Conform Lexiconului pedagogic (2006), constructivismul este o teorie a nvrii care explic nelegerea cunoaterii nu ca o simpl oglindire sau copiere a realului, ci ca o reconstruire mintal a acestuia, o modelare intelectual realizat prin activitatea analog-sintetic a gndirii subiectului. Teoria constructivist vine ca o rectificare a teoriilor condiionrii care se axau pe aciunea exercitat din exterior asupra elevului i o continuare a cognitivismului deoarece se bazeaz pe operaiile mentale pe care individul le folosete i aciunea care o are din proprie iniiativ pentru dobndirea de cunotine. (Slvstru, 2009) Pedagogia constructivist este acea orientare educaional care afirm c realitatea nu poate fi cunoscut de fiecare dintre noi aa cum este, ci aa cum ne-o construim. Pornind de la ideile susinute de J. Piaget i asimilnd teze ale psihologiei cognitive, aceast orientare afirm c nvarea nu poate fi determinat din exterior, ci numai de structura noastr autoreferenial, avantajnd latura emoional a gndirii, factorii situaionali i viabilitatea informaiilor n detrimeniul predrii, considernd totodat profesorul i aciunea sa ca elemente perturbatoare. (tefan, 2006)Immanuel Kant a fost un reprezentant al ideologiei constructiviste care a difereniat dou tipuri de cunotere: cunoaterea posteriori care deriv din experien i cea a priori care este independent de experien. El a considerat c dei cunoaterea nu rezult din experen, pornete de la aceasta. (Slvstru, 2009) Teoriile conscructiviste au fost conturate n mai multe direcii datorit abordrii lor de ctre diferii gnditori: constructvismul radical, social i cel cognitiv. Ultima se leag de numele lui Jean Piaget, un adept al teoriilor conscructiviste, a crui munc a demonstrat faptul c etapele dezvoltrii copilului au o influen major asupra construciei operaiilor i c acestea se formeaz pe baza unui proces etapizat, n care fiecare etap poate fi atins doar prin trecerea prin cea anterioar ei. (tefan, 2006, Schffer, 2005) El definete cunoaterea ca proces de reconstrucie a relitii care permite individului s se adapteze mediului. (Slvstru, 2009) nvarea nseamn, o adaptare progresiv la mediul fizic i social, prin acomodarea structurilor mintale la noul material asimilat. Structura mintal a realului este, conform credinelor lui Piaget, produsul unor construcii succesive. (tefan, 2006) Dorind s afle modul n care copiii achiziioneaz instrumentele cunoterii i cum le folosesc pe acestea pentru a se adapta mediului, a reuit s observe o serie de lucruri relevante. El a testat un numr semnificativ de copii fiind intereat nu de reuita i eecul lor, ci de modul n care ei ajungeau la rspunsul oferit, pe baza crora a concis c acetia exploreaz i expermenteaz pentru a nelege, numindu-i mici oameni de tiin. (Slvstru, 2009, Schaffer, 2005) Jean Piaget s-a orientat spre cercetarea modului de gndire a copiilor, o arie n care deja existau teorii ns nefundamentate de informaii tiinifice. Acesta a fost motivul pentru care Piaget a dorit i a reuit s observe reaciile i credinele copiilor pentru a putea nelege gndirea lor. (Butler-Bowdon, 2009)ntlnirea unor obiecte sau experiene noi, necunoscute, vor duce la o stare de dezechilibru, urmat de asimialarea i acomodarea copilului cu acestea, crendu-se astfel starea de echilibru. Conform credinelor lui Piaget, strile de echilibru se asociaz cu stadiile dezvoltrii, dezechilibrul fiind trecerea de la un stadiu la altul. El identific trei momente semnificative de trecere de la un stadiu la altul, cnd se produc reorganizri mentale majore: la vrsta de 2 ani, 6-7 ani i 11-12 ani. Stadiile aflate ntre aceste puncte sunt: stadiul senzoriomotor, preoperaional, cel al operiilor concrete i cel al operaiilor formale, specificnd c trecerea la un stadiu superior este posibil doar prin parcurgerea celui anterior. Fiecare dintre cele patru stadii are partcularitile sale: stadiul senzoriomotor - trecerea de la acunile rigide la cele flexibile, trecerea de la acunile izolate la cele coordonate, trecerea de la comportament reactiv la cel intenional, trecerea de la acunile externe la reprezentri mentale, stadiul