INTELIGENŢELE MULTIPLE

Introducere

Dacă ne raportăm la TIM (teoria inteligenţelor multiple), putem spune că omul se naşte cu un anumit „profil” de „start” al inteligenţelor multiple care îl defineşte – cu alte cuvinte, se naşte cu un anumit nivel de dezvoltare a acestor inteligenţe, iar experienţele diverse de-alungul vieţii, pot determina care dintre aceste inteligenţe se dezvoltă şi în ce măsură. Cadrele didactice, profesorii, educatorii pot juca, deci, un rol semnificativ în identificarea, dezvoltarea şi exploatarea acestor inteligenţe în contexte educaţionale formale, nonformale sau informale cu scopul de a eficientiza procesul de predare-învăţare-evaluare. De aceea, este recomandată promovarea unei viziuni holistice asupra învăţării, a unei viziuni globale asupra proceselor de predare-învăţare şi a etapelor implicate, precum şi focalizarea pe instruirea diferenţiată, cu scopul declarat de a maximiza învăţarea pentru toţi elevii. În vederea realizării acestei finalităţi, este oportună valorificarea teoriei inteligenţelor multiple al lui Gardner şi a teoriilor stilurilor de învăţare, care sugerează modalităţi pertinente de selectare a abordărilor specifice ale învăţării realizate de individ.

Tratarea diferenţiată este o necesitate în procesul educaţional, susţinută de cauze cunoscute, generale şi situaţionale care se leagă de particularităţile individuale ale elevilor, dar şi de mediul socio-familial din care provin elevii. Teoria inteligenţelor multiple constituie o altenativă a muncii diferenţiate, o strategie modernă de instruire interactivă care poate contribui la îmbunătăţirea performanţelor şcolare.

Practic “individualizarea” defineşte acţiunea de adaptare a procesului didactic la particularităţile individuale ale elevilor.

Învăţământul modern, centrat pe elev, are ca filosofie teoria psihologiei umaniste, iar principiile sale aplicative sunt:

fiecare elev este unic şi are o individualitate proprie;

fiecare elev doreşte să se simtă respectat;

nu pretinde atitudini şi comportamente similare din partea tuturor elevilor;

respectă diferenţele individuale;

incurajează diversitatea;

exprimă deschis încrederea în capacitatea de schimbare pozitivă;

nu face economie în aprecieri pozitive la comportamentelor elevilor;

subliniază rolul stimei de sine ca premisă în dezvoltarea personală;

Atunci când ne gândim la cel care învaţă avem în vedere trei aspecte esenţiale interrelaţionate şi anume:

1. Stilul de învăţare, respectiv combinaţia de stiluri de învăţare (acestea fiind înţelese ca structuri flexibile şi nu imuabile);

2. Stilul sau abilităţile de gândire;

3. Inteligenţele multiple cu care acesta este înzestrat.

Demersurile pedagogice diferenţiate sunt orientate de concepţia metodologică a cadrului didactic şi de obiectivele educaţionale, prin care se precizează comportamentele cognitive şi non-cognitive vizate la elevi, contextele educaţionale în care ei vor demonstra şi exersa aceste comportamente şi, implicit, înţelegerea, în profunzime a conţinuturilor curriculare. Teoria

1

inteligenţelor multiple oferă deci, oportunitatea realizării unei instruiri interactive şi diferenţiate, care să îi ajute pe elevi în valorificarea şi maximizarea propriului potenţial de învăţare; în acest fel, teoria inteligenţelor multiple devine, practic, o modalitate eficientă de asigurare a succesului şcolar, prin intermediul unor factori sociopedagogici.

Predarea nediferenţiată porneşte de la ideea că toţi elevii au acelaşi stil, acelaşi ritm de învăţare, toţi au aceleaşi cunoştinţe, aceeaşi capacitate de înţelegere şi înaintare de la un obiectiv la altul în acelaşi ritm. Lipsa diferenţierii poate avea ce rezultat insuccesul, eşecul şcolar, pentru că nu s-a produs acea adaptare a actului instructiv-educativ la cerinţele şi posibilităţile diferite ale subiecţilor ce alcătuiesc colectivul şcolar.

