studiu privind implicatiile schemelor cognitive in memorie

UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

Facultatea de Psihologie si Ştiintele Educaţiei

2013

Studiu privind implicațiile schemelor

cognitive în memorie

Studenţi:

Creţu Adina

Flocea Isabela

Popa Catalina-Elena

Georgescu Cosmin

Seria II, Grupa 6

IMPLICAȚIILE SCHEMELOR COGNITIVE ÎN MEMORIE January 1,

2013

2

Cuprins

Rezumat 3

1.Introducere și cadru teoretic 4

Perspective istorice 5

Perspective teoretice în anii ’70 și ’80 6

Perspectivele socio-culturale 7

2. Obiective și ipoteze 7

3. Metoda 8

Participanți 8

Design experimental 8

Instrumente și procedură 9

4. Rezultate 10

5. Discuții 13

6. Concluzii și orientări viitoare 15

Bibliografie 17

Anexe 19


2013

3

Rezumat

În cadrul acestui studiu ne-am propus să arătăm că schema cognitivă afectează

reactualizare în sensul fidelității. Oamenii percep o sarcină mai mult sau mai puțin

dificilă, în funcție de absența sau prezența schemei. Noi am dorit să evidențiem utilitatea

schemelor cognitive în memorie. Am pornit de la două ipoteze: prima susține că există o

diferență semnificativă între persoanele cărora le-a fost oferit un context înainte de

sarcina de memorare și cele care au efectuat sarcina fără un context anterior, iar a doua că

persoanele cărora le-a fost oferit un context înainte de efectuarea sarcinii au perceput-o ca

fiind mai ușoară decât cele care au efectuat sarcina fără context.

La acest studiu au participat 62 de subiecți, 28 de bărbați și 32 de femei. Pentru testare s-

au folosit: un text preluat din Johnson și Bradford (1972), tradus în limba română, o

imagine, preluată din experimentul menționat și o scală de măsurare a dificultății textului

pe o scală Lickert de la 1 la 5. În urma cuantificării rezultatelor, ipotezele au fost

confirmate. .


2013

4

1. Introducere si cadru teoretic

Termenul de “schemă“ este folosit atunci când ne referim la o reprezentare mentală a

unui concept, eveniment sau activitate. De exemplu, oamenii au o reprezentare a vizitei la

dentist care include o sală de așteptare, o sală de examinare, echipamentul dentistului și o

serie standard de secvențe care corespunde experienței fiecăruia.

Schemele cognitive se aplică la un anumit tip de situații, nu numai la o anumită situație.

Ele sunt organizate ierarhic, în partea superioară se află cunoștințele exacte, care sunt

valabile în orice caz specific al situației căreia aparțin.

Unul dintre conceptele de bază din inteligența artificială care a fost rapid adoptat de către

psihologia cognitivă a fost noțiunea de cadru. Minsky (1975) a susținut că experiențele

noastre de evenimente și situații familiare sunt reprezentate într-un mod generic în cadre

care conțin sloturi. Fiecare slot corespunde unui element preconizat al situației. Un

cadru, ca o aplicație, are anumite domenii generale ce caută și lasă loc pentru spații

specifice ce urmează a fi completate. Ideea că structurile de cunoștințe generice conțin

sloturi cu valori implicite a fost, de asemenea, o parte importantă a muncii despre scenarii

a lui Roger Schank (1977). Scenariile sunt reprezentări ale unor situații sociale comune,

cum ar fi vizita la doctor, o cină într-un restaurant, mersul la o petrecere.

În cazul în care înțelegerea oamenilor și a proceselor de memorie sunt bazate pe preluarea

structurilor generice de cunoștințe și sloturi de umplere a acestor structuri de cunoștințe

cu valori implicite, atunci urmează câteva predicții. În primul rând, oamenii cu experiențe

similare în situații și evenimente comune vor avea scheme similar reprezentate în

memorie. În al doilea rând, când oamenii preiau aceste scheme în timpul procesului, ei

vor face inferențe care merg dincolo de informațiile direct declarate. În al treilea rând, în

multe cazuri, în special când procesul este ghidat de un scenariu - cum ar fi o structură,

oamenii vor avea așteptări nu doar la conținutul unei situații, ci și la succesiunea de

evenimente (Whitney, 2001).