preoperaional - egocentrismul, animismul, artificialismul, rigiditatea gndirii, ireversibilitatea, raionamentul prelogic, stadiul operiilor concrete - serierea, clasificarea, conceptul de numr, conservarea, stadiul operaiilor formale - raionament asupra abstraciilor, aplicarea logicii, rezolvarea avansat de probleme. (Slvstru, 2009, Schaffer, 2005)Dup atingerea ultimului nivel copilul este considerat dezvoltat din punct de vedere al gndirii sale, evoluia sa de aici ncolo se bazeaz pe acumularea de cunotine. (Schaffer, 2005) Pentru ca elevii s poat progresa este nevoie ca s li se solicite att s memoreze cnt i s neleag anumite informaii pe care s le poat reproduce cnd este ntrebat. n sistemul de nvmnt am putea aplica aceast observaie prin reducerea coninutului de memorat la poezii i citate, axndu-se pe scheme i deducie unde este posibil.Analiznd ce, cum i cu cine vorbesc copiii, a identificat dou tipuri de discurs, egocentric i de socializare. Educatorii trebuie s ncurajeze aceste forme de exprimare, deoarece acestea sunt treptele spre forma de comunicarea pe care o folosesc adulii. Tipul de discurs egocentric prezint trei tipare: repetiia discursul care nu se adreseaz cuiva anume i care folosete cuvintele pentru plcerea simpl de a le rosti monologul comentarii ntregi care urmeaz dup acunile sau jocurile copiilor monologul colectiv se produce cnd copiii vorbesc unii cu alii, aparent, dar nu in cont totui de ceea ce spun ceilali. (Butler-Bowdon, 2009) O alt distincie pe care o folosete Piaget referitoare la gndirea copiilor face distincia ntre gndirea direcionat sau inteligent i cea indirect sau autist. Gndirea direconat urmrete un scop, l adapteaz la realitate i l poate comunica prin limbaj fiind bazat pe experen i logic, n timp ce gndirea indirect presupune existena unor scopuri care sunt incontiente i neadaptate la realitate, bazate pe satisfacerea unor dorine mai degrab dect pe stabilirea adevrului. Limbajul aferent acestu tip de gndire const n imagini, mituri i simboluri. (Butler-Bowdon, 2009)O alt remarc important fcut de Piaget este consecina prezenei imaginaiei i a fanteziei legat de lipsa implicrii n operaii deducive sau analitice. Copiii nu aveau o delimitare ntre real i ireal, acest fapt dovedind c ei nu concep aciunile i procesele ca efect-cauz, pentru ei fiind posibil orice. Aflndu-se la vrsta la care se consider pe sine centru universului lor, deseori cred c voina lor stabilete realizarea sau nerealizarea anumitor lucruri. De asemenea, copiii atribuie caliti umane obiectelor i doresc s afle intenia care duce la producerea anumitor aciuni. (Butler-Bowdon, 2009) Verbalizarea fanteziilor sau gsirea unor explicaii pentru lucrurile nenelese copiilor, duc n primul rnd dezvoltarea limbajului i pe parcurs la gsirea raionamentelor cnd copii se confrunt cu situaii necunoscute.n ceea ce privete judecata copiilor, Piaget a distins dou tipuri de moral, datorate proceselor de gndire ale acestora: constrngerea moral exercitat de adult, care va duce la realism moral i cooperarea, care va duce la autonomie. (Piaget, 2012) Pedagogii trebuie s i impun propriile reguli pe care copii le vor putea interioriza, pentru ca autonomia pe care o vor dobndi s fie bazat pe modele dezirabile.Un alt aspect esenial pe care Piaget l-a constatat este diferena calitativ diferit a gndirii copiilor fa de aduli, care face posibil centrarea pe copil, adaptarea stilului de predare, explicare a cadrului didactic dar i a materialelor utilizate. Pentru a nsui cunotine, acestea trebuie s fie legate de componentele anterioare, dar s aduc i ceva nou, acest fapt ajutnd la trecerea de la noiunile elementare la cele complexe, construindu-se progresiv. (Slvstru, 2009) Putem deci aplica elementele teoriilor formulate de Piaget chiar i acum n plan educaional, n practica instruirii prin predare n conformitate cu particularitile vrstei copilului, ct i n realizarea curricumului prin formularea obiectivelor i a coninuturilor n strns legtur cu structurile de gndire ale elevilor. n acest fel putem stimula elevul s participe la dezvoltarea proprie n funcie de