Diferenţierea presupune un proces de predare care ţine cont de nevoile elevilor şi de ritmul în care ei învaţă. În acest context, diferenţele dinte elevi ajung să fie studiate şi să devină fundament al construirii situaţiilor de predare-învăţare ulterioare. Cadrul didactic trebuie să faciliteze formarea

2

abilităţilor necesare pentru a deveni din ce în ce mai independenţi în învăţare, ţinând cont de pregătirea, interesul şi stilul lor de învăţare. Tratarea diferenţiată aduce în discuţie adaptarea învăţământului la particularităţile psihofizice ale copilului, aceasta presupunând cunoaşterea elevilor sub aspectul cunoştinţelor lor, a priceperilor şi deprinderilor, a potenţialului intelectual şi a trăsăturilor de personalitate.

TEORIA INTELIGENŢELOR MULTIPLE

J.Piaget defineşte inteligenţa ca fiind o formă superioară de adaptare optimă, eficientă la stuaţii noi, problematice, prin restructurarea datelor experienţei.Acesată adaptare este rezultatul intredependenţei dintre asimilarea de informaţie(experienţa cognitivă anterioară) şi acomodarea (transformarea experienţei cognitive).

În accepţiunea lui H.Gardner, inteligenţele reprezintă capacitatea cognitivă a individului, descrisă printr-un set de abilităţi, talente, deprinderi mentale pe care le deţine orice persoană dezvoltată normal, ele fiind grupate în opt categorii. Aceste opt inteligenţe sunt dezvoltate într-o anumită măsură, interacţionează şi se combină într-un mod unic, singular.

Aceste inteligenţe se manifestă foarte rar în mod independent. Ele acţionează complementar, concurent, compensatoriu şi coordonat în cazul ficărui individ.

Conform teoriei lui Gardner, criteriile prin care se poate determina existenţa unei inteligenţe sunt următoarele:

să existe de la începuturile omenirii;

să aibă o zonă de reprezentare/localizare pe creier responsabilă de activitatea ei;

să deţină un sistem de expresie propriu (un cod specific de simbolizare- cuvinte, numere sau un limbaj specific).

Făra a face vreo ierarhizare, Gardner a stabilit existenţa următoarelor inteligenţe:

1. Inteligenţa lingvistică – capacitatea de a rezolva şi dezvolta probleme cu ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul şi ordinea cuvintelor.

2. Inteligenţa logico-matematică – capacitatea de a opera cu modele, categorii şi relaţii, de a grupa, ordona şi a interpreta date, capacitatea de a problematiza.

3. Inteligenţa spaţial-vizuală - capacitatea de a forma un model mental spaţial, de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spaţiale şi ale imaginii, simţul orientării în spaţiu, capacitatea de a citi hărţi, diagrame, grafice.

4. Inteligenţa muzicală – capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera produse prin ritm şi melodie, sensibilitate la ritm, capacitatea de a recunoşte diverse forme de expresie muzicală;

5. Inteligenţa corporal-kinestezică – capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera produse cu ajutorul mişcării coprului, îndemânarea în manipularea obiectelor;

6. Inteligenţa interpersonală – capacitatea de a rezolva probleme prin interacţinea cu ceilalţi, abilitatea de a discrimina şi răspunde adecvat la manifestările şi dorinţele celorlalţi;

7. Inteligenţa intrapersonală - capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera produse prin cunoaşterea de sine, capacitatea de acces la propriile trăiri şi abilitatea de a le discrimina şi exprima, conştientizarea propriilor cunoştinţe, abilităţi, dorinţe.

3

8. Inteligenţa naturalistă – capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător.

9. Inteligenţa existenţială – este identificată de H. Gardner ca fiind responsabilă de cunoaşterea lumii, (specifică filozofilor), însă nu s-a reuşit localizarea zonei cerebrale care o activează.

