Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Tema 11. Dificultati si tulburări de invatare si limbaj

Dificultatile de invatare (d.i.)

a) Problematica, etiologia, tipologia, identificarea si evaluarea

Definiţia d.i. este destul de diferit concepută in lume ca si la noi. Acestea se referă la un grup larg şi eterogen de copii. D.i. reprezintă un câmp relativ nou în cadrul psihopedagogiei speciale, ca si al pedagogiei in general. In buna masura se poate spune ca acestea (d.i.) constituie in egala masura obiect de cunoastere si actiune al ambelor domenii educationale.

Termenul de dificultăţi sau dizabilităţi de învăţare (d.î.) a fost folosit prima data de S.A.Kirk

in 1963, pentru a descrie copiii care aveau probleme serioase de invatare in scoala. D.î. au fost cuprinse in legislatia americana (din anul 1975) ca o conditie (premisa), ca un factor potenţial de dezavantaj (handicap).

Ulterior, mai ales în anii ’80, când sintagma ‘dificultăţi de învătare’ a căpătat o extensie

foarte mare, folosită adeseori si în sensul conceptului actual de CES (deci cuprinzător şi pentru deficienţe sau dizabilităţi), s-a simţit nevoia precizării contextului semantic al acestei sintagme, prin adăugarea atributului de ‘specifice’(d.i.s.), care nu este însă utililizat peste tot in lume.

Exista mai multe perspective de abordare a dificultatilor de invatare:- dificultati (probleme) pe care le intampina mai mult sau mai putin unii copii

in scoala – recunoasterea chiar a dificultatilor firesti pe care le poate intampina un copil in scoala (de adaptare scolara, legate de motivatie si lipsa de interes la anumite discipline etc.); o viziune asemanatoare se leaga de perspectiva curriculara, care pleaca de la premisa ca orice individ poate intampina dificultati de invatare si in care este foarte importanta componenta socio-afectiva si valoarea sociala a invatarii; aceste dificultati sunt (pot fi) noncategoriale, adica nu sunt incadrabile unei tipologii;

- dificultati (tulburari sau dizabilitati) specifice – recunoasterea unei noi categorii de probleme (poate chiar dizabilitati), neincadrabila deficientelor cunoscute (intelectuale/mintale, senzoriale, fizice, etc) dar devenita tema a psihopedagogiei speciale; cu deosebire la acestea ne vom referi in continuare la aceasta tema de curs;

- dificultatile (dizabilitatile) grave, severe de invatare, generate de diverse deficiente, mai ales (dar nu numai) de natura cognitiva (intelectuala).

1

Dificultatile specifice de invatare (dsi) Ministerul Federal al Educatiei din SUA a dat următoarea definiţie în 1977:

Dizabilitatea specifică de învăţare înseamnă o dezordine (tulburare) într-una sau mai multe dintre următoarele funcţii psihologice de bază, împlicate în înţelegerea sau utilizarea limbajului, vorbit sau scris, ceea ce se poate manifesta într-o abilitate imperfectă de a asculta, gândi, vorbi, scrie, citi sau de a efectua calcule matematice…”. Unii autori denumesc dsî, în această accepţie şi tulburări instrumentale.

Din această definiţie rezultă că etichetarea unui copil cu ‘dizabilităţi specifice de învăţare’ se poate justifica dacă acesta are dificultăţi în şcoală care nu pot fi atribuite altor condiţii, cum ar fi întârzierea mintală sau deprivărilor de ordin cultural ori economic (apud Slavin, 1991).

