tezĂ de doctorat statutul educaŢiei nutriŢionale În
TRANSCRIPT
Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” din Iaşi
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
TEZĂ DE DOCTORAT
STATUTUL EDUCAŢIEI NUTRIŢIONALE
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR.
CONŢINUTURI, STRATEGII ŞI
PERSPECTIVE DE AMELIORARE
Rezumat
Coordonator ştiinţific,
Prof. univ. dr. CONSTANTIN CUCOŞ
Doctorand,
ILAŞ M. SIMONA
IAŞI, 2016
2
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. IMPORTANŢA ALIMENTAŢIEI PENTRU
UN MOD DE VIAŢĂ SĂNĂTOS
I.1. Alimentul – factor esenţial al vieţii I.1.1. Alimentele şi starea de sănătate – delimitări
semantice
I.1.2. Clasificarea alimentelor. Specificul principalelor
grupe de produse agroalimentare
I.2. Alimentaţia – necesitate de bază a individului I.2.1. Noţiuni de fiziologie a alimentaţiei. Digestia – funcţie
a tubului digestiv
I.2.2. Substanţele nutritive şi rolul lor în alimentaţie
I.2.2.1. Macronutrienţii – proteine, lipide şi
glucide
I.2.2.2. Micronutrienţii – vitamine şi minerale
I.2.3. Tulburările de comportament alimentar
I.2.3.1. Anorexia nervoasă şi bulimia nervoasă
I.2.3.2. Tulburări de alimentare şi de
comportament alimentar ale perioadei de sugar
sau ale micii copilării
I.2.4. Modalităţi de evaluare a stării de nutriţie
I.3. Copilul preşcolar – aspecte ale dezvoltării fizice.
Problematica alimentaţiei specifică acestei vârste I.3.1. Repere în dezvoltarea biofizică a copilului preşcolar
I.3.2. Caracteristici privind alimentaţia în perioada
preşcolară. Necesarul zilnic de substanţe nutritive al
copilului preşcolar
I.3.3. Factori de risc ai obezităţii infantile
I.4. Siguranţa alimentaţiei I.4.1. Igiena alimentaţiei – aspecte generale
I.4.2. Cadrul legislativ din România privind igiena
alimentaţiei. Implicaţiile actelor normative ce
reglementează condiţiile unui mediu şcolar sănătos la
nivelul grădiniţelor
I.4.3. Îmbolnăviri datorate consumului de alimente
insalubre - toxiinfecţiile alimentare
3
CAPITOLUL II. PROBLEMATICA EDUCAŢIEI
NUTRIŢIONALE ÎN CONTEXTUL LUMII
CONTEMPORANE
II.1.Necesitatea educaţiei nutriţionale în formarea
comportamentelor alimentare sănătoase în perioada
preşcolarităţii
II.2. Educaţia nutriţională – concept şi obiective generale
II.3. Repere istorice în constituirea domeniului de educaţie
nutriţională
II.4. Reprezentări grafice a recomandărilor nutriţionale pentru
populaţie
II.4.1. ,,Food Pyramid” (,,Piramida alimentară”) – exemple
de format grafic adoptate de ţările din Europa
II.4.2. ,,My Plate” (,,Farfuria mea”) – Statele Unite ale
Americii
II.5. Dreptul la informare şi educare al consumatorilor conform
legislaţiei în vigoare din România
II.6. Ierarhia necesităţilor alimentare a lui Ellyn Satter
II.7. Modele şi teorii ale educaţiei nutriţionale II.7.1. Modelul logic (,,The Logic Model”, Lydia C.
Medeiros et al)
II.7.2. Modelul credinţei în sănătate (,,The Health Belief
Model”, Hochbaum; Becker)
II.7.3. Teoria comportamentului planificat (,,Theory of
Planned Behavior”, Fishbein & Ajzen)
II.7.4. Modelul transteoretic (,,Transtheoretical Model”,
Prochaska & DiClemente)
II.8. Strategii de acţiune stabilite la nivel european privind
problematica alimentaţiei şi a educaţiei nutriţionale II.8.1. Strategii privind alimentaţia şi problemele de
sănătate legate de alimentaţie
II.8.2. Politica în materie de alimentaţie şi nutriţie în şcoli
II.8.3. Programe de educaţie nutriţională adresate copiilor
de vârstă preşcolară – exemplificări
II.8.1. ,,TigerKids” (Germania)
II.8.2. ,,EPODE” (Franţa)
II.9. Strategii de acţiune stabilite la nivel naţional privind
problematica alimentaţiei sănătoase
4
II.9.1. Prevederi principale ale documentelor legale
adoptate la nivel naţional privind alimentaţia sănătoasă şi
implicaţiile acestora la nivel şcolar
II.9.1.1. Legea nr. 123 din 27 mai 2008 pentru o
alimentaţie sănătoasă în unităţile de învăţământ
preuniversitar
II.9.1.2. Ordinul nr. 1563 din 2008 pentru
aprobarea listei alimentelor nerecomandate
preşcolarilor şi şcolarilor şi a principiilor care stau
la baza unei alimentaţii sănătoase pentru copii şi
adolescenţi
II.9.1.3. Metodologia privind examinarea stării de
sănătate a preşcolarilor şi elevilor din unităţile de
învăţământ de stat şi particulare
autorizate/acreditate, privind acordarea asistenţei
medicale gratuite şi pentru promovarea unui stil de
viaţă sănătos din 07.09.2011
II.9.2. ,,Strategia Naţională de Sănătate 2014-2020”
(Ministerul Sănătăţii)
II.9.3. Programul Naţional de Evaluare şi Promovare a
Sănătăţii şi Educaţie pentru Sănătate (2014)
II.9.4. Programe de educaţie nutriţională adresate copiilor –
exemplificări
II.9.4.1. Mişcarea naţională ,,Şi eu trăiesc
sănătos!”
II.9.4.2. Programul educaţional comunitar ,,Traista
cu sănătate”
II.9.4.3. Programul educațional național ,,Ora de
nutriție”
II.9.4.4. Programul național de educație pentru
nutriție ,,Mănânc sănătos la școală”
II.9.4.5. Curs multidisciplinar pentru grădiniță –
,,Copilul Verde”
CAPITOLUL III. SPECIFICITATEA EDUCAŢIEI
NUTRIŢIONALE ÎN PERIOADA PREŞCOLARITĂŢII
III.1. Caracteristici generale ale conţinuturilor de educaţie
nutriţională adresate vârstei preşcolare
III.2. Repere privind capacitatea de comprehensiune a copiilor
preşcolari cu privire la alimente şi nutriţie
5
III.3. Investigarea curriculum-ului preşcolar din România din
perspectiva înglobării educaţiei nutriţionale
III.4. Posibilităţi de concretizare a educaţiei nutriţionale în
grădiniţa de copii
III.4.1. Strategii didactice aplicate în cadrul domeniilor
experienţiale şi al activităţilor liber-alese
III.4.1.1. Domeniul experienţial ,,Limbă şi
comunicare”
III.4.1.1.1. Povestirea educatoarei.
Exemplificare ,,Omida mâncăcioasă”
III.4.1.1.2. Memorizarea. Exemplificare
,,Isteţilă”
III.4.1.2. Domeniul experienţial ,,Ştiinţe”
III.4.1.2.1. Observarea. Exemplificare
,,Strugurele”
III.4.1.2.2. Jocul didactic. Exemplificare
,,Ghiceşte ce a cumpărat mama!”
III.4.1.2.3. Activitate practic-
experimentală. Exemplificare ,,Cât de
proaspete sunt ouăle?”
III.4.1.2.4. Convorbirea. Exemplificare
,,Să mâncăm sănătos”
III.4.1.3. Domeniul experienţial ,,Om şi societate”
III.4.1.3.1. Activitate practic-
gospodărească ,,Să facem un smoothie de
fructe!”
III.4.1.4. Activităţi liber-alese
III.4.1.4.1. Jocul de rol. Exemplificare
,,De-a bucătarul”
III.4.1.4.1. Jocuri distractive.
Exemplificare ,,Coşul rupt”
III.4.2. Activităţi de dezvoltare personală. Rutinele –
modalităţi de formare a deprinderilor alimentare
III.4.3. Activităţile opţionale - răspuns la nevoile specifice
ale copiilor
III.4.4. Proiectele educaţionale de parteneriat în grădiniţa
de copii
6
CAPITOLUL IV. DEMERSURI INVESTIGATIVE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR CU PRIVIRE LA
EDUCAŢIA NUTRIŢIONALĂ
Studiul 1 PRACTICI ALE CADRELOR DIDACTICE DIN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ÎN DOMENIUL
EDUCAŢIEI NUTRIŢIONALE IV.1. Premisele teoretice ale studiului
IV.2. Obiectivele şi ipotezele cercetării
IV.3. Lotul de subiecţi
IV.4. Metodologia cercetării
IV.4.1. Descrierea instrumentelor de lucru
IV.4.2. Variabile
IV.5. Procedura de desfăşurare a cercetării
IV.6. Analiza şi interpretarea statistică a datelor
IV.6.1. Analize descriptive
IV.6.2. Verificarea ipotezelor
IV.7. Concluziile cercetării
Studiul 2 PERCEPŢIILE CADRELOR DIDACTICE PRIVIND
PROBLEMELE ÎNTÂMPINATE ÎN APLICAREA
EDUCAŢIEI NUTRIŢIONALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR
IV.8. Premisele teoretice ale studiului
IV.9. Obiectivele demersului de investigare
IV.10. Descrierea lotului de subiecţi
IV.11. Descrierea metodei şi a instrumentului de lucru
IV.12. Procedura de desfăşurare a cercetării
IV.13. Sistematizarea datelor rezultate
IV.14. Interpretarea şi explicarea rezultatelor
IV.15. Concluzii şi discuţii
IV.16. Limite ale cercetării şi direcţii viitoare de analiză
CONSIDERAŢII FINALE ŞI PROPUNERI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
7
Schimbările din sfera socio-economică şi ritmul rapid
înregistrat de progresul tehnico-ştiinţific se oglindesc la nivelul
fenomenului educaţional şi presupun restructurări ale dimensiunilor
educaţiei şi introducerea de noi tipuri de conţinuturi, precum cele
specifice educaţiei nutriţionale, ce răspund nevoilor prezente şi de
viitor ale copiilor preşcolari. Această realitate reclamă o analiză a
statutului educaţiei nutriţionale în învăţământul preşcolar, a
impactului educaţiei nutriţionale la nivelul curriculum-ului şi al
cadrelor didactice, cu accent pe practicile profesorilor pentru
învăţământ preşcolar. Aşadar, ne-am propus să realizăm o
radiografie a modului de înglobare a educaţiei nutriţionale la nivel
preşcolar, respectiv identificarea de modalităţi concrete de
intervenţie în învăţământul preşcolar. Cadrele didactice din
învăţământul preşcolar realizează educaţie nutriţională, dar nu există
o fundamentare ştiinţifică în acest sens.
