- Optimizarea relaiilor profesor-elevi; - Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei; - Exersarea abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor de dialog. Profesorul poate alege ca jumtate din clas s participe la activitatea MOZAIC, celorlali

elevi revenindu-le o alt sarcin de lucru. Etape: - Stabilirea regulilor discuiei i reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecrei noi

discuii sau pe parcursul discuiei); - Dispunerea elevilor n cerc sau semicerc; - Prezentarea subiectului discuiei cu claritate i ntr-un mod care s ncurajeze

exprimarea ideilor; - Moderarea discuiei, facilitnd exprimarea punctelor de vedere. ntr-o discuie, rolul profesorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor,

ceea ce presupune ncurajarea lor de a se exprima adecvat i la obiect. Urmtoarele aciuni sunt de natur s faciliteze discuia: 1. Parafrazarea astfel nct elevul s simt c a fost neles iar colegilor si s li se

faciliteze nelegerea printr-un rezumat esenializat a ceea ce a fost spus pe larg; 2. Verificarea nelegerii prin adresarea unei ntrebri de clarificare astfel nct elevul s

reformuleze ceea ce a spus; 3. Aprecierea unui punct de vedere interesant sau pertinent; 4. Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara fra a

critica ns un punct de vedere nerealist; 5. Energizarea discuiei folosind o glum sau solicitnd n mod explicit luarea de poziii

din partea celor tcui; 6. Medierea divergenelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din perspectiva

toleranei; 7. Evidenierea relaiilor dintre interveniile diferiilor elevi ceea ce va oferi coeren i

pertinen temei de discutat i comentariilor elevilor, facilitnd nelegerea conceptelor vehiculate;

8. Rezumarea ideilor principale. De maxim importan pentru derularea unei discuii profitabile este maniera de a

adresa ntrebri stimulative pentru elevi: - ntrebri la care pot fi date mai multe rspunsuri, evitnd ntrebrile cu rspuns Da/

Nu - ntrebri de genul de ce credei asta? , de ce credei c? (pentru a aprofunda

problema pus n discuie); - Ce s-a ntmplat? (o astfel de ntrebare i ajut pe elevi s-i clarifice perspectiva

asupra problemei n discuie); - De ce s-a ntmplat aceasta? (se ncurajeaz nelegerea cauzelor i a efectelor, se

deplaseaz accentul spre cutarea motivelor); - Se putea ntmpla i altfel? Cum? (se subliniaz ideea c aciunile sunt de fapt

rezultatul unei alegeri sau sunt influenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun alternativ); - Ce ai fi fcut tu ntr-o astfel de situaie? Ce crezi c a simit persoana respectiv?

Ce ai fi simit tu ntr-o astfel de situaie? (elevii sunt antrenai s exprime empatie); - A fost corect? De ce? (sunt ntrebri eseniale pentru stimularea dezvoltrii

morale la elevi); Teme de discuie: - criticarea unor puncte de vedere sau a unui elev; - intervenia dup fiecare elev; - impunerea unui punct de vedere. Organizatorul grafic Organizatorul presupune esenializarea unui material informativ care urmeaz s fie

exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea i vizualizarea ideilor. Avantajele organizatorului: eliminarea redundanei din informaie, reprezentarea vizual

a unor noiuni, fenomene, concepte, structurarea informaiei. Organizatorul grafic poate fi structurat pe diferite domenii: - comparaia; - descrierea; - structurarea pe secvene; - relaia cauz-efect; - detectarea problemei i gsirea soluiei. Toate aceste modaliti care pot contribui la stimularea capacitilor creatoare ale micului

colar au ca obiectiv educarea emoiei, educarea stimei de sine, dezvoltarea solidaritii, a toleranei, a siguranei, a raionamentului schematic, a capacitii de administrare a gndurilor n situaii de tensiune, a priceperii de prelucrare a pierderilor i frustrrilor. Conduita cadrului didactic este, de asemenea, foarte important ca i creativitatea sa n a gsi noi moduri de desfurare a leciei.

