Liceul Teoretic “Ion Codru Drăguşanu”

Victoria

Revista şcolii, ediție specială, Secțiunea: Abordarea integrată în învățare, din cadrul concursului regional

"Călătorie în lumea științei, popas la porțile artei"

Ediția a III-a, 2015

GGAAMMMMAA TTIIMMEESS (Nr. I, anul 2015)

MOTTO: “Omul nu poate deveni om decât dacă este educat!” (John Amos Commenius)

1

SCOPUL ACTIVITĂȚII

Sesiunea de comunicări ”Abordarea integrată în învățare” constituie un bun prilej

pentru promovarea activității cadrelor didactice, cunoaşterea celor mai noi realizări în

domeniul tematicii abordate, menţinerea contactului între școlile partenere. De

asemenea, această activitate reprezintă o alternativă de reflecţie şi analiză obiectivă

asupra eficienţei abordării interdisciplinare a informației transmise în cadrul lecțiilor.

OBIECTIVE PROPUSE

� Creşterea calităţii procesului educaţional prin promovarea relaţiilor de comunicare

între instituţiile de învăţământ;

� Abordarea interdisciplinarității în procesul de predare-învățare;

� Eficienţa activităţilor educaţionale tradiţionale şi oportunitatea abordării

interdisciplinare a cunoștințelor;

� Oferirea posibilităţii de susţinere a propriilor concepţii, idei, metode de lucru,

practici didactice, pentru cadrele didactice din școala noastră și din școlile

partenere.

Motto:

“Omul învață toată

viața, dar cel ce este

învățăcel nu poate fi în

același timp și

învățător.”

Honoré de Balzac

2

PROGRAMUL SESIUNII DE COMUNIC ĂRI ȘTIIN ȚIFICE ”ABORDAREA INTEGRAT Ă ÎN ÎNVĂȚARE”

EDIȚIA I - 5 IUNIE 2015 1. „WebQuest” - Abordare integrat ă şi cooperantă în învăţare

ENE Maria, Şcoala Gimnazială nr. 4 „Elena Donici Cantacuzino” Pucioasa, jud. Dâmbovița;

2. Abordarea transdisciplinară și studiul tematic BUDNARIU Mihaela,

Şcoala Gimnazială „Bogdan Florea” Reghin, jud. Mureș; 3. Abordarea integrată la știin țe

TURCU Marcela, Şcoala Gimnazialǎ Şieu Mǎgheruş, jud. Bistrița Nǎsǎud;

4. Învăţarea prin proiecte interdisciplinare PĂNICAN Mona,

Şcoala „Corneliu Coposu” Zalău, jud. Sălaj; 5. Algoritmizarea – metodă în rezolvarea problemelor de chimie

COMANIUC Carmen, Colegiul Național „Traian Doda” Caransebeș, jud. Caraș Severin;

6. Operaţionalizarea competenţelor pedagogice ȘANDRU Mariana,

Colegiul Național „Radu Negru” Făgăraș, jud. Brașov; 7. Exemple de bună practică în predarea interdisciplinară a fizicii

GROSU Monica, Școala Gimnazială „Prof. Dr. Ioan Cerghit” Hârseni, jud. Brașov;

8. Magnetorezistivitate - teorie și aplicații LĂPĂDAT Gabriela,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 9. Predarea cu ajutorul sistemelor de teleprezență

SILEA Anda-Laura, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

10. Unterricht durch Kreativitat NICHIFOR Diana ,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 11. Didactica proiectului la ora de limba engleză

HANEȘ Angela-Eleonora, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

12. Metode moderne de predare - învățare în ciclul primar NĂPAR Mihaela, BALTĂ Nicoleta, ROGOZEA Iuliana,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

3

13. Acțiunea plantelor etnobotanice asupra S.N. la om TĂTARU Mariana,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 14. Abordarea integrată în activitățile din învățământul primar

LUPȘOR Adina, ȚĂRUȘ Rodica, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

15. Modele de organizare ale învățământului integrat pentru elevii cu CES CUCU Simona

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 16. Creativitatea adolescenților și dezvoltarea ei

BÂRSAN Crina, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

17. „La chanson en classe de langue”- Cântecul, metodă de învățare DORODICI Angela,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 18. Poem - „The Months’ Fips”

GREAVU Mihaela, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud.Brașov;

19. Metode și procedee în activitatea logopedică CIORA Camelia,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 20. Lumină pentru viață, religia în școală, investiție pe termen lung în educație

NĂPAR Cecilia, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

21. În împărăția jocului didactic DÂMBOIU Lucia, NEAGOȘ Livia,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 22. Baltagul, o interpretare simbolică folosind metoda cadranelor

RACU Maria, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

23. Excursia tematică - activitate complementară a procesului de învățământ MORLOVA Matei, MĂTUȘOIU Ileana,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud.Brașov; 24. Interdisciplinaritate, transdisciplinaritate si pluridisciplinaritate în cadrul orelor de literatu ră

LELUȚIU Dorina, Colegiul Tehnic „Dr. Alexandru Bărbat” Victoria, jud. Brașov;

25. Păducelul - planta tinereții veșnice BĂIULESCU Maria-Magdalena,

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov; 26. Abordarea integrată a învățării

FUNARIU Aniela, Colegiul Tehnic ,,Dr. Alexandru Bărbat” Victoria, jud. Brașov;

27. Interdisciplinaritatea - fizică și disciplinele tehnice, electrice VEREȘ Adriana,

Colegiul Tehnic „Simion Mehedinți” Codlea, jud. Brașov; 28. Măsurarea timpului

MOGA Alina, Liceul Teoretic „Ion Codru Drăgușanu” Victoria, jud. Brașov;

4

„ WebQuest” - Abordare integrat ă şi cooperantă în învăţare Prof. ENE Maria

Școala Gimnazială nr.4 ”Elena Donici Cantacuzino” Pucioasa jud. Dâmbovița

Învăţarea nu mai poate avea ca unic scop memorarea şi reproducerea de cunoştinţe. În societatea contemporană, o învăţare eficientă presupune explicarea şi susţinerea unor puncte de vedere proprii, precum şi realizarea unui schimb de idei cu ceilalţi. Asigurarea unor situaţii de învăţare multiple creează premise pentru ca elevii să poată valorifica propriile abilităţi în învăţare, precum şi formarea de competenţe, adică a acelor ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea unor probleme specifice, în contexte diverse.

În cele ce urmează, exemplificăm o metoda de învăţare cu o abordare integrată, numita tehnica WebQuest, care are drept fundament ideea constructivistă de elaborare prin efort personal a propriei cunoaşteri, fiind o alternativă viabilă la metodele tradiţionale de învăţare. Ea are la bază un model de căutare în spaţiul Web, ce include în acelaşi timp şi elemente de învăţare prin cooperare.

Tehnica WebQuest a fost dezvoltată şi implementată pentru prima dată în 1995 în S.U.A. de către Bernie Dodge şi Tom March, profesori la Universitatea de Stat din San Diego; într-un timp foarte scurt modelul WebQuest fiind adoptat de foarte multe şcoli.

În România, ideea prezentării tehnicii WebQuest profesorilor din învăţământul preuniversitar şi implementarea acesteia în şcoli şi licee a aparţinut unor cadre didactice universitare din Universitatea Valahia Târgovişte şi Universitatea Babeş Bolyai Cluj Napoca şi s-a realizat în judeţele Dâmboviţa şi Cluj. WebQuest este o activitate bazată pe formularea de probleme şi pe investigaţie, în care unele sau chiar toate informaţiile cu care elevii intră în contact au ca resurse Internetul, opţional fiind suplimentate cu videoconferinţe. Există cel puţin două nivele distincte la care se poate organiza un WebQuest:

WebQuestul de scurtă durată Are ca scop achiziţia şi integrarea de cunoştinţe. La sfârşitul implementării unui astfel de proiect într-o

perioadă scurtă de timp, elevul acumulează o cantitate importantă de noi informaţii şi procedează la înţelegerea lor în profunzime.

Durată: una – trei ore de curs WebQuestul de lungă durată Are ca scop extinderea şi structurarea cunoştinţelor. După parcurgerea unui WebQuest de lungă durată,

elevul procesează în profunzime informaţia accesată, prelucrând-o şi transformând-o într-o anumită măsură. În final, elevul demonstrează cunoaşterea materialului parcurs prin crearea unui produs, pentru care aşteaptă

din partea celorlalţi o reacţie on-line sau off-line. Durată: o săptămână – o lună

Elemente componente ale unui WebQuest: Introducerea – descrie contextul de acţiune, informaţiile esenţiale şi un suport motivaţional în care se creează

premisele necesare angajării şi impulsionării elevilor în procesul de învăţare este de cele mai multe ori sub forma unui scenariu, în care se realizează:

- introducerea în temă; - motivarea cititorilor; - întrebarea centrală.

Sarcina de lucru – este partea esenţială a unui WebQuest. Ea oferă un scop şi o orientare a activităţilor elevului, punând totodată şi bazele intenţiilor de tip curricular ale promotorului. În fapt, unul din scopurile tehnicii WebQuest este acela ca elevii să îndeplinească o sarcină (temă) folosind informaţia disponibilă pe Internet. Există o serie de sarcini care pot fi duse la îndeplinire cu succes utilizând un WebQuest. Sarcina de lucru – descrie formal ceea ce elevii trebuie să acumuleze la finalul WebQuest-ului şi constă în:

- rezolvarea unei probleme sau a unui mister; - formularea şi argumentarea unei poziţii; - proiectarea şi crearea unui produs; - analiza complexităţii unui aspect din realitate; - reflecţia asupra porpriei persoane; - crearea de rezumate, sinteze; - crearea unor mesaje persuasive sau a unor reclame, produse jurnalistice;

5

- activitate creativă; - orice activitate a cărei rezolvare presupune procesarea şi transformarea informaţiilor acumulate de

elevi. Exemplu de sarcina de lucru: Imaginaţi-vă că sunteţi un grup de cercetători) geografi, fizicieni, biologi,

chimişti) şi studiaţi tema „Apa principala sursă şi resursă a vieţii”. Tipuri de sarcini în WebQuest:

Sarcini de tip reproducere (redare) Uneori tot ceea ce li se cere elevilor este să parcurgă informaţia şi apoi să demonstreze că au înţeles-o. În

acest caz, ei pot realiza rapoarte ca rezultat al căutărilor, acestea oferind în fapt o introducere facilă a folosirii Web-ului drept sursă de informaţie. Sarcini de tip compilare