Mai recent, a fost dezvoltată o nouă viziune a schemei, din nou, cu contribuții din

inteligență artificială și psihologia cognitivă; a fost denumită teoria asamblării schemei,


2013

5

ideea centrală fiind faptul că o schema e întotdeauna construită la față locului, pe baza

contextului actual (Whitney, 2001).

Perspective istorice

Kant este primul care a folosit termenul de schemă cognitivă ca structură organizaționala

cu rol ce influențează felul în care vedem și intepretam lumea (Johnson, 1987). El spunea

că schemele sunt un fel de „erori sistematice inerente ale mintii” (Campbell, 1989), fiind

ceea ce mediază legăturile dintre lumea externă și structurile mentale, interne.

Kant ( 1929) credea că noi depindem de cunoștințele dobândite din experiență senzorială

și de cunoștințele dobândite prealabil, că noi folosim o formă generică de cunoaștere, o

schemă care mediază între ele. Spre deosebire de ziua de azi, când ideea unei scheme este

cel mai des invocată pentru o scală largă de cunoștințe structurate, el a folosit termenul cu

referire la mai multe concepte de bază. Ideea sa a fost că oamenii au nevoie de

reprezentări mentale care sunt tipice unei clase de obiecte sau evenimente pentru a putea

răspunde la asemănările de bază dintre diferiți stimuli ai aceleiași clase.

Bartlett (1995) arată că schemele cognitive sunt mai mult decât niște fenomene „in

minte” și consideră că sunt patternuri extinse dincolo de lumea subiectivă a individului,

în lumea socio-culturală; ele nu sunt structuri de cunoștințe stocate în creierele/mințile

indivizilor pentru a interpreta experiența, ci sunt adaptări proprietăți funcționale de

adaptare intre persoane și mediile lor fizice și sociale.

Schemele cognitive au fost centrale și în teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget (1952,

apud McVee et al, 2005) , în care dezvoltarea era interpretată că fiind un process

continuu în care individual fie asimilează noi experiențe compatibile cu schemele

existențe, fie schimbă schemele astfel încât să se adapteze experienței.

Termenul de schemă cognitvă este privit de către Piaget (1952, apud McVee et al, 2005)

ca fiind o structură operantă. Schema cognitivă este definită ca o structură generală de


2013

6

informații, ce sunt activate simultan și care corespund unei situații complexe. Schema

cognitivă se comportă ca un bloc de cunoștințe independente de alte informații.

În opinia lui J. Piaget schema este considerată reprezentarea mentală a unui set asociativ

de idei, acțiuni, percepții ce pot fi categoriale sau generale. Prin modificarea/acomodarea

sau asocierea/acomodarea schemei cognitive se formează procesele de obținere a

cunoștințelor. În același mod se formează și schemele cognitive care reprezintă

categoriile. Schema cognitivă este o structură abstractă cu nivel mare de generalitate care

organizează cunoștințele declarative.

Perspective teoretice in anii ’70 si ’80

Rumelhart și Ortoney (1977) definea schemele cognitive ca „structuri de date ce

reprezintă conceptele generice stocate în memorie” și există pentru conceptele generale

privind obiecte, situații, evenimente, acțiuni sau secvențe de evenimente și acțiuni.

Rumelhart a propus și o serie de trăsături ale schemelor cognitive: acestea au variabile;

pot fi înglobate unele în altele; reprezintă cunoștințe la toate nivelurile de abstractizare;

reprezintă mai degrabă cunoștințe decât definiții; sunt procese active; sunt sisteme de

recunoaștere a căror prelucrări au ca scop evaluarea gradului de potrivire cu datele

procesate.