Prin viziunea pluralistă asupre intelectului Gardner promovează ideea că inteligenţa este multidimensională şi o defineşte ca o abilitte de a rezolva probleme şi/sau de a crea produse care să fie valorizate la un moment dat de o anumită cultură. Potrivit acestei idei, un individ reprezintă de fapt, o „colecţie de inteligenţe” şi chiar dacă nu este dotat cu o inteligenţă sau alta, combinaţia inteligenţelor pe care le posedă îi permit să desfăşoare cu succes activităţi specifice dintr-un anumit domeniu.

Aplicarea teoriei inteligenţelor multiple presupune următoarele principii educaţionale:

Subiecţii care învaţă trebuie încurajaţi să îşi cunoască şi să utilizeze în învăţare inteligenţele cele mai potrivite structurii lor.

Activităţile de învăţare să fie proiectate în aşa fel încât să implice diferite tipuri de inteligenţă.

Evaluare învăţării trebuie să măsoare multiple forme ale inteligenţei (M., Bocoş, pag.164)

De asemenea aplicarea acestei teorii presupune respectarea unor cerinţe cum ar fi:

Cunoaşterea profilului de inteligenţă al elevilor

Cunoaşterea stilurilor de învăţare

Toate tipurile de inteligenţă au aceeaşi importanţă în asigurarea succesului şcolar

Existenţa unei oferte educaţionale flexibile în concordanţă cu tipurile de inteligenţă manifestate de elevi

Învăţare centrată pe elev şi pe nevoile sale educaţionale, valorificarea resurselor şi potenţialului individual al elevilor.

Caracteristici ale tratării diferenţiate pe baza teoriei inteligenţelor multiple

Tratarea diferenţială pe baza inteligenţelor multiple are următoarele caracteristici:

Presupune un curriculum ascuns/ subliminal implementat unitar (obiectivele şi conţinuturile educaţinale sunt aceleaşi pentru toţi elevii, dar diferă tratamentul pedagogic aplicat acestora);

Poate cuprinde şi un curriculum predat, dar acesta are o pondere mică, accentul punându-se pe activitatea proprie a elevilor;

În practica educaţională, cele mai frecvente strategii de diferenţiere a instruirii sunt:

- selectarea, prelucrarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor, apelând la diferite combinaţii de inteligenţe;

- tratarea diferită a elevilor, în funcţie de potenţialul propriu şi tipurile de inteligenţe predominante în plan individual;

- organizarea activităţilor de muncă personalizată independentă în clasă, ţinând cont de profilul de inteligenţă al elevilor;temele pentru acasă vizează preocupările, interesele, aptitudinile şi profilul lor de inteligenţă;

4

- realizarea evaluării continue şi individuale în aşa fel încât fiecare elev să-şi poată alege pentru formularea răspunsurilor inteligenţa/inteligenţele adecvate propriei personalităţi;

Accentul se pune pe formarea la elevi a unor sisteme de noţiuni, concepte şi principii fundamentale, interrelaţionate logic şi praxiologic;

Profesorul este organizator, îndrumător al activităţii de învăţare, al procesului de formare a capacităţilor de autoinstruire ale elevilor;

„Instruirea bazată pe inteligenţele multiple are şanse mari să fie activă întrucât fiind diferenţiată şi răspunzând intereselor şi nevoilor individuale ale elevului, în modalităţi care valorifică propriul potenţial de gândire şi acţiune, determină implicarea sa superioară în activitatea didactică”. (M., Bocoş, p 174).

Teoria inteligenţelor multiple oferă un număr mare de instrumente didactice, care pot fi utilizate în cadrul lecţiilor, instruirea fiind centrată pe elev.

Capacitatea de a utiliza limbajul şi de a gândi prin intermediul acestuia, gândirea logico-matematică , performanţa în artele vizuale sau sportive, capacitatea individului de a se cunoaşte pe sine sau de a-i intui pe ceilalţi, cunoaşterea lumii naturale, cunoaşterea marilor întrebări ale existenţei umane, toate aceste “cadre ale minţii” ar trebui mobilizate în mod echilibrat pentru a genera ceea ce Gardner numeşte “ o educaţie pentru toate fiinţele umane” (H.Gardner, 1983).