O sarcină simplă pentru elevi este aceea de a prelua informaţia dintr-un număr de surse şi a o dispune într-un format obişnuit. Compilaţia rezultată poate fi publicată pe Web sau poate fi prezentată sub forma unor produse tradiţionale, non-digitale. Sarcini de tip mister

Uneori, o metodă de atragere a atenţiei elevilor asupra unui subiect este prezentarea acestuia sub forma unui puzzle sau introducerea unui cadru de tip mister. Metoda poate fi aplicată pornind de la nivelul învăţământului primar şi poate fi extinsă până la cursurile adresate adulţilor. Sarcini jurnalistice

O modalitate de punere în practică a unui WebQuest este aceea de a cere elevilor să se comporte asemenea unor reporteri în prezentarea unui eveniment special. O astfel de sarcină implică strângerea de fapte şi organizarea lor într-o relatare care, în mod obişnuit, se poate încadra în genurile uzuale ale presei. În evaluarea modului de rezolvare sa va pune accent pe acurateţe şi nu pe creativitate. Sarcini de tip design

Designul reprezintă în acest caz ”un plan sau un protocol pentru îndeplinirea unor obiective”. O sarcină de tip design presupune crearea de către elevi a unui produs sau a unui plan de acţiune care să îndeplinească un scop prestabilit şi care să funcţioneze ţinând cont de constrângerile impuse. Sarcini de tip creativ

Astfel de sarcini presupun realizarea unor produse cu un format impus (desene, postere, schiţe, jocuri, jurnale, cântece, etc.) dar ele sunt mult mai introdeschise şi mai imprevizibile decât sarcinile de tip design. Criteriile de evaluare pentru aceste sarcini ţin cont de creativitate şi expresivitate, precum şi de capacitatea de a surprinde specificul subiectului ales. Sarcini de tip colaborare

Oamenii se contrazic în general datorită diferenţelor în ceea ce priveşte sistemul lor de valori, credinţelor, experienţelor şi scopurilor pe care le urmăresc. Esenţa unor astfel de sarcini este dată de combinarea cât mai productivă a mai multor puncte de vedere. În acest caz, evenimente istorice sau recente, care se pot constitui în tot atâtea exemple bune sau rele, fericite sau nu, pot constitui baza dezvoltării unor astfel de sarcini. Sarcini de tip convingere

O astfel de sarcină implică mai mult decât o simplă redare de către elevi a unui fapt. Ei sunt constrânşi să dezvolte prezentări convingătoare care să aibă ca fundament propriile lor cunoştinţe. Sarcinile de convingere pot include de exemplu, o prezentare la o audienţă obişnuită sau la un proces, scrierea unei scrisori, a unui editorial sau a unui articol de presă, sau chiar realizarea unui poster sau a unei casete video, toate având ca scop determinant influenţarea celor cărora li se adresează. Sarcini de tip autocunoaştere

Uneori, scopul unui WebQuest este de a oferi o mai bună înţelegere a propriei persoane, cunoaştere care poate fi dezvoltată printr-o explorare asistată a resurselor on-line şi off-line.

O sarcină de tip autocunoaştere bine definită determină elevii să răspundă unor întrebări despre ei înşişi, nepermiţând însă obţinerea doar a unor răspunsuri scurte, tipice. Sarcini de tip analitic

Unul din aspectele cunoaşterii este înţelegerea modului de interdependenţă a lucrurilor şi cum acestea fac referire unul la altul în cadrul unui subiect. În cazul unei sarcini analitice, elevii sunt rugaţi să privească atent unul sau mai multe lucruri, să găsească asemănări şi deosebiri şi să sublinieze importanţa lor. Ei pot căuta relaţiile de cauză - efect dintre aceste lucruri şi să discute implicaţiile şi sensul acestora.

6

O astfel de sarcină, bine definită, presupune mai mult decât o simplă analiză a rezultatelor obţinute. Surse de informaţie

- set de resurse necesare pentru îndeplinirea sarcinii de lucru (link-uri WWW): - documente web, - experţi (care pot fi accesaţi prin e-mail sau video-conferinţe), - baze de date accesibile pe Internet, - cărţi sau alte documente accesibile elevilor în formă tradiţională.

Procesul - o caracteristică esenţială a unui proiect WebQuest; - trebuie divizat într-un număr de paşi bine definiţi; - cuprinde descriere amănunţită a paşilor pe care elevii trebuie să îi parcurgă pentru realizarea

sarcinii de lucru (demonstraţii pentru fiecare pas, repere privind organizarea informaţiei adunate de către elevi sub formă de: tabele de sinteză, flowchart-uri, hărţi ale conceptelor sau alte structuri de organizare)

Evaluarea – descrie felul în care performanţele atinse de elevi vor fi evaluate. Cerinţele trebuie să fie:

- obiective în raport cu nivelul de pregătire al elevilor, - formulate în mod clar, - consistente în raport cu materialul studiat - specifice activităţilor impuse de sarcină (scopuri clare, concordanţa aprecierilor cu sarcinile

specifice şi implicarea elevilor în procesul evaluării). Aprecierile vor fi atât individuale, cât şi comune, pentru munca în grup. Concluzii Sintetizează realizările elevilor ca urmare a parcurgerii proiectului. Ele pot cuprinde şi întrebări retorice sau legături suplimentare prin care elevilor li se poate sugera

posibilitatea extinderii sau transferului raţionamentelor parcurse spre alte conţinuturi decât cele vehiculate în proiectul parcurs.

Alte atribute ale unui WebQuest Activităţile WebQuest sunt activităţi de grup fiind posibile şi investigaţii individuale, utile în educaţia la

distanţă sau în activităţile de căutare într-o bibliotecă. Un WebQuest poate fi privit ca o sumă de elemente motivaţionale în jurul unei structuri de bază, prin

atribuirea unui rol pentru fiecare elev din grup, prin crearea unor personaje virtuale cu care elevii să interacţioneze prin poştă electronică şi a unui scenariu pe care aceştia să îl urmeze.

Activităţile WebQuest pot fi create în cadrul unei discipline singulare sau pot fi interdisciplinare. WebQuest-urile de lungă durată urmăresc cel puţin două aspecte: ce proces de gândire este necesar pentru

rezolvarea sarcinilor şi ce formă vor lua acestea, odată rezolvate. Tehnica WebQuest se dovedeşte a fi o alternativă modernă la mijloacele tradiţionale de învăţare, cu mare

priză atât la nivelul profesorilor cât mai ales la cel al elevilor. Prin îmbinarea tehnicii WebQuest cu metodele tradiţionale folosite în educaţie, Internetul devine un suport

educaţional important, exploatat raţional, orientat şi eficient.

7

Abordarea transdisciplinară şi studiul tematic Prof. BUDNARIU Mihaela

Școala Gimnazială ”Bogdan Florea” Reghin, jud. Mureș

Învăţământul modern se conduce după o filosofie a educaţiei, care promovează o nouă concepţie despre formarea elevului, despre idealul social – uman, astfel încât activitatea şcolară vine în întâmpinarea trebuinţelor dezvoltării individuale şi sociale. În spiritul acestei filosofii se promovează gândirea creatoare, iniţiativa şi cooperarea, capacitatea de decizie, aptitudinile şi talentul, personalitatea elevului, aşadar un învăţământ care cultivă dinamismul şi disponibilitatea pentru înnoire, aptitudinea pentru schimbare, capacitatea de invenţie şi inovaţie. Vocaţia învăţământului modern este de a forma oameni capabili de a opera cu informaţii, de a face din informaţiile existente în memorie un instrument de căutare, cercetare şi descoperire de noi adevăruri. Conform unor asemenea cerinţe şi în condiţiile creşterii continue a volumului de informaţii, accentul cade pe caracterul fomativ al educaţiei, pe cultivarea capacităţii de a învăţa, pe stăpânirea metodelor şi tehnicilor specifice dobândirii unor noi cunoştinţe, educarea capacităţilor creative, interdisciplinare etc. Unul dintre principiile de bază după care se conduc activităţile didactice concrete, în vederea dobândirii unor astfel de competenţe, este principiul instruirii prin acţiune. Principiul instruirii prin acţiune s-a impus în practica didactică modernă, având în vedere determinarea elevilor să aibă iniţiativă, să acţioneze pentru a descoperi, să provoace atitudini în legătură cu cele comunicate. Activismul elevilor se manifestă prin dorinţa spontană de a acţiona şi realiza, de a se angaja într-un efort propriu de căutare – descoperire – însuşire, în cadrul căruia se întreţine un permanent schimb de idei cu cadrul didactic.

Învăţarea prin acţiune stimulează gândirea şi trăirile individului, astfel încât se va ajunge la o modalitate comprehensivă de a evalua personal o serie de valori. Procesele formative îl vor pregăti pentru stăpânirea şi utilizarea informaţiei, în scopul împlinirii dezideratelor personale şi sociale, căci, în cele din urmă, educaţia este achiziţionarea unei arte a utilizării cunoaşterii.

Unul dintre scopurile principale ale programului Step by Step este să armonizeze toate aspectele dezvoltării ca pe un întreg şi nu ca fragmente disparate. Din acest motiv, apare necesitatea armonizării procesului de învăţare. O astfel de abordare este menită să susţină dezvoltarea copilului sub aspect intelectual, social, emoţional, fizic şi estetic, şi nu doar ca abordare nenaturală asupra unui aspect disparat. Acest punct de vedere ar putea părea în contradicţie cu necesitatea parcurgerii materiei prevăzute de programa şcolară. De aici derivă necesitatea găsirii unui echilibru între dezvoltarea intereselor individuale sau a diverselor deprinderi care să orienteze predarea în concordanţă cu programa şcolară.

Punerea în practică armonizată a programei poate fi dusă la îndeplinire prin abordarea tematică. Studiul tematic asigură în mod natural formarea tuturor deprinderilor pe care copilul trebuie să şi le însuşească. Predarea tematică implică armonizarea diverselor aspecte ale predării prin exploatarea unei idei interesante care atinge prin conţinutul său diferite materii. O temă unică, cu valenţe stimulative, dă posibilitatea elevilor să vadă legăturile dintre diversele materii şi să participe la învăţare pe baza unor interese comune. Abordarea tematică ajută la identificarea intereselor comune ale elevilor, sprijină conştientizarea apartenenţei la o comunitate, corelează materiile şi dă relevanţă programei. Alegerea unui subiect este primul pas în planificarea unei unităţi tematice. Selectarea subiectului trebuie să se bazeze pe scopurile generale ale programei, pe interesele, nevoile şi experienţele copiilor şi pe resursele disponibile să sprijine procesul de învăţare. Subiectul abordat trebuie să corespundă ca dificultate treptei de dezvoltare a copiilor.

