studii Şi cercetĂri: ŞtiinŢe ale educaŢiei - ibn.idsi.md · de la începutul anilor ’20...

Seria “{tiin\e ale educa\iei” Pedagogie ISSN 1857-2103

5

STUDII ŞI CERCETĂRI: ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

CONTEXTUL SOCIOCULTURAL AL EVOLUŢIEI CONCEPTULUI DE

GHIDARE/PROIECTARE A CARIEREI

Otilia DANDARA

Universitatea de Stat din Moldova

Conceptul de ghidare în carieră trebuie abordat ţinându-se cont de relaţia acestuia cu mediul socioeconomic, fiind luat în consideraţie şi aspectul lui lingvistic.

„Şcoala” americană lansează termenul ghidare vocaţională, care ulterior, fiind schimbată esenţa procesului, evoluează în ghidare în carieră, planificarea carierei.

„Şcoala” franceză lansează termenul orientare profesională, care, odată cu intensificarea fenomenului de diversi-ficare a învăţământului, evoluează în orientare şcolară şi orientare profesională. Din necesitatea susţinerii adulţilor, se utilizează termenul „însoţire/ghidare (acompanement)”.

În mediul local s-au folosit termeni diferiţi, care reflectă esenţa fenomenului în diferite stadii. Noi pledăm pentru termenii ghidare în carieră şi planificarea carierei, concepte care reflectă un proces în curs de

desfăşurare în limitele vieţii conştiente a individului. Cuvinte-cheie: ghidare în carieră, proiectarea carierei. SOCIOCULTURAL CONTEXT OF THE CONCEPT EVOLUTION OF CAREER GUIDANCE/PROJECTION Concept of Career Guidance needs to be approached, considering the socioeconomic environment and the linguistic aspect. American School launches the term of Vocational Guidance, which later, under the influence of changing essence of

the process, evolves in Career Guidance, Career Planning. French school launches the term of Professional Orientation, which along with the increased phenomenon of Education

diversification evolves in School Orientation and Professional Orientation, and with the necessity of supporting the adults, the term of accompaniment is used.

In the local environment were used different terms that reflect the essence of the phenomenon in different stages. We plead for Career Guidance and Career Planning terms, concepts which reflect an ongoing process, within the

limits of the conscious life of the individual. Keywords: career guidance, career planning. Esenţa şi caracteristicile unui fenomen se exprimă prin câmpul noţional, la baza căruia sunt plasate conceptele

de rigoare. În rezultatul studierii literaturii de specialitate distingem câteva filiere ale evoluţiei câmpului conceptual. Remarcăm faptul că aceste filiere au evoluat fiind influenţate, în primul rând, de esenţa fenome-nului studiat şi, în rândul al doilea, de aspectele lingvistice.

Chiar de la începutul secolului XX se constituie şcoala americană şi şcoala europeană de ghidare în carieră. Influenţează evoluţia conceptului cercetările realizate şi specificul aspectului aplicativ, care corelează cu contextul socioeconomic. În lucrarea sa Wocational Guidance and Human Development E.L. Herr menţio-nează: „Cu toate că există o diferenţă între ghidarea în carieră din Statele Unite şi Europa, totuşi depistăm şi origini similare în tendinţele/interesele de dezvoltare a carierei şi ghidarea vocaţională în Europa şi America şi mai multe diferenţe în Asia, Africa” [11, p.64].

STUD I A UN IVERS I TAT I S

Revist= [tiin\ific= a Universit=\ii de Stat din Moldova, 2012, nr.9(59)

6

Termenul Wocational Guidance este utilizat pentru prima dată în Statele Unite în 1908, prin deschiderea la Boston a unui birou, care, sub îndrumarea lui T.Parsons, avea drept scop informarea şi instruirea persoanelor şomere pentru a-şi găsi un loc de muncă. Wocational Guidance este denumit şi procesul de testare a persoane-lor asupra compatibilităţii cu munca realizată. Deci, ghidarea vocaţională apare la începuturi şi ca proces educa-ţional, dar mai cu seamă şi ca o procedură tehnicistă de selectare a personalului în scopul eficientizării muncii.