Muzica ambiental n sala de curs ajut la dezaccelerarea gndirii, calmarea nelinitii, mbuntirea concentrrii, dezvoltarea plcerii de a nva, educarea emoiei.

Aezarea n cerc sau n form de ,,U ajut la inducerea unui sentiment de siguran, promovarea educaiei participative, diminuarea conflictelor dintre elevi, eliminarea inhibiiilor. Elevii i pot vedea unii altora chipurile, promovndu-se, astfel, interaciunea social.

Folosirea unor istorioare pline de haz sau cu coninut moral, n situaii conflictuale sau pentru a pune suflet n predarea materiilor ce pot deveni plictisitoare, stimuleaz curiozitatea i capacitatea de a memora a elevilor.

Umanizarea cunoaterii prin povestirea vieii scriitorilor, istoricilor, savanilor ce au fcut descoperiri importante duce la stimularea ndrznelii, promovarea perspicacitii, cultivarea creativitii, a nelepciunii, creterea capacitii de a gndi critic, interes pentru tiin.

Umanizarea profesorului prin expunerea unor ntmplri din viaa sa, povestirea anumitor lucruri care dezvluie trsturi ale personalitii sale influeneaz atitudinea elevilor. De asemenea, dialogul dintre cadrul didactic i elev despre viaa acestuia din urm, problemele sale este util n dezvoltarea lui emoional pozitiv.

Stimularea capacitii de nelegere, formarea unei motivaii pot fi obinute prin modul de apreciere oferit de profesor. nainte de a-l critica, este bine s-i oferim elevului o apreciere pozitiv, o laud. Aceasta i va crea un sentiment de deschidere care l va face s accepte corectarea unei greeli, fr ncpnare.

3.3. PARTICIPA LA PREGATIRE SAU LA INSTRUIRE Particulariti: - formarea i perfecionarea salariailor a devenit o cerin a perioadei n care trim - dac n trecut tinerii care dobndeau o profesie reueau, pe baza cunotinelor obinute

n timpul scolii, s o exercite pe toat durata vieii, astzi cunotinele se perimeaz foarte rapid - n perioada actual de schimbri rapide prin care trece Romnia formarea i

perfecionarea ar trebui s devin un proces continu i organizat care s in seama att de schimbrile care au loc n trecerea spre economia de pia, ct i de cele care pot fi anticipate

- n condiiile n care inovaiile schimb tehnologia i managementul de la o zi la alta, companiile i societile comerciale sunt obligate s-i reconsidere permanent politica de resurse umane i valoarea muncii

- nici o firm nu poate da rezultate comparabile cu ceea ce exist pe plan mondial dac nu-i va instrui permanent angajaii, asigurnd n acelai timp ntrirea relaiilor dintre angajai, comunicarea intern, lucrul n echip, antrenarea angajailor n dezvoltarea instituiei la care lucreaz.

Formarea i perfecionarea se ntreptrund, uneori fiind dificil de apreciat dac anumite activiti sunt de formare sau de perfecionare.

Deosebiri ntre formarea i perfecionarea profesional

Formarea profesional Perfectionarea profesional - calificarea iniial - nsuirea de ctre lucrtori deja calificai

- nsuirea unei noi meserii ntr-un anumit domeniu a unor noi cunotine, priceperi i deprinderi de munc, recunoscute ca fiind parte din coninutul meseriei - policalificare - recalificare

Definiii: Formare profesional:

urmrete dezvoltarea unor capaciti noi include calificarea profesional, perfecionarea, specializarea, formarea prin

experien i informarea profesional reprezint un ansamblu logic i sistematic de cunotine teoretice i deprinderi

practice acumulate prin pregtire profesional, supuse procesului de extindere i nnoire permanent prin perfecionarea pregtirii profesionale, cunotine i deprinderi necesare pentru a exercita o anumit profesiune (A. Fleeriu, 2003, p.119)

presupune un proces sistematic de schimbare a comportamentului, cunotinelor i motivaiei angajailor existeni n scopul mbuntirii echilibrului ntre caracteristicile angajatului i cerinele locului de munc