Cea mai cuprinzătoare teorie este cea formulată de Pearson și Anderson (apud McVee et

al, 2005) care explică faptul că teoria schemelor cognitive este un model pentru

„modalitatea în care cunoștințele sunt stocate în memorie”; de asemenea, schemele sunt

niște structuri care facilitează reactualizarea informațiilor din memorie și permit

reconstrucția unor elemente care nu au fost învățate sau care au fost uitate.

În ultimii ani mai ales, prin prefectionarea perpetuă a unor tehnici de software

educațional (hărți de concepte – „concept maps”, hărți ale memoriei „�memory maps”,

graful de cunoștințe) se pot crea facil și rapid scheme cognitive asociative.


2013

7

Perspectivele Socio-culturale

În general, teoriile socio-culturale susțin că „cel care stie” și „cel stiut”, persoana și

mediul, inclusiv alți indivizi sunt componente mutuale și unora și celorlalți. Așadar,

schemele cognitive nu sunt percepute că fiind reprezentări mentale a ceva ce există

undeva în exterior (lume), separând cunoscătorul de cunoscut, ci perspectiva

tranzacțional asupra cunoștinței recunoaște că separarea duală dintre subiect și obiect nu

este dată, gata făcută.

Johnson și Bradford (1972) au pornit de la ideea că schemele cognitive (cunoștințele

anterioare) joacă un rol principal în înțelegere. Experimentul lor se baza pe sarcini de

înțelegere a informațiilor lingvistice pentru a demonstra că înțelegerea limbajului nu este

suficientă fără o serie de cunoștințe formate anterior pentru a acorda sens unei informații.

O frază are două părți componente principale: una superficială și una profundă. Cea

superficială sau de suprafață este caracteristică pentru partea fonologica a frazei, în timp

ce pentru a reda semnificația este nevoie de componenta structurală profundă. Înțelegerea

implică reactualizarea și interpretarea relațiilor structurale profunde ale frazei, iar

memoria frazelor implică reținerea structurii profunde mai degrabă decât a celei de

suprafața.

Rezultatele experimentelor efectuate arată că informația pe care oamenii o folosesc în

sarcini de memorie a frazelor ar putea proveni din integrarea informațiilor din mai multe

fraze legate între ele și ar putea include idei exprimate indirect în materialul de memorat.

2. Obiective si ipoteze

Pornind de la rezultatele obținute de Bradford și Johnson (1972) conform cărora

contextul (schema cognitivă) afectează reactualizare în sensul fidelității, cercetarea

actuală își propune să demonstreze că atunci când schema cognitivă este prezentată clar,

reactualizarea se produce mai ușor, iar percepția asupra dificultății sarcinii se schimbă

odată cu prezența/absența schemei. Astfel, obiectivul este acela de a sublinia importanța

și utilitatea schemelor cognitive în memorie, în ceea ce privește reactualizare.


2013

8

Acest studiu pornește de la două ipoteze:

1. Există o diferență semnificativă între persoanele cărora le-a fost oferit un

context înainte de sarcina de memorare și cele care au efectuat sarcina fără un

context anerior.

2. Persoanele cărora le-a fost oferit un context înainte de efectuarea sarcinii

au perceput-o ca fiind mai ușoară decât cele care au efectuat sarcina fără context.

3. Metoda

Participanţi

Șaizeci si doi de subiecţi (28 barbaţi şi 34 femei) cu vârste cuprinse între 19 si 34 ani

(m=24,18) au participat la studiu. Participanţii au fost recrutaţi în facultate, la locul de

muncă și acasă, iar metoda de eşantionare a fost cvasi-aleatorie.

Aceştia au fost informaţi că vor participa la un studiu privind memoria şi, implicit la un

test care implica memorarea unui text și vizualizarea unei imagini, la grupul

experimental. La finalul testului li s-au oferit informaţii referitoare la rezultatul testului şi

li s-a mulţumit pentru participare.