Odată ce s-a decis alegerea unui subiect, prin organizarea unei sesiuni de brainstorming se vor genera diverse idei legate de subiectul respectiv, care să cuprindă aspectele cunoscute, dar şi cele despre care elevii doresc informaţii suplimentare. Unitatea tematică este orientată de obiective, care se concentrează asupra a ceea ce se doreşte a se realiza prin temele abordate, asupra deprinderilor pe care elevii trebuie să le dobândească, asupra modului în care se va face evaluarea. Nucleul unităţii tematice sunt activităţile de învăţare. Ţinând seama de obiectivele propuse, vor fi planificate acele activităţi care vor sprijini realizarea lor, creând o relaţie puternică între activităţile propuse şi conţinutul materiilor. În realizarea studiului tematic este necesar să fie implicaţi şi părinţii, sugerându-li-se activităţi atractive, uşor de făcut, care vor facilita procesul de învăţare şi comunicarea dintre şcoală şi familie.

Evaluarea este o parte foarte importantă a planificării şi predării tematice. Obiectivele specifice propuse la abordarea temei servesc ca instrument de evaluare prin comparaţie. Atingerea acestor obiective va determina progresul elevilor. Evaluările furnizează informaţii importante şi reflecţii asupra succesului activităţilor.

8

Abordarea integrată la ştiin ţe Prof. TURCU Marcela

Şcoala Gimnazialǎ Şieu Mǎgheruş jud. Bistriţa Nǎsǎud

Motto: ”Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este chiar faptul că viața nu este împărțită pe

discipline” J. Moffet. Exercitarea în cele mai bune condiţii a funcţiei didactice cere multă competenţă profesională. „Pedagog nu

este cel care ştie multe şi nu ştie să le aplice, pedagogul este cel care trăieşte pedagogia, care ştie ce metodă să aplice.”.

Activităţile pe discipline trebuie să alterneze cu cele transdisciplinare pentru crearea unui context al predării integrate în care întreaga activitate să fie centrată pe elev, pe demersurile intelectuale şi afective ale acestuia. La nivel curricular, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile care aparţin unor discipline şcolare distincte.

Abordarea integrată/cross-curriculară propune o viziune holistă şi constructivistă asupra procesului de predare-învăţare, prin stabilirea unor grade diferite de integrare la nivelul obiectivelor, conţinuturilor, metodologiei, conceptelor etc., urmărind atingerea unor rezultate pentru care nu mai sunt suficiente cadrele unei anumite discipline.

Integrarea are mai multe niveluri, corespunzătoare paşilor spre transdisciplinaritate: - transdisciplinaritatea: reprezintă gradul cel mai elevat de integrare al curriculum-ului. Abordarea

integrată la acest nivel se realizează prin fuziune, adică renunţarea completă la limitele disciplinelor de studiu implicate. Transdisciplinaritatea încorporează mai multe niveluri de intervenţie educativă. B. Niculescu arată că ,,disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: al cunoaşterii”;

- pluridisciplinaritatea sau multidisciplinaritatea se referă la faptul că o temă aparţinând unui anumit obiect de studiu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea rămânând nealterate ca structură şi menţinându-se independente între ele. Abordarea integrată la acest nivel se realizează printr-o corelare a demersurilor mai multor discipline, în vederea clarificării unei probleme din mai multe unghiuri;

- interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii curriculare. În urma acestei intersectări pot lua naştere diferite obiecte de studiu. Abordarea integrată la acest nivel se realizează prin ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor, căutând teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor învăţării la un grad mai înalt.

Premisa abordării interdisciplinare a conţinuturilor învăţării este aceea de a asigura unitatea cunoaşterii şi depăşirea graniţelor disciplinelor de învăţământ. Este unanim acceptat că, în viaţa de zi cu zi, nu folosim cunoştinţe disparate acumulate la anumite discipline şi nu valorificăm capacităţi specifice unei materii de studiu. Abordarea integrată a cunoaşterii nu este un element de noutate, pedagogii subliniind, încă de la vechii greci, importanţa transmiterii cunoaşterii ca un tot unitar. Viaţa noastră este una complexă, unitară, prin urmare ar trebui să studiem fenomenele din perspectiva diferitelor discipline, intercorelate şi, mai mult, din perspectiva valorificării învăţării nonformale şi informale în context formal.

Rezolvarea de probleme poate fi considerata cea mai importatanta forta motrice a integrarii datorita finalitatii sale practice. Problemele cu care ne confruntăm în viaţa profesională, socială sau personală impun judecăţi şi decizii care nu sunt, de regulă, limitate în jaloanele disciplinare. Aceste probleme au un caracter integrat, iar rezolvarea lor impune corelaţii rapide si semnificative.

Interdisciplinaritatea intre fizica, chimie, matematica si biologie se realizeaza in special in planul continuturilor, avand matematica drept instrument de lucru, fiecare demers ( observare, experimentare, formulare de legi, clasificari, teoretizari) fiind realizat in spirit matematic. Interdisciplinaritatea între fizică, matematică, biologie şi chimie se realizează şi în planul strategiilor didactice, atât ca forme de organizare a lecţiei, ca metode folosite în transmiterea cunoştiinţelor, cât şi ca metode de verificare şi evaluare. Se poate spune pe drept cuvânt că fizica şi matematica sunt instrumente pentru studiul chimiei şi invers.

Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între învăţător şi elevi şi între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură

9

între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-învăţare-evaluare.

În învăţământul „clasic”, de multe ori obiectivele şi metodele folosite de profesori pentru asimilarea conţinuturilor ştiinţifice puneau elevii în faţa unui mozaic de informaţii. Asistăm la o compartimentare a culturii transmise elevilor, la izolarea unei discipline faţă de celelalte, fiecare dintre ele închizându-se în sine, blocând culoarele de comunicare, organizându-se detaşat de corpul general al cunoştinţelor şi conducând astfel la o dispersare a spiritului uman, constată J. Piaget şi R. Garcia.

Literatura de specialitate evidenţiază existenţa mai multor niveluri ale cooperării şi întrepătrunderii disciplinelor, abordărilor şi metodelor de cercetare şi anume:

a) monodisciplinaritatea – discipline independente, considerate izolate; b) pluridisciplinaritatea – formă puţin dezvoltată a interdisciplinarităţii, constând în juxtapunerea anumitor

elemente ale diverselor discipline, care doar colaborează; c) transdisciplinaritatea – întrepătrunderea mai multor discipline susceptibile să ducă, în timp, la

constituirea unei noi discipline sau a unui nou domeniu al cunoaşterii; d) interdisciplinaritatea – coordonarea într-un concept de înalt grad; axiomatica comună unui grup de

discipline înrudite; este definită la nivel ierarhic superior; în raport cu transdisciplinaritatea este o formă mai puţin dezvoltată a comunicării, coordonării şi integrării unor discipline.

Formarea personalităţii creative concentrează atenţia şi eforturile cercetătorilor, pedagogilor şi psihologilor asupra identificării, stimulării, dezvoltării şi evaluării creativităţii elevilor. Astfel, obiectivele curriculare ale învăţământului preuniversitar orientează spre formarea la elevi a unor capacităţi de diverse tipuri: cognitive, creative, reflexive, de interacţiune socială, comunicative, praxiologice şi psihomotorii.

Literatura de specialitate arată că, realizarea obiectivelor de tip creativ depinde de introducerea în procesul de instruire a unui sistem de principii didactice-creative, orientate strategic la organizarea predării prin cercetare şi creaţie, iar tactic - la dezvoltarea creativităţii individuale a însăşi subiectului creaţiei. În baza acestor principii este reclamată elaborarea unei tehnologii pedagogice creative menită să coreleze strategia şi obiectivele cu metodele, procedeele şi formele de instruire creativă. Evoluţia în sensul informativ – formativ – creativ poate fi realizată prin aplicarea în procesul de instruire a strategiei problematizate, asigurată de un sistem de metode activ-participative: problematizarea, cercetarea, experimentul, descoperirea dirijată, studiul de caz, jocul de rol, asaltul de idei, modelarea, etc. Un rol important în crearea climatului adecvat revine profesorului, care trebuie să stimuleze potenţialul creativ al liceenilor în procesul de instruire.

Înţelegem prin creativitatea elevilor capacitatea acestora de a elabora produse noi, originale, utile şi de valoare în plan individual şi microsocial (în cazul nostru, clasa de elevi, un grup de elevi), prin rezolvarea de probleme.

Conţinuturile actualelor manuale sunt neadaptate necesităţilor de predare a profesorului într-un cadru performant şi util elevului. Se cunoaşte deasemenea că în prezent se pune accent mult pe teorie şi mai puţin pe aplicaţiile practice, programa fiind foarte încărcată şi în acelaşi timp fără a asigura o concordanţă între obiectele de studiu în cadrul Ştiinţelor exacte.

Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat; Strategiile de predare/ învăţare integrată, precum şi nivelurile la care acestea se realizează sunt condiţionate

de o multitudine de factori, de natură obiectivă şi subiectivă; Aceste modalităţi de integrare au avantaje, dar şi dezavantaje. Activităţile integrate lasă multă libertate de acţiune şi exprimare atât profesorulu, cât şi elevilor. Ele s-au

dovedit a fi o modalitate plăcută şi eficientă de învăţare , au favorizat o învăţare activă integrată, au fost un bun prilej de verificare şi testare a capacităţilor intelectuale, a aptitudinilor creatoare ale elevilor, oferindu-le în acelaşi timp posibilitatea de a se exprima pe ei înşişi.

10

Învăţarea prin proiecte interdisciplinare Prof. PĂNICAN Mona

Şcoala ,,Corneliu Coposu” Zalău jud. Sălaj

Motto: “Cel mai puternic argument pentru interdisciplinaritate este chiar faptul că viaţa nu este împărţită pe

discipline.” J. Moffett Metoda didactică este, potrivit experţilor, “o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod

comun de a proceda care reuneşte într-un mod familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi”. Ea este ,,calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor ”

Pedagogii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea metodologiei didactice, din raţiuni dictate în primul rând de evoluţia societăţii şi în al doilea rând de schimbările care au avut loc în mentalităţile elevilor secolului XXI. Elevi pentru care tehnologia înseamnă totul. Sau aproape totul. Elevi care nu îşi imaginează o zi fără calculator, laptop, iPad sau iPhone, elevi pentru care comunicarea înseamnă de cele mai multe ori reţelele de socializare.

