03_proiectare_iac_12.pdf

37SCURT ISTORIC AL TEORIILOR PROIECTÃRII PROCESULUI DE INSTRUIRE

CAPITOLUL 3

Teoriile fundamentale ale proiectãrii instruirii.Componentele procesului de proiectare a instruirii

Teoria educaþiei

Teoria educaþiei este o disciplinã fundamentalã, integratã în domeniul ºtiinþelor peda-gogice/ºtiinþelor educaþiei, care studiazã bazele activitãþii de formare-dezvoltare per-manentã a personalitãþii umane, definitorii la nivel de sistem ºi de proces.

Conþinutul teoriei educaþiei angajeazã un ansamblu de modele, principii, concepte,propoziþii, legi, aflate în interacþiune, care asigurã explicarea activitãþii de formare-dezvol-tare a personalitãþii umane într-o viziune sistemicã, necesarã pentru înþelegerea proiectãriiºi realizãrii sale conform finalitãþilor pedagogice asumate la nivel social.

Teoria educaþiei analizeazã conceptele pedagogice de bazã, care au o stabilitateepistemicã maximã în raport cu variabilitatea fenomenelor ce concretizeazã activitateade formare-dezvoltare permanentã a personalitãþii: educaþie, dimensiuni ale educaþiei,forme ale educaþiei; sistem de educaþie; finalitãþi ale educaþiei; reformã a educaþiei,proiectare a educaþiei; proces de învãþãmânt; activitate didacticã...

Domeniul de cercetare angajat conferã teoriei educaþiei � simultan ºi/sau succesiv �calitatea de teorie axiologicã, formalã, explicativã ºi practicã.

Teoria axiologicã studiazã valorile de maximã generalitate implicate în activitatea deformare-dezvoltare a personalitãþii: paradigmele educaþiei, finalitãþile educaþiei, sistemulde educaþie, managementul educaþiei, reforma educaþiei. Teoria axiologicã are o funcþieprioritar interpretativã angajatã la nivelul liniei de continuitate dintre filosofia educaþieiºi politica educaþiei.

Teoria formalã studiazã �laturile educaþiei�, care definesc, la nivel convenþional,principalele direcþii de proiectare a activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii.Teoria formalã are o funcþie prioritar descriptivã care asigurã �analiza conþinuturilor� lanivelul liniei de continuitate dintre dimensiunile ºi formele educaþiei (intelectualã, moralã,profesionalã, esteticã, fizicã), realizatã în cadru instituþional ºi noninstituþional.

Teoria explicativã studiazã principalele linii de acþiune delimitate la nivel de sistemºi proces: educaþia permanentã ºi autoeducaþia, valorificarea deplinã a educabilitãþii,proiectarea de tip curricular. Teoria explicativã are o funcþie prioritar prescriptivã careasigurã orientarea activitãþii educative, în general, ºi a celei didactice, în special, îndirecþia realizãrii unor acþiuni de maximã eficienþã pedagogicã ºi socialã.

38 INSTRUIRE ASISTATÃ DE CALCULATOR

Teoria practicã studiazã principiile generale de organizare a activitãþii educative/didactice relevante la nivelul procesului de învãþãmânt. Teoria practicã are o funcþieprioritar metodologicã angajatã în direcþia optimizãrii acþiunii educative/didactice lanivel general (didactica generalã) ºi special (didactica specialitãþii).

Teoria generalã a educaþiei asigurã asamblarea celor patru domenii la nivelul uneisinteze care asigurã fundamentele unei construcþii epistemologice solide aflate la bazasistemului de principii ºi strategii specifice ºtiinþelor pedagogice.

Analiza activitãþii de formare-dezvoltare a personalitãþii angajeazã astfel un discurscoerent situat pe linia interacþiunii metodologice existente între: finalitãþile educaþiei,conþinutul ºi formele educaþiei, direcþiile de evoluþie a educaþiei (educaþia permanentã �autoeducaþia � valorificarea educabilitãþii � proiectarea curricularã) ºi realizarea mana-gerialã a procesului de educaþie ºi de instruire.