Sintagmele career development şi wocational guidance sunt preluate şi în Europa de către vorbitorii de limbă engleză.

Printre şcolile europene, cea franceză reuşeşte să se impună atât printr-un specific al abordării, dar şi prin specificul terminologic. În anii 20 ai sec.XX se consolidează atât procesul de cercetare a fenomenului, cât şi activitatea practică. E.Claparede defineşte orientarea profesională drept „un ansamblu al disciplinelor, al căror rost este studiul ştiinţific al muncii şi al condiţiilor sale; cu alte cuvinte, ansamblul psihologiei aplicate în industrie, comerţ şi, în general, la profesiuni. Vom numi psihologie profesională sau economică această ramură a psihologiei aplicate” [6, p.3]. Preocuparea lui E.Claparede este una ştiinţifică, deoarece încearcă localizarea orientării profesionale în sistemul ştiinţelor al căror obiect de studiu este relaţia omului cu lumea muncii şi cu mediul economic. Încadrarea orientării profesionale în context ştiinţific denotă prezenţa unor repere conceptuale şi folosirea metodelor ştiinţifice de cercetare şi de influenţă asupra persoanei.

În anii ’20 ai secolului al XX-lea metodologia orientării profesionale este preponderent utilizată în selec-tarea personalului, deci grupul-ţintă îl formează cu precădere tinerii şi adulţii din anumite domenii profesionale.

E.Claparede indică şi cauzele implicării în orientarea profesională: inspecţia randamentului, promovată de către Taylor, şi filantropismul lui T.Parsons [Ibidem, p.8-9].

Evoluţia relaţiei dintre om şi lumea muncii generează noi aspecte ale orientării profesionale/ghidării vocaţionale. E.Claparede redă clar dinamica procesului ce se deplasează atât spre alte grupuri-ţintă, cât şi îşi lărgeşte sfera preocupărilor. „Odinioară educatorii nu s-au ocupat de profesia pe care trebuiau să o îmbrăţişeze cândva copiii lor. Educaţia înseamnă formarea calităţii generale şi însuşirea cunoştinţelor elementare care se cereau tuturor specialităţilor. Pe de o parte, se pune chestiunea pedagogică, precum că şcoala trebuie să pregătească pentru viaţă şi nu trebuie să se preocupe de pregătirea profesională a elevilor; pe de altă parte, profesorii sunt adesea consultaţi de către elevi, părinţi sau chiar de către birourile de orientare profesională asupra carierei care convine cel mai bine unui adolescent ce trebuie să absolvească şcoala. Pentru oricare din aceste cauze educatorul se vede silit să se apropie şi să se sprijine pe orientarea profesională [Ibidem, p.10]. Din reflecţiile lui E.Claparede deducem o schimbare produsă în abordarea conceptului. Deja la sfârşitul anilor 20 orientarea profesională este apreciată ca parte integrantă a procesului educaţional şi unele elemente ale acestui proces sunt plasate în instituţia de învăţământ.

„Şcoala” franceză se implică plenar în cercetarea fenomenului orientării profesionale. Putem afirma chiar că se dezvoltă punând accent pe aspecte metodologice, deduse din studii şi cercetări experimentale în compa-raţie cu „şcoala” americană care accentuează cu precădere aspectul aplicativ. O lucrare de referinţă în dome-niu devine şi studiul lui Fontèone L’orientation professionnele, editat la Paris în 1921.

În acelaşi timp, constatăm o colaborare între diverse şcoli. Astfel, E.Claparede face referire la studiile lui J.A. Ruffler care menţiona: „Numai învăţământul profesional nu este îndeajuns pentru pregătirea profesională, e nevoie ca el să se întovărăşească cu orientarea profesională. Profesorul trebuie el însuşi să înveţe ca să descopere talente înnăscute, să trezească în copii cunoaşterea propriilor sale capacităţi speciale şi cum să-l pună la muncă pentru exercitarea capacităţilor sale în viitor, şcoala deci nu trebuie numai să înveţe, ea trebuie să încurajeze şi să îndrumeze” [Ibidem, p.11].

