Perspective inovatoare în didactica limbii şi literaturii materne Florentina Sâmihăian

Introducere în studiul maternei

1. Punere în temăAbordările privind studiul limbilor şi literaturilor materne în şcoală au devenit, în ultimii ani,

din ce în ce în ce mai diverse şi mai nuanţate. Acest aspect, influenţat de noi perspective asupra cunoaşterii, de impactul noilor media şi a noilor tehnologii, are consecinţe asupra scopurilor şi conţinuturilor disciplinei. O provocare majoră este reprezentată de necesitatea de a conceptualiza într-un mod coerent şi holistic finalităţile procesului educativ, având în vedere expansiunea şi dinamica schimbărilor din domeniul cunoaşterii. O perspectivă atomizată asupra cunoaşterii nu mai este adecvată astăzi şi, de aceea, tendinţele europene merg spre identificarea domeniilor-cheie ale cunoaşterii şi a competenţelor-cheie, care să ofere deschideri spre formarea unei personalităţi armonioase, bazată pe conceptul de Bildung1. O re-construire a filozofiei disciplinei este necesară, din perspectiva identificării achiziţiilor relevante, care presupun, mai mult decât înainte, şi un set important de instrumente şi proceduri care să le permită elevilor accesul la cunoştere, precum şi interiorizarea şi asumarea unor valori, a formării unor atitudini care să îi conducă pe aceştia spre dezvoltarea personală, spre valorificarea aptitudinilor proprii. Concepţia tradiţională asupra maternei viza în mod prioritar domeniile disciplinei, prin care se urmărea formarea unor competenţe lingvistice sau literare iar, în liceu, şi a competenţei culturale, dar fără ca acestea să fie neapărat puse într-un context mai larg al finalităţilor educaţionale şi să fie urmărite în relaţie cu achiziţiile formate în cadrul altor discipline, fie ele din cadrul aceleeaşi arii curriculare sau din alte arii curriculare. Cercetătorii în domeniul educaţiei susţin, cu argumente pertinente, nevoia ieşirii din izolarea disciplinară şi a integrării finalităţilor, a corpusului de conţinuturi şi a metodelor de predare-învăţare ale diverselor discipline într-un parcurs coerent, la nivelul programelor şi al practicilor didactice. Cu alte cuvinte, un profesor care predă limba şi literatura română ar trebui să poată valorifica în orele sale şi achiziţiile elevilor provenite din alte discipline (istorie, educaţie plastică sau educaţie muzicală, limbi moderne etc.) sau din educaţia nonformală şi informală. În acest fel, elevii vor putea percepe continuumul scopurilor educaţiei şi al interesectărilor între domeniile cunoaşterii.

2. Modele educaţionale globale În funcţie de felul în care sunt definite finalităţile sistemului de învăţământ la un moment dat,

ne putem raporta într-un anumit fel la ceea ce Delors numeşte „cei patru piloni ai educaţiei“ (Delors: 1996): a învăţa să ştii (learning to know), a învăţa să faci (learning to do), a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi (learning to learning to live together) şi a învăţa să fii (learning to be). În această viziune, acumularea de cunoştinţe nu mai este un scop în sine al educaţiei, ci doar o bază pentru dezvoltarea unor competenţe cognitive şi sociale ce duc la dezvoltarea armonioasă a elevului. Accentul pus pe metacogniţie (pe a învăţa să înveţi, a învăţa cum să ajungi la cunoaştere) este important şi indică o schimbare de paradigmă faţă de viziunea tradiţională asupra educaţiei. Pornind de la perspectiva macro asupra rolului educaţiei în societatea contemporană, putem înţelege mai bine şi contribuţia pe care disciplina noastră o poate avea în formarea elevilor. Să încercăm să „traducem“ sau să ilustrăm aceste patru finalităţi prin referire la disciplina limba şi literatura română.