O perspectivă educaţională bazată pe inteligenţele multiple poate potenţa înţelegerea în cel puţin trei feluri:

Prin oferirea unor analogii corespunzătoare. Subiectele sau temele necunoscute sunt adesea înţelese mai bine prin analogie cu un subiect cunoscut sau înţeles de către elev;

Prin oferirea unor puncte de acces semnificative. Este deosebit de importantă decizia pedagogică privind modul cel mai eficient de a introduce un nou subiect, în sensul că elevii pot fi motivaţi sau descurajaţi foarte repede. De asemenea datorită celui pe care psihologii îl numesc efect de prioritate , este de aşteptat că elevii îşi vor aminti ilustrarea iniţială sau elementele prevăzute la început pentru a atrage atenţia.

Prin oferirea unor reprezentări multiple ale ideilor centrale sau de bază legate de un subiect. Orice abordare din perspectiva inteligenţelor multiple este flexibilă şi poate fi folosită pentru studierea atât a unor subiecte specializate, cât şi a unor subiecte generice, însă nu orice aspect al inteligenţelor poate fi folosit cu aceeaşi eficienţă pentru orice obiectiv educaţional. Concret, deşi există mai mult de o singură cale de acces, problema educaţională care intervine se referă în selectarea punctelor de acces cele mai productive pentru facilitarea anumitor înţelegeri, în testarea punctelor de acces alternative şi reflectarea asupra succeselor şi eşecurilor înregistrate.

Referitor la, “ CUM ar trebui predat? ” Gardner propune o predare care răspunde diversităţii celor care se instruiesc şi se construieşte pornind de la cunoaşterea în profunzime a factorilor care produc diferenţele între modalitatea de a învăţa a indivizilor. Prin urmare, TIM identifică şapte puncte de acces pentru introducerea şi construirea conceptelor: narativ, cantitativ-numeric, logic, existenţial, estetic, practic, interpersonal. Gardner (1983) descrie modul în care elevii utilizează cu succes inteligenţa dominantă pentru a asimila noile concepte la modalităţi adecvate propriului stil de gândire. Acest demers devine central în abordarea predării-învăţării evaluării din perspectiva TIM.

Punctul de acces narativ. Reprezintă poate calea cea mai eficientă de a implica un număr cât mai mare de elevi prin intermediul naraţiunii dramatice,datorită faptului ca naraţiunile activează atât inteligenţele lingvistice, cât şi inteligenţele personale;

Punctul de acces cantitativ ţine seama de cantităţi şi relaţii numerice;

5

Punctul de acces logic presupune o argumentaţie structurată, preocuparea pentru propoziţiile logice, pentru relaţiile dintre ele şi implicaţiile lor;

Punctul de acces existenţial presupune examinarea laturilor filosofice şi terminologice ale unui concept; această cale se dovedeşte adecvată persoanelor care sunt interesate permanent de posibilitatea abordării unor întrebări fundamentale referitoare la existenţă.

Punctul de acces estetic. Accentul cade pe caracteristicile senzoriale sau de suprafaţă care vor atrage sau, cel puţin, vor capta atenţia elevilor care preferă o atitudine artistică în experienţele vieţii.

Punctul de acces practic. Unii elevi, indiferent de vârstă, învaţă mai bine în contact direct cu materialele care întruchipează sau transmit conceptul;

Punctul de acces interpersonal se adresează elevilor cărora le place să interacţioneze cu ceilalţi, să dezbată, să argumenteze, să prezinte interese contradictorii şi să ocupe diferite roluri.

Tabel. Abordări din perspectivă educaţională ale celor opt tipuri de inteligenţă,

după T.Armstrong (1994), adaptate de către M. Bocoş (2002, pag.167/168)

Tipul de inteligenţă

Ce abilităţi are elevul? Ce preferă elevul? Cum învaţă elevul?