Semnificaþiile conferite teoriei educaþiei au o sferã de referinþã variabilã în raport cuevoluþiile înregistrate la nivelul paradigmelor de abordare a activitãþii de formare-dez-voltare a personalitãþii.

Pedagogia tradiþionalã reduce problematica teoriei educaþiei la nivelul dimensiuniloreducaþiei (intelectualã � moralã � profesionalã � esteticã � fizicã). Aceastã tendinþã,definitorie pentru teoria formalã a educaþiei, este menþinutã uneori ºi la nivelul conþi-nutului învãþãmântului, în cadrul programelor ºcolare/ºcolare de specialitate.

Pedagogia modernã ºi postmodernã extinde problematica teoriei educaþiei la nivelulconceptelor de bazã ale educaþiei care definesc fundamentele activitãþii de formare-dez-voltare permanentã a personalitãþii, adaptabile, în orice context aplicativ. Aceastã ten-dinþã, definitorie pentru teoria generalã a educaþiei, rãspunde cerinþelor de validareepistemologicã angajate ºi în domeniul ºtiinþelor pedagogice (claritate, consistenþã,coerenþã, completitudine, aplicabilitate în sens probabilistic) în conformitate cu rolulconceptelor operaþionale.

Teoria instruirii

Aceasta este o subteorie a teoriei educaþiei care defineºte conceptele de bazã ale didacticiigenerale:

� procesul de învãþãmânt;� obiectivele pedagogice, conþinutul învãþãmântului, metodologia didacticã, eva-

luarea didacticã;� proiectarea pedagogicã a procesului de învãþãmânt.

Raportarea teoriei instruirii la sistemul ºtiinþelor educaþiei evidenþiazã calitatea acesteiade disciplinã pedagogicã fundamentalã, care asigurã analiza articulatã, coerenþa conceptelordefinitorii pentru explicarea ºi înþelegerea procesului de învãþãmânt. Împreunã cu teoriaeducaþiei � care analizeazã conceptele pedagogice de bazã (educaþie, dimensiuni ºi formeale educaþiei, sistem de educaþie, finalitãþi ale educaþiei) �, teoria instruirii formeazãnucleul epistemic tare al ºtiinþelor educaþiei, activat la nivelul pedagogiei generale.

Funcþiile teoriei instruirii intervin la nivel normativ, unde este vizatã dimensiuneafuncþionalã structuralã operaþionalã a procesului de învãþãmânt ºi e marcat cadrul

39TEORIILE FUNDAMENTALE ALE PROIECTÃRII INSTRUIRII

epistemologic specific didacticii generale. De asemenea, funcþiile teoriei instruiriiintervin la nivel prescriptiv, unde este vizatã practica activitãþii de predare-învãþare-eva-luare, realizabilã în cadrul procesului de învãþãmânt, care marcheazã domeniul de studiuspecific proiectãrii curriculare.

Orientãrile valorice promovate la nivelul teoriei instruirii asigurã fundamenteleºtiinþifice ale procesului de învãþãmânt. Angajarea lor la nivel de dezvoltare curricularãpresupune parcurgerea unui traseu metodologic situat între: �teoria instruirii�, didacticanormativã, didactica prospectivã, didactica generalã ºi didactica aplicatã.

Calitãþile unei teorii a instruirii evidente la nivelul practicii procesului de învãþãmântreflectã capacitatea acestei teorii: a) de a aborda corect realitatea specificã celor careînvaþã; b) de a proiecta inteligibil ceea ce trebuie învãþat; c) de a poseda o autenticãforþã predictivã; d) de a propune soluþii strategice de rezolvare a problemelor; e) de asusþine coerenþa internã a programelor; f) de a eficientiza efortul de învãþare; g) de arealiza experimente; h) de a crea tehnici de cercetare adecvate; i) de a convinge îndiverse situaþii educative/didactice.