Integrarea tehnologiei în procesul de educaţie vine ca o nevoie acută de a lărgi graniţele creativităţii în procesul de predare-învăţare-evaluare prin folosirea modalităţilor eficiente de a utiliza calculatorul în activitatea didactică.

Ideea învăţării bazate pe proiect a fost lansată de William H. Kilpatrick, prin lucrarea The project method (1918). Proiectul este o metoda interactivă de predare-învăţare, care presupune o micro-cercetare sau o investigare a unui subiect de către elevi

Învăţarea prin proiecte interdisciplinare oferă o mulţime de beneficii, atât pentru elevi, cât şi pentru profesori. Aceasta apare ca necesitate a depăşirii graniţelor artificiale între diferite domenii. Argumentul care pledează pentru interdisciplinaritate constă în aceea că oferă o imagine integrată a lucrurilor care sunt, de regulă, analizate separat. Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare prin ignorarea limitelor stricte ale disciplinelor. Profesorul este cel care caută teme comune pentru diferite obiecte de studiu cu un ordin de învăţare mai înalt, teme care sunt apoi transmise elevilor. Prin interdisciplinaritate se realizează acţiunea deschisă dintre competenţe sau conţinuturi interdependente din două sau mai multe discipline. La nivelul proiectării curriculare vorbim de competenţe transversale sau competenţe cheie. Prin interdisciplinaritate se dezvoltă competenţe integrate - transversale. La nivel interdisciplinar apar transferuri orizontale ale cunoştinţelor dintr-o disciplină în alta la nivel metodologic şi conceptual.

La nivelule ariei curriculare Matematică şi ştiinţe învăţarea prin proiecte interdisciplinare poate fi aplicată cu succes, atât ca metodă de predare-fixare a cunoştinţelor, dar mai ales ca metodă de evaluare.

Un astfel de proiect aplicat la nivelul claselor a VIII-a are ca temă Apa- sursa vieţii . Scopul proiectului: Educarea şi informarea elevilor asupra problemelor esenţiale din domeniul actual al ecologiei astfel încât

fiecare să se simtă responsabil dar şi angajat în acţiunile de cunoaştere şi protecţie a apei. Obiectivul proiectului: Corelarea cunoştinţelor dobândite la orele de chimie,fizică,biologie, geografie, cu elementele din viaţa reală,

formarea deprinderilor de lucru în echipă şi a capacităţii de analiză şi rezolvare a situaţiilor întâlnite în viaţa reală în scopul cunoaşterii mediului de viaţă.

Cerinţele proiectului: - culegerea datelor privitoare la apă (Internet şi alte surse de date pentru documentare, comunicare; - analiza datelor şi transpunerea corectă a acestora în proiect; - realizarea prezentării PowerPoint a proiectului.

Sarcinile elvilor: Pentru a realiza acest proiect fiecare echipă va crea o prezentare în Microsoft Power Point din care să rezulte

importanţa apei şi măsurile de combatere a poluării apei pentru oraşul Zalău şi alte trei oraşe pe care le alegem împreună. Elevii au de îndeplinit următoarele sarcini:

- formarea unor grupe de elevi în care câte un elev să aibă rolul de geograf, chimist, consumator şi ecologist;

- identificarea surselor de apă pentru oraşul respectiv şi a calităţii apei;

11

- stabilirea domeniilor în care este folosită apa şi a principalilor utilizatori; - prezentarea structurii chimice a apei şi importanţa apei ca sursă de energie; - realizarea unei prezentări PowerPoint care să cuprindă toate realizarile sarcinilor primite de fiecare

membru al grupei. Sarcinile elevilor în grupă: • Chimistul

Rolul chimistului este de a prezenta informaţii despre: - structura chimică şi formula chimică a apei; - apa ca solvent utilizat la obţinerea soluţiilor; - circuitul apei în natură.

• Geograful În calitate de geograf elevul va găsi infomaţii despre:

- principalele surse de apă şi răspândirea acestora pe globul pământesc; - poziţionarea geografică a oraşului ales, alimentarea acestuia cu apă şi calitatea apei; - apa ca element al distrugerii:catastrofele naturale provocate de apă(inundaţii, tsunami).

• Consumatorul În calitate de consumator elevul va afla informaţii despre:

- utilizările apei pentru igienă, irigaţii, apă potabilă, etc.; - apa, element esenţial pentru plante, animale, om; - apa ca sursă de energie (Hidrocentralele).

• Ecologistul - surse de poluare a apei şi metode de combatere a poluării; - implicarea elevilor în proiecte de mediu, economisirea apei; - impactul acestora asupra calităţii apei, mediului şi a vietii ,în general.

Organizarea activităţii: Elevii se vor grupa în 4 grupe, în funcţie de preferinţe şi aptitudini. Fiecare grupă îşi va desemna geograful,

chimistul, ecologistul, consumatorul. Prelucrarea regulilor de utilizare a calculatoarelor, de comportament în laboratorul de informatică, a

normelor de igienă şi securitate a muncii specifice. Marcarea site-urilor web recomandate, prezentarea bibliografiei utilizate, pentru facilitarea accesului elevilor

la acestea (după caz/necesităţi). Realizarea de fotografii/înregistrări video pe durata derulării activităţilor cu elevii. Monitorizarea modului de realizare a portofoliilor elevilor/grupelor de lucru. Evaluarea cunoştinţelor şi deprinderilor asimilate şi formate de elevi, utilizând strategiile de evaluare

proiectate. Evaluarea finală a proiectelor şi a activităţii elevilor şi înregistrarea rezultatelor acesteia. În funcţie de clasa de elevi la care se aplică metoda învăţării prin proiecte interdisciplinare şi de nivelul de

învăţământ, se pot realiza proiecte pe diferite teme. Iată câteva exemple:

FIERUL

CHIMIE Structura atomului. Proprietăţi chimice.

FIZIC Ă Proprietăţi fizice. Calcule densitate,

masă, volum, greutate.

GEOGRAFIE Starea naturală.

Zăcăminte de fier în lume

BIOLOGIE Fierul în organism.

Alimente care conţin fier. Boli ale organismului.

APA

CHIMIE Structura moleculei.

Tipul legăturii chimice. Apa ca solvent.

GEOGRAFIE Surse de apă pe

glob. Catastrofe naturale: tsunami, inundaţii.

FIZIC Ă Hidrocentralele Anomalia apei.

Plutirea corpurilor.

BIOLOGIE Apa în organism.

Igiena organismului.

RELIGIE Botezul cu apă.

Apa sfinţită. LIMBA ROMÂN Ă

Apa în literatură: Lacul-Mihai Eminescu

12

Câteva din avantajele învăţătii prin proiecte interdisciplinare: - elevii se află în centrul procesului de învăţare. Sarcinile obligatorii ale proiectului le dau elevilor

posibilitatea de a lua decizii şi de a folosi propriile subiecte de interes şi lucrurile care le plac pentru a obţine produse şi a realiza performanţe.

- elevii învaţă prin investigaţii şi au un anumit nivel de control asupra deciziilor legate de modul de realizare a sarciilor de proiect.

- proiectele se concentrează pe obiective operaţionale aliniate standardelor de performanţă (obiective de referinţă şi competenţe specifice) şi sunt generate de întrebări cheie ale curriculumului. Acestea depăşesc de multe ori graniţa unei singure discipline şi îi ajută pe elevi să vadă legătura dintre subiecte.

- proiectul clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe discipline. Constituie o abordare economică din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunoştinţe şi volmul

de învăţare.

13

Algoritmizarea – metodă de rezolvare a problemelor de chimie Prof. COMANIUC Carmen Iuliana

Colegiul Naţional „Traian Doda” Caransebeş Caraş-Severin

Metodele de învățământ nu se manifestă niciodată în stare pură, ci, utilizate cu măiestrie în cadrul lecției, se intercalează, generând variante ce vizează aspecte diferite. Algoritmizarea duce la evitarea haosului în toate domeniile și la formarea unor cunoștințe trainice, ce vor servi ca bază pentru elaborarea unor produse noi, originale și de valoare.

Rezultatele algoritmizării se concretizează în formarea unor prototipuri de gândire și acțiune care, odată elaborate, devin mijloace pentru rezolvarea altor probleme.

Elaborarea unui algoritm operațional, utilizat în învățare, cuprinde următoarele etape: - analiza procesului (fenomenului sau problemei) de învățat; - descompunea lui în operații elementare; - stabilirea unei succesiuni optime a acestor operații; - verificarea, pe cale experimentală sau mintală a concordanței dintre gradul de dificultate al

operațiilor și nivelul de pregătire al elevilor; - definirea listei de operații și a etapelor de realizare; - aplicarea algoritmului astfel stabilit la rezolvarea unui anumit tip de probleme; - corectarea algoritmului după aplicări repetate.

În predarea – învățarea chimiei se utilizează câteva tipuri de algoritmi: 1. Algoritm de rezolvare a problemelor

Pentru rezolvarea unor probleme se urmăresc următorii pași: - notarea pe scurt a condițiilor problemei și identificarea mărimii care trebuie calculată; - scrierea ecuației reacției chimice (dacă este necesar); - sublinierea formulelor substanțelor care se vor utiliza în calcul; - exprimarea reactanților și a produșilor de reacție (în grame sau mol) în ecuația reacției chimice

după formulele cunoscute; - stabilirea proporției matematice din care se va calcula mărimea necunoscută; - notarea rezultatelor.

2. Algoritm sub formă de reguli de calcul a) În stabilirea formulei chimice a unei substanțe trebuie să se respecte următoarea succesiune logică de

operații: - scrierea separată a simbolurilor chimice ale elementelor componente; - notarea valențelor celor două elemente; - determinarea celui mai mic multiplu comun al valențelor; - stabilirea pentru fiecare element a numărului de atomi cu care participă la compoziția moleculei; - scrierea formulei chimice.

Respectând aceste etape prezentate se va conduce în mod sigur și rapid la formula chimică corectă. b) Pentru stabilirea formulei chimice a unei substanțe organice trebuie să se repete următoarea succesiune

logică de operații: - calcularea compoziției procentuale a substanței; - împărțirea procentului la masa atomică; - raportarea la numărul cel mai mic; - stabilirea formulei brute; - stabilirea formulei moleculare.