Design Experimental

Participanţii au fost împărţiţi în două grupuri în funcţie de conditia experimentala (cu/fara

imagine), formând două eşantioane independente. Variabila independentă este

prezenta/absenta imaginii, măsurată pe o scală nominală (cuantificata ca 1-fara text, 2-cu

text). Variabilele dependente au fost scorurile la reactualizare si scorurile la

comprehensiune.

Eşantionarea a fost cvasi-aleatorie, utilizându-se studenţii prezenţi şi disponibili în ziua

testării în cadrul Facultăţii de Psihologie. Participanţii au fost testaţi în prezenţa

experimentatorilor pentru a fi controlate eventualele variabile suplimentare (influenţare

reciprocă, neînţelegerea instructajului etc.).


2013

9

Instrumente si procedura

Pentru testare s-au folosit: un text preluat din Johnson si Bradford (1972), tradus in limba

romana:

„Dacă baloanele s-ar sparge, sunetul nu s-ar mai propaga pentru că totul ar fi prea

departe de etajul corect. O fereastră închisă ar împiedica, de asemenea, sunetul să

se transmită deoarece există tendinta ca multe clădiri să fie bine izolate. Pentru că

întreaga operatiune depinde de un flux constant de energie electrică, si o

întrerupere a firului ar provoca probleme. Desigur, băiatul ar putea striga, dar

vocea umană nu este destul de puternică pentru a se auzi atât de departe. O

problemă suplimentară este aceea că s-ar putea rupe o coardă a instrumentului.

Atunci nu ar mai exista nici un fel de acompaniament pentru mesaj. Este clar că

cea mai bună situatie ar implica o distantă mai mică. Atunci ar exista mai putine

posibile probleme. Dacă ar exista contact fată în fată, un număr mult mai mic de

lucruri ar putea merge prost.”,

o imagine, preluată din experimentul menționat și o

scală de măsurare a dificultății textului pe o scală

Lickert de la 1-5 (1 - foarte dificil; 5 - foarte ușor).

Subiecților din grupul de control li s-a cerut să

citească cu atenție textul și să încerce să îl

memoreze, având la dispoziție 60 de secunde. După

memorarea textului li s-a oferit scală de

comprehensiune și au fost rugați să aprecieze nivelul

de dificultate al textului în cele două minute care trebuiau să se scurgă de la memorare

până la momentul reactualizării. Apoi au fost rugați să reproducă în scris cât mai detaliat

posbil textul pe care l-au memorat, având la dispoziție 5 minute. De asemenea, li s-a spus

că dacă nu își amintesc cu exactitate, nu este nici o problemă, deoarece există

posibilitatea de a folosi sinonime sau reformulări, dar este esențial să încerce să

reproducă toate ideile textului.


2013

10

Pentru grupul experimental, procedura a fost similară. Diferența constă în faptul că,

înainte de primirea textului, li s-a pus la dispoziție imaginea pe care trebuiau să o

vizualizeze timp de 15 secunde.

Instructajul a fost atât scris, cât şi prezentat verbal de către examinatori care au fost

prezenţi pe durata întregii testări pentru a evita posibilele probleme care ar fi putut

apărea: neînţelegerea instructajului, conversaţiile între participanţi etc.

Aprecierea dificultății testului a fost făcută de fiecare participant în parte imediat după

citirea pasajului, prin metoda self-report, aceștia trebuind să coteze pe o scală de

comprehensiune Lickert de la 1-5 nivelul de dificultate pe care l-au întâmpinat în

înțelegerea textului.