Actualitatea temei rezidă din următoarele aspecte:
1. Problema alimentaţiei copiilor şi a educaţiei nutriţionale
în şcoli şi grădiniţe, respectiv intervenţiile la vârstele mici sunt
aspecte extrem de actuale în lume în condiţiile în care copiii care
frecventează mediul şcolar şi preşcolar se confruntă cu o serie de
probleme de sănătate: obezitate, carii, lipsa activităţii fizice şi
schimbări ale obiceiurilor alimentare (alimentaţie nesănătoasă).
2. Intervenţiile privind alimentaţia sănătoasă trebuie să
înceapă de timpuriu. Obiceiurile alimentare sănătoase sunt esențiale
pentru creșterea și dezvoltarea normală a copiilor preșcolari.
Dezvoltarea biofizică a preşcolarului se constituie ca efect direct al
alimentaţiei copilului din această perioadă şi exprimă calitatea
regimului său de viaţă. Copilăria timpurie este o perioadă în care
copiii dezvoltă o serie de comportamente, preferinţe şi atitudini
legate de nutriție şi produse alimentare pe parcursul anilor
preșcolari. Astfel, experienţele copiilor din această perioadă joacă
un rol major în conturarea comportamentelor lor alimentare de pe tot
parcursul vieţii; prin urmare, influențarea pozitivă a preferinţelor
alimentare în timpul copilăriei contribuie la stabilirea unor obiceiuri
alimentare sănătoase pe tot parcursul vieții.
3. Introducerea tehnologiilor intensive în agricultură şi
zootehnie, respectiv procesarea industrială a alimentelor a condus la
o modificare a profilului nutriţional al alimentelor şi la noi
clasificări ale acestora: alimente modificate genetic şi alimente
ecologice, organice. În prezent, în fiecare ţară există ziare şi reviste
8
ce conţin rubrici dedicate educaţiei nutriţionale, mesaje radio şi TV,
precum şi pagini web şi sfaturi pe reţelele de socializare. Unele
dintre acestea afirmă enunţuri fără a avea la bază cercetări riguroase
în domeniu sau fără a cita sursele de informaţii folosite, ceea ce
ridică suspiciuni privind gradul de credibilitate al acestora. Dreptul
la informare şi dreptul la educare al consumatorilor din România
sunt stabilite prin lege. De asemenea, Legea nr. 294/2004 privind
Codul consumului stipulează că educarea consumatorilor se
realizează în cadrul procesului de învăţământ, la nivelul
disciplinelor şcolare.
4. La nivel european, tematica alimentaţiei populaţiei şi
educarea acesteia din punct de vedere nutrițional a fost des abordată,
organizându-se multiple conferinţe, consilii, comitete. În cadrul
acestor întâlniri s-au adoptat o serie de strategii de acţiune şi
angajamente la nivelul mai multor ţări privind alimentaţia, produsele
alimentare, creşterea gradului de informare a populaţiei şi măsurile
de intervenţie la nivel de comunitate. La nivel naţional se remarcă o
serie de iniţiative legislative ce reglementează alimentaţia sănătoasă
în şcoli, dar intervenţiile pentru formarea de comportamente
alimentare sănătoase la copiii din mediul şcolar şi preşcolar au un
caracter fragmentat, sunt insuficient fundamentate pe studii
ştiinţifice şi rareori sunt evaluate optimal – aspecte recunoscute şi de
Ministerul Sănătăţii în ,,Strategia Naţională de Sănătate 2014-2020”.
Se impune astfel o abordare coerentă şi eficace în domeniul
educaţiei nutriţionale şi a promovării unui stil de alimentaţie
sănătos.
5. În domeniul medical, cercetările ce au vizat evaluarea
stării de nutriţie a copiilor preşcolari din România, respectiv
prezentarea unor date statistice cu privire la obezitatea infantilă sunt
puţine la număr şi aplicate la nivel local (Iaşi, Cluj-Napoca,
Timişoara). În domeniul educaţional nu am identificat nici o
cercetare românească ce a investigat practicile profesorilor pentru
învăţământ preşcolar în privinţa realizării educaţiei nutriţionale.
Educarea din punct de vedere nutriţional a populaţiei
şcolare din sistemul de învăţământ românesc este o problemă de
mare importanţă atât în plan educativ, cât şi politic şi medical; ea
solicită o analiză atentă şi soluţii viabile, adaptate specificului
contextului social şi cultural din România.
Tema supusă dezbaterii este amplă, complexă, dar
deschisă, întrucât permite abordări multiple, fie din perspective
9
pedagogice, psihologice, medicale, politice şi legislative. Deşi
această temă este larg dezbătută în literatura de specialitate
internaţională, la nivel naţional ea este puţin abordată la nivelul
discursurilor ştiinţifice.
Lucrarea noastră, Statutul educaţiei nutriţionale în
învăţământul preşcolar. Conţinuturi, strategii şi perspective de
ameliorare are o structură unitară, fiind organizată în patru capitole.
Primele două sunt preponderent teoretice, capitolul al treilea are o
structură mixtă, iar capitolul al patrulea vizează două studii
investigative, unul cantitativ şi unul calitativ.
ÎN PRIMUL CAPITOL ne-am axat asupra importanţei
alimentaţiei pentru un mod de viaţă sănătos, abordând noţiuni
precum alimentul ca factor esenţial al vieţii, starea de sănătate,
clasificarea alimentelor, alimentaţia şi digestia, substanţele nutritive
şi rolul lor, tulburările de comportament alimentar, modalităţi de
evaluare a stării de nutriţie şi igiena alimentaţiei. Ultimul subcapitol
a vizat dezvoltarea fizică şi alimentaţia specifică copilului de vârstă
preşcolară. S-a evidenţiat o perspectivă predominant medicală,
necesitatea acestor date fiind importantă pentru a argumenta şi
pentru a fundamenta domeniul educaţiei nutriţionale.
Astfel, în primul subcapitol, intitulat Alimentul – factor
esenţial al vieţii ne-am axat asupra unor delimitări semantice în ceea
ce priveşte alimentele şi starea de sănătate, respectiv am prezentat
clasificări ale alimentelor în urma parcurgerii literaturii de
specialitate din domeniu. Am accentuat ideea că alimentul este un
factor esenţial al stării de sănătate sau de boală, iar de calitatea
acestuia depinde direct calitatea vieţii indivizilor, dar am vizat şi
pespectivele din care este privit alimentul. Cercetătorul francez Jean
Trémolières (1958) considera că alimentul trebuie privit sub trei
aspecte: ca hrană, ca stimulent al tonusului emotiv şi ca semnificaţie
simbolică pe care individul o conferă acestuia. Alimentul este astfel
un simbol perceput de invidid în mod afectiv, iar alimentaţia un act
psiho-social, întrucât nu poate fi înţeleasă doar ca satisfacere a unor
nevoi nutritive. În plus, preferinţele alimentare ale unei persoane
(dulce, sărat, picant etc.) sunt legate de plăcerea de a consuma
respectivul aliment, nu de o nevoie nutriţională anume. Gh.
Mencinicopschi (2008) afirmă că alimentul analizat dintr-o
perspectivă holistică este mai mult decât un prilej de desfătare a
simţurilor, o necesitate fiziologică sau un simbol a unei tradiţii
gastroculturale; alimentul este un purtător principal de informaţie
10
(factor epigenetic) preluată din mediul înconjurător, care
interacţionează cu propria noastră informaţie genetică. Omul este un
sistem deschis informaţional, care prelucrează informaţii în cadrul
sistemului nervos, dar şi prin metabolismul celular. Altfel spus,
metabolismul individului este determinat în principal de genele sale,
iar factorii genetici interacţionează cu nutrienţii.
Am considerat important să prezentăm clasificări ale
alimentelor, respectiv specificul grupelor de produse alimentare
(conţinutul lor de substanţe nutritive) pentru că în subcapitolul
următor, al doilea, intitulat Alimentaţia – necesitate de bază a
individului am accentuat rolul acestor nutrienţi în alimentaţie, care
îndeplinesc funcţii vitale în organism. Substanţele nutritive (numite
şi nutrienţi) sunt reprezentate de proteine, glucide, lipide, vitamine,
apa şi sărurile minerale. Totalitatea substantelor nutritive şi efectul
acestora pentru organismul uman alcătuiesc valoarea nutritivă a unui
aliment. Pentru a evalua starea de nutriţie a unei persoane se pot
utiliza atât date obiective, de ordin clinic (indici antropometrici etc.),
cât şi date de laborator (impedanţa bioelectrică, teste biochimice).
Tulburările de comportament alimentar se referă la acele
cazuri de alimentare disfuncţională, ce presupun perturbări grave.
Tulburările de comportament alimentar sunt boli cronice, dar sunt
considerate şi tulburări psihice deoarece caracteristicile lor sunt de
ordin comportamental şi psihologic. Chiar dacă aceste tulburări îşi
au debutul în jurul vârstei de 14 ani, ele au la bază o stimă de sine
scăzută, o imagine greşită a propriului corp şi teama de a se îngrăşa
– aspecte care pot avea ca punct temporal de început perioada
preşcolarităţii, dacă ţinem seama de sinele corporal şi de imaginea
corporală. Astfel, modul în care adulţii interacţionează cu
preşcolarul, felul în care îi vorbesc despre propriul corp ajută la
conturarea unei imagini corporale. De asemenea, în perioada
preşcolarităţii, copiii manifestă interes pentru cunoaşterea părţilor
corpului, pentru diferenţele de gen biologic şi sunt atraşi de jocuri de
rol din acest domeniu (de exemplu, de-a doctorul). Un alt aspect
important este faptul că nu numai interacţiunea cu adulţii
influenţează conturarea unei imagini corporale copilului, ci şi
interacţiunea cu semenii săi de vârstă apropiată. De exemplu,
studiile au arătat că preşcolarii obezi sunt excluşi de colegii lor sau
cel puţin aceştia manifestă o atitudine negativă faţă de copilul obez,
în special în jurul vârstei de trei ani (Musher-Eizenman, 2004; apud
Ogelman, 2015).