pontenialul individual al fiecruia. Valorificarea observaiilor lui Piaget o avem prezent n etapizarea educaional: ciclul precolar bazat pe aciunea cu obiecte, ciclul primar bazat pe simboluri i ciclul secundar bazat pe abstractizare. (Cristea, 2005)Cea mai important latur a teoriei piagetiene ce trebuie avut n vedere n mediul colar este participarea activ i intenionat a elevului la nvare, pentru care nvtorul trebuie s creeze situaii n care copiii s poat descoperi, manipula, experimenta i deduce. (Slvstru, 2009) Activizarea elevilor este necesar deoarece informaiile pe care elevii le primesc prin aciuni sau prin depunerea unui plus de efort vor deveni interiorizate i se vor lega de alte informaii, fiind capabili s le stocheze pentru perioade lungi de timp. Un exemplu n acest caz este implicare elevilor n realizarea unui comentariu n clasele gimnaziale, cnd profesorul poate cere copiilor s povesteasc cte o etap din opera citit i utiliznd nformaiile primite, acesta poate alctui o ideepe care elevii o noteaz. n acest caz, elevii care i-au adus aportul n timpul orei vor putea reine i refolosi coninutul comentariului, fiind util s se solicite informaii de la ct mai muli elevi ai clasei. La disciplinele care se pot lega de aciuni propriu-zise activizarea se poate realiza prin nvarea prin descoperire, implicnd elevii n aciuni asupra mediului, aprnd astfel dezechilibrul despre care vorbea Piaget i totodat motivaia intrinsec. Descoprerirea formulelor matematice, a reaciilor chimice sau a forelor fizice pot fi predate prin solicitarea rezolvrii unor exerciii de ctre elevi, rezultatele fiind formulele pe care se vor baza pe parcursul urmatoarelor ntlniri, astfel copii vor reui s rein mai uor anumite noiuni. Limitele teoriei piagetiene se pot datora diferenelor dintre copii, cauzte de spaiul socio-cultural n care acetia cresc, gradul de educaie, experenele trite, dotatea intelectual, putnu-se observa ntrzieri ale dezvoltrii la copii din anumite medii, ns progresul de la un stadiu la altul se realizeaz n aceei ordine. (Slvstru, 2009) O alt critic adus teoriilor lui Piaget se refer la subestimarea de ctre acesta a copiilor i a dezvoltrii lor. Cercetri realizate cu copii au dovedit c unii copii de 2 ani au reuit s rezolve situaii n care ddeau dovad de nelegrerea simbolurilor, fiind mai precoce de vrsta de 3 ani pe care a oferit-o Piaget ca specific nelegerii acestora, ns prin continuarea cercetrii acestor copii, s-a dovedit c ei reuesc s rezolve problemele doar ocazional, vrsta de 3 ani fiind cea la care aceti copii s-au familiarizat cu simbolurile. Teoriile lui Piaget au un rol relevant la nelegerea dezvoltrii cognitive a copiilor. Putem astfel utiliza stimuli care s confere experienele necesare pentru o ct mai bun dezvoltare att n mediul precolar ct i n cel colar. Cunoscnd mecanismele prezentate, putem reliza o curricul potrivit pentru ritmul i dezvoltarea copilului facilitnd astfel progresul su. (Slvstru, 2009) Pentru a maximiza potenialul elevilor trebuie s fie lsai s manipuleze obiecte, s aduc argumente i contraargumente, s gseasc relaii ntre obiecte i concepte, s fie evaluai individual, s fie implicai n timpul orelor i s primeasc informaii care s poat fi ancorate n cunotinele avute deja.

Jean Piaget (1896-1980) a studiat o perioada bilogia, interesul fa e filosofie i psihologie a fost observabil dup terminarea studiilor, fcnd observaii pe numeroi copii i generaliznd rezultatele diferitelor teste aplicate acestora. (Butler-Bowdon, 2009)

Repere bibiliografice

Butler-Bowdon T., 2009, 50 de cri funamentale de psihologie. Cine suntem, cum gndim, cum acionm, Editura Meteor Press, Bucureti Cristea S., 2005, Teorii ale nvrii: modele de instruire, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Piaget J., 1980, Judecata moral la copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Slvstru D., 2009, Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale, Editura Polirom, Iai Schaffer H.R., 2005, Introducere n psihologia copilului, Editura SCR, Cluj-Napoca tefan M., 2006, Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureti

2