Scorul obținut de participanți la proba de reactualizare a fost stabilit ulterior de către un

evaluator după procesarea rezultatelor. După etapa de expunere, participanții au avut la

dispoziție 5 minute pentru a reproduce în scris cât mai mult conținut informațional reținut

din pasajul de text citit. Cotarea foilor de răspuns s-a făcut în felul următor: textul a fost

împărțit în unități ideatice, acestea reprezentând propoziții sau bucăți de frază ce au

fiecare un conținut informațional distinct. Astfel textul a cuprins 13 astfel de unități și

pentru reproducerea fiecăreia s-a acordat câte un punct. Deci scorul maxim pentru

reactualizarea întregului conținut informațional putea fi de 13 puncte. Reproducerea

parțială a conținutului semantic al propoziție s-a punctat la aprecierea evaluatorului prin

acordarea de subdiviziuni unitare de la 0,10 la 0,9 puncte. Deasemenea parafrazările și

reformulările prin sinonime au fost apreciate cu punctaj întreg atâta timp cât se păstra

conținutul semantic al textului inițial. Cu ajutorul programului Microsoft Excel, scorurile

ce conțineau subdiviziuni de punct au fost rotunjite prin lipsă sau prin adaos.

4. Rezultate

Variabilele dependente au fost scorurile obținute de participanți la reactualizare si

comprehensiune, în funcție de conditia experimentala (1 – fara text; 2 – cu text).


2013

11

Analiza descriptivă se regăsește în Tabelul 1 care prezinta

media de vârstă a eșantionului cercetării, precum si varsta

minima si maxima.

In Tabelul 2 se poate observa ca esantioanele au avut o

distributie normala, ceea ce a permis aplicarea unui test

parametric.

Descriptives

Reactualizare Statistic Std. Error

Scor_r fara text Minimum 2

Maximum 7

Skewness ,672 ,421

Kurtosis ,479 ,821

cu text Minimum 4

Maximum 10

Skewness ,591 ,421

Kurtosis -,086 ,821

Tabel 2. Indicii de normalitate a distributiei.

Pentru testarea primei ipoteze, conform căreia scorurile participanților care au avut la

dispoziție imaginea diferă semnificativ de scorurile celor care nu au beneficiat de un

context în ceea ce privește reactualizarea, s-a utilizat testul t pentru eșantioane

independente. Rezultatele au arătat că persoanele care au primit imaginea au scoruri

semnificativ statistic mai mari la reactualizare decât cele care nu au primit imaginea

(m1=6,58, m2=3,68, t= -8,58 , df=60 , p<0,01).

Group Statistics

Reactualizare N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

Scor_r

fara text 31 3,68 1,222 ,219

cu text 31 6,58 1,432 ,257

Tabel 3. Media scorurilor la reactualizare.

Statistics

Varsta

N Valid 62

Missing 0

Mean 24,18

Minimum 19

Maximum 34

Tabel 1. Media de varsta a

esantionului.


2013

12

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of

Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

95% Confidence

Interval of the

Difference

Lower Upper

Scor_r Equal variances

assumed

,802 ,374 -8,586 60 ,000 -2,903 ,338 -3,580 -2,227

Equal variances

not assumed

-8,586 58,543 ,000 -2,903 ,338 -3,580 -2,227

Tabel 4. Testul t pentru esantioane independente.

Diferența între scorurile obținute la reactualizarea textului dintre grupul de control și

grupul experimental se poate observa și în Figura 1, fiind evident că scorurile grupului

experimental sunt orientate spre partea dreaptă (scoruri mari), în timp ce pentru grupul de

control, majoritatea scorurilor sunt așezate în partea stânga (scoruri mici).

Figură 1. Histograma scorurilor la reactualizare a esantionului.

Cea de-a doua ipoteză a fost, de asemenea confirmată de testul t pentru eșantioane

independente. Astfel, persoanele care au avut parte de context (imagine) au perceput


2013

13

sarcina ca fiind mai ușoară decât persoanele din grupul de control (m1=3,61, m2=1,74,

t=8,47 , df=60 , p<0,01).

Group Statistics

Reactualizare N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

Scor_c dime

nsion1

fara text 31 1,74 ,815 ,146

cu text 31 3,61 ,919 ,165

Tabel 5. Media scorurile la comprehensiune.