Proiectarea instruirii

Proiectarea instruirii implicã organizarea ºi ordonarea materialului care urmeazã sã fiepredat g învãþat g evaluat la nivelul corelaþiei funcþional-structurale dintre profesor ºielev. Profesorul sau instructorul proiecteazã o acþiune bazatã pe patru operaþii concrete:

1. definirea obiectivelor pedagogice;2. stabilirea conþinutului;3. aplicarea metodologiei;4. asigurarea evaluãrii activitãþii didactice, educative.

Disciplina ºcolarã

Disciplina ºcolarã reprezintã o formã de organizare a activitãþii didactice proiectatã ºirealizatã în învãþãmânt.

Conceptul pedagogic de disciplinã ºcolarã defineºte ansamblul activitãþilor de învãþarepropuse conform programelor de studii specifice învãþãmântului, cu un anumit numãr deore repartizate anual sau semestrial ºi cu examene finale care sancþioneazã promovareasau obþinerea unui anumit certificat.

Tipologia disciplinelor ºcolare reflectã ponderea anumitor obiective pedagogicespecifice angajate la nivelul strategiei de proiectare ºi realizare a activitãþii didactice.Aceste obiective pedagogice specifice sugereazã posibilitatea clasificãrii disciplinelorºcolare în conformitate cu urmãtoarele criterii:

a) modul de structurare a conþinutului: discipline tradiþionale (structurate pe capitole,secvenþe de instruire), discipline moderne (structurate pe unitãþi de instruire/credite);

b) tipul de cunoºtinþe ºi de capacitãþi vizate în mod prioritar: discipline fundamentale(cunoºtinþe ºi capacitãþi/deprinderi de bazã), discipline de profil ºi specialitate


(cunoºtinþe ºi capacitãþi specifice, aplicabile în anumite domenii particulare),discipline complementare (cunoºtinþe ºi capacitãþi preluate din domenii com-plementare disciplinei/disciplinelor fundamentale ºi de specialitate);

c) gradul de implicare în procesul de formare socioprofesionalã a elevului: dis-cipline obligatorii, discipline opþionale, discipline facultative.

Proiectarea disciplinei ºcolare angajeazã o gestiune pedagogicã adaptatã/adaptabilã laresursele existente în plan uman (profesor � elevi � alþi factori), material (spaþiu � timp �bazã didacticã disponibilã), valorificabile la nivel mono-, intra-, inter- sau/ºi transdis-ciplinar, în diferite forme de organizare a instruirii (prelegeri, lucrãri de laborator,activitãþi de documentare, activitãþi practice, module, credite etc.), finalizate de regulãprin examene sau colocvii (semestriale, anuale) susþinute în scris, oral, prin lucrãriaplicative etc.

Din perspectiva proiectãrii curriculare, disciplina ºcolarã este elaboratã ca parte aunui program ce se raporteazã la o materie sau la o disciplinã determinatã care comportãun timp dat de învãþãmânt teoretic ºi/sau practic, timp necesar pentru obþinerea unuianumit nivel de cunoºtinþe sau de calificare. Disciplina ºcolarã este instituþionalizatã prinelaborarea unor documente scrise la nivel periodic (tratate de disciplinã, manuale,module, sinteze, tematici bibliografice etc.) care orienteazã realizarea unor activitãþi deînvãþare independentã, recunoscute în plan pedagogic ºi social, ce favorizeazã atingereaunor obiective de formare exactã în cadrul unuia sau mai multor programe.

Necesitatea perfecþionãrii permanente a disciplinei ºcolare reprezintã o linie depoliticã educaþionalã tradiþionalã, proprie învãþãmântului. Operaþionalizarea acesteipolitici educaþionale la nivelul autonomiei ºcolare urmãreºte atât democratizarea sis-temului prin promovarea valorilor confirmate la scarã pedagogicã ºi socialã, cât ºiindividualizarea procesului de instruire prin proiectarea materiei în unitãþi didactice/credite care îi oferã elevului posibilitatea îndeplinirii sarcinilor propuse în funcþie decapacitãþile sale minime/maxime realizabile în timp ºi spaþiu. Din perspectiva per-fecþionãrii permanente a disciplinei ºcolare, disciplina însãºi poate deveni parte aprogramei de studii la care este asociat un numãr de unitãþi de învãþare cu valoare decredite.