Inteligenţa verbală/lingvistică

Sensibilitate la limbaj exprimare verbală, compunere, povestire, memorare, reactualizare, analiză metalingvistică, înţelegerea ordinii şi semnificaţiei cuvintelor

Cuvintele,

să citescă,

să vorbească,

să povestească,

să scrie,

să asculte.

Spunând,

auzind,

văzând cuvinte.

Inteligenţa logico-matematică

Operare cu concepte matematice, realizare de raţionamente logice deductive şi inductive, rezolvare de probleme, gândire abstractă, identificarea relaţiilor si conexiunilor

Numerele,

formulele

structurile,

raţionamentele.

Prin conexiuni,

gândire critică, metodic,

calculând,

experimentând.

Inteligenţa muzicală/ritmică

Producere de sunete,reacţii la ritmuri, sunete, melodii, evaluarea structurilor muzicale,discriminarea trăsăturilor caracteristice tonurilor ,scheme mentale pentru ascultarea muzicii.

Sunetele,melodiile,

vocile,cântecele,

muzica

Asociind sunete, ritmuri şi melodii cu ajutorul muzicii

Inteligenţa vizuală/spaţială

Observarea de detalii vizuale, orientarea în spaţiu, crearea de modele, desen, proiectare, formarea reprezentărilor,

Imaginile,culorile,

să deseneze,să modeleze,să

Vizualizând,

văzând şi observând

6

Tipul de inteligenţă

Ce abilităţi are elevul? Ce preferă elevul? Cum învaţă elevul?

manipularea imaginilor, acurateţea percepţiei din unghiuri diferite, recunoaşterea relaţiilor.

proiecteze reprezentări grafice, folosind ”ochiul minţii”

Inteligenţa naturalistă

Observarea fină a detaliilor senzoriale, observarea relaţiilor, a mediului înconjurător, realizare de clasificări.

Natura, fenomenele naturale, animalele,

plantele, plimbările

Prin informaţii senzoriale,

culegând şi comparând date.

Inteligenţa corporal-kinestezică

Coordonarea mişcărilor corpului,

extinderea conştientizării corporale, conexiune minte-corp, controlul mişcărilor voluntare

Să danseze, să atingă obiectele,

să interacţioneze cu acestea.

Practice, manevrând, participând,

implicându-se direct.

Inteligenţa intrapersonală

Introspecţie, înţelegerea de sine, analizarea şi exprimarea sentimentelor şi gândurilor proprii, autoevaluare, metacogniţie

Reflecţia personală, etică, morală

Prin sarcini individualizate,

prin muncă independentă.

Inteligenţa interpersonală

Comunicare verbala şi nonverbală eficientă, negociere, mediere, înţelegerea celorlalţi, transpunerea în perspectiva altora

Relaţii sociale, interacţiune, colaborare, empatia faţă de alţii.

Comunicând cu altii, relaţionând,

observându-i pe ceilalţi, în grup, prin activităţi interdependente.

De asemenea, se consideră că, pentru a avea succes şcolar elevii ar trebui să deţină un anumit set de abilităţi, care pot fi corelate şi cu inteligenţele multiple (adaptare după McKenzie, 2005):

COMPETENŢA ÎNTELIGENŢA MULTIPLĂ CORELATĂ

Competenţe de comunicare eficientă – înţelegerea şi realizarea comunicării.

Inteligenţa verbală sau lingvistică care sprijină înţelegerea şi realizarea unei comunicări eficiente verbale, scrise şi multimedia într-o varietate de forme şi contexte

Creativitate, flexibilitate şi curiozitate intelectuală — dezvoltarea, implementarea şi comunicarea ideilor noi altor persoane; deschidere şi receptivitate la nou, perspective variate, abilitatea de a adapta şi ajusta

Inteligenţa vizuală şi existenţială permite elevilor să-şi imagineze idei, soluţii şi produse care pot îmbunătăţi calitatea vieţii lor

7

COMPETENŢA ÎNTELIGENŢA MULTIPLĂ CORELATĂ

idei pe măsură ce devin disponibile informaţii noi

Gândire critică şi gândire sistemică — Exersarea gândirii în ce priveşte înţelegerea şi realizarea unor alegeri complexe;

Inteligenţa logico-matematică - înţelegerea conceptelor şi a conexiunilor dintre ele.