O altă viziune asupra dsî (Canada, 1986) include următoarele domenii de manifestare a acestora:

Psihomotricitatea Perceptia vizuala Perceptia auditiva Limbajul Dezvoltarea intelectuala Dificultăţile de dezvoltare personală si socialăMajoritatea definitiilor incorporeaza totusi 3 criterii pe care trebuie sa le

indeplineasca un copil pentru a fi in aceasta situatie:a) Copiii cu dificultati (specifice) de invatare trebuie sa prezinte o discrepanta

severa între abilitatea potentiala si realizarea actuala.b) Copiii cu dificultati (specifice) de invatare sau probleme de invatare care nu

sunt legate de alte conditii handicapante (ca de pilda deficienta vizuala, auditivă, mintala, motorie etc) şi nu sunt cauzate de dezavantaje legate de mediu.

c) Copiii cu dificultati (specifice) de invatare necesita servicii de educatie speciala, pentru a face fata cerintelor scolare - servicii de care colegii lor nu au nevoie.

Copiii cu aceste caracteristici sunt depistaţi, de regulă, după ce intră în şcoală, abia atunci când ei au probleme în rezolvarea unor sarcini şcolare.

Caracteristici ale copiilor cu dsî: Tipare generale tipare inegale ale calităţilor şi slabiciunilor în performanţele de învăţare

(dintre aptitudini şi realizările lor) lipsa de coordonare şi echilibru orientare confuză în spaţiu şi timp deficite ale atenţiei

2

impulsivitate şi hiperactivitate (inabilitatea de a sta liniştit, de a fi atent şi de a se concentra)

imaturitatea şi comportamentul egocentric (adulţii au tendinţa de a-i trata ca pe nişte copii)

dezordini specifice ale memoriei, gândirii sau limbajului incapacitatea de a urmări instrucţiunile inabilitatea (incapacitatea) de a răspunde la întrebări, chiar dacă le

receptează şi le înţeleg dezorganizare şi tendinţa de distragere de la sarcină lipsa de consecvenţă în lucru şi în finalizarea sarcinilor uneori ei sunt copleşiţi de sarcinile pe care trebuie să le rezolve alteori ei pot sti cum să rezolve sarcinile dar nu pot rezolva practic. teama de şcoală eşecuri frecvente

Indicatori/criterii posibile de identificare pe domenii

In scriere- face litere distorsionate- are dificultăţi în păstrarea rândului- este lent în realizarea sarcinii- are dificultăţi în a copia de la tablă

In citire- nu poate citi fluent- pierde frecvent locul în care se citeşte - inversează litere sau silabe în cuvinte

La matematică- are dificultăţi în a-şi aminti numere- confundă (amestecă) ordinele la numeraţie – de pildă zecile cu unităţile- are dificultaţi în a înţelege sensul problemelor etc

Psihomotricitatea- ambidextria (peste vârsta de 8 ani)- dificultăţi la mers, sărit, joaca cu mingea, coborârea scărilor- dificultăţi la autoservire (in raport cu vârsta) – încheiere nasturi, şireturi etc- manuirea nepotrivită a creionului sau a altui instrument de scris

Caracteristicile menţionate ale copiilor cu dsî nu se manifestă în totalitate la toţi aceşti

3

copii, unii pot avea doar una sau două dintre ele. Uneori asemenea caracteristici se manifestă şi la copiii supradotaţi. Nelson Rockefeller avea de exemplu dislexie, ceea ce nu l-a împiedicat să fie guvernator şi vicepreşedinte al SUA.

Statistic, în SUA (an şcolar 1986-1987) copiii cu dsî reprezentau cam 4,8% din totalul

copiilor şi tinerilor (în vârstă de 3-21 de ani). Totalul copiilor care beneficiau de educaţie specială (copii cu CES) era de 10,97%.

O caracteristică frecventă a dsî este deficitul de atenţie, inabilitatea de a da atenţie în clasă,

de a se concentra pe perioade mai lungi – ceea ce reprezintă conduite fireşti la preşcolari sau chiar la copiii din primele două clase primare, dar devin apoi îngrijorătoare.