3. Algoritm pentru stabilirea coeficienților unei reacții redox Pentru a scrie corect ecuația unei reacții redox, se parcurg o serie de etape care sunt valabile pentru orice

sistem redox, și anume: - scrierea formulelor reactanților și produșilor de reacție (scrierea ecuației reacției chimice); - marcarea elementelor al căror număr de oxidare se modifică în decursul reacției chimice; - scrierea ecuațiilor proceselor de oxidare și reducere;

14

- alcătuirea “bilanțului electronic” (numărul electronilor cedați trebuie să fie egal cu numărul electronilor acceptați) și completarea ecuației procesului cu numărul atomilor ce se oxidează și se reduc;

- completarea ecuației, ținând seama de bilanțul atomic, deci respectarea legii conservării numărului atomilor.

4. Algoritm sub forma unui model sau a unei scheme de desfășurare a unui raționament logic Cunoscând structura electronică, se poate determina precis:

- sarcina nucleară (numărul de protoni); - configurația electronică; - grupa și perioada, valenţa; - caracterul chimic, electrochimic şi proprietăţile elementelor.

Algoritm general de studiu al compușilor organici: Definiție → nomenclatură → clasificare → obținere → structură → proprietăți fizico-chimice → importanță practică.

5. Algoritm sub formă de instrucțiuni pentru efectuarea unei lucrări practice Algoritm pentru efectuarea analizei calitative a unei substanțe La efectuarea analizei calitative a unei substanțe, se parcurg următoarele etape: analiza preliminară, aducerea substanței în soluție, separarea și identificarea cationilor, separarea și identificarea anionilor, coordonarea observațiilor și exprimarea rezultatului analizei.

Din cele relatate mai sus reiese că algoritmizarea poate fi utilizată în diferite domenii ale chimiei. În continuare ne vom referi la rolul acestei metode în rezolvarea problemelor la chimie. Problema reprezintă o “modalitate de efectuare a unor operații și acțiuni mintale, în chip conștient și repetat, în vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștințe și abilități” (Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, București, 2002). Respectiva definiție vizează caracterul algoritmic al problemelor. Pe lângă formarea și consolidarea unor deprinderi acestea pot contribui și la “adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate, dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale, sporirea capacităților operatorii ale cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență (confuzie), dezvoltarea unor trăsături morale, de voință și caracter” (Cerghit, I., Metode de învățământ, Editura didactică și Pedagogică, București, 1997).

Problemele de chimie pot fi clasificate astfel: a. după modul de rezolvare:

- probleme – întrebări (probleme calitative); - probleme ce se rezolvă prin calcul matematic (probleme cantitative); - probleme practice.

b. după numărul răspunsurilor obținute: - probleme reproductive (cu un singur răspuns); - probleme productive (cu 2 – 3 răspunsuri corecte); - probleme creative (pot avea mai multe răspunsuri corecte).

S. Fătu și I. Jinga propun un algoritm general de rezolvare a unui probleme:

Activitatea profesorului Activitatea elevului

Formularea problemei

Scrierea condițiilor problemei

Conducerea activității elevilor

Perceperea problemei și apariția primilor indici pentru

rezolvare

Studierea, înțelegerea problemei și restructurarea datelor acesteia

Căutarea soluțiilor, alcătuirea algoritmului de rezolvare

Obținerea rezultatului final

Validarea rezultatului

15

Fiecare problemă se transformă într-un proiect de acțiuni sau operații, pe care elevul urmează să le aplice pentru a găsi soluția. Profesorul trebuie să asigure resursele necesare rezolvării, să selecteze conținuturile și să ghideze elevii în activitatea lor de învățare. Colaborarea profesor – elev în rezolvarea problemelor poate fi reprezentată astfel (vezi schema din pagina următoare).

Problemele contribuie la însușirea mai clară a noțiunilor chimice, dau viață formulelor și reacțiilor chimice, favorizează formarea unor deprinderi independente de muncă intelectuală și a unor capacități de gândire logică (argumentată).

Pentru a-i învăța pe elevi să rezolve probleme în fazele inițiale ale studierii chimiei avem nevoie uneori de formarea unor prototipuri de gândire și acțiune, de alcătuirea unor scheme rigide de rezolvare, care ar facilita pe viitor realizarea unor sarcini mai complexe. Aici în ajutor ne vine algoritmizarea care, în literatura pedagogică, este situată la polul opus învățării de tip euristic, elevul însușind cunoștințe prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, fiind scutit de efortul căutării, al rătăcirii, al comiterii greșelii, al descoperirii proprii, al inițiativei și invenției.

Rezolvarea exercițiilor și problemelor la chimie poate fi efectuată: a) Individual. Profesorul anunță conținutul problemei sau al exercițiului. b) Cu toată clasa. Profesorul anunță conținutul exercițiului sau al problemei, scrie datele pe tablă și

elaborează împreună cu elevii algoritmul de rezolvare. c) Pe grupuri cu diferite niveluri de pregătie. Se citește conținutul problemei sau al exercițiului și se

acordă câteva minute pentu a discuta și a elabora în grup algoritmul de rezolvare. d) Pe grupuri eterogene. Grupurile eterogene sunt de preferat celor omogene. Elevii mai slabi sau cu

anumite dificultăți de învățare au de câștigat dintr-o activitate în care sunt puși alături de elevii buni. Schemele algoritmice au menirea de a facilita înțelegerea, de a suscita interesul elevilor pentru obiect, de a

produce satisfacția cunoașterii materiei studiate. Învățarea chimiei, rezolvarea diferitelor tipuri de probleme nu înseamnă numai dobândirea cunoștințelor, ci și un mod de dezvoltare a gândirii creative, logice, de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale, a capacității de a utiliza conoștințele obținute în practică. Priviți din perspectiva elevului, algoritmii sunt de fapt o tehnică de învățare cu aplicabilitate în anumite domenii și pentru anumite categorii de probleme.

Dintre avantajele metodei algoritmizării în învățământ menționăm: - evitarea căutărilor inutile și erorilor; - realizarea unei importante economii de timp; - esențializarea și structurarea conținutului instruirii; - formarea unor deprinderi (intelectuale și practice) trainice; - asigurarea unei mai bune organizări și sistematizări a activităților profesorilor și elevilor.

Metoda are și anumite limite: - nu se poate aplica în toate situațiile, ci numai atunci când fenomenele care fac obiectul instruirii pot

fi descompuse în operații care se pot realiza în etape succesive; - poate conduce, în cazul unor aplicări excesive, la o anumită uniformitate în gândire și la tendința de

a “forța”rezolvarea unor probleme complexe prin prescripții algoritmice, lucru care, evident, ne este posibil.

16

Operaţionalizarea competenţelor pedagogice Prof. ŞANDRU Mariana

Colegiul Naţional „Radu Negru” Făgăraş

În funcţie de gradul lor de generalitate, competenţele se subîmpart în: a) competenţe generale, cadru – care sunt formulate la nivelul general al unei discipline sau la nivelul unei

unităţi de instruire şi redau tipurile de rezultate pe care elevii urmează să le obţină prin parcurgerea unei perioade de instruire mai lungi.

b) competenţe specifice (de referinţă) - care precizează comportamentele observabile pe care un elev devine capabil a le demonstra la capătul unei secvenţe de instruire.

Competenţele generale se ating într-un timp mai îndelungat, iar competenţele de referinţă pun în evidenţă rezultatele imediate ale învăţării (dobândite în timp scurt).

Pentru a aface posibilă cunoaşterea, cât mai exact, dacă competenţele au fost sau nu realizate, se recurge la ,,operaţionalizarea” lor. Definirea competenţelor operaţionale este un demers care se supune unor restricţii logice, psihologice, didactice.

O competenţă este operaţională dacă: - este definită în termeni comportamentali, adică: precizează un comportament terminal, pe care

elevul îl va dobândi la sfârşitul respectivei secvenţe de instruire; este redată cu ajutorul unor verbe-acţiune sau verbe-operaţii; precizează ce va fi în stare elevul să facă cu cunoştinţele achiziţionate, iar nu ce va face profesorul în timpul predării.

- stabileşte condiţii în care va putea fi demonstrată achizionarea noului comportament (chiar dacă momentul precizării obiectivului, profesorul stabileşte care sunt informaţiile, materialele, instrumentele/metodele de care se va servi, pentru ca elevii să poată aprofunda respectiva secveţă de instruire. Exemplu: elevii vor realiza cu ajutorul calculatorului ..., sau servindu-se de pâlnie, hârtie de filtru ...., elevii vor demonstra ...

- stabileşte criteriile de performaţă, adică precizează performanţele şi nivelul minim acceptat al performanţelor pe care le dobândesc elevii prin învăţare.

Această particularitate se va găsi în formulări de genul: elevii vor aprecia toate cele şase proceduri prin care pot obţine (perfomanţă maxim posibilă) sau elevii vor identifica cel puţin trei din cele patru elemente ale unei clasificări (perfomanţă minim-posibilă).

Performanţele utilizate în formularea obiectivelor sunt de o deosebită importanţă. Având în vedere că obiectivele redau ceea ce vor face elevii cu cunoştinţele dobândite. Pentru mai buna lor definire este necesar să fie utilizate verbe acţiune şi să fie evitate verbe mentale (să înţeleagă, să perceapă). De exemplu:

- pentru cunoaşterea: enumeră, numeşte, descrie, stabileşte, măsiară, etichetează, redă; - pentru înţelegere: identifică, explică, ilustrează, clasifică, indică, argumentează; - pentru aplicare: foloseşte, schimbă, demonstraează, adaptează; - pentru analiză: discriminează, concluzionează, separă, descompune; - pentru sinteză: combină, argumentează, derivă, reconstruieşte, desemnează; - pentru evaluare: susţine, argumentează, justifică, clarifică.

În practica educaţională se folosesc unele formule consacrate de introducere a verbului acţiune, respectiv: elevii vor fi capabili să aplice, sintetizeze, analizeze, dar și elevii vor fi în stare să descompună , elaboreze, alcătuiască.