Independent Samples Test

Levene's Test for

Equality of Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df

Sig. (2-

tailed)

Mean

Difference

Std. Error

Difference

95% Confidence

Interval of the Difference

Lower Upper

Scor_c Equal variances

assumed

1,037 ,313 -

8,478

60 ,000 -1,871 ,221 -2,312 -1,430

Equal variances

not assumed

-

8,478

59,153 ,000 -1,871 ,221 -2,313 -1,429

Tabel 6. Testul t pentru esantioane independente.

5. Discuții

În cazul grupului de control putem spune că nu s-a reprodus precis semantic, față de

grupul experimental care a fost expus imaginii înaintea citirii textului. Cei care nu au

văzut imaginea au reprodus mai mult bucăți de text sau proporizitii simple cu sens

concret și nu au înțeles raportul cauzal dintre întâmplări. Participanții grupului de control

au înțeles sensul expresiilor și propozițiilor izolate și nu al întregului text.

De asemenea se naște discuția că imaginea dinaintea textului ar putea declanșa o

ordonare a informațiilor după scheme cognitive dobândite în experinta pre-experimentală

a subiectului și multe din aceste idei să se suprapună cu celor din pasajul de text.


2013

14

În ceea ce privește scorarea foilor de răspuns la proba de reactualizare a pasajului de text

se poate considera existența unui factor de eroare rezultat din folosirea unui singur

evaluator. Pentru studiile ce vor urmă ne propunem evaluarea foilor de răspuns de către

doi sau chiar trei evaluatori independenți, iar pentru soluționarea diferențelor dintre

scorurile a doi evuatori să se apeleze la un al treilea examinator. Pe lângă ridicarea

nivelului de precizie al scorarii rezultatelor și eliminarea unor factori de eroare se va

putea calcula indicele fidelității inter-examinatori.

Remarcăm că s-au reactualizat cel mai frecvent și precis conținutul informațional al

primei și ultimei fraze și aici au avut loc și cele mai puține înlocuiri prin sinonime.

De asemenea, mai frecventă a fost reactualizarea informațiilor concrete decât a celor

abstracte, de exemplu: „coarda instrumentului se poate rupe”, „cladirile izolate”,

„baloanele”, „băiatul”, „fereastra”, etc. decât a cuvintelor ce desemnează noțiuni

abstracte: „probleme”, „tendința”, „lucruri”, „situație”, „operațiune”, etc. Precizăm că

expresiile și cuvintele cel mai frecvent reactualizate au fost acelea care erau incluse și în

imagine, mai cu seamă substantivele ce desemnau obiecte și verbele.

Redactarea pasajului de text a fost făcută cu prezumția că toți participanții cunosc

semantica și morfologia cuvintelor folosite și erau familiari cu structurile propoziționale

folosite în pasaj.

Se poate discuta și dacă participanții grupului experimental au reprodus din memorie

pasajul de text sau au descris imaginea văzută anterior citirii pasajului. Însă evaluatorul a

supravegheat întreg procesul, a adus intructiuni scrise și verbale, a atras atenția asupra

acestei diferențe, iar la întocmirea pasajului de text s-a ținut cont de acest lucru. Pasajul

nu a fost conceput ca o descriere a imaginii, ci o completare a ei. Textul și imaginea nu

sunt în relație de similaritate ci de complementaritate.

Limite


2013

15

O primă limită este reprezentată de numărul mic de persoane care au participat la această

cercetare, 62 de subiecți, dintre care 28 de bărbați și 34 de femei. Dar deși nu putem

extrapola la un număr foarte mare de persoane rezultatele, am avut un eșantion

reprezentativ și omogen.

O altă limită poate fi lipsa spațiului personal, chiar dacă subiecților le-a fost interzis să

comunice între ei în timpul testării, aceștia nu au avut o intimitate suficientă atunci când

le completau, deoarece erau și alți colegi în jur care ar fi putut să îi influențeze. De

exemplu, dacă un subiect se străduia să își amintească cât mai multe despre text și poză,

ceilalți aveau tendința de a face același lucru, și invers.