Instituþionalizarea sistemului de credite angajeazã responsabilitatea titularului dedisciplinã, care, în contextul managementului ºcolar, trebuie sã asigure:

a) proiectarea unitãþilor de instruire la nivelul unor structuri modulare funcþionaleprin fixarea, reluarea ºi aprofundarea cunoºtinþelor ºi capacitãþilor (deprinderilor)de bazã ºi antrenarea acestor cunoºtinþe în diferite situaþii specifice cu razã marede operaþionalizare;

b) delimitarea timpului real necesar elevului pentru îndeplinirea obiectivelor specificeºi concrete propuse, cu precizarea materialului de sprijin disponibil (manual,disciplinã, module de disciplinã, sinteze/tematici bibliografice; informaþii stocate/procesate în medii informatice etc.) accesibil imediat la nivel de bibliotecã,mediatecã etc.;

c) realizarea activitãþii de asistenþã psihopedagogicã a elevului prin oferirea unoracþiuni permanente de: consultanþã, îndrumare, animare, (re)motivare for-mativã etc.


Contribuþii ale altor discipline ºtiinþifice la definirea fundamentelor teoretice aleproiectãrii instruirii (vezi fig. 3.1)� teoria este un set organizat de enunþuri ºi legi care potfi utilizate la explicarea, prezicerea ºi controlul evenimentelor (fenomenelor, proceselor):

Teoria învãþãriiTeoria instruirii

Teoriacomunicaþiilor

Teoriasistemelor

Bazele teoretice aleproiectãrii instruirii

PEDAGOGIE

INFOMATICA

Figura 3.1 � Bazele teoretice ale proiectãrii procesului de instruire

� contribuþii ale teoriei sistemelor: proceduri ºi metode ale teoriei sistemelor suntfolosite în procesul de proiectare a instruirii. Sunt utilizate tipurile de organigrame ºitehnicile drumului critic pentru planificarea procesului de instruire ºi pentru rezolvareaproblemelor;

� contribuþii ale teoriei comunicaþiilor: principiile construirii mesajelor vizuale ºiverbale; modul în care informaþia este comunicatã de la o persoanã la alta; necesitateafeedbackului sau a reacþiei inverse (fig. 3.2);

Figura 3.2 � Modelul universal al lui Shanon pentru sistemele de comunicaþii

� contribuþii ale teoriilor instruirii: teoriile instruirii propun condiþiile de desfãºurarea instruirii care faciliteazã învãþarea;

� contribuþii ale teoriilor învãþãrii: teoriile învãþãrii clarificã modul în care oameniiînvaþã sau asimileazã cunoºtinþele.


Procedurile de proiectare a instruirii au fost influenþate de douã importante com-ponente ale teoriilor învãþãrii, ºi anume: teoriile comportamentale ale învãþãrii ºi teoriilecognitive ale învãþãrii � sau, mai precis, de psihologia cognitivã.

Psihologia cognitivã ºi instruirea asistatã de calculator

Domeniile studiate de psihologia proceselor cognitive care sunt deosebit de importantepentru proiectarea sistemelor de instruire asistatã de calculator sunt urmãtoarele:

� percepþia ºi atenþia;� memorizarea;� înþelegerea;� învãþarea activã;� motivaþia (sau motivarea învãþãrii): motivarea corectã a elevului este esenþialã

pentru învãþare. Motivaþia este suþinutã de patru factori: acceptarea progresului(noului), curiozitatea, controlul ºi fantezia;

� concentrarea controlului: controlul procesului de instruire trebuie sã fie realizatde elev;

� transferul de cunoºtinþe prin intermediul învãþãrii;� diferenþele individuale: lecþiile trebuie adaptate studiului/învãþãrii individuale ºi

diferenþelor care pot exista între elevi.

Diferenþele dintre comportament ºi cognitivism sunt prezentate succint în tabe-lul 3.1.