11
În subcapitolul Copilul preşcolar – aspecte ale dezvoltării
fizice. Problematica alimentaţiei specifică acestei vârste am
evidenţiat ideea că în perioada preşcolară, schimbările somatice sunt
dependente de un program ereditar, dar condiţionate puternic de
regimul alimentar şi de cel de activitate şi odihnă. Astfel,
dezvoltarea biofizică a preşcolarului se constituie ca efect direct al
alimentaţiei copilului din această perioadă şi exprimă calitatea
regimului său de viaţă. La vârsta preşcolară se remarcă o creştere a
dimensiunilor antropometrice ale copilului (greutate, talie), se
continuă procesele de osificare, ţesutul muscular devine mai dens, se
irigă mai intens ţesuturile, au loc o serie de transformări la nivelul
sistemului nervos. În ceea ce priveşte alimentaţia, copilul de vârstă
preşcolară atinge o serie de parametrii funcţionali care îi permit să
tolereze mai bine şi să asimileze diverse alimente pe care le
consumă adulţii, dar care să satisfacă exigenţele de prospeţime şi
asigurarea principiilor nutritive necesare. Important este şi faptul că
obezitatea la copii este diferită de cea a adulţilor, în principal prin
faptul că aceasta se produce în perioada de creştere. Literatura de
specialitate arată dovezi clare că incidenţa obezităţii pediatrice a
crescut rapid în ultimele decenii și că obezitatea infantilă este văzută
ca o problemă primară de sănătate pediatrică în țările dezvoltate
(Ebbeling, Pawlak, Ludwig, 2002). Copiii obezi cu vârsta cuprinsă
între 2 şi 5 ani sunt înclinaţi să rămână supraponderali pe parcursul
preșcolarităţii și școlarităţii (Skelton, Cook, Auinger, Klein, Barlow,
2009) şi sunt predispuşi la un risc mai mare de a fi supraponderali ca
adulţi (Guo, Wu, Chumlea, Roche, 2002).
ÎN AL DOILEA CAPITOL am abordat problematica
educaţiei nutriţionale în contextul dinamicii contemporane.
Demersul nostru a avut ca punct de pornire argumentarea necesităţii
educaţiei nutriţionale în formarea comportamentelor alimentare
sănătoase, definirea şi reliefarea obiectivelor educaţiei nutriţionale, a
reperelor istorice în constituirea acestui domeniu, fiind urmate de
prezentarea reprezentărilor grafice a recomandărilor nutriţionale, de
dreptul la informare şi educare a consumatorilor, de modele, teorii şi
strategii de acţiune la nivel european şi naţional, precum şi
exemplificarea unor programe de educaţie nutriţională adresate
copiilor.
Alimentaţia populaţiei şi educarea acesteia din punct de
vedere nutrițional ocupă un loc important în agenda publică
internaţională. Menţionăm în acest sens, cronologic, o serie de
12
strategii de acţiune stabilite la nivel internaţional: ,,Carta Europeană
pentru Combaterea Obezităţii’’ – adoptată în cadrul ,,Conferinţei
Ministeriale Europene pentru Combaterea Obezităţii” (Istanbul,
2006); ,,Politica în materie de alimentaţie şi nutriţie în şcoli” –
,,Raportul Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii” (Copenhaga, 2006);
,,Cartea Albă a Comisiei Comunităţilor Europene – Strategie pentru
Europa privind problemele de sănătate legate de alimentaţie, excesul
de greutate şi obezitate” (Bruxelles, 2007); ,,Declaraţia de la Viena”
– adoptată în cadrul ,,Conferinţei Ministeriale Europene a OMS
despre Nutriţie şi Boli Netransmisibile în Contextul Sănătăţii 2020”
(Viena, 2013); ,,Planul european de acţiune pentru alimentaţie şi
nutriţie 2015-2020” (Copenhaga, 2014), ,,Declaraţia de la Roma” -
adoptată în cadrul ,,Conferinţei Internaţionale de Nutriţie” (Roma,
2014) şi ,,Raportul Comisiei pentru Stoparea Obezităţii Infantile”
(OMS, 2016), Astfel, un accent tot mai mare se pune asupra
sănătății copiilor şi a mediilor școlare sănătoase (Longley, Sneed,
2009; Moag-Stahlberg, Howley, Luscri, 2008), asupra produselor
alimentare şi a creşterii gradului de informare a populaţiei prin
măsuri de intervenţie la nivel de comunitate - informare, educare şi
consiliere.
În subcapitolul Educaţia nutriţională – concept şi
obiective generale am accentuat ideea că procesul de alimentaţie
este unul voluntar şi conştient, având principala caracteristică de a fi
educabil. Educabilitatea acestui proces se realizează iniţial prin
formarea la copiii mici a unor obiceiuri alimentare corecte şi mai
apoi prin cultivarea unor principii ce se doresc a fi respectate de-a
lungul întregii vieţi (Vrăşmaş, 2014: 57). Pentru a schimba unele
obiceiuri alimentare nesănătoase ale populaţiei nu este suficient doar
informarea cu privire la o serie de cunoştinţe nutriţionale; chiar şi
intervenţiile dietetice sunt greu acceptate, dacă contravin
obiceiurilor alimentare ale individului – atrage atenţia prof. univ. dr.
Iulian Mincu, doctor şi fost ministru al sănătăţii (1993: 49). Astfel,
pentru a avea efect, educaţia nutriţională trebuie să fie mai mult
decât diseminare de informaţii; ea trebuie să se adreseze
preferinţelor pentru alimente şi factorilor senzorio-afectivi,
factorilor personali cum ar fi percepţiile, credinţele, atitudinile,
normele morale, factori de mediu. Educaţia nutriţională are trei
etape esenţiale sau componente: (a) etapa motivaţională, unde
scopul este de a creşte conştientizarea şi sporirea motivaţiei asupra
publicului-ţintă; (b) etapa acţională, unde se vizează facilitarea
13
abilităţii de a acţiona; (c) etapa de mediu, unde educatorii
specializaţi în educaţie nutriţională lucrează cu cei din domeniul
politicilor pentru a promova acţiuni la nivel de comunitate.
În subcapitolul Repere istorice în constituirea domeniului
de educaţie nutriţională am evidenţiat faptul că în ceea ce priveşte
alimentaţia ca mijloc terapeutic pentru vindecarea bolilor, cea mai
veche concepţie în acest sens îi aparţine lui Hipocrate din Cos
(secolul al V-lea î.e.n). Din punct de vedere oficial, formal,
începutul domeniului de educaţie nutriţională poate fi considerat ca
fiind determinat de publicarea recomandărilor nutriţionale de către
guvernele diferitelor ţări – recomandări adresate publicului, ce
aveau la bază descoperirile din ştiinţă şi alimentaţie (Contento,
2011: 9). În Statele Unite ale Americii, primul ghid nutriţional a fost
publicat de Departamentul de Agricultură în 1917, reprezentând un
instrument de învăţare adresat familiilor (şi mai târziu doar
indivizilor), cu scopul de a îmbunătăţi sănătatea populaţiei. La
începutul anilor 1900 sunt descoperite primele vitamine, fapt ce a
condus la cercetări multiple din nevoia de a identifica substanţe care
protejează sănătatea. În 1916 a fost elaborat primul ghid de
alimentaţie destinat copiilor, ,,Food for Young Children” de
Caroline Hunt.
Graficele alimentare şi grupele de alimente prezentate în
ghidurile nutriţionale au suferit schimbări odată cu diverse
descoperiri ştiinţifice. În subcapitolul Reprezentări grafice a
recomandărilor nutriţionale pentru populaţie am prezentat
comparativ exemple de format grafic adoptate de ţările din Europa,
respectiv de Statele Unite ale Americii în ceea ce priveşte piramida
alimentară. Fiecare ţară a modificat piramida alimentară cu unele
elemente specifice, cum ar fi includerea unor sfaturi nutriţionale. De
exemplu, piramida alimentară din Grecia reflectă cultura locală,
poziţionând în mijlocul piramidei uleiul de măsline.
Modelele şi teoriile pe care le-am prezentat în subcapitolul
Modele şi teorii ale educaţiei nutriţionale sunt unele dintre cele mai
des întâlnite în promovarea educaţiei nutriţionale. Ele arată că
intervenţiile pentru schimbarea comportamentului pot fi eficiente
dacă sunt planificate atent şi dacă iau în considerare predictori ai
comportamentului. Ne-am oprit asupra clasificării realizate de Isabel
Contento (2011), profesor de educaţie nutriţională la Teachers
College Columbia University: modele privind planificarea educaţiei
nutriţionale – ,,Modelul logic” (Lydia C. Medeiros et al), modele ce
14
vizează creşterea nivelului de conştientizare şi a motivaţiei -
,,Modelul credinţei în sănătate” (Hochbaum, Becker) şi ,,Teoria
comportamentului planificat” (Fishbein & Ajzen) - şi modele ce
vizează capacitatea de a acţiona - ,,Modelul transteoretic”
(Prochaska & DiClemente).
Subcapitolul opt, numit Strategii de acţiune stabilite la
nivel european privind problematica alimentaţiei şi a educaţiei
nutriţionale vizează strategiile privind alimentaţia şi problemele de
sănătate legate de alimentaţie, politica în materie de alimentaţie şi
nutriţie în şcoli, respectiv programele de educaţie nutriţională
adresate copiilor de vârstă preşcolară (exemplificare ,,TigerKids” –
Germania şi ,,EPODE” – Franţa). Pornind de la ideea că
îmbunătăţirea stilului de viaţă al copiilor are la bază acţiuni
desfăşurate în şcoli, Organizaţia Mondială a Sănătăţii a elaborat un
instrument pentru dezvoltarea de programe de educaţie nutriţională
în şcoli, în regiunea europeană, document numit ,,Politica în materie
de alimentaţie şi nutriţie în şcoli” (Copenhaga, 2006). La nivelul
Europei există deja din 2006 o reţea ce urmăreşte să integreze
politici de sănătate în cadrul şcolilor, numită ,,The European
Network of Health Promoting Schools” sau ENHPS (,,Reţeaua
europeană a şcolilor ce promovează sănătatea”).
În subcapitolul următor, intitulat Strategii de acţiune
stabilite la nivel naţional privind problematica alimentaţiei
sănătoase sunt prezentate prevederile principale ale documentelor
legale adoptate la nivel naţional privind alimentaţia sănătoasă şi
implicaţiile acestora la nivel şcolar - ,,Strategia Naţională de
Sănătate 2014-2020” (Ministerul Sănătăţii), ,,Programul Naţional de
Evaluare şi Promovare a Sănătăţii şi Educaţie pentru Sănătate”
(2014), respectiv programe de educaţie nutriţională adresate copiilor
din România. Dintre aceste programe am exemplificat mişcarea
naţională ,,Şi eu trăiesc sănătos!”, programul educaţional comunitar
,,Traista cu sănătate”, programul educațional național ,,Ora de
nutriție”, programul național de educație pentru nutriție ,,Mănânc
sănătos la școală” şi cursul multidisciplinar pentru grădiniță –
,,Copilul Verde”.