Este perioada corelărilor şi localizării procesului de orientare profesională în sistemul educaţional. De pe piaţa muncii procesul se transferă şi în învăţământ. „Fără a deschide discuţia asupra gravei şi delicatei ches-tiuni de a şti dacă şcoala primară sau cea secundară trebuie sau nu să cuprindă învăţământul profesional, vom admite că şcoala trebuie să facă cunoscute copiilor cel puţin diferitele meşteşuguri care se vor ivi în cale la ieşirea din şcoală, precum şi aptitudinile trebuitoare acestor meşteşuguri şi iată cum profesorul este pus în faţa problemei psihoprofesionale” [Ibidem]. Atât din preocupările şcolii americane, cât şi ale celei franceze (şi una şi alta cuprind sfera de influenţă a ţărilor şi regiunilor francofone sau anglofone), deducem preocu-pările orientării şcolare/ghidării vocaţionale – informarea despre profesii, cunoaşterea potenţialului indivi-dual al persoanei, dezvoltarea aptitudinii lor. Remarcăm faptul că la acel moment educaţiei şcolare îi revenea şi sarcina de a realiza orientarea profesională.


7

Constatăm că atât lumea francofonă, cât şi cea anglofonă utilizează sintagmele ce reflectă specificul lingvistic, pe de o parte şi, esenţa fenomenului, pe de altă parte. „Şcoala” americană utilizează termenul „vocaţional”. I.Alexăndrescu, în lucrarea Personalitate şi vocaţie. Dinamica integrării profesionale, îşi expune punctul de vedere asupra termenului „vocaţie” şi rolului acesteia în realizarea profesională: „Deşi printr-o foarte largă accepţie, prin vocaţie se poate înţelege şi destin personal şi predispoziţie, ca şi consub-stanţialitate a individului cu anumite categorii de evenimente, în mod propriu conceptual se utilizează numai în legătură cu activitatea productivă, specificitatea fenomenului constând într-o atracţie naturală a unei per-soane către o profesie” [1, p.20]. „Şcoala” franceză utilizează termenul „profesional”. Aici accentele sunt puse pe finalitatea funcţională, încadrarea în activitatea profesională. Există diferenţe şi în definirea proce-sului: ghidare şi orientare, care, după părerea noastră, s-au afirmat sub influenţa specificului intervenţiei edu-caţionale, fapt ce va fi elucidat pe măsura analizei evoluţiei conceptelor.

Problema ghidării vocaţionale devine una de politică publică, fapt demonstrat şi de importanţa ce-i este atribuită de toate ţările europene şi de Statele Unite ale Americii. Astfel, la Conferinţa internaţională de la Barselona din 1921 au fost definite pentru diverse medii lingvistice conceptele: orientare (orientation – în limba franceză, guidance – în limba engleză, Berufsteratung – în limba germană) şi selecţie (Auslese – în limba germană).

De la începutul anilor ’20 până în anii ’90 ai sec. al XX-lea fenomenul orientării profesionale/ghidării vocaţionale este abordat prin prisma a două ipostaze: orientare/ghidare şi selecţie. „Pentru a evita explicaţii şi reveniri inutile – remarca E.Claparede, – vom distinge de la început cele două laturi ale problemei despre care ne ocupăm. Avem orientarea atunci când e vorba de a alege o carieră pentru un individ şi avem selecţia când alegem pe indivizi pentru o anumită carieră. Problema selecţiei interesează patronii şi administraţia. Rostul orientării este să descopere profesia care se potriveşte cel mai bine aptitudinilor speciale ale unui individ. Orientarea profesională tinde spre succesul individului. Nu e mai puţin adevărat că satisface indirect şi interesele comunităţii” [6, p.17].