Cea mai simplă dintre procedurile de operaţionalizare a competenţelor este procedura lui Mager, care cuprinde trei paşi: denumirea comportamentului final al lecţiei, condiţii de producere a lui (de manifestare a comportamentului), condiţii de reuşită (perfomanţa minim acceptabilă). Exemplu:

Comportamente finale ale lecţiei

Condiţii de manifestare a comportamenului elevilor

Performanţa minim- acceptată

Elevii să fie capabili: - să reprezinte în scris - să efectueze experienţe - - să descrie relaţiile efectuate

Cunoscând configuraţia electronică a Al - având la dispoziţie Al2(SO4)3, HCl, NaOH,

eprubete; - cu substanţele indicate mai sus; - cu ajutorul simbolurilor şi formulelor chimice

Mecanismul de formare al ionului de Al. - pentru obţinerea AL(OH)3 - pentru evidenţierea proprietăţilor Al(OH)3 reacţia cu HCl, NaOH

- indicând modul de desfăşurare a acestora. Exemplu: reacţii chimice care au avut loc.

17

Exemple de bună practică în predarea fizicii Prof. GROSU Monica,

Școala Gimnazială „Prof. Dr. Ioan Cerghit” Hârseni jud. Brașov

În învățământul românesc se constată un dezinteres al elevilor față de științe, în general și în special față de fizică. Din acest motiv și nu numai am ales să prezint câteva aspecte ale bunelor practici în predarea fizicii. Noua viziune asupra educației prin științe conferă cadrelor didactice rolul de actori principali în piesa de teatru, bazată pe experiențe reale și întitulată ,,EXEMPLE DE BUNĂ PRACTICĂ".

Prima condiție pe care un profesor trebuie să o îndeplinească pentru a-și apropia elevii de studiul fizicii este tactul pedagogic. Tipologia optimă a factorilor care formează tactul pedagogic la profesorul de fizică presupune printre altele să fie un profesor modern, informat la zi cu toate noutățile apărute în domeniu, care respectă personalitatea elevului și știe cum să transmită cunoștințele sale elevului deci sensul adevărat al tactului pedagogic trebuie să-l constituie exigența profesorului față de elev subordonată scopului instructiv-educativ.

Acestea fiind zise pentru ca rezultatul așteptat să fie unul pozitiv consider că fiecare profesor de fizică ar trebui să implementeze ca metode în predarea științelor investigația, harta conceptuală, interdisciplinaritatea, conexiunile permanente cu practica și ceea ce este și se întâmplă în jurul nostru și nu în ultimul rând rezolvarea de probleme. Pentru implementarea efectivă a investigației în activitatea la clasă, există trei condiții care trebuie îndeplinite de către fiecare cadru didactic care trebuie:

- să reflecteze și să devină conștient de punctele slabe; - să găsească motivația pentru a face îmbunătățirile necesare; - să cunoască și să înțeleagă exemple de bună practică în contexte reale și autentice.

Hărțile conceptuale sunt instrumente pentru organizarea și reprezentarea cunoștințelor. Formal o hartă conceptuală este un grafic realizat din noduri și trimiteri prin săgeți. Nodurile reprezintă termenii importanți (conceptele) iar relația dintre aceștia se realizează prin trimiterile săgeților și indicațiile de pe acestea. Indicația relevă modul cum cele două concepte relaționează. Combinația dintre două noduri incluzând și indicația de pe linia săgeții constituie o afirmație logică, elementul de bază al hărții conceptuale și cea mai mică unitate folosită pentru a judeca validitatea relației exprimată între două noțiuni. Științele ar trebui predate interdisciplinar deoarece astfel se realizează conexiunile dintre noțiuni și elevul ar putea conștientiza importanța lor. Exemple pentru lecții interdisciplinare ar putea fi: „Proprietăți elastice ale oaselor și mușchilor” sau ”Pârghii în corpul uman”. Activitățile propuse s-ar putea grupa pe trei categorii principale:

- activități propriu-zise bazate pe abordări investigative realizate în școală; - activități propriu-zise bazate pe colaborarea cu centre de știință și muzee; - activități propriu-zise bazate pe colaborarea școală – centre/instituții de cercetare.

În concluzie consider că trebuie realizate activități care motivează și implică elevii, activități bazate pe acțiuni de îndrumare și sprijin. Pentru realizarea eficientă a activităților se folosesc echipamente specifice și tehnologia digitală. Selectarea resurselor pentru învățare, incluzând textele scrise, legăturile între website-uri, managementul clasei și reducerea oricărui risc în ce privește fișele de lucru este partea cea mai importantă în crearea unui exemplu de bună practică.

18

Magnetorezistivitate - Teorie și aplicație Prof. LĂPĂDAT Gabriela-Liliana

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăguşanu” Victoria jud. Braşov

Relaţiile inter/transdisciplinare în cadrul disciplinelor şcolare: Fizica, Biologia, Chimia - rezultă din legitatea generală, conexiunea universală, care evidenţiază că fenomenele, realităţile obiective sunt în interacţiune, se condiţionează reciproc.

În acest context valorificarea personalităţii elevului în dinamica societăţii contemporane oferă prioritate educaţiei prin formarea competenţelor, în general, şi prin formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică, în special.

Aşadar, abordarea integralizată a conţinuturilor de studii creează un mediu favorabil şi necesar pentru formarea competenţei de cunoaştere ştiinţifică în context inter/transdisciplinar care devine o prioritate educaţională a mileniului III.

În urmă cu aproximativ cincisprezece ani, odată cu descoperirea fenomenului de magnetorezistenţă în structurile magnetice multistrat, constând dintr-o succesiune de straturi feromgnetice şi nemagnetice, s-a dezvoltat continuu un nou domeniu de cercetare al fizicii corpului solid numit spintronică, sau electronicăde spin. Efectul de magnetorezistenţăgigant constăîn variaţia rezistenţei unei structuri multistrat în funcţie de orientarea relativăa magnetizării straturilor magnetice care intrăîn componenţa probei. Această variaţie se poate fi explicată prin împrăştierea dependentăde spin a electronilor în straturile feromagnetice. Acest transport dependent de spin a dus la numele de electronică de spin. Cercetările care se fac la ora actuală au o importanţă atât din punctul de vedere al fizicii fundamentale, fiind studiate practic sisteme magnetice bidimensionale, şi structuri artificiale, cât şi din punct de vedere practic, aplicaţiile spintronicii fiind multiple. Una dintre cele mai răspândite aplicaţii o constituie senzorii magnetoreistivi, care se coniderăca fiind cea mai larg răspândită aplicaţie a nanotehnologiei. Una dintre aplicaţii este folosirea acestor senzori la capetele de citire ale hard-disk-urilor. Pe lângă magnetorezistenţa, s-a mai observat şi fenomenul de cuplare între două straturi magnetice separate de un strat metalic nemagnetic. Cuplajul este un cuplaj de schimb de tip RKKY, şi are un caracter oscilator în funcţie de grosimea stratului nemagnetic. O altă clasăde structuri studiate sunt joncţiunile tunel, care au o structură de tipul feromagnet/izolator/feromagnet. Şi acestea prezintă atât creşterea rezistenţei, denumită în acest caz, magnetorezistenţă tunel, precum şi cuplarea dinte straturi. Cuplarea se realizează prin intermediul electronilor care tunelează prin bariera tunel. Aplicaţia pentru care se studiază în prezent această clasă de structuri este un nou tip de memorie non-volatilă, numită MRAM (Magnetic Random Access Memory).

În această lucrare ne-am propus să punem în evidenţă fenomenul de magnetorezistenţă şi studierea acestuia în funcţie de metoda de realizare a probelor care prezintă acest fenomen și de apariția sa interdisciplinară. Interdisciplinaritatea este, actualmente, o necesitate, pentru că realitatea este atât de complexă, încât o singură ştiinţă, oricât de performantă, nu poate răspunde tuturor întrebărilor tinerilor privind lumea înconjurătoare. A face faţă solicitărilor şi provocărilor lumii contemporane presupune să ai capacitatea de a face transferuri rapide şi eficiente între diversele ”foldere” disciplinare, a aduna, a sintetiza şi a pune la lucru împreună cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite prin studierea diverselor discipline.

Toate cele enumerate au condus la necesitatea elaborării acestei lucrări urmărindu-se o mai mare deschidere către lumea reală, către viaţă, aşa cum este trăită de cei ce învaţă: plină de necunoscute şi de provocări.

19

Predarea virtualizată cu ajutorul platformelor elearning şi a sistemului de teleprezenţă Prof. SILEA Anda Laura

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăguşanu” Victoria jud. Braşov

Societatea secolului XXI este o societate informaţională, a cunoaşterii şi a comunicării, dominată de concepte precum globalizarea şi cybercultura. Şcoala, ca instituţie, trebuie să îşi găsească locul în această societate, transformându-se pe sine pentru a asigura absolvenţilor stabilitate într-o societate în continuă metamorfozare.

Dacă şcoala tradiţională avea la bază metodele expozitive, transmiterea şi asimilarea de informaţii de către un magister dixit, nu înseamnă că nu au existat preocupări constante asupra formării caracterului şi competenţelor elevului, văzut nu ca un receptacol al informaţiei, ci ca un individ, modelabil prin metodă şi prin cunoştinţe. Eforturile spre o învăţare şi o instruire activă se fac încă din Antichitate, prin metoda euristică a lui Socrate. De asemenea, învăţământul modern, aduce în prim plan figura elevului. Profesorul devine astfel un mediator facilitând contactul elevului cu informaţia, descoperită în mod activ de către acesta, îndreptându-se astfel spre asimlarea într-un nou sistem educaţional, cel al educaţiei virtuale, propusă „generaţiei Internet”.

Datorită transformărilor societății în care trăim se impune și modificarea felului în care ne raportăm la transmiterea informațiilor prin predare în școala românească. Astfel, dincolo de metodele active de învățare, de predarea integrată și multidisciplinară își face apariția și ideea de școală virtuală, accesibilă oricând și oricui are o conexiune internet.

Virtualizarea educației este un aspect al virtualizării realității sociale, firesc și normal, deoarece procesul educativ a fost în permanență marcat de ideea de potențialitate. Educația este potențatoare și virtualizatoare. Ea împinge actualul spre virtual și speră ca acesta să se realizeze secvențial și progresiv. Azi, educația evoluează prin formele sale virtuale (instruirea la distanță, includerea cyberculturii, valorificarea Internetului ca sursă și mediu al educației, informatizarea) alături de cele tradiționale. Cunoașterea este astfel o realitate permanent, permebilă, accesibilă individului care devine astfel și el generator nu doar receptor, girant și gestionar al informației.