Tabelul 3.1 � Diferenþele dintre comportament ºi cognitivism

Teoria comportamentului Cognitivismul Influenþa condiþiilor mediului Procesele de percepþie, interpretare ºi

stocare a informaþiilor Manifestarea modului de comportament Procese cognitive interne

Fundamentele teoretice ale cognitivismului

Mulþi educatori ºi cercetãtori au definit cognitivismul ca punct de plecare pentru teoriacomportamentului, care a apãrut 20 de ani mai târziu.

Cunoaºtere înseamnã a ºti � incluzând procesele interne ca învãþarea, percepþia,înþelegerea, gândirea, memorizarea ºi atenþia.

Evoluþia cognitivismului. Teoriile învãþãrii

Teoriile învãþãrii analizeazã modelele psihologice care descriu tipuri specifice de activitãþieducative (ºcolare). Psihologia procesului educaþional organizeazã aceste modele subforma unei piramide cu ºase niveluri în care sunt indicate ierarhiile ºi legãturile func-þionale posibile ºi necesare în contextul grupului de elevi.


Primul nivel al piramidei conþine patru modele psihologice de învãþare:

� învãþarea condiþionalã clasicã (Pavlov, Watson) angajeazã relaþia stimul g rãspuns,aplicabilã în procesul de instruire prin întãrirea reacþiilor emotive la stimuli anteriorineutri, oferiþi înaintea declanºãrii acþiunii didactice;

� învãþarea prin asociaþii contigue (Guthrie) implicã memorarea mecanicã angajatãîn condiþiile în care orice miºcare sau element de comportament ce urmeazãîndeaproape un anumit grup de stimuli tinde sã se ataºeze de grupul de stimulirespectiv, fãrã a mai solicita un stimul g rãspuns format anterior;

� învãþarea condiþionalã/instrumentalã (Thorndike, Hull, Skinner) defineºte con-solidarea cunoºtinþelor în termeni operaþionali; consolidarea se realizeazã dupãîndeplinirea sarcinii didactice, proces care creºte posibilitatea ca reacþia precedentãsã se producã ºi în viitor;

� învãþarea prin imitaþie (Bandura, Ross), consideratã ºi învãþare mecanicã, valo-rificã modelul oferit de cadrul didactic cu scopul de a influenþa comportamentul(atitudinal, didactic, social, moral) exprimat sub forma unor reacþii noi: inhibitorii(reduse sau amplificate), obþinute, consolidate etc.

Al doilea nivel al piramidei conþine douã modele psihologice de învãþare:

� învãþarea prin generalizare (Kendler) valorificã similitudinile evidente dintre douãcomplexe de stimuli; valorificã situaþia în care stimulii similari produc (sau nuproduc, dacã stimulii sunt doar apropiaþi) acelaºi rãspuns ca ºi stimulul original;

� învãþarea prin discriminare (Kendler) presupune reactualizarea unor noþiuni debazã care asigurã diferenþierea stimulilor apropiaþi de stimulii originali (respectiva stimulilor care nu produc acelaºi rãspuns ca ºi stimulul original).

Al treilea nivel al piramidei conþine un model psihologic de învãþare:

� învãþarea conceptelor (Piaget, McDonald) angajeazã o clasificare a stimulilor careau caracteristici comune, clasificare realizabilã la diferite niveluri ierarhice, astfelîncât un concept cu grad superior poate fi înþeles numai dacã elevul stãpâneºte dejaconceptele de grad inferior ºi percepe relaþiile dintre concepte.

Al patrulea nivel al piramidei conþine un model psihologic de învãþare:

� învãþarea principiilor (Bruner, Gagne) angajeazã un lanþ de concepte integrate lanivelul cunoºtinþelor incluse în programele ºcolare ºcolare care solicitã aplicareaacestor concepte în situaþii noi.

Al cincilea nivel al piramidei conþine un model psihologic de învãþare:

� învãþarea prin rezolvare a unor probleme (Ausubel) angajeazã practic cunoºtinþeleobþinute cu scopul umplerii unui gol de cunoºtinþe, facilitând aprofundarea infor-maþiilor ºi perfecþionarea deprinderilor, dar ºi înzestrarea elevilor cu noi in-formaþii, deprinderi ºi atitudini.