ÎN CAPITOLUL AL TREILEA, intitulat Specificitatea
educaţiei nutriţionale în perioada preşcolarităţii am vizat o
perspectivă preponderent pedagogică, prezentând caracteristicile
generale ale conţinuturilor de educaţie nutriţională adresate vârstei
preşcolare, dar şi repere privind capacitatea de comprehensiune a
15
copiilor preşcolari cu privire la alimente şi nutriţie. Am investigat
curriculum-ul preşcolar din România din perspectiva înglobării
educaţiei nutriţionale, iar ulterior am exemplificat o serie de strategii
didactice aplicate în grădiniţa de copii, în cadrul domeniilor
experienţiale, al activităţilor liber-alese şi al rutinelor. În cadrul
posibilităţilor de concretizare a educaţiei nutriţionale în grădiniţă am
detaliat şi activităţile opţionale şi proiectele educaţionale de
parteneriat. Educația nutrițională este infuzată în Curriculum
preșcolar românesc prin abordări curriculare ce promovează
conexiunile interdisciplinare. De asemenea, Curriculum preșcolar
românesc oferă un grad ridicat de libertate profesorilor preșcolari
privind planificarea activității de zi cu zi. Curriculum preșcolar
românesc recunoaște valoarea educației nutriţionale și stipulează că
în contextul educației timpurii este esențial să adoptăm o abordare
multidisciplinară (îngrijire, nutriție și educație, în același timp).
Conținuturile privind educaţia nutriţională din Curriculumul
preșcolar românesc se focalizează atât pe cunoștințele științifice, cât
şi pe comportamentele copiilor.
Am exemplificat şi o serie de strategii didactice: povestirea
educatoarei ,,Omida mâncăcioasă”, memorizarea ,,Isteţilă”,
observarea ,,Strugurele”, jocul didactic ,,Ghiceşte ce a cumpărat
mama!”, activitate practic-experimentală ,,Cât de proaspete sunt
ouăle?”, convorbirea ,,Să mâncăm sănătos”, activitate practic-
gospodărească ,,Să facem un smoothie de fructe!”, jocul de rol ,,De-
a bucătarul”, jocul distractiv ,,Coşul rupt”, rutinele şi activităţile
opţionale.
CAPITOLUL AL PATRULEA cuprinde două studii
investigative, o ancheta pe bază de chestionar şi un interviu de grup
focalizat sau focus-grup. Una dintre ideile care au stat la baza celor
două cercetări a fost reprezentată de constatarea că profesorii pentru
învăţământ preşcolar au beneficiat într-o mică măsură de formare
iniţială în domeniul educaţiei nutriţionale, respectiv nu li se oferă
oportunităţi de formare continuă în această direcţie.
Cu intenţia de a evidenţia contextul actual al desfăşurării
educaţiei nutriţionale în grădiniţele de copii ne-am focalizat ÎN
PRIMUL STUDIU asupra următoarelor obiective: să investigăm
practicile profesorilor pentru învăţământ preşcolar din perspectiva
realizării educaţiei nutriţionale la clasă, să identificăm nevoile
profesorilor în aplicarea educaţiei nutriţionale la copiii preşcolari şi
să înregistrăm nivelul de cunoştinţe al profesorilor pentru
16
învăţământ preşcolar în domeniul educaţiei nutriţionale. Studiul 1 s-
a intitulat Practici ale cadrelor didactice din învăţământul
preşcolar în domeniul educaţiei nutriţionale. La acest studiu au
participat 207 cadre didactice din învăţământul preşcolar.
Chestionarul a conţinut 21 de itemi, construiţi pe o scală de tip
Likert. Chestionarul a vizat mai multe dimensiuni: formare continuă,
conţinuturi, strategii didactice, activităţi şcolare, activităţi
extraşcolare, resurse, bariere, implicarea părinţilor, cunoştinţe de
bază şi cunoştinţe aprofundate. Ipotezele de cercetare sunt
următoarele:
Ipoteza 1: Practicile educaţionale actuale, colaborarea
grădiniţă-familie şi nivelul de cunoştinţe a cadrelor didactice diferă
în funcţie de modalitatea de dobândire a informaţiilor privind
educaţia nutriţională.
Ipoteza 2: Există diferenţe semnificative în funcţie de
mediul în care se află instituţia în ceea ce priveşte practicile
educaţionale actuale, colaborarea grădiniţă-familie, nivelul de
cunoştinţe a cadrelor didactice şi programele de intervenţie pentru
părinţi şi copii.
Ipoteza 3: Există diferenţe semnificative în funcţie de
vechimea în învăţământ a cadrelor didactice în ceea ce priveşte
practicile educaţionale actuale, colaborarea grădiniţă-familie, nivelul
de cunoştinţe a cadrelor didactice şi programele de intervenţie
pentru părinţi şi copii.
Ipoteza 4: Există diferenţe semnificative între cadrele
didactice din grădiniţele care au fost implicate într-un program de
educaţie nutriţională în ultimii 3 ani şi cadrele didactice din
grădiniţele care nu au fost implicate într-un astfel de program în
ceea ce priveşte practicile educaţionale actuale, colaborarea
grădiniţă-familie, nivelul de cunoştinţe a cadrelor didactice şi
programele de intervenţie pentru părinţi şi copii.
Ipoteza 5: Există un efect de interacţiune al variabilelor
mediul în care se află grădiniţa şi implicarea grădiniţei într-un
program de educaţie nutriţională asupra practicilor educaţionale
actuale, colaborării şcoală-familie şi nivelului de cunoştinţe a
cadrelor didactice privind educaţia nutriţională.
Ipoteza 6: Există un efect de interacţiune al variabilelor
vechime în învăţământ şi implicarea grădiniţei într-un program de
educaţie nutriţională asupra practicilor educaţionale actuale,
17
colaborării şcoală-familie şi nivelului de cunoştinţe a cadrelor
didactice privind educaţia nutriţională.
Ipoteza 7: Există un efect de interacţiune al variabilelor
nivelul de studii absolvit şi vechimea cadrelor didactice asupra
practicilor educaţionale actuale, colaborării şcoală-familie şi
nivelului de cunoştinţe a cadrelor didactice privind educaţia
nutriţională.
Rezultatele cercetării:
În ceea ce priveşte frecvenţa cu care cadrele didactice din
învăţământul preşcolar au abordat conţinuturile privind
educaţia nutriţională la grupă, igiena alimentaţiei şi
importanţa alimentaţiei sănătoase pentru individ au fost
temele cele mai frecvent abordate, în timp ce corpul uman
(anatomie) şi clasificarea alimentelor în diferite grupe au
fost cel mai rar discutate.
Strategiile didactice cel mai frecvent utilizate de cadrele
didactice atunci când au abordat teme privind educaţia
nutriţională au fost convorbirea, observarea, jocul de rol şi
desen/pictură/modelaj, în timp ce cele mai rar folosite
strategii au fost povestirea educatoarei, memorizarea,
experimentul şi povestirea creată de copii.
Educaţia nutriţională a fost abordată cel mai frecvent de
cadrele didactice în cazul activităţilor de dezvoltare
personală, iar cel mai rar în activităţi extraşcolare, cum ar fi
excursiile şi vizitele (la supermarket) şi programele de
educaţie nutriţională.
Resursele cel mai des utilizate în planificarea activităţilor
de educaţie nutriţională au fost materialele create de
profesori sau de grădiniţa în care lucrează şi site-urile web,
în timp ce cele mai rar utilizate resurse au fost reprezentate
de alţi profesori, workshop-uri sau conferinţe la care au
participat şi note de curs din timpul facultăţii.
În privinţa modalităţilor prin care cadrele didactice au
dobândit informaţii privind educaţia nutriţională, studiul
individual se clasează pe primul loc, 89,9% dintre cadrele
didactice apelând la această modalitate de informare.
72,9% dintre profesorii pentru învăţământ preşcolar
chestionaţi consideră că instituţiile acreditate oferă rar
oportunităţi de formare în domeniul educaţiei nutriţionale
pentru profesori.
18
80,2% dintre profesorii pentru învăţământ preşcolar
chestionaţi ar fi interesaţi să participe la un curs de formare
în domeniul educaţiei nutriţionale.
64,3% dintre cadrele didactice chestionate afirmă că
grădiniţa unde profesează nu a fost implicată într-un
program de educaţie nutriţională în ultimii 3 ani.
În ceea ce priveşte necesitatea unui program de intervenţie
adresat copiilor din grădiniţă, 42,5% dintre cadrele
didactice au afirmat că este absolut necesar şi 33,3% dintre
ele consideră că este necesar în mare măsură. Consilierea
parentală pe teme de educaţie nutriţională este necesară în
mare măsură (35,3%), respectiv absolut necesară (37,75%)
pentru părinţii din grupele de copii coordonate de
educatoarele chestionate.
Nu există diferenţe semnificative între cadrele didactice
care au parcurs un curs privind educaţia nutriţională în
facultate şi cele care nu au parcurs un astfel de curs în ceea
ce priveşte conţinuturile abordate la grupă privind educaţia
nutriţională, strategiile didactice utilizate, tipurile de
activităţi şcolare şi extraşcolare, utilizarea resurselor,
întâmpinarea unor bariere, implicarea părinţilor,
cunoştinţele de bază şi cunoştinţele aprofundate.
Există diferenţe semnificative între cadrele didactice care
au parcurs o disciplină privind educaţia nutriţională în
timpul liceului şi cele care nu au parcurs o astfel de
disciplină în ceea ce priveşte conţinuturile abordate privind
educaţia nutriţională, strategiile didactice, activităţile
şcolare şi extraşcolare, resursele şi implicarea părinţilor, în
sensul că profesorii care au parcurs o disciplină în cursul
liceului au obţinut scoruri mai mari comparativ cu cei care
nu au parcurs o astfel de disciplină în cursul liceului.
Există diferenţe semnificative între cadrele didactice care
au dobândit informaţii privind educaţia nutriţională prin
studiu individual şi cele care nu au dobândit informaţii
privind educaţia nutriţională prin studiu individual în ceea
ce priveşte resursele, în sensul că profesorii care au
practicat studiul individual privind educaţia nutriţională au
obţinut scoruri mai mari comparativ cu cei care nu au
realizat studiu individual.
19
În ceea ce priveşte cunoştinţele de bază şi cunoştinţele
aprofundate, nu există diferenţe semnificative între cadrele
didactice care au parcurs un curs în timpul facultăţii, o
disciplină în timpul liceului, care au participat la un curs
autorizat, la un workshop, la un simpozion sau conferinţă,
respectiv care au practicat studiul individual, în comparaţie
cu cele care nu au parcurs aceste modalităţi de dobândire
de informaţii.
Cadrele didactice care lucrează în mediul urban au un nivel
mai ridicat al cunoştinţelor de bază şi al cunoştinţelor
aprofundate comparativ cu profesorii care lucrează în
mediul rural.
Cadrele didactice cu o vechime până în 10 ani au scoruri
mai ridicate la dimensiunea strategii didactice şi cunoştinţe
de bază comparativ cu profesorii cu o vechime de peste 11
ani.
Profesorii pentru învăţământ preşcolar din grădiniţele care
au fost implicate într-un program de educaţie nutriţională în
ultimii trei ani au scoruri mai mari la dimensiunea
conţinuturi, activităţi extraşcolare, resurse şi implicarea
părinţilor comparativ cu profesorii din grădiniţe care nu au
fost implicate într-un astfel de program.