Tendințele educației virtuale sunt sintetizate de Constantin Cucoș astfel: extensiunea ocaziilor de realizare a educației virtuale, conversiunea rețelelor și tehnicilor de informare și comunicare în instanțe cu scop educative, inventarea și promovarea de noi obiecte pedagogice care susțin sau care sunt livrate prin intermediul rețelelor educației virtuale, crescând astfel gradul de transferabilitate a informației, formarea unei noi culturi pedagogice, de susținere și consiliere a celor care se formează prin rețelele virtuale sau online, dezvoltarea, testarea, implementarea unor noi modele organizaționale și de gestionare a învățării sub impactul noilor tehnologii, asimilarea controlului calității prin degajare de formule clare de acreditare, urmărire, validare a parcursurilor virtuale de formare.

Educația virtuală are în mod necesar nevoie de prezența unei rețele informatice care devine un principiu al deschiderii permanente, a fluxului informational constituind gajul universalizării sistemului educațional care devine astfel aditiv, cumulativ, multidirecțional, autoconativ și diletant, fiecare conexiune nouă contribuind la îmbogățirea sensului sau la resemantizarea sa.

Prin utilizarea unui sistem IT, a conexiunii la internet, elevul și profesorul se întâlnesc în spațiul virtual pe platforme educaționale. Acesta ar fi primul pas în implementarea conceptului de predare e-learning prin teleprezență sau de teleteaching.

Dacă conceptul de e-learning presupunea inițial doar predarea cu ajutorul sistemelor IT prin utilizarea unei platforme educaționale unde se plasau materialele video sau text, unde se realizarea evalaurea și se purtau discuții de tip chat sau forum, sistemul de teleteaching abordează o nouă perspectivă: aducerea în timp real a profesorului în fața elevului printr-o transmisiune live. Elevii asistă astfel la o lecție model predată de profesor cu ajutorul sistemului CISCO, a unui SmartBoard TV și a conexiunii internet.

Teleprezența se refera la un set de tehnologii care ofera aparența de prezență fizica, cu aplicabilitate în videoconferinte. Tehnologia Cisco Telepresence de colaborare video oferă un canal de comunicatie convingător de tip față – în – față. Astfel se depășește problema ridicată de sistemele e-learning de tip platformă prin care se invoca lipsa de feedback imediat, marcată de absența profesorului ca individualitate palapabilă.

Pornind de la un sistem ce a redus costurile de călătorie și a îmbunătățit eficiența angajaților, teleprezența a ajuns să constituie o modalitate de facilitare a proceselor de business, Cisco Telepresence facilitează procesul de colaborare în echipe, pentru a rezolva problemele cât mai rapid. Astfel, sistemul a fost implementat în mediul

20

educațional alături de aplicații de tip LiveTutoring sau OpenSankore, aplicații care imită tabla tradițională, devenind astfel sisteme interactive.

Aplicarea sistemului de teleprezență și elearning s-a realizat în România în cadrul Proiectului educațional C.O.R.E.C.T implementat în județul Brașov și Galați. Acest proiect, gândit sub forma unor cercuri extracurriculare a vizat utilizarea sistemelor moderne de predare: Smartboardul TV SAMSUNG (tablă interactivă) și sistemul de teleprezență CISCO Telepresence. Deși actul de predare nu diferă foarte mult de cel tradițional, poate doar prin faptul că profesorul devine actor, fiind filmat și fiind necesară pregătirea meticuloasă a materialelor și fi șelor de lucru, acest tip de demers educativ aduce noutate în sistemul educațional românesc. Elevii care au participat la acest proiect s-au arătat interesați de noile utilizări ale banalului televizor, au remarcat ideea de conectivitate oriunde și oricând și mai ales au apreciat faptul că pot recurge oricând la lecțiile plasate pe platformă, pentru a revedea informația necesară îndeplinirii sarcinilor de lucru trasate de profesor.

Încă aflat la stadiu experimental, sistemul de teleteaching testat în cadrul Proiectului CORECT poate marca evoluția procesului de predare-învățare-evaluare către viitor și virtualizare.

21

Unterricht durch Kreativität Prof. NICHIFOR Diana

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăguşanu” Victoria jud. Braşov

Im rumänischen Schulsystem stellen sich heutzutage immer mehr Lehrer die Frage, welche Unterrichtsmethode die beste Aneignungsmethode sei. Was kann ich im Unterricht einsetzen, was dazu führen könnte, dass meine Schüler sich die Lehrplan- Kenntnisse auch aneignen und sie für ihre schulische und berufliche Laufbahn verwenden? Meine Antwort wäre: Kreativität! Durch Kreativität und Übungen, bzw. durch kreativ gestaltete Unterrichtsstunden haben die Schüler die Möglichkeit sich kreativ zu entfalten.

Weil ich im Laufe der Zeit oft beobachtet habe, wie begeistert sich die Schüler an kreative Projekte beteiligen und wieviel sie dadurch spielerisch erwerben, habe ich mich dieses Jahr entschieden, ihnen die Möglichkeit zu geben ihre Kreativität zu offenbaren. Seitdem verfassen wir ab und zu kurze Aufsätze, Geschichten, Fabeln, Sagen, Märchen, Kurzgeschichten, Gedichte und Power-Point-Präsentationen zu verschiedenen Themen. Warum ich immer versuche so oft wie möglich, die kreative Seite der Schüler in Betracht zu ziehen? Der Grund ist einfach.

Ich habe wie schon erwähnt mir als Deutschlehrerin natürlich als Ziel gesetzt, meinen Schülern zu helfen sich in der deutschen Sprache besser auszudrücken. Das geht auf klar theoretische Wege, eben durch Literatur und Grammatik, aber viel leichter mit der Hilfe des kreativen Schreibens. Ich biete meinen Schülern die Möglichkeit an, ihre Arbeiten auch zu veröffentlichen, indem ich ihre Texte in unsere Schülerzeitschrift aufnehme, aber auch dadurch, dass ich ihre Arbeiten auf unseren kreativen Blog dem Internet- Publikum anbiete. Unseren Blog könnt ihr auf www.kreativseinistin.over-blog.de bewundern.

Seit zwei Jahren haben meine Schüler auch die Möglichkeit ihre Power-Point-Präsentationen in der Schule den anderen Kollegen und Lehrern vorzustellen, nämlich im Rahmen des Regionalprojekts „Călătorie în lumea științei, popas la poalele artei”. Im Schuljahr 2014-2015 hatten meine Schüler zwei Power-Point-Präsentationen dem Publikum vorgestellt. Die VI. Klasse bereitete die Power-Point-Präsentation „Oberth durch Kinderaugen” vor und gewann im Projekt den II. Preis dafür. Die VII. Klasse stellte die Power-Point-Präsentation „Gut. Besser. Goethe” vor und wurde für ihre Leistung mit dem I. Preis belohnt. Beide Klassen haben zwei Wochen lang ihre Präsentationen vorbereitet und im Team- Arbeit erstellt. Ich gratuliere ihnen für die hervorragenden Leistungen.

Nicht nur, dass die meisten Schüler auch großen Spaß an das kreative Schreiben haben, aber sie lernen dadurch besser Deutsch zu sprechen, eben dadurch, dass sie sich frei ausdrücken dürfen. Ich verbessere natürlich alle Arbeiten der Schüler und erkläre ihnen anschließend auch die Fehler, die in ihren Texten enthalten sind. Was mich immer gewundert hat, ist, dass sich manche Schüler, dadurch, dass sie freiwillig etwas schreiben, sich auch die Verbesserungen besser aneignen. Es macht ihnen sogar Spaß und ich habe bemerkt, dass viele Fehler, die früher oft bei manchen Schülern vorkamen, eben durch meinen kreativen Unterricht, entfernt wurden. Sie haben sie verstanden und waren bei der nächsten Arbeit viel aufmersamer, diese Fehler nicht mehr zu wiederholen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass wir äußert wenig über unsere Fähigkeit zur Kreativität wissen und vielleicht umso weniger über die kreative Fähigkeit unserer Schüler. Aus diesem Grund behaupte ich, dass jeder Lehrer die Kreativität in den Stunden als Schlüsselkompetenz betrachten müsste. Erlauben wir den Schülern kreativ zu sein, werden sie als Erwachsene zu allen Hindernissen, die ihenen das Leben vorbereitet, kreative Lösungen finden.

Zulezt ein Ausschnitt aus den Power-Point-Präsentationen der Schüler: VI. Klasse: „Oberth durch Kinderaugen”

VII. Klasse: „Gut. Besser. Goethe”

22

Metode moderne în predarea - învăţarea la ciclul primar Prof. înv. primar NĂPAR Mihaela, Prof. înv. primar ROGOZEA Iuliana, Prof. înv. primar BALTĂ Nicoleta

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăguşanu” Victoria jud. Braşov

Metodele reprezintă componentele cele mai mobile, mai dinamice și mai operaționale, prin care activitatea instructivă poate fi modelată mai ușor și mai repede în conformitate cu obiectivele cadru și de referință urmărite, ținând cont de particularitățile elevilor.

Perfecționarea metodelor se realizează în procesul zilnic al activității școlare, prin inițiativa, fantezia și contribuția creatoare a cadrului didactic.

J. S. Bruner consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se folosesc metode și procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare și dacă materia este prezentată într-o formă mai simplă, mai ușor de manevrat, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă ușurință și mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoștințelor.

Metoda este un mers chibzuit, programat, premeditat, menținut în atenția și sub reflecția cadrului didactic- apt să conducă elevii spre soluționarea în cele mai bune condiții a unei probleme instructiv- educative. Metoda reflectă caracterul procesual, dinamic și transformator al acțiunii didactice.

Procedeele sunt declanșate de metodă. Ioan Cerghit le denumește „tehnici mai limitate în acțiune” care „contribuie la practicarea unei metode.” Constantin Cucoș definește conceptul de procedeu ca pe „o componentă sau chiar o particularitate a metodei.”

Metodele, procedeele și mijloacele didactice contribuie la realizarea obiectivelor prevăzute de programă dar și la ale celor propuse de învățător pentru fiecare lecție în parte.

În predarea reciprocӑ elevii exersează rolul profesorului în raport cu colegii pe o secvenţă de conţinut. Primesc câte un exemplar dintr-un text ce trebuie studiat si,pe rând, joacă rolul profesorului, ceea ce presupune respectareaurmătoarelor cerinţe: elevii citesc un paragraf în gând (numărul paragrafelor trebuie să corespundă cu numărul elevilor din grup); elevul care joacă rolul profesorului: rezumă ceea ce tocmai s-a citit, formulează o întrebare pentru colegi, explică elementele neclare, anticipează despre ce va fi vorba în următorul paragraf, si în final, precizează care este următorul paragraf care trebuie citit; etapele se repetă până când toți elevii au experimentat rolul de profesor.