Al ºaselea nivel al piramidei conþine un model psihologic de învãþare:

� învãþarea comportamentelor creatoare (Guilford, Mckinnon, Hilgard, Ausubel)implicã rezolvarea unui tip special de problemã, situaþie-problemã, situaþie care


solicitã flexibilitatea gândirii, adicã aplicarea cunoºtinþelor obþinute anteriorîntr-o situaþie nouã ºi originalã pentru îndeplinirea unui obiectiv (scop) recog-noscibil, cu implicarea unor intuiþii noi dezvoltate adecvat pentru elaborarearãspunsului.

Edward Bradford Titchener (1910) a observat cã subiecþii comit adesea �eroare la stimuli�atunci când observã evenimente sau obiecte. Subiecþii se raporteazã la cunoºtinþele pecare le-au obþinut anterior ºi acordã o mai micã importanþã atributelor/caracteristicilorevenimentelor sau obiectelor observate.

Începând cu anii �20, psihologul elveþian Jean Piaget a operat cu conceptele descheme, planuri, structuri, strategii ºi operaþii utilizate în contextul dezvoltãrii mentaleºi al înþelegerii.

În 1950 a fost introdusã ideea cã mintea omeneascã ar putea fi comparatã cu func-þionarea unui calculator.

În 1950-1960 apar lucrãrile lui Ausubel despre teoriile subconºtientului ºi sintetizarea/organizarea avansatã a informaþiilor.

Modele pentru proiectarea instruirii

Proiectarea pedagogicã

Proiectarea pedagogicã reprezintã activitatea de structurare a acþiunilor ºi operaþiilorcare asigurã funcþionalitatea sistemului ºi a procesului de învãþãmânt la nivel general,specific/intermediar ºi concret/operaþional conform finalitãþilor elaborate în termeni depoliticã a educaþiei.

Activitatea de proiectare este complexã atât din punct de vedere pedagogic, cât ºi din punctde vedere social ºi angajeazã acþiunile ºi operaþiile de definire anticipativã a obiectivelor,conþinuturilor, strategiilor învãþãrii, a probelor de evaluare ºi mai ales a relaþiilor dintre acþiuniºi operaþii, în condiþiile specifice unui anumit mod de organizare a procesului de învãþãmânt.

Realizarea activitãþii de proiectare pedagogicã presupune valorificarea deplinã acaracterului sãu:

a) global (vezi corelaþia obiective g conþinuturi g metodologie g evaluare);b) optim (vezi calitatea raportului principii g obiective g conþinuturi g strategii de

predare-învãþare-evaluare g resurse materiale-umane-informaþionale g parti-cularitãþi ale mediului extern);

c) strategic (vizeazã anticiparea inovatoare a rezultatelor în termenii raportuluimanagerial intrare g ieºire).

Specificul activitãþii de proiectare pedagogicã

Modelele de acþiune angajate în activitatea de proiectare pedagogicã desemneazã un setde valori ºi factori care conferã acþiunii didactice o anumitã linie de evoluþie probabilãasociatã cu programele de instruire (educaþie) adoptate ºi cu procesele psihice angajateîn activitatea elevului.


Modelul de proiectare tradiþionalã

Modelul de proiectare tradiþionalã (fig. 3.3) este centrat pe conþinuturile instruirii caresubordoneazã obiectivele, metodologia ºi evaluarea didacticã într-o logicã proprie �învã-þãmântului informativ�, care supraliciteazã predarea, transmiterea cunoºtinþelor, dirijareaºi unilateralizarea procesului de formare a elevilor.

Figura 3.3 � Modelul tradiþional de proiectare didacticã

Formula de proiectare pedagogicã dezvoltatã la acest nivel defineºte o activitate depredare restrictivã, închisã, directivã, unilateralã. Aceastã activitate de predare poateevolua în cadrul didacticii moderne pânã la atingerea stadiului de activitate de predare--învãþare.