Informaţii şi abilităţi media — Analizarea, accesarea, administrarea, integrarea, evaluarea, şi crearea de informaţii în diverse forme şi medii. Abilităţi de a accesa, manipula informaţii utilizând o varietate de instrumente digitale

Inteligenţa kinestezică – sprijină aceste competenţe în măsura în care elevii manipulează instrumente care facilitează prelucrarea informaţiilor

Capacităţi de colaborare şi interpersonale — Demonstrarea capacităţilor de lucru în echipă şi de conducere; adaptarea la diverse roluri şi responsabilităţi; colaborarea productivă cu ceilalţi; conduită empatică; respectarea altor puncte de vedere

Inteligenţa interpersonală şi lingvistică în măsura în care elevii interacţionează pentru a finaliza sarcinile şi de a crea produsele activităţii.

Identificarea, formularea şi soluţionarea problemelor — capacitatea de a depista, formula, analiza şi rezolva probleme. Capacitatea de a genera soluții eficiente, eficace în rezolvarea sarcinilor-problemelor.

Inteligenţa logico-matematică atunci când elevii oferă idei variate pentru a rezolva probleme.

Auto-formare —monitorizarea propriilor nevoi de înţelegere şi învăţare - capacitatea de a evalua informaţiile pentru validitatea şi fiabilitatea lor printr-o varietate de strategii de gândire critică - localizarea resurselor corespunzătoare; transferul cunoştinţelor dintr-un domeniu în altul

Inteligenţa intrapersonală şi naturalistă intră în rol atunci când elevii identifică şi evaluează informaţiile pentru utilitatea lor

Dorind să demonstreze aplicabilitatea educaţională a Teoriei Inteligenţelor Multiple, Mindy Kornhaber şi colegii ei au iniţiat un proiect intitulat SUMIT (Schools Using Multiple Inteligences Theory), în care echipa de cercetare a studiat un grup de 42 de şcoli care au folosit Teoria Inteligenţelor Multiple timp de minim trei ani, iar rezultatele înregistrate au fost încurajatoare:

Un procentaj de 78% dintre aceste şcoli au raportat rezultate pozitive la testele standardizate, iar cinci optimi dintre ele, au atribuit îmbunătăţirea unor practici educaţionale inspirate din Teoria Inteligenţelor Multiple

Un procentaj de 78% dintre şcoli au raportat performanţe mai bune la elevii cu dificultăţi de învăţare

La 80% din şcoli s-a raportat o participare mai bună din partea părinţilor şi comunităţii, iar trei sferturi la sută dintre ele au atribuit această creştere Teoriei Inteligentelor Multiple

81% din şcoli au raportat o îmbunătăţire în disciplina elevilor, iar două treimi au atribuit-o Teoriei Inteligenţelor Multiple ( M. Kornhaber, 2004)

Dacă într-o clasă tradiţională elevii stau în bănci, ascultă prelegerea profesorului, urmăreşte demonstraţia profesorului la tablă, iar acesta pune întrebări clasei, trasează sarcini de lucru elevilor şi aşteaptă ca aceştia să realizeze aceste sarcini, într-o clasă TIM se întâmplă toate acestea, la care se pot adăuga crearea de cântece legate de conţinutul predat, pot avea loc dezbateri, elevii

8

pot nota într-un jurnal, pot colecţiona fotografii, pot realiza anumite activităţi manuale, pot aranja un puzzle sau să picteze ceea ce creează oportunităţi şi modalităţi variate de învăţare pentru fiecare elev.

Demersul de organizare a activităţii de predare din perspectiva TIM presupune pentru fiecare obiectiv formulat, o serie de interogaţii pedagogice suplimentare pentru fiecare tip de inteligenţă:

De exemplu, dacă vizăm inteligenţa lingvistică, ne întrebăm: „cum voi utiliza cuvintele exprimate şi cele scrise?”; dacă vizăm inteligenţa spaţială, ne întrebăm: „cum voi utiliza integratorii vizuali, culorile sau planşele ?”; dacă vizăm inteligenţa interpersonală ne vom întreba: cum voi angaja elevii în activităţi partajate, de cooperare, sau de grup ?.