Problemele emoţionale şi de conduită fac parte adesea din dsî – ca de pildă în cazul

hiperactivităţii (ADHD). Pe ansamblu, copii cu dsî au o stimă faţă de sine mai scăzută decât ceilalţi copii (Chapman,

1988). Dsî sunt mai frecvente la băieţi decât la fete.

Cauzele dsî la copii reprezintă o gamă variată şi diversă de explicaţii, de la unele focalizate mai mult pe partea psihologică, la cele axate mai mult pe mediu.

Teoria deficitului neurologic consideră că problemele de procesare a informatiei la aceşti copii se datorează unor anumite ‘anormalitaţi’ sau ‚disfunctii în funcţionarea creierului (ca de pildă cele evidenţiate sub forma unor ‘valuri atipice’ prin intermendiul EEG).

Aceste probleme pot fi cauzate genetic, de o greutate mică la naştere, unei deteriorări

minimale a creierului, unei traume în timpul naşterii sau unei dezvoltări inegale a creierului(Hardman, 1990).

Factorii de mediu, cei din afara clasei pot include malnutriţia, dezechilibre chimice datorate unor alergii sau unor aditivi alimentari, lipsa de dezvoltare psihomotorie în mica copilărie (Kirk şi Gallagher, 1989) etc.

Alţi autori consideră că, din categoria factorilor de mediu fac parte şi cei care ţin de scoală, cum ar fi: instruire inadecvată, curriculum necorespunzător, supra-utilizarea comunicării verbale etc (oarecum din perspectiva curriculara).

De cele mai multe ori se poate vorbi de o combinatie de asemenea factori sau de o

4

constelaţie, mai degrabă decât de o singură sursă.O alta tipologie a cauzelor (Ungureanu, D., 1998) listeaza ca si cauze majore:- cauze biologice (anatomice si fiziologice);- cauze psihologice;- cauze legate de mediul educational (pedagogice);- cauze necunoscute...

Identificarea şi intervenţia de specialitate asupra copiilor cu dsî

Etape - identificarea (profesorul clasei)- referirea (acelaşi)- evaluarea (specialistul)- prescrierea (echipa de educatie specială)- dezvoltarea Planului educaţional individual (echipa de educatie specială)- instruirea potrivit necesităţilor (profesorul clasei) (Eggen şi Kauchak, 1991)

Probleme şi complicatii la identificare

Identificarea şi intervenţia precoce este extrem de importantă, ca atare analiza factorilor care pot îngreuna acest lucru este esenţială.

1) Ritmurile inegale de dezvoltare (heterocronia) pot fi confundate cu dsî.2) Problemele de management pot complica identificarea clară; o primă

confuzie se poate face între dsî şi probleme de conduită, cauzate adesea de un management necorespunzător al clasei.

3) De multe ori conduitele inadecvate la clasă pot fi atât o cauză cât şi un efect – ele pot fi cauzate de frustrări în învăţare şi determină în continuare obstacole…

4) Vizibilitatea conduitelor dsî este adesea foarte mare. Din acest motiv apar două efecte negative:

- copiii cu dsî care au o conduită mai deranjantă sunt consideraţi a avea un nivel mai complex de dsî;

- copiii cu dsî mai liniştiţi, care îşi încheie de pildă la timp sarcina de lucru, pot scăpa adesea identificării şi referirii către servicii de sprijin.

Dificultăţile de învăţare sunt caracteristice, în variate forme şi copiilor cu deficienţe sau dizabilităţi ‘clasice’, în funcţie de predominanţa uneia sau alteia (intelectuale, senzoriale, psihomotorii) sau corelate unor probleme sau tulburări de comportament (de pildă hiperactivitatea). Aceasta intersecţie poate conduce adeseori la dificultăţi şi erori în identificare, evaluare şi intervenţie.

5

In acest context trebuie utilizat în identificare (screening) ‘criteriul excluziunii’ – determinarea faptului dacă dificultăţile de învătare sunt asociate sau nu unor deficienţe ori unui dezavantaj cultural.