Educatoarele care lucrează în grădiniţe implicate într-un
program de educaţie nutriţională din mediul rural obţin
scoruri mai mari la variabila implicarea părinţilor decât
educatoarele care lucrează în grădiniţe implicate într-un
program de educaţie nutriţională din mediul urban.
S-a constatat de asemenea existenţa unui efect combinat al
variabilelor vechime şi implicarea grădiniţei într-un
program de educaţie nutriţională asupra variabilei activităţi
extraşcolare. Astfel, educatoarele cu vechime până în 10
ani care lucrează în grădiniţe implicate într-un program de
educaţie nutriţională obţin scoruri mai ridicate la activităţi
extraşcolare comparativ cu educatoarele cu o vechime până
în 10 ani care lucrează în grădiniţe care nu au fost implicate
într-un program de educaţie nutriţională.
Cât priveşte variabila cunoştinţe de bază, rezultatele au
arătat că educatoarele care au absolvit studiile de licenţă şi
au o vechime de până în 10 ani obţin scoruri mai mici la
variabila cunoştinţe de bază comparativ cu cadrele
20
didactice care au absolvit studiile de licenţă şi au o vechime
de peste 11 ani. De asemenea, în cazul cadrelor didactice
cu o vechime până în 10 ani, cele care au absolvit liceul sau
studiile de licenţă obţin scoruri mai scăzute la variabila
cunoştinţe de bază comparativ cu cele care au absolvit
studiile de master.
Aceste rezultate se pliază cu o serie din cercetările
menţionate în premisele teoretice ale studiului. Astfel, convorbirea
şi activităţile practice sunt mijloace des utilizate la clasă de
profesori, pe când experimentul este mai puţin folosit în domeniul
educaţiei nutriţionale. Site-urile web reprezintă o resursă des
utilizată de cadrele didactice, în timp ce activităţile extraşcolare ca
excursiile au o frecvenţă scăzută. Lipsa fondurilor financiare şi a
oportunităţilor de formare continuă în privinţa educaţiei nutriţionale
este un alt aspect care coincide. De asemenea, multe cadre didactice
nu au beneficiat de instruire formală în acest domeniu, iar scorurile
profesorilor au fost medii la nivelul de cunoştinţe din acest domeniu.
În ceea ce priveşte cercetările de la nivel internaţional,
relativ puține studii au examinat relațiile dintre cunoștințele de
nutriție și educația nutrițională desfăşurată la clasă. Profesorii
recunosc importanţa educaţiei nutriţionale (Sharma et al., 2013;
Henry, White, Smith, LeDang, 2010), dar cercetătorii au identificat
nevoia de a spori, îmbunătăţi cunoştinţele profesorilor despre
nutriţie (Lynch, 2015; Jones, Zidenberg-Cherr, 2015), aceştia
obţinând scoruri medii sau mici la testele ce măsurau cunoştinţele
privind nutriţia (Jones, Zidenberg-Cherr, 2015; Alderton, Campbell-
Barr, 2005). Doar 1/3 dintre profesori au beneficiat de formare
iniţială sau continuă în domeniul nutriţiei, iar 54% dintre profesori
afirmă că e dificil să ştii ce informaţii să crezi în privinţa
alimentaţiei - Sharma et al., 2013. Astfel, cunoașterea nutriției este
de multe ori presupusă în rândul cadrelor didactice, dar mulți nu au
primit instruire formală în acest domeniu.
Experienţa în domeniu a profesorilor este un factor
semnificativ asociat pozitiv cu acţiunile de implementare a unui
program de educaţie nutriţională (Perikkou, Kokkinou,
Panagiotakos, Yannakoulia, 2015). De asemenea, autoeficacitatea
înaltă privind predarea educaţiei nutriţionale este corelată cu un
număr de ore mai mare de predare (Brenowitz, Reeves Tuttle,
2003). Profesorii care au participat la un curs de instruire în
domeniul educaţiei nutriţionale au dat dovadă de un nivel crescut de
21
autoeficacitate (Fahlman et al, 2011; Derscheid et al., 2010; Henry,
White, Smith, LeDang, 2010), ei considerându-se mai pregătiţi în a
implementa educaţia nutriţională decât cei care nu au urmat un curs.
În ceea ce privește educația nutrițională în școli, cercetările s-au
orientat în general către profesori pentru învăţământul primar şi
gimnazial, puţine cercetări fiind adresate practicilor şi cunoştinţelor
despre nutriţie ale educatoarelor (Alderton & Campbell-Barr, 2005)
motiv pentru care s-a impus necesitatea realizării de cercetări cu
privire la acest subiect.
Având în vedere rezultatele studiului 1 am decis să
realizăm şi un studiu calitativ, un focus-grup, cu scopul de a
aprofunda şi de a obţine informaţii detaliate cu privire la o serie de
probleme pregnante cu care se confruntă profesorii pentru
învăţământ preşcolar în aplicarea educaţiei nutriţionale.
STUDIUL 2, intitulat Percepţiile cadrelor didactice
privind problemele întâmpinate în aplicarea educaţiei nutriţionale
în învăţământul preşcolar a făcut apel la o metodă calitativă de
cercetare şi anume ancheta, iar ca instrument la interviul de grup
focalizat sau focus-grupul. Obiectivele specifice ale acestui demers
investigativ au fost să identifice nevoile profesorilor pentru
învăţământ preşcolar în privinţa formării iniţiale şi continue din
perspectiva educaţiei nutriţionale; să analizeze practicile profesorilor
pentru învăţământ preşcolar în cadrul cooperării cu familiile copiilor
preşcolari despre nutriţie şi să înregistreze opinia cadrelor didactice
din învăţământul preşcolar cu privire la responsabilităţile întregului
personal din grădiniţă faţă de alimentaţia copilului şi educaţia
nutriţională. Lotul de subiecţi a fost constituit din nouă profesori
pentru învăţământ preşcolar din judeţele Iaşi şi Vaslui, înscrişi în
anul al doilea de studiu la masterul ,,Educaţie timpurie” al Facultăţii
de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea ,,Alexandru Ioan
Cuza” Iaşi.
Datele au fost înregistrate video, iar categoriile de
conţinuturi rezultate au fost următoarele:
a) formarea profesorilor: iniţială (studii; instituţii; surse de
informare) şi continuă (participare workshopuri, cursuri, conferinţe;
conţinut ghid metodic; medic nutriţionist - formator).
b) cooperarea profesor-părinte: implicarea părinţilor (atitudini;
respectarea regulilor grădiniţei) şi instruirea părinţilor.
c) responsabilităţile personalului din grădiniţă: personal didactic
(conţinuturi şi exemplificări de activităţi), personal nedidactic
22
(identificarea corectă a responsabilităţilor; meniu grădiniţe cu
program prelungit).
d) problemele întâmpinate de cadrele didactice: probleme alimentare
ale copiilor şi lipsa programelor de prevenţie şi intervenţie; părinţi
refractari; fonduri materiale (materiale didactice; activităţi
gospodăreşti), sarcini în plus şi neconsultarea profesorilor.
Rezultatele cercetării:
Cadrele didactice intervievate resimt nevoia de mai multe
ore de instruire în domeniul educaţiei nutriţionale. Ele
afirmă că studiul individual este modalitatea la care recurg
cel mai des pentru a se informa cu privire la educaţia
nutriţională. De asemenea, ele consideră că apelând la
ajutorul internetului sau mass-mediei găsesc date sau
interpretări diferite, iar ele au nevoie de informaţii corecte.
Profesorii pentru învăţământ preşcolar recunosc importanţa
colaborării cu părinţii în privinţa educaţiei nutriţionale, dar
consideră că această interrelaţionare este de multe ori
deficitară. Ele se întâlnesc cu rezistenţa la schimbare a
părinţilor în privinţa propriilor obieceiuri alimentare din
familie (de exemplu, ei pun dulciuri sau chipsuri în
pacheţelul de prânz al copilului) sau refuzul părinţilor de a
apela la intervenţia specialiştilor în anumite cazuri (de
exemplu, în cazul copiilor cu greutatea peste limita
normală). Astfel, cadrele didactice au nevoie de cursuri
privind modalităţile de educare parentală, dar şi de
existenţa unor reguli privind alimentaţia copilului în
regulamentul intern al grădiniţei.
Cadrele didactice realizează activităţi privind educaţia
nutriţională cu preşcolarii, atât la nivelul activităţilor pe
domenii experienţiale, cât şi în cadrul activităţilor de
dezvoltare personală şi activităţilor liber-alese. Aceste
activităţi sunt de cele mai multe ori abordate
interdisciplinar. S-a remarcat faptul că nu se pune accent şi
pe activităţile extraşcolare în abordarea educaţiei
nutriţionale şi că există o nevoie de a se pune în practică
proiecte de parteneriat şi programe educaţionale la nivel
preşcolar.
Meniul din grădiniţele cu program prelungit este realizat de
asistenta medicală şi administrator, dar nu este implicat şi
un medic nutriţionist-colaborator.
23
O parte dintre copiii preşcolari dau dovadă de
comportamente alimentare nesănătoase: consum în exces a
anumitor alimente, mâncat în faţa televizorului, mâncare la
blender la vârsta de 4-5 ani, nu vor să consume carne sau
alimente de culoare albă.
Profesorii pentru învăţământ preşcolar consideră necesar
existenţa mai multor fonduri materiale pentru ca aceştia să
beneficieze de materiale didactice suficiente şi de calitate
în aplicarea educaţiei nutriţionale, fapt ce ar facilita şi
frecvenţa mai mare a desfăşurării unor activităţi practic-
gospodăreşti în grădiniţe.
De asemenea, cadrele didactice afirmă că ele nu sunt
întotdeauna consultate în luarea deciziilor la nivel de
grădiniţă şi că uneori ele realizează sarcini în plus, care
aparţin de responsabilitatea restului personal din grădiniţă.
O parte dintre educatoare recunosc că tema nutriţiei nu este
foarte abordată şi că ar trebui ca ele să insiste mai mult.
Totodată, ele consideră că sarcina de a realiza educaţie
nutriţională în grădiniţă este dificilă şi ar avea nevoie de
nişte planuri de dezbatere şi de instruire privind
colaborarea cu părinţii.