Relaţia dintre orientare şi selecţie este una de interdependenţă. O bună orientare realizează implicit şi selecţia. Reieşind din tendinţa de a asigura şanse egale de integrare profesională, perfecţionarea şi modernizarea procesului de orientare s-a făcut în permanenţă, punându-se accent pe substituirea selecţiei. Atunci când nu există o strategie clară de orientare, societatea se bazează prioritar pe selecţie, fapt ce generează atât prob-leme sociale, cât şi de imagine a personalităţii şi dificultăţi de autorealizare.

„Şcoala” românească este influenţată mult de către „şcoala” franceză. În primul rând sub aspect lingvistic. Este cunoscut faptul că limba franceză constituie în a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi în prima jumă-tate a secolului al XX-lea o sursă a neologismelor pentru limba română. În al doilea rând, sistemul învăţă-mântului din România a acceptat unele aspecte ale evoluţiei venite din sistemul francez. O influenţă se observă şi în abordarea problemei privind orientarea profesională. I.Nestor, în lucrarea sa Orientarea profesională, editată la Bucureşti în 1939, expune fenomenul studiat în parametrii conceptuali şi terminologici ai colegilor francezi: „Orientarea profesională constituie, fără îndoială, una dintre cele mai însemnate ramuri ale psiho-logiei aplicate şi, alături de selecţiunea profesională, ea este chemată să organizeze sistematic productivitatea omului, marcând prin aceasta paşii cei mai siguri către meliorismul social” [15, p.11]. Deci, ca domeniu de cercetare, problema este atribuită unei ramuri a ştiinţelor psihologice. Definirea orientării profesionale ca proces reflectă esenţa acestuia: „A orienta un individ către o profesiune înseamnă a găsi şi stabili un echilibru între posibilităţile sale structurale, adică între aptitudinile sale psihofiziologice şi activitatea sa profesională” [Ibidem]. I.Nestor identifică şi profundele implicaţii ale orientării profesionale în viaţa individului, precum şi importanţa procesului pentru autorealizare: „Individul care nu poate sau nu ştie să-şi armonizeze de o manieră cât mai perfectă aptitudinile cu profesia, trăieşte, indiscutabil, o întreagă gamă de sentimente şi întâmplări penibile: acţiunea lui nu mai este un exerciţiu normal şi necesar psihismului său, apoi bucuriile profesiei, ba chiar şi ale vieţii, sunt foarte reduse, mişcările profesionale sunt exercitate cu vădită greutate şi cu silă, căci ele contrazic trebuinţelor interioare ale individului, temperamentul acestuia nu se poate armoniza cu activi-tatea, iar tempoul lui specific este silit în curgerea lui normală, individul provoacă sau suferă cu uşurinţă accidente, devine obiect de compătimire şi chiar de batjocură al camarazilor de muncă, îşi schimbă des pro-fesiunea şi sfârşeşte deseori prin a se dezgusta de orice fel de activitate, pentru ca mai târziu chiar viaţa să-i devină o povară” [Ibidem, p.11].



8

Autorul scoate în evidenţă aspectul teoretico-conceptual şi practic al orientării profesionale: „La începu-turile ei timide şi vagi, deşi promiţătoare şi deschizătoare de drumuri noi – după cum s-a dovedit mai târziu –, orientarea profesională constituie o problemă teoretică, o încercare de explicare a unei activităţi cu efecte dincolo de prezent, o căutare de fundamentare ştiinţifică şi de afirmare prin propagandă adecvată. Astăzi, perioada tatonărilor face loc perioadei de masive realizări. Orientarea profesională îşi justifică prezenţa prin cercetări speciale în domeniul efortului cotidian al omului, dar mai ales prin activitatea practică în scopul realizării meliorismului individual şi colectiv” [Ibidem, p.13]. Astfel, în perioada interbelică problema orientării profesionale devine parte integrantă a preocupărilor pentru formarea personalităţii şi în România. Însăşi crearea Institutului Românesc de Organizare Ştiinţifică a Muncii este un indicator în acest sens.

Fenomenul ghidării/orientării îşi accentuează prezenţa după cel de-al doilea război mondial. „Şcoala” anglofonă rămâne pe esenţa conceptului de ghidare vocaţională ca ajutor individual în selectarea ocupaţiei pe piaţa muncii [11].