Turul galeriei: în grupuri de 3-4 elevii lucrează la o problemă, la o întrebare care se poate materializa într-un produs, un poster (o diagramă, o schemă, un tabel, un inventar de idei, un desen, o machetă etc.).

Produsele realizate sunt expuse, posterele se afisează pe pereţii clasei, transformând clasa într-o „galerie”. Elevii examinează produsele, consemnează sugestii, comentarii, formulează întrebări. După ce se încheie turul galeriei elevii revin în grupul iniţial şi își reexaminează produsul prin prisma

observațiilor primite de la colegi. Organizatorul grafic/Harta conceptuală este o tehnică de reprezentare vizuală a conceptelor și a legaturilor

dintre ele. Conceptele sunt redate în spații delimitate (cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relaţiile dintre concepte sunt

indicate prin linii/săgeți de legătură. Criterii pentru evaluarea organizatorului grafic:

- tema principală este plasată în centrul organizatorului; - subtemele sunt plasate în jurul ei, însoţite de caracteristici; - este ordonat si construit cu imaginaţie si simţ artistic.

Ciorchinele: este un brainstorming neliniar care stimuleazӑ depistarea conexiunilor între idei şi presupune urmӑtoarele etape:

- se scrie un cuvânt ( temӑ) care urmeazӑ a fi cercetat în mijlocul tablei (fişei); - se noteazӑ toate ideile în legӑturӑ cu tema respectivӑ în jurul acestuia; - pe mӑsurӑ ce se scriu cuvinte, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.

Activitatea se opreşte când se epuizeazӑ toate ideile. Dacă se folosesc modalități active în însușirea și consolidarea cunoștințelor, atunci elevii își însușesc cu mai

multă temeinicie conținutul și esența acestora, întrucât participă direct și activ la acțiunea de cunoaștere și înțelegere prin căutare, investigare, rezolvare de probleme lingvistice și prin exerciții variate.

23

Acţiunea plantelor etnobotanice asupra organismului Prof. TĂTARU Mariana

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăguşanu” Victoria jud. Braşov

Plantele etnobotanice sunt acele plante care conţin substanţe psihotrope sau psihogene care au un efect direct asupra creierului uman. Ele produc stări de confuzie ca: pierderea identităţii, halucinaţii, diminuarea atenţiei, combinate cu efecte adverse ca: dureri puternice de cap, anxietate, ameţeli, creşterea frecvenţei cardiace, a tensiunii arteriale şi a temperaturii corpului.

În anul 2009, peste 1300 de persoane, majoritatea tinere, au solicitat asistenţă medicală dupa ce au suferit intoxicaţii grave cauzate de consumul de plante etnobotanice aromatice.

Plantele etnobotanice sunt: - specii de salvie (Salvia divinorum), este o plantă care produce halucinaţii; - specii de mitragină (Mitragyna speciosa), este o plantă cu efecte similare cocainei şi creează

dependenţă; - ciuperci (Amanita muscaria); - ciuperci (Amanita pantherina).

- Toate speciile din genul Psilocybe, Argyreia, produc halucinaţii, cu efecte similar LSD (acidul

lisergic); - Nymphaea carulea, etc.

Ele conţin substanţe toxice: - LSA este amida acidului lisergic; - Keramina creeaza dependenţă; - Derivaţi din piperazină produc halucinaţii - Sare de baie = mefedronă, etc.

Aceste produse se comercializează în special sub forma de ţigări, comprimate, pulberi, fragmente vegetale ambalate in plicuri, sub diverse denumiri, preţurile de vanzare variind in funcţie de gramaj.

Plantele etnobotanice sunt cunsocute pentru efectele lor similare unor droguri uşoare şi au ajuns să se regăsească printre “ingredientele” de bază ale unor petreceri între tineri. Ele îi eliberează pe tineri de emoţii, inhibaţii, tristeţe şi îi trimit în “al nouălea cer”, astfel că mulţi tineri au devenit clienţi fideli ai “magazinelor de vise”.

Numeroase cazuri de intoxicare şi chiar decesul unor conumatori de astfel de ierburi au reprezentat un semnal de alarmă pentru autorităţi care au recurs la adoptarea măsurii celei mai drastice: interzicerea prin lege a plantelor psihoactive.

Plantele aromatice inhibă emisfera stângă a creierului, unde se găsesc funcţiile ce ţin de raţionalitate, de logică şi activează emisfera cerebrală dreaptă a cărei funcţie este intuiţia. Aceste plante halucinogene pot acţiona asupra organismului în diverse moduri. Pe termen scurt, persoana care a utilizat aceste produse poate resimţi diverse efecte fizice şi psihice. Efectele fizice se refera la:

- senzaţie de greaţă şi vărsături; - încetinirea ritmului cardiac; - hipotensiune arterială; - hipertemie: transpiraţie excesivă; - dilatarea pupilelor; - tremurături ale corpului;

Efectele psihice sunt: - râs fără motiv, euforie, relaxare; - imposibilitatea de a se concentra; - iluzii senzoriale (de văz, auz, gust şi miros);

24

- distorsiuni autoscopice (iluzia de ieşire din corp), senzatie de moarte iminenta; - rememorarea amintirilor uitate; - senzatie de omniscienţă; - sentiment de depersonalizare; - frică, angoasă, tristeţe, etc.

Anumite persoane au halucinaţii foarte grave care pot deveni extrem de periculoase atât pentru ele cât şi pentru cei din jur.

Persoanele care comercializează sau consumă una dintre aceste plante psihotrope riscă să fie pedepsite cu închisoarea.

Magazinele unde se vând plantele etnobotanice se numesc Coffe Shop-uri, Spice Shop-uri sau „Magazine de vise“.

“ Iluziile” se vând atât pe internet cât şi la colţul scolii. Adolescenţii sunt primele victime ale consumului de droguri, asa-zise legale. Din curiozitate sau din teribilism, tot mai multi elevi ajung să fumeze sau să prizeze substanţe care, în mod normal, sunt folosite pentru flori.

Nu conteaza cine eşti şi ce vârstă ai. Vânzătorii de “vise” se oferă să-ţi dea toate detaliile de care ai nevoie: cum se fumează, cum se face o ţigară. “Astea sunt prafuri adica săruri de baie. Astea sunt îngrăşăminte de plante în mod normal. Astea sunt apropiate de marijuana, foarte periculoase nu sunt, dependenţă nu dau. Cu marijuana te leagă, cu astea, nu” – prezenta un vânzător oferta ca să-şi vândă marfa şi să amăgească oamenii.

Unii tineri care inhalează sau fumează aceste substanţe etnobotanice se comportă ciudat, îşi dau ochii peste cap, nu au aer şi sfârşesc în perfuzii la spital, spunând că asa ceva nu le mai trebuie niciodată.

Psihologii spun ca tinerii care consumă substanţe halucinogene sunt influenţaţi de anturaj şi de modă. Ele creează dependenţă psihică, creând stări asemănătoare schizofreniei (bolnavul pierde contactul cu realitatea, are tulburări de afectivitate, delir), idei de urmărire, stări de agitaţie, insomnii şi vagabondaj, lipsind nopţiile de acasă, minţind, scăzând foarte mult la învăţătură şi slăbind.

Psihiatrul spune că şansele de vindecare a unui consummator de droguri depind de gradul de dependenţă, de personalitatea lui şi de gradul de implicare familiară sau şcolară.

Consumul de droguri creşte in weekend, tinerii ajungând “de la bal la spital”. În aceste plante etnobotanice se introduc şi substanţe canapidoide pentru că sunt euforizante, dar şi cocaină şi

heroină. Ele sunt stropite cu substanţe sintetice: amfetamine şi metamfetamine, care afectează atât corpul cât şi psihicul.

Problema este că nu este suficient să consumi doar un pliculeţ, ci după o jumătate de ora consumatorii simt nevoia altui pliculeţ şi din ce în ce mai mult.

Tinerilor intoxicaţi li se face dezintoxicarea două săptămâni, apoi pleacă acasă din spital şi, ca in cazul cainelui lui Pavlov, când văd un magazin cu etnobotanice se duc să-şi cumpere din nou, li se formează un reflex condiţionat.

La toate acestea li se adaugă faptul că aceste palnte se consumă în combinaţie cu alcoolul şi lucrurile se complică şi mai mult.

Comercializarea produselor etnobotanice (aromatice, psihogene, psihotrope) constituie “o afacere profitabilă contra vieţii oamenilor”

25

Abordarea integrată în activităţile din ciclul primar Prof. înv. primar ŢĂRUŞ Rodica, Prof. înv. primar LUPŞOR Adina

Liceul Teoretic „Ion Codru Drăguşanu” Victoria jud. Braşov

Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în faţa lumii contemporane o serie de provocări faţă de care educaţia nu poate rămâne indiferentă.Pentru a face faţă acestor schimbări, elevii au nevoie de competenţe strategice ca: abilitatea de a învăţa cum să înveţe, abilitatea de evaluare şi rezolvare de probleme. Profundele transformări din cadrul societăţii afectează direct şi sensul învăţământului românesc. Este nevoie de o abordare modernă, de un nou mod de gândire pentru depăşirea unor graniţe rigide între disciplinele de învăţământ în vederea explicării mai în profunzime a fenomenelor. Activităţile pe discipline trebuie să alterneze cu cele transdisciplinare pentru crearea unui context al predării/ învăţarii integrate în care întreaga activitate să fie centrată pe elev, pe demersurile intelectuale şi afective ale acestuia.

La nivel curricular, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile care aparţin unor discipline şcolare distincte.

Prin abordarea integrată educaţia este astfel organizată încât traversează barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculum-ului, în asociaţii semnificative care să se centreze pe arii mai largi de studiu. Predarea şi învăţarea sunt văzute într-o perspectivă holistă, reflectând lumea reală, care este interactivă.

- Integrarea are mai multe niveluri, corespunzătoare paşilor spre transdisciplinaritate: - transdisciplinaritatea: reprezintă gradul cel mai elevat de integrare al curriculum-ului. Abordarea

integrată la acest nivel se realizează prin fuziune, adică renunţarea completă la limit