Un al doilea criteriu general de identificare corectă a dsî este depistarea diferenţei dintre aptitudini şi realizarile lor.

b) Strategii de intervenţie şi instruire

Rezultate ale cercetării şi practiciiCopiii cu dsî pot învăţa, dar ei au nevoie adesea de un alt tip de instruire

sau cel puţin de alte forme de sprijin de la profesori. Deoarece cauzele dsî sunt foarte diferite şi complexe, nu poate exista o singură strategie pentru toţi copiii din acest grup. Strategiile de utilizat vor trebuie să fie adaptate modului specific de manifestare a dsî (perceptiv, de procesare, de producere etc).

Din cercetari rezultă că este foarte important managementul timpului, în organizarea muncii la clasă. Structurarea foarte atentă a mediului de învăţare – cât mai calm, liniştit, cu elemente distractive cât mai puţine, cu vorbire în şoaptă etc.

Invăţarea în pereche cu un alt copil (peer – tutoring) este o metodă utilizată cu eficienţă.

Structura şi sprijinul sunt două elemente de bază ale unor programe de intervenţie eficiente. Dacă pentru copiii obişnuiti temele pentru acasă care sunt nepotrivite sau prea dificile pot fi foarte frustrante, pentru elevii cu dsî acestea pot fi ucigătoare. De aceea se recomandă cu insistenţă predarea-învăţarea în paşi mici şi cu asigurarea continuă a succesului. Implicarea părinţilor în asigurarea succesului în învătare este foarte utilă.

O notă comună a numeroase strategii dezvoltate în context este recunoaşterea personală a problemei şi adaptarea ori acomodarea la ea. Unii copii cu dsî învaţă aceste lucruri în mod natural, în timp, alţii au nevoie de sprijin în acest sens. De multe ori aceşti copii au în spate o istorie personală de eşec şi frustrare, ceea ce determină acţiuni suplimentare, pentru a fi convinşi că sunt necesare eforturi reînnoite pentru a reuşi (Eggen si Kauchak, 1992)

Adaptări ale instruirii pentru copiii cu dsî (după Eggen şi Kauchak, 1992)

Aria de abilităţi Adaptările de predare-învăţare Matematica Modelarea (ilustrarea) soluţiilor corecte la tablă

(flipchart) etc Folosirea colegilor pentru a explica problemele Fragmentarea sarcinilor lungi în altele mai scurte Incurajarea utilizării calculatoarelor (matematice) şi a

6

altor mijloace auxiliare Citirea Utilizarea de manuale sau cărţi vechi, ca suporturi

alternative Folosirea unor ‘ghiduri’de studiu´, care identifică

conceptele cheie Explicarea cuvintelor noi sau mai dificile, înainte de

lectura Încurajarea lucrului în grup, prin care elevii se ajută

unii pe alţii Pronunţia Evitarea utilizării pronunţiei corecte ca şi criteriu de

promovare Focalizarea pe pronunţia unor cuvinte utilizate în

ştiinţe, studii sociale şi alte domenii de cunoaştere Invăţarea pronunţiei prin liste scurte, nu lungi Incurajarea elevilor să analizeze un text de lecturat, să

facă note pe el şi să marcheze eventuale cuvinte de care nu sunt siguri…

Scrierea Mărirea timpului alocat efectuării unor sarcini Asigurarea alternativei înregistrării audio a sarcinii de

lucru Acordarea permisiunii ca, după caz, rapoartele sau alt

gen de lucrări scrise să fie dactilografiate ori dictate Incurajarea scrierii zilnice, prin folosirea unor sarcini

scurte, creative.

Tulburarile de limbaj

7

Dificultăţile (specifice) de învătare şi tulburările de limbaj şi comunicare – acoperă domenii similare, identice sau diferite?