În urma concluziilor părţii de cercetare am formulat nişte
perspective de ameliorare, nişte propuneri la nivel educativ din
perspectiva eficientizării realizării educaţiei nutriţionale la nivel
preşcolar. Acestea se adresează următorilor actori educaţionali:
cadrele didactice, directorii de grădiniţă, părinţii, instituţiile din
comunitatea locală, instituţiile acreditate de formare a cadrelor
didactice, autorităţile locale şi decidenţii din Minister. Ţinând cont
de rezultatele demersurilor noastre investigative, specificul acestor
perspective de ameliorare a realizării educaţiei nutriţionale în
învăţământul preşcolar românesc va trebui să se adreseze
următorilor actori educaţionali, respectiv cerinţe:
La nivelul cadrelor didactice
Realizarea de activităţi de educaţie nutriţională nu doar
preponderent în cadrul activităţilor de dezvoltare personală,
ci şi în restul activităţilor;
Aplicarea strategiilor didactice într-o manieră diversificată,
întrucât educaţia nutriţională se pliază asupra majorităţii
metodelor didactice;
24
Iniţierea discuţiilor cu preşcolarii pe o anumită temă înainte
de introducerea unui nou aliment în meniul zilnic al
grădiniţei;
Realizarea de activităţi extraşcolare, cu accent pe vizite la
piaţă, la supermarket, la fermă, în livadă etc.;
Supravegherea copiilor din punct de vedere a stării de
sănătate, a modificărilor indicilor antropometrici (greutate,
talie) şi colaborarea cu asistenta medicală din grădiniţă din
această perspectivă;
Stabilirea de parteneriate educaţionale cu persoane
reprezentative din comunitatea locală în domeniul educaţiei
nutriţionale (invitarea de experţi - medic nutriţionist);
Participarea la activităţi de formare continuă în acest
domeniu, vizând atât nivelul cunoştinţelor, cât şi pe cel al
practicilor educaţionale;
Accesibilizarea conţinuturilor de educaţie nutriţională
pentru vârsta preşcolară;
Utilizarea de materiale didactice atractive în abordarea
educaţiei nutriţionale, inclusiv materiale naturale – fructe,
legume etc.;
Plasarea copilului în cât mai multe activităţi practic-
gospodăreşti;
Implicarea mai frecventă a părinţilor în viaţa grădiniţei şi în
activităţi de educaţie nutriţională;
Cooperarea cu profesionişti precum psihologul în realizarea
consilierii parentale pe teme de educaţie nutriţională;
Realizarea unui opţional de educaţie nutriţională.
La nivelul directorilor de grădiniţă
Coordonarea unei bune colaborări a întregului personal din
grădiniţă în ceea ce priveşte realizarea educaţiei
nutriţionale;
Stabilirea meniurilor zilnice ale copiilor şi prin consultarea
unui expert – nutriţionist;
Asigurarea unei bune cunoaşteri a responsabilităţilor
membrilor personalului din grădiniţă în privinţa realizării
educaţiei nutriţionale;
Atragerea de fonduri materiale (donaţii, sponsorizări)
pentru implementarea activităţilor de educaţie nutriţională;
25
Existenţa unui regulament intern la nivel de grădiniţă
privind alimentaţia copiilor;
Prezenţa panourilor pentru părinţi cu informaţii privind
alimentaţia copiilor preşcolari pe holurile grădiniţei.
La nivelul părinţilor
Informarea educatoarei cu privire la o serie de aspecte şi
comportamente alimentare pe care copilul le manifestă în
familie;
Căutarea de sprijin la nivelul unităţii de învăţământ în
privinţa educaţiei nutriţionale şi a alimentaţiei copilului;
Propunerea de activităţi educative educatoarei pe tema
nutriţiei sau iniţiative de modificări de meniu managerului
grădiniţei.
La nivelul instituţiilor din comunitatea locală
Iniţierea de activităţi educative adresate copiilor cu privire
la alimentaţie şi educaţie nutriţională.
Sprijin financiar acordat grădiniţelor sub formă de donaţii,
sponsorizări sau chiar oferirea de fructe şi legume în cadrul
unui parteneriat.
La nivelul instituţiilor acreditate de formare a cadrelor
didactice
Oferirea cadrelor didactice din învăţământul preşcolar
oportunităţi frecvente de formare în domeniul educaţiei
nutriţionale (cursuri, conferinţe, workshopuri);
Elaborarea unui ghid metodologic privind activităţile de
educaţie nutriţională;
Organizarea de sesiuni de sensibilizare şi conştientizare
adresate cadrelor didactice în ceea ce priveşte alimentaţia
copiilor şi educaţia nutriţională.
La nivelul autorităţilor locale
Crearea şi implementarea de programe de intervenţie în
domeniul educaţiei nutriţionale pentru copiii de vârstă mică
şi părinţi (programe de instruire şi consiliere pentru
părinţi);
26
Atragerea de fonduri pentru desfăşurarea activităţilor de
educaţie nutriţională în mediul şcolar (de exemplu, fonduri
europene);
Iniţierea unor strategii de acţiune în colaborare cu alte
judeţe ale ţării, pentru a implementa măsuri cu caracter
regional în domeniul nutriţiei copiilor.
La nivelul decidenţilor din Minister
Cei care propun politici educaţionale pot corela cadrul
naţional cu cel al politicii în materie de alimentaţie şi
nutriţie în şcoli stabilite la nivel european;
Cei care inovează cadrul metodologic ar trebui să
implementeze strategii de acţiune la nivel naţional în
domeniul educaţiei nutriţionale pentru copiii de vârstă mică
şi părinţi şi coordonarea eficientă a acestora, cu accent pe
creşterea gradului de informare şi pe măsurile de
intervenţie. O altă măsură ameliorativă implică sprijinirea
efectuării de cercetări în domeniul educaţiei nutriţionale în
mediul şcolar.
Cei care dezvoltă conţinuturi curriculare pot viza
modificarea Curriculum-ului românesc pentru preşcolari
din perspectiva înglobării educaţiei nutriţionale, care să
aibă un statut mai clar, respectiv un accent mai mare să se
pună şi asupra structurării acesteia şi coerenţei între
obiective şi conţinuturi.
Cei care creionează cadrul normativ ar trebui să aibă în
vedere îmbunătăţirea reglementărilor de la nivel naţional
prin actualizarea actelor normative din domeniul
alimentaţiei şi al igienei şcolare, precum şi introducerea
unor prevederi privind marketingul produselor alimentare
pentru copii.
27
În ceea ce priveşte teza noastră de doctorat există şi
anumite limite ale lucrării în plan teoretic şi metodologic. Domeniul
educaţiei nutriţionale este încă în stadiul de fundamentare şi
dezvoltare, motiv pentru care teoriile şi modele prezentate în lucrare
provin din ramura psihologiei, nu sunt multe la număr şi se
adresează nutriţioniştilor şi mai puţin profesorilor care realizează
educaţie nutriţională la clasă. Astfel, aceste modele necesită să fie
rafinate şi mai îndelung testate în mediul şcolar (din perspectiva
implementării educaţiei nutriţionale), motiv pentru care şi
prezentarea acestora în teza noastră este mai mult o analiză
descriptivă şi mai puţin foarte critică. În privinţa studiilor
investigative prezentate, din multitudinea de aspecte ce vizează
educaţia nutriţională am optat pentru a ne axa asupra cadrelor
didactice, pe formarea iniţială şi continuă a acestora, asupra
practicilor educaţionale şi ale problemelor întâmpinate de profesori
în implementarea educaţiei nutriţionale la grupa de preşcolari. Ca
direcţie viitoare intenţionăm să continuăm într-o cercetare
postdoctorală să investigăm obiceiurile alimentare ale părinţilor şi
copiilor din mediul preşcolar.
Eforturile noastre de sintetizare teoretică şi de cercetare
investigativă au urmărit să ofere oportunităţi de reflecţie pentru toţi
cei implicaţi în domeniul educaţiei preşcolare şi educaţiei
nutriţionale, interesaţi de a îmbunătăţi eficienţa învăţării.
28
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1. Ahmadi, Mirela. (2008). Nutriţie umană: noţiuni teoretice
şi aplicaţii practice. 2008, Timişoara: Editura Orizonturi
Universitare;
2. Ajzen, Icek. (2011). The theory of planned behaviour:
reactions and reflections. Psychol Health 26(9): 1113-27;
3. Alderton, Tony. Campbell-Barr, Verity. (2005). Quality
early education – quality food and nutrition practices?
Some initial results from a pilot research project into food
and nutrition practices in early years settings in Kent, UK.
International Journal of Early Years Education 13(3): 197-
213;
4. Aldridge, V., Dovey, T. M., Halford, J. C. C. (2009). The
role of familiarity in dietary development. Developmental
Review, 29(1), p. 32–44.
5. Ammerman, A. S., Lindquist, C. H., Lohr, K. N., Hersey, J.
(2002). The efficacy of behavioural interventions to modify
dietary fat and fruit and vegetable intake. A review of the
evidence. Preventive Medicine, 35, p. 25–41.
6. Anzman, S.L., Rollins, B.Y., Birch, L.L. (2010). Parental
influence on children’s early eating environments and
obesity risk. Implications for prevention. International
Journal of Obesity, 34(7), p. 1116–1124;
7. Autoritatea Naţională pentru Protecţia Consumatorilor.
(2015). Ghid legislativ - protecţia consumatorilor. Editura
Hamangiu;
8. Bayer, O. Kries, R. Strauss, A. Mitshek, C. Toschke, M.
Hose, A. Berthold, K. (2009). Short-and mid-term effects of
a setting based prevention program to reduce obesity risk
factors in children: a cluster-randomized trial. Clinical
Nutrition 28, p. 122-18;
9. Becker, M. H. Janz, N. K. (1984). The Health Belief
Model: a decade later. Health Educ Q 11(1): 1-47;
10. Benton, D. (2003). Role of parents in the determination of
the food preferences of children and the development of
obesity. International Journal of Obesity, 28(1), p. 858–
869;
29
11. Birch, L. L. (1998). Psychological influences on the
childhood diet. The Journal of Nutrition, 128(2), p. 407–
410;
12. Birch, L. L. (1999). Development of food preferences.
Annual Review of Nutrition, 19, p. 41–62;
13. Birch, L. L., Davidson, K. (2001). Family environmental
factors influencing the developing behavioural control of
food intake and childhood overweight. Childhood and
Adolescent Obesity, 48(4), p. 483–494;
14. Birch, L. L. Fisher, J. A. (1995). Appettite and eating
behavior in children. Pediatr Clin North Am 42(4): 931-53;
15. Birch, L., Francis, A., Sherry, B. (2004). Parent– child
feeding strategies and their relationships to child eating
and weight status. Obesity Research 12, p. 1711–1722;
16. Birch, L. L., McPhee, L., Shoba, B. C., Pirok, E.,
Steinberg, L. (1987). What kind of exposure reduces
children’s food neophobia? Looking vs. tasting. Appetite,
9(3), p. 171–178;
17. Birch, L. L., McPhee, L., Sullivan, S. Johnson, S. (1989).
Conditioned meal initiation in young children. Appetite,
13(2), p. 105–113;
18. Birch, L. L. Sullivan, S. A. (1991). Measuring children’s
food preferences. J Sch Health 61(5): 212-4;
19. Bonchiş, Elena. (1998). Copilul şi copilăria – o abordare
psiho-pedagogică. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest;
20. Bonchiş, Elena. (2000). Dezvoltarea umană – aspecte
psiho-sociale. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest;
21. Bonchiş, Elena. (2011). Familia şi rolul ei în educarea
copilului. Iaşi: Editura Polirom;
22. Brenowitz, Nancy. Reeves Tuttle, Cynthia. (2003).
Development and Testing of a Nutrition-Teaching Self-
Efficacy Scale for Elementary School Teachers. Journal of
Nutrition Education and Behavior, vol. 35 (6): 308-311;
23. Bulucea, Dumitru. Coşoveanu, Simona. (2011). Obezitatea
la copil – o problemă pediatrică în creştere. Revista
Română de Pediatrie 15, nr. 2;
24. Cartea Albă a Comisiei Comunităţilor Europene –
Strategie pentru Europa privind problemele de sănătate
legate de alimentaţie, excesul de greutate şi obezitate.