A învăţa să ştii presupune accentuarea rolului important al metacogniţiei, al conştientizării modului în care se realizează învăţarea sau al modurilor în care achiziţiile lingvistice şi literare pot fi folosite în receptarea şi producerea textelor orale şi scrise, în înţelegerea specificului unei culturi. Într-un sens mai larg, acest aspect se referă la a învăţa să selectezi, să reţii, să înţelegi, să analizezi

1 „Buildung înseamnă dezvoltarea şi valorizarea întregului potenţial al fiinţei umane, bazate pe natura proprie a celui care învaţă, dar stimulate şi structurate prin educaţie. Conceptul este dinamic, cuprinzând rezultatele educaţiei, dar şi procesul prin care elevii sunt educaţi şi prin care parcurg drumul spre găsirea propriei identităţi. În acest proces sunt dezvoltate şi lărgite continuu şi holistic capacităţi mentale, practice şi culturale, competenţe personale şi sociale.“ (Vollmer: 2006).

sau să sintetizezi, să relaţionezi şi să interpretezi informaţiile specifice domeniilor disciplinei sau altor domenii.

A învăţa să faci se referă la deprinderile procedurale şi la competenţele specifice disciplinei: a comunica (a asculta, a vorbi, a citi, a scrie) în contexte variate, a participa la interacţiuni comunicative; a se putea adapta la diferite contexte sociale şi culturale (varietăţi lingvistice şi limbă standard, dialog intercultural, promovarea propriul patrimoniu cultural).

A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi presupune interiorizarea unor valori şi dezvoltarea unor atitudini precum: ascultare activă, cooperare în cadrul activităţilor de învăţare, respectarea opiniilor celorlalţi în cadrul unor dezbateri etc. Pentru a pregăti elevii pentru inserţia socială, această dimensiune trebuie promovată coerent, la nivelul tuturor disciplinelor studiate în şcoală.

A învăţa să fii implică valorificarea întregului potenţial al elevilor: memoria (cunoştinţe lingvistice şi culturale), inteligenţa (prin rezolvarea de probleme specifice disciplinei), reacţiile afective, gustul estetic, gândirea critică. Toate acestea conduc la conturarea imaginii de sine, care depinde în mare măsură şi de competenţele de comunicare pe care elevii reuşesc să şi le dezvolte pe parcursul şcolarităţii. Materna poate contribui în mod esenţial la această dimensiune, pentru că beneficiază, prin calea deschisă de literatură, de un atu major în descoperirea de sine, prin mizele identitare pe care lectura textelor literare le presupune.

Având în vedere felul în care idealul educaţional este formulat în Legea Învăţământului, cele patru aspecte au o importanţă semnificativă pentru toate disciplinele şcolare, iar programele ar trebui să reflecte o viziune unitară asupra finalităţilor educaţionale urmărite.

Un model european care a fost asumat şi de România este cel al competenţelor-cheie. De altfel, în 2009, programele de gimnaziu au fost re-structurate pe competenţe, astfel încât compatibilitatea cu documentul european să fie transparentă. Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu, un „profil de formare european” structurat pe opt domenii de competenţă cheie:

Comunicare în limba maternă Comunicare în limbi străine Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii Competenţa digitală A învăţa să înveţi Iniţiativă şi antreprenoriat Sensibilizare şi exprimare culturală Competenţele sunt definite ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care urmează

să fie formate până la finele şcolarităţii obligatorii, de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii. Structurarea acestor competenţe-cheie se realizează la intersecţia mai multor paradigme educaţionale şi vizează atât unele domenii „academice”, precum şi aspecte inter- şi transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.

Principalul domeniu de interes pentru disciplina limba şi literatura română este comunicarea în limba maternă, care este definită în documentul european menţionat în felul următor:

„Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima şi de a interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât în formă scrisă, cât şi orală (ascultare, vorbire, citire şi scriere), şi de a interacţiona lingvistic adecvat şi creativ, în diverse contexte sociale şi culturale: în educaţie şi formare, la muncă, acasă şi în timpul liber”.

Această competenţă-cheie este concretizată într-un set de cunoştinţe, deprinderi, atitudini specifice, sistematizate în tabelul următor:

CUNOŞTINŢE DEPRINDERI ATITUDINIvocabular, gramatică funcţională, funcţii ale limbii (acte de vorbire); conştientizarea principalelor

comunicare orală şi în scris într-o varietate de situaţii, monitorizarea şi adaptarea propriei comunicări la

deschiderea (dispoziţia) pentru dialog constructiv, aprecierea calităţilor estetice şi dorinţa de a le promova şi

2

CUNOŞTINŢE DEPRINDERI ATITUDINItipuri de interacţiune verbală; un registru larg de texte literare şi non-literare; principalele caracteristici ale diferitelor stiluri şi registre de limbă; variabilitatea limbii şi a comunicării în diferite contexte

cerinţele situaţiei; sunt incluse şi: a distinge şi a folosi diferite tipuri de texte; a căuta, a colecta şi a procesa informaţia, a folosi resurse, a formula şi a exprima argumente orale şi scrise în mod convingător, adecvat contextului.

interesul pentru interacţiunea cu alţii; conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi şi nevoia de a înţelege şi a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social.