O altă problemă a fost faptul că a trebuit să găsim singuri un sistem de scorare a testelor

pe care le-am aplicat. Deși le-am scorat corect și am obținut rezultate semnificative, pe

viitor poate fi îmbunătățită această metodă.

6. Concluzii și orientări viitoare

Se observă că manipularea variabilei independente pentru grupul experimental

influențează considerabil percepția participanților asupra dificultății textului, dar și

asimilarea conținutului semantic al lui, fapt observat din performatele superioare obținute

la probă de reactualizare.

Ne propunem pentru studiile ce vor urma să folosim un al doilea grup experimental care

să primească imaginea după citirea textului. De aici vom putea urmări diferențele în

reactualizare și în reproducerea semnatica a informațiilor între participanții care au primit

imaginea înaintea textului și a celor cărora le-a fost expusă după.

Iarăși, introducerea unor noi condiții experimentale ar putea completa concluziile acestui

studiu. Se poate testa expunerea unui nou grup experimental la o imagine asemănătoare

dar diferită că sens de prima, în care relațiile dintre obiecte să fie parțial modificate.

Această imagine parțială ar putea conține aceleași obiecte, însă relațiile dintre ele să fie


2013

16

diferite. S-ar putea observă dacă acest lucru ar fi un factor important în felul în care este

reactualizată informația.

De asemenea identificăm posibilitatea dezvoltării unor protocoale mai amănunțite de

scorare a foilor de răspuns care să vizeze punctarea fiecărui cuvânt, a sinonimelor sale cu

un punctaj mai mic și, de asemenea, un punctaj penru valoarea sementica a întregii

propoziții. Aceste scorări considerăm mai eficient să fie făcute în viitor de către doi sau

chiar trei evaluatori pentru a mări fideliatatea măsurătorilor.


2013

17

Bibliografie

Bartlett, F. C. (1995). Remembering. New York: Campridge University Press. (Original

work published 1932).

Bransford, J. D., Johnson, M. K. (1972). Contextual prerequisites for understanding:

Some investigations of comprehesion and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal

Behavior. 11: 717-726.

Campbell, J. (1989). The improbable machine: What the upheavals in artificial

intelligence research reveal about how the mind really works. New York: Simon &

Schuster.

Johnson, M. (1987). The body in the mind: The bodily basis of meaning, imagination, and

reason. Chicago: University of Chicago Press.

Whitney, P. (2001). Schemas, Frames, and Scripts in Cognitive Psychology.

International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. pp.13522- 13526.

Kant, I. (1929). Critique of pure reason (N. K. Smith, Trans.). New York: St. Martin’s

Press. (Original work published in 1781).

Minsky, M. (1975). A framework for representing knowledge. In: Winston P H (ed.) The

Psychology of Computer Vision. New York: McGraw-Hill.

McVee, M. B., Dunsmore, K., Gavelek, J. R. (2005). Schema teory revisited. Review of

Educational Research. 75(4): 531-566.

Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: International

Universites Press.


2013

18

Rumelhart, D. E., & Ortoney, A. (1977). The representation of knowledge in memory. In

R. C. Anderson, R. J. Sapiro, & W. E. Montague (Eds), Schooling and the aquisition of

knowledge (pp. 99-135). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Schank ,R. C., Abelson, R. P. (1977). Scripts, Plans, Goals, and Understanding.

Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.


2013

19

Anexe

PROBA TEXT

Varsta: ___

Gen: ___

1. Va rugam cititi cu atentie textul de mai jos si incercati sa il memorati. Aveti la

dispozitie 60 de secunde. Dupa aceasta, continuati cu instructiunile de pe verso.