(2007). Bruxelles;
30
25. Carta Europeană pentru Combaterea Obezităţii. (2006);
26. Catrinoiu, Doina. Paris, Stelian. (2006). Manual de nutriţie.
Bucureşti. Editura Universitară ,,Carol Davila”;
27. Căpraru, Emil. Căpraru, Herta. (2006). Mama şi copilul: o
carte de îngrijire a copilului în familie pentru părinţi,
asistentele de familie şi asistentele de pediatrie. Ediţia a 6-
a. Bucureşti: Editura Medicală;
28. Chiriţă Emandi, A. Puiu, M. Gafencu, M. Pienar, C.
(2012). Growth references for school aged children in
western Romania. Acta Endocrinologica, vol. 8, no. 1, pp.
133–152;
29. Cole, K., Waldrop, J., D’Auria, J., Ganer, H. (2006). An
integrative research review. Effective school-based
childhood overweight interventions. Journal for Specialists
in Pediatric Nursing, 11(3), p. 166–177.
30. Contento, Isobel. (1981). Children’s thinking about food
and eating: A Piagetian-based study. Journal of Nutrition
Education 13(suppl), p. 86–90.
31. Contento, Isobel. (2008). Nutrition education: linking
research, theory, and practice. in Asia Pac J Clin Nutr nr.
17;
32. Contento, Isobel. (2011). Nutrition Education: Linking
Research Theory, and Practice. Ontario: Jones and Bartlett
Publishers;
33. Cooke, L. (2007). The importance of exposure for healthy
eating in childhood. A review. The Journal of Human
Nutrition and Dietetics, 20(4), p. 294–301.
34. Coşoveanu, Carmen Simona. (2011). Obezitatea primară
la copil – aspecte etiopatogenice, clinice şi profilactice.
Craiova: Universitatea de Medicină şi Farmacie;
35. Creţu, Tinca. (2009). Psihologia vârstelor. Iaşi: Editura
Polirom;
36. Cucoş, Constantin. (2014). Pedagogie. Ediţia a III-a. Iaşi:
Editura Polirom.
37. Darie, Neli. Ognean, Claudia-Felicia. (2006). Elemente de
nutriţie umană. Sibiu: Editura Alma Mater;
38. Datar, A. Sturm, R. Magnabosco, J. L. (2004). Childhood
overweight and academic performance: national study of
kindergartners and first-graders. Obes Res 12(1): 58-68;
31
39. Dazeley, P. Houston-Price, C. Hill, C. (2012). Should
healthy eating programmes incorporate interaction with
foods in different sensory modalities? A review of the
evidence. Br J Nutr 108(5): 769-77;
40. Derscheid, Linda. Umoren, Josephine. Kim, So-Yeun.
Henry, Beverly. Zittel, Lauriece. (2010). Early Childhood
Teachers' and Staff Members' Perceptions of Nutrition and
Physical Activity Practices for Preschoolers. Journal of
Research in Childhood Education 24(3): 248-265;
41. Dietz, W. H. (1994). Critical periods in childhood for the
development of obesity. Am J Clin Nutr 59(5): 955-9;
42. Ebbeling, C. B. Pawlak, D. B. Ludwig, D. S. (2002).
Childhood obesity: public-health crisis, common sense
cure. Laucet 360 (9331): 473-82;
43. Echipa INCDBA-IBA Bucureşti. (2011). Nutriţie şi
sănătate. Bucureşti: Editura Printech;
44. Egan, M. B. Bielby, G. Eves, A. Lumbers, M. L. Raats, M.
M. Adams, M. R. (2008). Food hygiene education in UK
secondary schools: A nationwide survey of teachers’ views.
Health Education Journal 67(2): 110–120;
45. Enea, Violeta. Dafinoiu, Ion. (2012). Anorexia nervoasă:
teorie, evaluare şi tratament. Iaşi: Editura Polirom;
46. Ezechil, Liliana. Păişi-Lăzărescu, Mihaela. (2011).
Laborator preşcolar: ghid metodic. Ediţia a IV-a. Bucureşti:
Editura V & I Integral;
47. Fahlman, Mariane. McCaughtry, Nate. Martin, Jeffrey.
Shen, Bo. (2011). Efficacy, Intent to Teach, and
Implementation of Nutrition Education Increases After
Training for Health Educators. American Journal of Health
Education 42(3): 181-190;
48. Ferenc, Túry. Imola, Antal. Bea, Pászthy. (2008). Anorexia
şi bulimia. Ghidul pacientului şi al familiei. Târgu Mureş:
Editura Farma Media;
49. Fisher, J. O., Birch, L. L. (2002). Eating in the absence of
hunger and overweight in girls from 5 to 7 years of age.
American Journal of Clinical Nutrition 76, p. 226–231.
50. Gibson, E. L., Wardle, J. (1998). Fruit and vegetable
consumption, nutritional knowledge, and beliefs in mothers
and children. Appetite 31, p. 205–228.
32
51. Glanz, Karen. Rudd, Joel. (1993). Views of Theory,
Research, and Practice: A Survey of Nutrition Education
and Consumer Behavior Professionals. Journal of Nutrition
Education vol. 25, nr. 5,
52. Glava, Adina. Glava, Cătălin. (2002). Introducere în
pedagogia preşcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia;
53. Glava, Adina. Pocol, Maria. Tătaru, Lolica-Lenuţa. (2009).
Educaţia timpurie: ghid metodic pentru aplicarea
curriculumului preşcolar. Piteşti: Editura Paralela 45;
54. Gorelick, Molly. Clark, Audrey. (1985). Effects of a
nutrition program on knowledge of preschool children.
Journal of Nutrition Education and Behavior 17(3): 88-92;
55. Gostin, L. O. (2007). Law as a tool to facilitate healthier
lifestyles and prevent obesity. JAMA 297(1): 87-90;
56. Graur, Mariana. (2006). Ghid pentru alimentaţia
sănătoasă. Iaşi: Editura Performantica;
57. Guo, S. S. Wu, W. Chumlea, W. C. Roche, A. F. (2002).
Predicting overweight and obesity in adulthood from body
mass index values in childhood and adolescence. Am J
Clin Nutr 76(3): 653-8;
58. Guthrie, J. F., Lin, B. H., Frazao, E. (2002). Role of food
prepared away from home in the American diet, 1977–
1978 versus 1994–1996: Changes and consequences.
Journal of Nutrition Education and Behavior 34, p. 140–
150.
59. Henry, B. W., White, N. J., Smith, T. J., LeDang, T. T.
(2010). An exploratory look at teacher perceptions of
school food environment and wellness policies. ICAN:
Infant, Child, & Adolescent Nutrition, 2(5), p. 304–311.
60. Hertzler, A. A., K. DeBord. (1994). Preschoolers’
developmentally appropriate food and nutrition skills.
Journal of Nutrition Education 26, p. 166.
61. Holford, Patrick. (2010). Nutriţie optimă pentru copilul
tău. Bucureşti: Editura All;
62. Houston-Price, C., Butler, L., Shiba, P. (2009). Visual
exposure impacts on toddlers’ willingness to taste fruits
and vegetables. Appetite, 53(3), p. 450–453.
63. Ianchici, Raul. (2008). Noţiuni teoretice şi practice de
nutriţie umană. Arad: Editura Universităţii ,,Aurel Vlaicu”;
33
64. Institutul Naţional de Sănătate Publică. (2011). Sinteza
Naţională ,,Evaluarea stării de nutriţie şi a alimentaţiei
populaţiei”;
65. Isoldi, K. K., Dalton, S., Rodriguez, D. P., Nestle, M.
(2012). Classroom “cupcake” celebrations. Observations
of foods offered and consumed. Journal of Nutrition
Education and Behavior, 44(1), p. 71–75.
66. Jaime, P. C., Lock, K. (2009). Do school based food and
nutrition policies improve diet and reduce obesity?
Preventive Medicine, 48(1), p. 45–53.
67. James, W.P.T. (1988). Healty Nutrition: preventing
nutrition-related diseases in Europe. World Health
Organization Regional Publication, European Series, nr.
24;
68. Johnson, S. L., L. Bellows, L. Beckstrom, Anderson, J.
(2007). Evaluation of a social marketing campaign
targeting preschool children. American Journal of Health
Behavior 37(1), p. 44–55.
69. Jones, Anne Marie. Zidenberg-Cherr, Sheri. (2015).
Exploring Nutrition Education Resources and Barriers,
and Nutrition Knowledge in Teachers in California.
Journal of Nutrition Education and Behavior 47(2): 162-
169;
70. Jukes, Mathew. McGuire, Judith. Method, Frank.
Sternberg, Robert. (2002). Nutrition and Education.
Geneva: ACC/SCN; în Nutrition: A Foundation for
Development;
71. Katz, D. L. (2009). School-based interventions for health
promotion and weight control. Not just waiting on the world
to change. Annual Review of Public Health, 30, p. 253–272.
72. Kerekeş, Adelhaida. Lăzăric, Livia. (2005). Alimentaţia
sănătoasă. Educaţie pentru o alimentaţie igienică şi
corectă. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact;
73. Lascu, Doina. (2008). Enciclopedia alimentelor. Bucureşti:
Editura All;
74. Lee, T. R. Schvaneveldt, J. D. Sorenson, A. W. Nutritional
understanding of preschool children taught in the home or a
child development laboratory. Home Econ Res J 13(1):52-
60;
75. Legea nr. 296/2004 privind Codul consumului;
34
76. Lespezanu, Monica. (2007). Tradiţional şi modern în
învăţământul preşcolar românesc. Bucureşti: Editura Omfal
Esenţial;
77. Legea nr. 123 din 27 mai 2008 pentru o alimentaţie
sănătoasă în unităţile de învăţământ preuniversitar;
78. Lin, W., Liang, I. S. (2005). Family dining environment,
parenting practices and preschoolers’ food acceptance.
Journal of Nutrition Education and Behavior 37(Suppl. 1),
p. 47.