În plus, disciplina limba şi literatura română contribuie, alături de alte discipline, şi la formarea şi dezvoltarea unor competenţe de tip transversal precum Sensibilizare şi exprimare culturală sau A învăţa să înveţi.

3. Paradigmele maternei3.1. Paradigme maternei în EuropaDe-a lungul timpului, s-au conturat mai multe paradigme de studiu a limbii şi literaturii

materne. Diferenţele derivă din perspectivele diferite asupra limbajului şi asupra literaturii, asupra predării şi învăţării, asupra ţintelor educaţionale sau asupra perspectivelor societale. Este important să observăm că, deşi unele paradigme devin dominante la un moment dat, cele vechi nu dispar neapărat, ci pot fi concurente puternice ale celor dominante. În lucrarea Mother tongue didaktic. An international study book, de Sigmund Ongstad, Piet-Hein Van de Ven, Irina Buchberger, Linz, 2004, autorii descriu patru paradigme importante ale studiului limbii şi literaturii.

Paradigma literar-gramaticalăÎn a doua jumătate a secolului XVIII şi pe întreg parcursul secolului al XIX-lea, MTE (mother

tongue education) devine o disciplină şcolară în care limba (în special gramatica şi scrierea) şi literatura formează nucleul învăţării. Baza de studiu este limbajul scris. Gramatica şi literatura oferă standarde pentru limba în uz. În educaţia primară, accentul este pus pe gramatică. Literatura nu este încă prezentă, la nivelul acestui ciclu, atenţia fiind acordată formării abilităţilor de citire. În învăţământul secundar, literatura devine mai importantă decât gramatica. Limba şi literatura sunt percepute ca sisteme de cuvinte, propoziţii şi stil. Elevului i se cere să opereze cu aceste sisteme atât într-un mod reproductiv (să poată prezenta cunoştinţele dobândite), cât şi într-un sens productiv (să poată folosi aceste cunoştinţe).

Predarea urmează o abordare analitică. Cititul începe prin explorarea relaţiei dintre literă şi sunet, urmată de studiul cuvântului, apoi al propoziţiilor etc. Predarea gramaticii urmăreşte morfologia şi sintaxa. În învăţământul primar, textele sunt alese în primul rând pentru valoarea lor etică sau morală. Învăţarea scrierii se bazează pe exemple din textele literare. Literatura reprezintă un canon al operelor reprezentative ale unei naţiuni. Elevii trebuie să cunoască patrimoniul literaturii naţionale.

Paradigma este analitică. Perspectivele asupra lmbii şi literaturii evidenţiază o abordare prescriptivă, bazată pe conceperea domeniilor ca sisteme ale cunoaşterii. Această paradigmă evidenţiază o anumită concepţie asupra predării şi învăţării, caracterizată în special prin transmiterea de cunoştinţe. Un corpus de cunoştinţe trebuie să fie transmise de către profesor elevilor săi. Obiectivul principal este tezaurul cultural. Această paradigmă derivă din tradiţia clasică latină şi greacă asupra studiului limbii şi literaturii. Devine dominantă în secolul al XIX-lea. Are încă o poziţie puternică în Europa.

Paradigma dezvoltării personale

3

În primele decade ale secolului XX, are loc o reformă pedagogică, bazată pe ideea că perspectiva trebuie să plece de la cel care învaţă şi nu de la un set de cunoştinţe care trebuie învăţate. Cu alte cuvinte, dezvoltarea personală a elevului devine centrul preocupărilor. Potenţialul de învăţare al elevului stă la baza întregului proces educativ. Învăţarea este înţeleasă în primul rând ca explorare şi nu ca transmitere de cunoştinţe. Învăţarea limbajului nu înseamnă doar cum să foloseşti limbajul, ci şi cum să-l foloseşti în scopul dezvoltării personale. A învăţa limba maternă înseamnă să le oferi elevilor ocazii de a folosi limbajul pentru a înţelege mai bine lumea în care trăiesc, să-şi dezvolte comptenţele de comunicare, şi nu să înveţe reguli şi convenţii. Profesorii îi ajută pe elevi în procesele individuale de dezvoltare. Limbajul creativ şi experimental sunt stimulate. În învăţământul secundar, predarea literaturii este menită să-l ajute pe elev să-şi construiască propria identitate şi un sistem prorpiu de valori.