Perfecionare profesional:

vizeaz mbuntirea capacitii existente poate fi considerat ca i stadiu al formrii, care const n acumularea

cunostinelor referitoare la profesia de baz este procesul de transformare a materialuluipe care l reprezint omul, iar

rezultatul prestaiei oferite, prin acest proces, este fora de munc, aptitudinile fizice i intelectuale prelucrate n materialul nativ, capacitatea de munc la un anumit nivel de calificare (E. Cmpeanu-Sonea, C. L. Osoian, 2004, p. 25)

se are n vedere, de obicei, un rezultat concretizat ntr-o meserie cu o anumit utilitate. Dar pentru a ajunge aici este absolut necesar un proces complex i ndelungat, care ncepe cu educaia n familie a noilor-nscui, continu i se mpletete cu educaia colar elementar, gimnazial i liceal. Procesul educaional nu se ncheie niciodat, iar startul procesului de pregtire pentru o meserie anumit este foarte greu de precizat ca moment n timp.

nceperea nvrii unei meserii se bazeaz pe mai multe considerente: orice meserie necesit anumite aptitudini care evolueaz n timp ce

pot fi depistate, se contureaz clar n jurul vrstei de 13 ani; dar nu exist o limit clar a momentului n care aceste aptitudini se pot manifesta (talentul pentru muzica poate fi manifestat la 4-5 ani, pregtirea pentru dans clasic, gimnastica ritmic etc. ncepe la 6 ani, abilitatea de-a lucra cu cifrele se depisteaz de la 7-8 ani sau chiar mai curnd);

cei mai muli tineri dotai pentru un anumit gen de activitate, ncep s practice meseria respectiv, imitnd persoane din preajm sau remarcndu-se la activiti colare de timpuriu;

n orice meserie este util cultura general i este dovedit c un absolvent de liceu poate fi cu uurin adaptat la un anumit domeniu de pregtire, poate fi recalificat sau policalificat, mult mai uor dect un absolvent de gimnaziu sau de coal profesionist;

educaia colar, chiar dac nu are ca obiectiv un profil profesional concret, contribuie la dezvoltarea inteligenei cu caracter global, la capacitatea omului de-a se orienta, de-a se adapta i de-a se integra n mediul social economic; procesul este util pentru practicarea i, mai ales, pentru nvarea oricrei meserii

Pregtirea profesional continu: Experiena dobndit n procesul utilizrii meseriei nvate prin perfecionarea

continu i prin specializarea cerut de fiecare intreprindere care angajeaz i de fiecare loc de munc ocupat prin promovri succesive pe tot parcursul vieii active din acest punct de vedere pregtirea profesional cuprinde cel putin dou etape principale:

- un proces educaional care ncepe din primii ani de via i dureaz pn la dobndirea unei calificri, un proces de creare a forei de munc, numit pregtire iniial sau formare profesional

se desfoar n instituii de nvmnt cu un grad de specializare mai larg, coli

se adreseaz unui grup mai mare de elevi i care dau certificare de absolvire utile

pentru angajarea ntr-un domeniu larg, la un numr mare de firme obiectivele procesului educaional sunt obinerea unei meserii cu profil larg

- pregtirea sau perfecionarea efectuat de firme n coli proprii sau n diferite alte

sisteme instituite cu scopul specializrii, recalificrii sau policalificrii celor care trebuie s rspund unor nevoi specifice concrete

reprezint un ansamblu coerent i sistematic de cunotine tiinifice, generale de specialitate i teoretice i practice care asigur dezvoltarea n lrgime i profunzime a capacitii individuale a omului referindu-se la cunotine teoretice care trebuie nsuite i la deprinderi practice care trebuie dobndite (D. Purdea, B. Samochi, M. Jaradat, 2003, p.73)

este un proces de nsuire, mbogire, extindere i consolidare sistematic a cunotinelor i deprinderilor dobndite prin profesiunea realizat

trsturile perfecionrii profesionale sunt reprezentate de caracterul sistematic i permanent al acesteia, extinderea i mbogirea cunotinelor, mprosptare i nnoire a cunotinelor, policalificare (reprezint obinerea unei calificri ntr-o meserie pe care muncitorul o va practica n viitor n par