In limba engleză lucrurile par mai simple, deoarece se face o distincţie între cele două, prin referirea doar la problemele de vorbire ca domeniu al specialistului (speech therapist – Anglia - sau speech pathologist - SUA). Din punct de vedere statistic, în SUA există o distincţie între copiii cu dificultăţi (dizabilităţi) specifice de învăţare (4,80%) şi cei cu tulburări (dezordini) de vorbire – 2,85% (Slavin, 1991). Rezultă de aici, implicit, că sfera tulburărilor care se referă la limbajul scris (citit-scris) intră mai clar în domeniul dificultăţilor specifice de învăţare. In alte tari lucrurile pot fi diferite. In Franta exista termenul de ortophonist (similar logopedului), care iarasi pare sa pune mai mult accentul pe vorbire...

Ca răspuns la întrebarea de mai sus se poate oferi ceva de tip compromis:

- da şi nu, sau partial da si partial nu, în funcţie de acceptia dată fiecăruia dintre cei doi termeni in diverse tari.

Alti termeni utilizaţi în domeniu (în România):

- logopatii (boli ale limbajului)*- logopati (clienti sau beneficiari ai terapiei sau interventiei logopedice)*- imperfectiuni de limbaj - defecte de vorbire*- disfunctii de limbaj- oscilatii în dezvoltarea limbajului etc

(* termeni traditionali si oarecum depasiti, tot mai putin utilizati.Ca domeniu de exercitare profesională logopedia se practică la noi atât în domeniul

învăţământului (în centrele logopedice interşcolare şi în şcolile speciale, cu deosebire în cele care şcolarizează copii cu dizabilităţi intelectuale dar si cele neuromotorii sau asociate) precum şi în domeniul de sănătate (în policlinici) ori în serviciile acordate de unele organizaţii ale societaţii civile.

Clasificarea tulburarilor de limbaj

A. Tulburările de pronunţie (articulaţie):- Dislalia (d) – este de două feluri, centrală şi periferică şi constă în

imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau a mai multor sunete (combinatii între sunete).

D. centrală sau de evoluţie (indică un prognostic favorabil, cu vârsta şi asociat cu

intervenţia psihopedagogică adecvată. Unii autori o denumesc şi dizartrie.D. periferică este legată de afecţiuni organice sau functionale ale organelor

fonoarticulatorii. Există un număr mare de denumiri aplicate la sunetul afectat – de la

8

b (betacism), r (rotacism), s, ş, z, ţ, j, ci, ce (sigmatisme) etc. Dislaliile se particularizeză, de asemenea, după numărul fonemelor afectate (d simplă sau d. polimorfă), după locul de formare a fonemelor şi după modul în care se produc (rotacismul şi sigmatismul) – d. labialelor, d. dentalelor, d. lingualelor etc.

- Dizartria – de asemenea foarte asemănătoare dislaliei, cu diferenţe însemnate d.p.d.v.

etiologic (în dizartrie avem mai ales disfuncţionalităţi ale căilor nervoase centrale); - Rinolalia (R) – după unii autori tot o formă de dislalie – are asociate, în

plus

fata de aceasta, o serie de tulburări ale rezonanţei sunetelor şi vocii (de fonaţie) – predominant nazale.

B. Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii: - Bâlbâiala (balbismul) şi/sau logonevroza - disfuncţiuni ale limbajului

verbal, manifestate în dezordini intermitente ale pronunţiei, repetări convulsive şi blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate, urmate de dificulatăţi în articularea unor cuvinte.

C. Tulburari de voce: - Afonia – dispariţia totală a vocii- Disfonia – tulburări parţiale ale vocii- Fonastenia – diminuarea, alterarea sau dispariţia temporară a vocii- Mutaţia fiziologică a vocii – firească la adolescenţi, devine ‘patologică’

ulterior…- Microfonia, macrofonia (Ungureanu) – vobirea prea încet sau prea tareD. Tulburări de limbaj citit-scris: - Dislexia – comportă definiţii foarte variate – este dificultatea de a citi,

manifestată prin tulburări la nivelul percepţiei auditive, a celei vizuale şi a celei kinestezice – ca semne revelatoare; alexia denotă incapacitatea totală a lecturii.