Astfel, în sarcinile trasate elevilor în cadrul activităţilor ar trebui să ţinem cont de tipul de inteligenţă dominant şi să planificăm acţiuni/activităţi ce presupun (McKenzie, 2005):

TIP DE INTELIGENŢĂ

DOMINANTACŢIUNI / SARCINI

Verbală / lingvistică

a citi, a scrie, a vorbi, a cere, a explica, a informa, a transmite, a raporta, a articula, a adresa, a conferi, a cere, a povesti, a lectura, a prezenta, a anunța, a dezbate, a discuta, a conversa, a recita, a cita, a descrie, a clarifica.

Logico-matematicăa rezolva, a întreba, a formula ipoteze, a teoretiza, a examina, a investiga, a experimenta, a analiza, a deduce, a dovedi, a verifica, a descifra, a determina, a prezice, a estima, a măsura, a calcula, a cuantifica, a simplifica

Vizuală a observa, a simboliza, a trage, a schița, a proiecta, a ilustra, a vopsi, a colora, a contura, a rearanja, a aranja, a rearanja, a inventa, a crea, a concepe, a inova, a imagina, a vizualiza, a desena, a prezenta vizual (ex. prezentare powerpoint)

Kinestezică a construi, construi, a ridica, a asambla, a face, a fabrica, a structura, a imita,

9

TIP DE INTELIGENŢĂ

DOMINANTACŢIUNI / SARCINI

a juca un rol, a efectua, a merge, a alerga, a sări, a dansa, a colecta, a aduna, a compila, a modela, a formata, a duplica, a diseca, a exersa, a muta, a transporta.

Muzicalăa asculta, a auzi, a deduce, a nota, a recepta un model, a cânta, a bate, a repeta, a replica, a reproduce, a copia, a imita, a mima, a compune, a armoniza, a orchestra, a rezona.

Intrapersonalăa exprima, a implica, a sprijini, a promova, a consilia, a încuraja, a justifica, a raţionaliza, a caracteriza, a apăra, a valida, a reabilita, a evalua,

a judeca, a provoca, a studia, a realiza un sondaj.

Interpersonalăa partaja/împărtăşi, a coordona, a ghida, a direcţiona, a ajuta, a media, a gestiona, a conduce, a colabora, a coopera, a intervieva, a influenţa, a convinge, a realiza un compromis, a realiza un joc de rol, a improviza, a arbitra, a concilia.

Naturalistăa sorta, a organiza, a clasifica, a compara, a contrasta, a diferenţia, a separa, a detalia, a alinia, a ordona, a aranja, a secvenţializa, a inventaria, a cataloga, a grupa, a îndosaria, a indexa, a consemna, a crea grafice.

Existenţială

a reflecta, a contempla, a delibera, a cugeta, a rezuma, a sintetiza, a asocia, a relaţiona aspecte,

a recapitula, a încapsula, a elabora, a aprecia, a evalua, a critica, a specula, a explora, a visa, a se întreba.

Prin urmare, Gardner (1983) accentuează faptul că, şi evaluarea trebuie să fie adaptată cerinţelor modelului TIM, în sensul că, evaluarea tradiţională vizează doar inteligenţa lingvistică şi cea logico-matematică, iar preocupările noastre ar trebui să vizeze modalităţile alternative de evaluare, întrucât elevii pot demonstra şi exersa ceea ce au învăţat în mai multe modalităţi. Unul dintre aspectele care contribuie la eşecul şcolar al elevilor se referă la faptul că întreg demersul de predare-învăţare-evaluare este puternic saturat în sarcini verbale şi logico-matematice (Gardner, 2006).

10

REALIZAT SI REDACTAT DE CATRE INVATATOR NISTOR MARIAN

11