În diverse medii de cercetare şi activitate practică apar noi nume de referinţă. Astfel la sfârşitul anilor ’40 şi pe parcursul anilor ’50 sunt cunoscute lucrările autorului francez C.Benassy-Chaufford Le contrôle de l’orientation professionnelle (Paris, 1949), Une nouvelle étude de contrôle de l’orientation professionnelle (Paris, 1955), Etude de quelque données de base de l’examen d’orientation: leur valeur pronostique (Paris, 1957), a lui A.Leon. Psychopédagogie de l’orientation professionnelle (Paris, 1957). Observăm persistenţa conceptului şi a termenului orientare profesională, a cărei esenţă am prezentat-o anterior.

În anii ’60 se produce o schimbare terminologică şi conceptuală a fenomenului în mediul francofon. În lucrarea lui D.M.Parmentier-Beloux Médicine d’orientation scolaire et professionnelle (Paris, 1963) identi-ficăm o nouă sintagmă ce defineşte fenomenul studiat: orientare şcolară şi profesională. Considerăm că această modificare a fost determinată de schimbările produse în esenţa procesului. Luând în calcul reformele realizate în învăţământul francez şi în regiunile influenţate cultural de evoluţia societăţii franceze, deducem încercarea de a coordona tendinţele evoluţiei sistemului educaţional cu subsistemul instituţiilor implicate în orientarea profesională, una dintre aceste instituţii devenind chiar şcoala. Este cunoscut faptul că reforma învăţământului francez de după cel de-a doilea război mondial a fost orientată spre „profesionalizarea” şcolii, introducerea conţinuturilor cu impact funcţional, manifestându-se tendinţa de a asigura absolvenţii şcolii de cultură generală cu cunoştinţe şi aptitudini necesare inserţiei profesionale. Un alt aspect caracteristic evoluţiei sistemului educaţional francez a fost consolidarea fenomenului diversificării timpurii. Considerăm că aceste două particularităţi: consolidarea diversităţii timpurii şi tendinţa spre sporirea gradului de funcţionalitate a achiziţiilor şcolare au contribuit la schimbarea accentelor în orientarea profesională – aceasta devine atât profesională, cât şi şcolară. E.Planchard, pedagog belgian, defineşte conceptul în lucrarea Pedagogie şcolară, editată în anii ’50 ai secolului al XX-lea: „Orientarea şcolară nu se deosebeşte de orientarea profesională, decât în sensul că nu este direct legată de alegerea profesiunii, ci comportă un anumit număr de procedee metodice pentru a ajuta pe fiecare individ să-şi dezvolte cât mai bine personalitatea prin anumite studii. Este anterioară orientării profesionale propriu-zise şi îi este subordonată. A devenit foarte importantă astăzi când, în toate ţările, se prelungeşte perioada de şcolaritate obligatorie, iar la intrarea în învăţământul secundar şi în cursul acestuia se oferă anumite alegeri” [17, p.157].

M.Reuchlin, în lucrarea L’orientation scolaire et professionnelle (Paris, 1971), prezintă o abordare a fenomenului, pornind de la necesitatea implicării şcolii în proces. Autorul invocă necesitatea unei ordonări a mobilităţii şcolare. El identifică contradicţia dintre ambiţia profesională şi limitele ce sunt prezente, accesul şi posibilitatea efectivă de a face anumite studii: „Problema orientării poate fi pusă dintr-un unghi mai fin/delicat. Ne putem interesa de repartizarea şcolară şi profesională a unor categorii specifice de elevi” [19, p.7]. Mai mult ca atât, această problemă M.Reuchlin o abordează şi prin prisma specificului sistemului social şi al sistemului învăţământului, ca subsistem. Vom ţine cont de nivelul mobilităţii sociale posibile în ţările consi-derate că au un caracter mai rigid sau mai mult sau mai puţin autoritar al planificării economice. Acest aspect global al problemei orientării constă în preocuparea pentru repartizarea populaţiei şcolare care satisface sau nu unghiul de abordare a criteriului de referinţă [Ibidem]. Ideea expusă de către M.Reuchlin exprimă procesul de diversificare a traseelor şcolare ce s-a produs în şcoala franceză. Determinăm o relaţie funcţională între orientarea şcolară, ca ipostază a orientării profesionale, şi necesitatea accentuării prezenţei previziunii acestui fenomen: „Prima decizie referitoare la orientarea şcolară a unui copil trebuie luată în funcţie de inserţia pro-fesională în viaţa activă pe care o va avea zece ani mai târziu. Dar modelul aplicat trebuie să conţină şi co-recţiile ţinând cont de evoluţia probabilă în această perioadă lungă de timp” [Ibidem, p.14].