- Disgrafia – incapacitatea copilului de a învăţa şi de a utiliza corect scrisul – referitor la

copiii care au limbaj, auz, văz şi dezvoltare intelectuală normală agrafia; tulburarea sau incapacitatea totală (rară la copii) se numeşte agrafie.

- Sindromul dislexico-disgrafic (Verza, E.) – însoţirea, în cele mai multe cazuri, a disgrafiei de dislexie.

E. Tulburările polimorfe - Alalia – tulburare profundă de organizare şi dezvoltare a limbajului, care nu

se explică prin deficit de auz sau dizabilitate intelectuală; ea poate avea dominanţă motorie, senzorială sau combinată (senzorio-motorie);

- Afazia , apare cu deosebire la adulţi, după ce limbajul a fost însuşit, manifestându-se prin

9

dispariţia bruscă a vorbirii, corelată cu dificultăţi în înţelegere, scriere şi citire. Tulburari de dezvoltare generală a limbajului:- Sindromul de întârziere (nedezvoltare) a vorbirii – blocaj al ritmului

evoluţiei limbajului, atât în înţelegerea cât şi în reproducerea vorbirii;

- Mutismul psihogen (electiv sau voluntar) – dispariţia bruscă a capacităţii şi a

dorinţei de a vorbi a copilului; blocare a vorbirii în condiţie de stres afectiv; poate fi de situaţie sau de persoane…

b) Etape şi metode generale de intervenţie (terapie)Etapele Identificare (depistarea) – examinarea simplă, rapidă, de suprafaţă grosieră (de tip

screening) a limbajului tuturor copiilor care întră într-o grădiniţă sau şcoală. Metodele sunt simple (convorbirea cu copilul şi cadrul didactic al clasei, observarea, probe simple de scriere, exprimare verbala etc).

Examinarea complexăObiective:- precizarea ‘diagnosticului’ a tipului de tulburări de limbaj- aprecierea posibilităţilor de comunicare şi a celor intelectuale, de

personalitate (a potenţialului) - stabilirea prognozei- elaborarea proiectului de terapie (intervenţie)Etape ale examinării complexe- înregistrarea cazului (finalizarea depistării);- consemnarea anamnezei (inclusiv convorbirea cu părinţii şi cadrele

didactice);- examinarea vorbirii cu referire mai ales la:

- nivelul de înţelegere;- auzul;- integritatea funcţională de ansamblu;- examinarea articulării – prin imitatie, vorbirea independentă;- examenul vocii;- examinarea structurii gramaticale; - examinarea vocabularului activ;

- examenul lexic şi grafic (se realizează în principal prin analiza schemei corporale, a lateralităţii, a motricităţii fine);

- examinarea motricitătii;

10

- examenul dezvoltării mintale, studiul personalitătii - examenul psihologic (după caz)

- ancheta socială (după caz);- examenul medical;- examinarea rezultatelor şcolare;- consemnarea rezultatelor şcolare.

Metode generale (comune) de evaluare şi intervenţieMetode de evaluare- Observatia

- Convorbirea- Metoda biografică- Metoda testelor

Metode generale în terapia (logopedica) a vorbiriiEducarea mişcărilor articulatorii

Exerciţii generale de mobilitate Mobilitatea aparatului fono-articulator – pe diferite componenteEducarea respiraţieiDezvoltarea auzului fonematic – varietate de exerciţii – imitare de sunete,

exerciţii de pronunţie, diferenţieri fonematice, transformări, jocuri etcDirecţii metodologice în terapia dislexiei si disgrafiei- Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi mâinii- Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic- Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială- Înlăturarea atitudinii negative faţă de citit-scris şi a motivaţiei

11