79. Longley, C. H. Sneed, J. (2009). Effects of federal
legislation on wellness policy formation in school districts
in the United States. J Am Diet Assoc 109(1):95-101;
80. Lynch, Meghan. (2015). Kindergarten food familiarization.
An exploratory study of teachers’ perspectives on food and
nutrition in kindergarten. Appetite 87: 46–55;
81. Lytle, Leslie. Achterberg, Cheryl. (1995). Changing the diet
of America’s children: what works and why? Journal of
Nutr Ed 27(5): 250-260;
82. Marinescu, M. (2013). Noile educaţii în societatea
cunoaşterii. Bucureşti: Pro Universitaria;
83. Matheson, D., Spranger, K., Saxe, A. (2002). Preschool
children’s perceptions of food and their food experiences.
Journal of Nutritional Education and Behavior, 34(2), p. 85–
92.
84. Mătăsaru, Maria. coord. (2008). Secrete metodice în
didactica preşcolară. Bacău: Editura Rovimed Publishers;
85. McCaughtry, Nate. Fahlman, Mariane. Martin, Jeffrey.
Shen, Bo. (2012). Urban health educators’ perspectives and
practices regarding school nutrition education policies.
Health Education Research 27(1): 69-80;
86. McGinnis, J. M. Gootman, J. A. Kraak, V. I. (2006). Food
marketing to children and youth: threat or opportunity?
Washington DC, National Academies Press;
87. Medeiros, Lydia C. (2005). A Logic Model Framework for
Community Nutrition Education. Journal of Nutrition
Education and Behavior 37, p.197-202;
88. Metodologia privind examinarea stării de sănătate a
preşcolarilor şi elevilor din unităţile de învăţământ de stat şi
particulare autorizate/acreditate, privind acordarea asistenţei
35
medicale gratuite şi pentru promovarea unui stil de viaţă
sănătos din 07.09.2011;
89. Michela, J. L., Contento, I. R. (1984). Spontaneous
classification of foods by elementary school-aged children.
Health Education Quarterly 11, p. 57–76.
90. Mincu, Iulian. (1993). Impactul om-alimentaţie. Bucureşti:
Editura Medicală;
91. Ministerul Sănătăţii Publice. Ordinul nr. 1563 din 2008
pentru aprobarea listei alimentelor nerecomandate
preşcolarilor şi şcolarilor şi a principiilor care stau la baza
unei alimentaţii sănătoase pentru copii şi adolescenţi;
92. Ministerul Sănătăţii. (2011). Raport Naţional de Sănătate al
Copiilor şi Tinerilor din România;
93. Ministerul Sănătăţii. (2014). Strategia Naţională de
Sănătate 2014-2020;
94. Mindell, Earl. Hopkins, Virginia. (2012). Mica biblie a
nutriţiei. Bucureşti: Lifestyle;
95. Miron, Manuela-Florentina. (2012). Puericultura şi igiena
copilului – curs. Iaşi: Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, Universitatea ,,Al. I. Cuza”;
96. Moag-Stahlberg, A. Howley N. Luscri, L. (2008). A
national snapshot of local school wellness policies. J Sch
Health 78(10): 562-8;
97. Mocanu, Veronica. (2009). Diagnosticul în tullburările de
comportament alimentar şi obezitate. Iaşi: Editura ,,Gr. T.
Popa”, U.M.F;
98. Mocanu, Veronica, (2013). Prevalence of overweight and
obesity in urban elementary school children in northeastern
Romania: its relationship with socioeconomic status and
associated dietary and lifestyle factors. Biomed Res Int
2013: 537451;
99. Mocanu, Veronica. (2011). Traista cu sănătate –
comportamentul alimentar sănătos la copii. Iaşi: Editura
,,Gr. T. Popa” U.M.F.;
100. Momanu, Mariana. (2002). Introducere în teoria educaţiei.
Iaşi: Editura Polirom;
101. Munteanu, Anca. (2009). Psihologia vârstelor. Timişoara:
Editura Eurobit;
102. Niac, Gavril. (2004). Alimentaţie, nutrienţi, alimente: ştiinţa
alimentaţiei, tehnologii culinare. Deva: Editura Emia;
36
103. Norton, Philippa. Falciglia, Grace. Wagner, Meg. (1997).
Status of Nutrition Education in Ohio Elementary Schools.
Journal of Nutrition Education 29: 92-97.
104. Ogelman, Hülya Gülai; Zarife, Seçer; Alev Önder. (2015).
Analysing the peer relationship of obese and normal-weight
preschool children aged between five and six years.
European Early Childhood Education Research Journal;
105. Olinescu, Radu.(2000). Totul despre alimentaţia sănătoasă.
Bucureşti: Editura Niculescu;
106. Organizaţia Mondială a Sănătăţii. (2006). Politica în
materie de alimentaţie şi nutriţie în şcoli;
107. Orlet Fisher, J., Rolls, B. J., Birch, L. L. (2003). Children’s
bite size and intake of an entrée are greater with larger
portions than with age-appropriate or self-selected portions.
American Journal of Clinical Nutrition 77, p. 1164–1170.
108. Ortemberg, Adriana. (2012). Alimente de bază pentru o
viaţă sănătoasă şi plină de vitalitate. Bucureşti: Editura
Corint;
109. Osterrieth, Paul. (1976). Introducere în psihologia copilului.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică;
110. Ostrofeţ, Gheorghe. (2007). Curs de igienă: aprecierea
cantitativă şi calitativă a raţiei alimentare. Chişinău: CEP
Medicina;
111. Paşca, Maria Dorina. (2009). Elemente de psihopedagogie
nutriţională. Târgu-Mureş: University Press;
112. Perikkou, Anastasia. Kokkinou, Eleni. Panagiotakos,
Demosthenes.Yannakoulia, Mary. (2015). Teachers’
Readiness to Implement Nutrition Education Programs:
Beliefs, Attitudes and Barriers. Journal of Research in
Childhood Education 29(2): 202-211;
113. Planul european de acţiune pentru alimentaţie şi nutriţie
2015-2020. (2014). Copenhaga;
114. Prochaska, J. O. DiClemente, C. C. Veliar, W. F. Rossi, J. S.
(1992). Criticisms and concerns of the transtheoretical
model in light of recent research. Br J Addict. 87(6):825-8;
115. Puha Preda, Maria. Mătăsaru, Silvia. (2011). Obezitatea
copilului. Revista Medicală Română 18, nr. 1;
116. Puhl, R. M. Latner, J. D. (2007). Stigma, obesity, and the
health of the nation’s children. Psychol Bull 133(4): 557-80;
37
117. Ricman, Mara. Teodoru, Olimpia. (2000). Poftă bună, copii!
Îndreptar practic de alimentaţie a copiilor sănătoşi şi
bolnavi. Bucureşti: Editura Scriptum 2000;
118. Rolls, B. J. Engell, D. Birch, L. L. (2000). Serving portion
size influences 5-year-old but not 3-year old children’s food
intakes. J Am Diet Assoc 100(232-4);
119. Ryan, R. M. Deci, E. L. (2000). The theory of planned
behaviour: reactions and reflections. Am Psychol 55(1):68-
78;
120. Satter, Ellyn. (2007). Hierarchy of Food Needs. Journal of
Nutrition Education and Behavior 39, p. 187-188;
121. Schwartz, M. B. Puhl, R. (2003). Childhood obesity: a
societal problem to solve. Obes Rev 4(1): 57-71;
122. Segal, Rodica. (2002). Principiile nutriţiei. Galaţi: Editura
Academica;
123. Sharma, S. et al. (2013). Nutrition-Related Knowledge,
Attitudes, and Dietary Behaviors among Head Start
Teachers in Texas: A Cross-Sectional Study. Journal of the
Academy of Nutrition and Dietetics 113(4): 558-562
124. Singleton, J. C., Achterberg, C. L., Shannon, B. M. (1992).
Role of food and nutrition: The health perceptions of young
children. Journal of the American Dietetic Association 92, p.
67–70.
125. Skelton, J. A. Cook, S. R. Auinger, P. Klein, J. D. Barlow,
S. E. (2009). Prevalence and trends of severe obesity smong US
children and adolescents. Acad Pediatr. 9(5): 322-9;
126. Sorhaindo, Amik. Feinstein, Leon. (2006). What is the
relationship between child nutrition and school outcomes?
Londra: Centre for Research on the Wider Benefits of Learning;
127. Stan, Liliana. (coord.). (2016). Dezvoltarea copilului şi
educaţia timpurie. Iaşi: Editura Polirom;
128. Stan, Liliana. (coord.). (2016). Educaţia timpurie.
Probleme şi soluţii. Iaşi: Editura Polirom;
129. Stan, Liliana. (coord.). (2014). Pedagogia preşcolarităţii şi
şcolarităţii mici. Iaşi: Editura Polirom;
130. Stan, Liliana. (2010). Pedagogia învăţământului preşcolar
şi primar – suport de curs. Universitatea ,,Al. I. Cuza” Iaşi,
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei;
131. Stang, Jamie. Story, Mary. Kalina, Barbara. (1998).
Nutrition Education in Minnesota Public Schools:
38
Perceptions and Practices of Teachers. Journal of Nutrition
Education 30(6): 396-404;
132. Văideanu, George. (1988). Educaţia la frontiera dintre
milenii. Bucureşti: Editura Politică;
133. Vălean, C. Tătar, S. Nănulescu, M. Leucuţa, A. Ichim, G.
(2009). Prevalence of obesity and overweight among school
children in Cluj-Napoca. Acta Endocrinologica, vol. 5, no.
2, pp. 213–219.
134. Ventura, A. K., Birch, L. (2008). Does parenting affect
children’s eating and weight status? International Journal of
Behavioral Nutrition and Physical Activity 5, p. 15.
135. Vrăsmaş, Ecaterina. (1999). Educaţia copilului preşcolar.
Elemente de pedagogie la vârsta timpurie. Bucureşti:
Editura Prohumanitate;
136. Vrăsmaş, Ecaterina. (2003). Consilierea şi educaţia
părinţilor. Bucureşti: Editura Aramis;
137. Vrăsmaş, Ecaterina. (2014). Educaţia timpurie. Bucureşti:
Editura Arlequin;
138. Wardlaw, Gordon. Insel, Paul. Seyler, Marcia. (1992).
Contemporany Nutrition. Issues and insights. St. Louis:
Mosby-Year Book;
139. Wardle, J., Cooke, L. J., Gibson, E. L., Sapochnik, M.,
Sheiham, A., Lawson, M. (2003). Increasing children’s
acceptance of vegetables: A randomized trial of parent-led
exposure. Appetite 40, p. 55–162;
140. Wardle, J., Herrera, M. L., Cooke, L. J., Gibson, E. L.
(2003). Modifying children’s food preferences: The effects
of exposure and rewards on acceptance of an unfamiliar
vegetable. European Journal of Clinical Nutrition 57, p.
341–348;
141. Woodson, Joyce. Benedict, Jamie. Hill, George. (1995).
Nutrition Education Assessment of Classroom Teachers in
Nevada: Status, Resources, and Preferences. Journal of
Nutrition Education, 27(1): 42-46.