Proiectarea tradiþionalã concepe criteriul de optimalitate în limitele obiectivelorprioritar informative, exprimate nediferenþiat, în cadrul unui standard fix, abstract, carevizeazã performanþa unui �elev mediu�, supralicitatã adesea exclusiv la niveluri de vârf.

Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectãrii tradiþionale � în termenii relativiai standardelor de performanþã proprii fiecãrui grup de elevi � angajeazã o evaluarebazatã în special pe selecþia negativã, întreþinutã pe tot parcursul ciclului ºcolar cuaccente stresante în cadrul examenelor, concepute în sens prioritar sumativ-cumulativ.

Acest model de proiectare tradiþionalã reflectã calitatea procesului de formare iniþialãºi continuã a cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul existent între pregãtireade specialitate (predominantã ºi adesea monodisciplinarã) ºi formarea pedagogicã (preci-pitatã sau insuficient integratã în circuitul psihologie g teoria educaþiei [instruirii] gmetodicã g practicã pedagogicã).

Modelul de proiectare curricularã

Modelul de proiectare curricularã (fig. 3.4) dezvoltat la nivelul didacticii postmoderneeste centrat pe obiectivele activitãþii de educaþie (instruire).


Figura 3.4 � Modelul de proiectare didacticã de tip curricularã

Corespondenþa pedagogicã � angajatã la nivelul activitãþii didactice ºi conceputã ca oactivitate simultanã de predare g învãþare g evaluare � devine prioritarã.

Abordarea curricularã a procesului de învãþãmânt presupune proiectarea interde-pendenþelor elementelor componente ale activitãþii didactice: obiective g conþinuturi gmetodologie g evaluare. Aceste interdependenþe angajeazã realizarea unui învãþãmântprioritar formativ bazat integral pe resursele de (auto)instruire ºi (auto)educaþie alefiecãrui elev.

Proiectarea curricularã consemneazã saltul de la structura de organizare bazatã peconþinuturi definite explicit (�ce învãþãm?�) la structura de organizare orientatã valoricprin intermediul unor obiective ºi metodologii explicite ºi implicite (�cum învãþãm?�),cu efecte macrostructurale (plan de învãþãmânt elaborat la nivel de sistem) ºi micro-structurale (programe ºi manuale ºcolare elaborate la nivel de proces) asumate la scarãpsihosocialã.

Principiile modelului de proiectare curricularã � concepute de R.W. Tyler în 1950 �sunt urmãtoarele:

a) principiul analizei necesitãþilor societãþii urmãreºte definitivarea competenþelorfuncþionale ale procesului de învãþãmânt ce reflectã finalitãþile macrostructuraleale sistemului educaþional;

b) principiul analizei necesitãþilor elevilor urmãreºte definitivarea obiectivelor peda-gogice ale activitãþii didactice/educative ce reflectã finalitãþile microstructuraleale procesului de învãþãmânt;

c) principiul analizei conþinutului instruirii urmãreºte definitivarea programelorºcolare bazate pe cunoºtinþe ºi capacitãþi esenþiale (cultura generalã) ºi de spe-cialitate (cultura de profil ºi profesionalã), care asigurã �ceea ce trebuie sã ºtie toþimembrii societãþii ºi ceea ce le este rezervat specialiºtilor�.

Proiectarea curricularã (conceputã de R.W. Tyler) implicã un program educaþional cuacþiuni dezvoltate pedagogic în direcþia perfecþionãrii continue a activitãþii de instruire:a) selecþionarea ºi definirea obiectivelor învãþãrii în calitate de obiective pedagogice aleprocesului de învãþãmânt; b) selecþionarea ºi crearea experienþelor de învãþare, adecvate


obiectivelor pedagogice, în calitate de conþinuturi cu resurse formative maxime;c) organizarea experienþelor de învãþare la niveluri formative superioare prin metodologiiadecvate obiectivelor ºi conþinuturilor selecþionate; d) organizarea acþiunii de evaluare arezultatelor activitãþii de instruire realizatã conform criteriilor definite la nivelul obiec-tivelor pedagogice asumate, valorificate ºi valorificabile, în termeni de revizuiri dezirabile.