„Dacă baloanele s-ar sparge, sunetul nu s-ar mai propaga pentru că

totul ar fi prea departe de etajul corect. O fereastră închisă ar împiedica, de

asemenea, sunetul să se transmită deoarece există tendinta ca multe clădiri să

fie bine izolate. Pentru că întreaga operatiune depinde de un flux constant de

energie electrică, si o întrerupere a firului ar provoca probleme. Desigur,

băiatul ar putea striga, dar vocea umană nu este destul de puternică pentru a

se auzi atât de departe. O problemă suplimentară este aceea că s-ar putea

rupe o coardă a instrumentului. Atunci nu ar mai exista nici un fel de

acompaniament pentru mesaj. Este clar că cea mai bună situatie ar implica o

distantă mai mică. Atunci ar exista mai putine posibile probleme. Dacă ar

exista contact fată în fată, un număr mult mai mic de lucruri ar putea merge

prost.”

2. Va trebui sa apreciati pe o scala de la 1 la 5 nivelul de dificultate pe care considerati ca

l-ati intampinat in intelegerea textului.

Cat de comprehensiv gasiti pasajul de text?

(marcati cu X casuta corespunzatoare alegerii dvs.)


2013

20

1

(foarte dificil)

2

(oarecum dificil)

3

( nici dificil

dar nici usor)

4

(oarecum usor)

5

(foarte usor)

3. In continuare aveti la dispozitie 5 minute pentru a reporoduce in chenarul de mai jos

cat mai multa informatie din pasajul de text citit. Se admit sinonime si reformulari, dar

este de preferat sa il reproduceti cat mai precis si asemanator cu originalul. Daca nu va

aduceti aminte exact, puteti reformula cu cuvintele voastre atat cat sa nu modificati

continutul semantic al textului. Este important sa scrieti tot ce va aduceti aminte despre

continutul textului, elementele sale si relatiile dintre ele.


2013

21

PROBA POZA+TEXT

Varsta: ___

Gen: ___

1. Priviti cu atentie imaginea de mai jos dar nu mai mult de 15 secunde. Dupa cele 15

secunde intoarceti foaia si continuati cu instructiunile de pe verso.


2013

22

2. Va rugam cititi cu atentie textul de mai jos si incercati sa il memorati. Aveti la

dispozitie 60 de secunde. Dupa aceasta, continuati cu instructiunile de pe pagina 3.

„Dacă baloanele s-ar sparge, sunetul nu s-ar mai propaga pentru că

totul ar fi prea departe de etajul corect. O fereastră închisă ar împiedica, de

asemenea, sunetul să se transmită deoarece există tendinta ca multe clădiri să

fie bine izolate. Pentru că întreaga operatiune depinde de un flux constant de

energie electrică, si o întrerupere a firului ar provoca probleme. Desigur,

băiatul ar putea striga, dar vocea umană nu este destul de puternică pentru a

se auzi atât de departe. O problemă suplimentară este aceea că s-ar putea

rupe o coardă a instrumentului. Atunci nu ar mai exista nici un fel de

acompaniament pentru mesaj. Este clar că cea mai bună situatie ar implica o

distantă mai mică. Atunci ar exista mai putine posibile probleme. Dacă ar

exista contact fată în fată, un număr mult mai mic de lucruri ar putea merge

prost.

3. Va trebui sa apreciati pe o scala de la 1 la 5 nivelul de dificultate pe care considerati ca

l-ati intampinat in intelegerea textului.

Cat de comprehensiv gasiti pasajul de text?

(marcati cu X casuta corespunzatoare alegerii dvs.)

1

(foarte dificil)

2

(oarecum dificil)

3

( nici dificil

dar nici usor)

4

(oarecum usor)

5

(foarte usor)


2013

23

4. In continuare aveti la dispozitie 5 minute pentru a reporoduce in chenarul de mai jos

cat mai multa informatie din pasajul de text citit. Se admit sinonime si reformulari, dar

este de preferat sa il reproduceti cat mai precis si asemanator cu originalul. Daca nu va

aduceti aminte exact, puteti reformula cu cuvintele voastre atat cat sa nu modificati

continutul semantic al textului. Este important sa scrieti tot ce va aduceti aminte despre

continutul textului, elementele sale si relatiile dintre ele.

studiu privind implicatiile schemelor cognitive in memorie

Documents