Paradigma comunicativă – o paradigmă a emancipăriiÎn anii 60 şi 70, un val de gândire progresivă se simte în educaţie. Educaţia ar trebui să acorde

şanse pentru emanciparea tuturor cetăţenilor. Această paradigmă promovează egalitatea de şanse pentru toţi elevii. Apar noi orientări în studiul limbii şi literaturii, care accentează limba în uz şi comunicarea. Această abordare comunicativă a fost generată de noi perspective asupra socialului. Competenţa comunicativă era înţeleasă ca mijloc de a oferi elevilor capacităţi de autonomie. Literatura nu mai este considerată apanajul „frumuseţii“, ci şi un mod de a crea cunoaşterea şi înţelegerea asupra societăţii şi a structurilor ei. Pentru studiul maternei, aceasta a configurat o perspectivă holistică asupra predării şi învăţării limbii şi a respins o abordare bazată pe formarea de deprinderi. Şcoala se deschide spre varietăţile regionale, spre texte nonliterare, spre creativitate, spre învăţarea limbii prin participarea la interacţiuni diverse de comunicare. Apar conţinuturi noi precum mass media, texte ale vieţii de zi cu zi, comunicarea orală şi reflecţia asupra limbajului, în loc de gramatică, şi un accent pe literatura pentru copii/ tineri. În predarea literaturii, se urmăreşte înţelegerea propriilor puncte de vedere, aşa cum sunt ele influenţate de structurile societale sau de alte motivaţii. Limba este văzută în primul rând ca mijloc de comunicare, nu în termeni de codare şi decodare, ci în termeni de construire a sensurilor, de conceptualizare şi de stimulare a gândirii. Activităţile creative şi exploratorii sunt proiectate pentru a valoriza acest potenţial de construire a sensurilor pe care limba şi literatura îl au.

Paradigma comunicativ-utilitarăParadigma comunicativă este puternică în multe ţări occidentale. Totuşi, accentele acesteia s-

au schimbat în mod gradat. O perspectivă nouă, utilitară defineşte comunicarea ca transmitere de mesaje, ceea ce a dus, de pildă, în Olanda, la despărţirea studiului limbii de cel al literaturii în două discipline distincte. Studiul limbii ţinteşte, în acest caz, foarte puternic spre pregătirea pentru o anumită carieră şi pentru educaţia permanentă. Această paradigmă conduce către dezvoltarea competenţelor în scopul dezvoltării economice.Textele studiate sau redactate sunt fie de tip bussiness, fie de tip academic, în funcţie de profilul liceului urmat. Accentul se mută spre procesul lecturii sau al scrierii. Se remarcă o revitalizare a învăţării formelor comunicării orale precum prezentări, discuţii, dezbateri. Perspectiva „a învăţa să înveţi“ este legitimizată nu doar de tendinţele gândirii constructiviste asupra învăţării, dar şi de cerinţe economice legate de schimbările rapide în tehnologii şi comunicare. Înainte de orice, tehnologia informaţiei este în atenţia profesorilor de maternă. Un alt aspect important, cel puţin în ţările vest europene, este imigrarea, care are ca efect constituirea unor clase în care studenţii vorbesc limba neliterară. În anumite clase, regiuni sau ţări, aşa-numita limbă maternă este a doua limbă sau o limbă străină.

3.2. Paradigmele maternei la noi

4

Un studiu recent al paradigmelor istorice ale maternei a fost realizat de Alina Pamfil şi Ioana Tămâian (2005). În cele ce urmează, prezint liniile majore ale acestui tablou istoric, sintetizând informaţii oferite de acest studiu. Pot fi decupate patru mari etape în evoluţia disciplinei, echivalente unor paradigme diferite:

Perioada începuturilor (1864-1899), marcată de Reforma lui Cuza, care propune un model premergător instituirii autonomiei disciplinei, bazat pe legătura cu studiul limbii latine; Perioada constituirii şi cristalizării disciplinei (1899-1948), stând sub semnul Reformei lui Spiru Haret, etapă în care disciplina devine autonomă şi emancipată; Perioada destructurării disciplinei şi a revizuirilor reperatorii (1949-1995) sau reforma comunistă Perioada re-structurării disciplinei şi a racordării ei la tendinţele europene sau reforma postdecembristă (începând din 1995).