Analiza procesului de învãþãmânt din perspectivã curricularã evidenþiazã corelaþiaexistentã între proiectarea curricularã a instruirii ºi formarea-dezvoltarea personalitãþiielevului. Aceastã corelaþie este relevantã din douã puncte de vedere:

1. al elementelor componente ale programului educaþional care formeazã un ansamblucoerent de situaþii de învãþare dezvoltate pe circuitul: obiective g conþinuturi gmetodologie g evaluare, care valorificã ºi experienþele de viaþã ale elevului lanivelul raporturilor dintre educaþia/instruirea formalã/nonformalã/informalã;

2. al corespondenþelor pedagogice construite între elementele componente ale pro-gramului educaþional care asigurã o ordine de progresie determinatã a acestuia,subordonatã valorificãrii necesitãþilor de formare-dezvoltare permanentã a perso-nalitãþii.

Proiectarea curricularã concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenþeipedagogice dezvoltate continuu între: obiectivele informative-formative, conþinuturileinstruirii-educaþiei, strategiile de predare-învãþare-evaluare.

Conþinutul activitãþii de proiectare pedagogicã valorificã un algoritm al acþiuniieficiente în plan sistemic, bazat pe operaþiile prezentate în tabelul 3.2.

Tabelul 3.2 � Comparaþie între comportament, cognitivism ºi constructivism

Teoria comportamentului

Cognitivismul Constructivismul

Învãþarea Modificarea comportamentului observat; modificãrile sunt datorate programului de instruire

Programarea unor noi proceduri pentru procesarea informaþiilor

Descoperire proprie sau personalã

Descoperire bazatã pe înþelegere

Tipuri de învãþare

Diferenþiere ºi discernãmânt, generalizare, asociere ºi combinaþii

Memorare senzorialã pe termen scurt, memorizare pe termen scurt, memorizare pe termen lung

Rezolvarea problemelor

Strategii de instruire

Prezintã informaþii ºi oferã activitãþi practice ghidate

Planificarea strategiilor de învãþare cognitive

Oferitã elevului analitic (raþional), activ, care posedã capacitatea de autocontrol

Strategii de utilizare a

diferitelor medii

O varietate de medii tradiþionale ºi ÎAC (Învãþare Asistatã de Calculator)

Instruire Asistatã de Calculator (IAC)

Mediu de învãþare sociabil, cooperant


În tabelul 3.3 se comparã obiectivele instruirii, modul de evaluare ºi strategiile deinstruire din punctul de vedere al teoriilor comportamentului, cunoaºterii ºi construc-tiviste.

Tabelul 3.3 � Compararea obiectivelor, evaluãrilor ºi strategiilor procesului de instruire

Obiective Evaluare Strategii Teoria

comportamentului Predeterminate,

comportamentale Produsele ºi

procesele sunt verificate ºi atestate

Indicaþiile practice sunt întãrite ºi verificate cu ajutorul reacþiei imediate din partea elevului

Cognitivism Predeterminate, ghidate de obiective, formularea scopului

Diagnostic al reprezentãrilor mentale ºi al procesãrii informaþiilor

Fragmentarea informaþiilor Hãrþi ºi scheme conceptuale Organizatoare avansate Imagini experimentale Vizualizare ºi imagini

Constructivism Nu sunt predeterminate, sunt verificate, controlate atât de obiective, cât ºi de scopuri

Procese ºi produse

Dezbateri argumentate Dezbateri colaborative Explorare reflexivã Interpretarea arhitecturii informatice

Caracteristicile esenþiale: strategiile cognitive sunt importante: pentru învãþare(strategii de învãþare), pentru stocarea informaþiilor în memorie, pentru folosirea acestorinformaþii ulterior (strategii de memorizare) ºi pentru rezolvarea problemelor practicecare apar (strategii de rezolvare a problemelor).

Proiectarea instruirii ºi strategiile cognitive: procesul este descris ca fiind folosireauneia sau mai multor strategii cognitive pentru a facilita procesarea mentalã sau învãþareaunui anumit conþinut de informaþii de cãtre elev.

03_proiectare_iac_12.pdf

Documents