3.2.1. ÎnceputurilePerioada de început a disciplinei avea ca finalitate formarea unor intelectuali de elită care să cunoască cultura latină şi cultura română. Scopurile disciplinei vizau capacitatea de a vorbi clar şi precis româneşte, dezvoltarea gustului şi simţului adevărului, binelui şi frumosului. Studiul limbii şi literaturii române era pus în relaţie cu studiul limbii latine. Se disting două etape:

1864-1880, când limba română şi limba latină coabitează (disciplina se numea Limba latină şi limba română), accentul punându-se pe studiul etimologiei, pe prezentarea contrastivă a faptelor de limbă şi pe studiul operelor din patrimoniul latin;

1880-1889, când disciplina capătă oarecare autonomie, latina rămânând în continuare o sursă de sprijin în învăţarea limbii române.

În această perioadă programele nu sunt centralizate, profesorii îşi puteau întocmi singuri programa (abia în 1899, Spiru Haret impune unificarea învăţământului din România); astfel există diferenţe între proiectele pentru şcolile de fete şi cele pentru şcolile de băieţi: băieţii erau pregătiţi pentru a deveni reprezentanţi ai elitei societăţii româneşti; fetele, pentru a deveni „femei sănătoase, diligente, religioase şi filantropice, cu un cuvânt, femei care pot fi fericite în viaţă“. În 1870, Maiorescu proiectează înfiinţarea, alături de şcolile clasice, a unor şcoli reale menite să ofere băieţilor posibilitatea unor „ocupaţiuni mai practice“, o abordare pragmatică, prezentă deja în unele şcoli din Transilvania sfârşitului de secol.

3.2.2. Constituirea şi cristalizarea disciplineiAceastă perioadă stă sub imperativul emancipării şcolii, care trebuie să răspundă nevoilor unei populaţii şcolare extinse şi diverse. Domnia lui Carol, care angajează ţările româneşti într-un proces de dezvoltare economică, socială şi culturală, menit să integreze ţara în rândul naţiunilor moderne, are un impact pozitiv şi asupra învăţământului.

Disciplina se constituie pe modelul culturii naţionale, având ca finalitate formarea conştiinţei naţionale şi dezvoltarea personală a elevului. Se consacră direcţiile fundamentale ale disciplinei: cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii în contexte diverse de comunicare; cunoaşterea valorilor literaturii române, asociată cu formarea gustului estetic; rafinarea metodologiei predării şi învăţării.

În contextul în care aria culturii generale este redefinită, această perioadă se caracterizează prin încercarea de a echilibra raportul dintre cunoştinţele teoretice şi cele cu relevanţă practică. Apar programe unice pentru şcolile secundare şi parcursurile propuse pentru educaţia băieţilor şi a fetelor încep să se apropie.

Între ariile disciplinei apar: citirea, teoria, compoziţiunile, gramatica, exerciţiile de vorbire. Genurile studiate erau: oratoric şi istoric, liricul, epicul, dramaticul, didacticul, pastoralul. Apare, în aceste programe, ideea valorificării dimensiunii afective a întâlnirii cu textul. Perspectiva istorică este desfăşurată, în unele programe ale acestei etape, à rebours, dinspre literatura secolului XIX spre cea veche. Faţă de programele etapei anterioare, este redusă semnificativ ponderea lecturilor din literatura

5

universală, în favoarea celor din literatura română.

3.2.3. Destructurarea: devieri ideologice şi mişcări reparatoriiPerioada comunistă impune ca finalitate a învăţământului formarea omului nou, multilateral dezvoltat, şi se realizează prin programe unice, analitice. Etapele specifice acestei perioade se raportează puternic la ideologie. Astfel:

între 1949-1953 se petrece o ideologizare integrală a disciplinei, care urmează perspectiva stalinistă asupra limbii şi cea leninistă asupra literaturii: „O deosebită atenţie trebuie să se dea educaţiei elevilor în spiritul patrotismului şi al internaţionalismului proletar, în spiritul dragostei neţărmurite faţă de Uniunea Sovietică, bastionul păcii şi al independenţei popoarelor, în spiritul dragostei fierbinte faţă de marele Stalin, cel mai bun prieten al poporului nostru“ (1950) Recomandările programei mergeau înspre operele realiste şi cele în care sunt exprimate sentimente de dragoste faţă de Uniunea Sovietică, de partidul clasei muncitoare etc.; curentele decadente, principiul artei pentru artă erau considerate ca aparţinând spiritului burghez şi deci nepotrivite pentru a fi studiate în şcoală. Iată, de pildă, câteva dintre temele propuse în programele şcolare din 1950-1951 pentru clasele a V-a şi a VI-a: „munca în fabrici şi uzine“, „viaţa ţărănimii muncitoare în trecut şi astăzi“, „colhoznicii sovietici, colhozurile“, „aspecte din viaţa oamenilor sovietici“; „aspecte din lupta tineretului sovietic“; „dragostea oamenilor muncii pentru Lenin şi Stalin“;

între 1957 şi 1966 se resimte o detensionare ideologică, refacerea timidă a canonului literaturii române şi revalorizarea dimensiunii estetice;

între 1966 şi 1976 este o perioadă de relaxare ideologică, de valorizare a esteticului şi de schimbare a viziunii asupra studiului limbii;

între 1977 şi 1991, apar corectări parţiale, dar insuficiente, la nivelul conţinuturilor şi a metodologiei predării şi învăţării;

între 1991 şi 1955, programele sunt complet dezideologizate, dar nu apar încă schimbări la nivelul metodologiei.

Configurarea disciplinei se reduce la două arii: literatură şi limbă, compoziţiile şi exerciţiile de vorbire fiind anexate literaturii, „transfer vinovat ce urmărea orientarea activităţilor de comunicare orală şi scrisă înspre finalitatea esenţială a studiului literaturii, mai exact, îndoctrinarea elevilor“ (Pamfil 2005: 74).

Constantele pentru domeniul literaturii sunt: anularea primatului textului şi anihilarea reflecţiei personale; legitimarea comentariului de text. Constantele pentru studiul limbii sunt abordarea descriptivă şi supralicitarea analizei gramaticale. Supraîncărcarea este specifică programelor acestei perioade.

3.2.4. Re-structurarea postdecembristăDupă 1989, primele programe de limba şi literatura română care propun o viziune nouă apar în 1995 (programele de gimnaziu). Programele de liceu apar abia în 1999. Spre deosebire de programele analitice din perioada anterioară, acestea sunt programe unice, dar flexibile, în sensul că profesorilor li se oferă dreptul de a face opţiuni şi de a lua decizii în privinţa textelor propuse spre studiu sau a metodelor. Iată un motiv în plus pentru a vă raporta în primul rând la programă şi nu la manuale.

Finalitatăţile acestor programe sunt dezvoltarea personală a elevului, formarea deprinderilor de comunicare (de receptare şi de producere a mesajelor) şi a judecăţii critice. Modelul pe care se întemeiază noile programe este cel comunicativ-funcţional, comun ariei curriculare „Limbă şi comunicare“. Acesta vizează integrarea domeniilor de conţinut ale disciplinei (limbă, literatură şi comunicare scrisă şi orală) sub semnul comunicării.

Dintre trăsăturile acestor programe, menţionăm:

6

- deschiderea canonului spre literatura contemporană;- reconfigurarea domeniului literaturii, care cuprinde atât texte literare, cât şi texte nonliterare, iar la

liceu şi texte aparţinând altor arte;- centralitatea comunicării şi a celor patru deprinderi integratoare (ascultarea, producerea de

mesaje orale şi scrise, lectura);- formarea de competenţe, de valori şi atitudini;- echilibrarea ponderii comunicării orale în raport cu redactarea;- structurarea studiului literaturii, în liceu, din perspective diverse (tematic, structural, cronologic

şi estetic).

Bibliografie J. DELORS, coord. (2000): Comoara lăuntrică, Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru

Educaţie în sec. XXI. Iaşi: Polirom. A. Pamfil, I. Tămâian (2005): Studiul limbii şi literaturii române în secolul XX. Paradigme didactice, Cluj, Casa

Cărţii de Ştiinţă. Sigmund Ongstad, Piet-Hein Van De Ven, Irina Buchberger, (2004): Mother tongue didaktik, an international study

book, Linz. H. VOLLMER (2006): Towards a Common European Instrument for Language(s) of Education, Council of

Europe.

7