9

M.Reuchlin abordează orientarea şcolară şi profesională multidimensional: a) economic, invocând relaţia dintre durata studiilor şi nivelul calificării; proiectarea educaţiei şi previziu-

nea angajării; b) sociologic, invocând influenţa inegalităţii sociale asupra procesului de orientare şcolară şi profesională; c) pedagogic, invocând relaţia dintre structura sistemului de învăţământ la fiecare nivel şi opţiunile posi-

bile; posibilităţile oferite de fiecare tip de învăţământ pentru repartizarea populaţiei şcolare între aceste opţiuni. La baza acestei repartiţii sunt exigenţele elevilor pentru admiterea într-o clasă mai superioară. Rolul şcolii în orientarea şcolară şi profesională rezidă în coordonarea drumului parcurs, orientat de către cadrele didactice, în implicarea acestora în cunoaşterea şi dezvoltarea aptitudinilor necesare inserţiei profesionale;

d) psihologic, invocând importanţa ergonomiei în orientarea şcolară şi profesională: relaţia dintre etapele dezvoltării personalităţii şi orientare; raportul dintre diferenţele de conţinut şi diferenţele individuale, precum şi justificarea prezenţei unui trunchi comun într-o anumită perioadă a şcolarităţii [Ibidem]. Ţinând cont de diversitatea traseelor academice, orientarea şcolară şi profesională, în concepţia respectivă, punea accent pe informare.

Accentuarea rolului şcolii în orientarea şcolară şi profesională contribuie la conturarea concepţiei educative a orientării. Acest fapt este metodologic argumentat de către A.Leon (1959) şi M.Reuchlin (1971).

E.L. Herr analizează fenomenul studiat în Anglia şi în Statele Unite, utilizând termenii: dezvoltarea voca-ţională şi a carierei, informare şi consiliere vocaţională, punând accent pe problema majoră: diferenţe şi distribuţie, de care trebuie să ţină cont dezvoltarea umană [11].

Ghidarea vocaţională pune accent pe desiminarea informaţiei, pe informarea educaţională (despre ofertele educaţionale) şi vocaţională. Centrele de consiliere combinau funcţiile de informare şi consiliere. Consilierea este definită drept o interacţiune dintre consilier şi elev/student sau o altă categorie de client realizată într-o discuţie axată pe fon afectiv, în procesul căreia se ţine cont de interesele, valorile şi trebuinţele personale [Ibidem, p.73]. Specificul „şcolii” americane/anglofone constă în manifestarea pragmatismului specific şi în abordarea fenomenului de ghidare vocaţională. Cercetătorii în domeniu sunt axaţi pe identificarea şi apli-carea metodologiilor de ghidare vocaţională, cele ce permit identificarea unor modalităţi eficace de influenţă asupra clientului. Este abordat rolul intereselor, diversităţii atitudinilor şi aptitudinilor, strategiile de realizare a opţiunii profesionale, problema maturităţii vocaţionale.

Conceptul de ghidare vocaţională este influenţat şi de promovarea sintagmei „educaţie pentru carieră” lansate de preşedintele Nixon în 1972, în mesajul său adresat către naţiune. Dintr-o asemenea perspectivă, ghidarea în carieră este definită ca un proces de pregătire pentru viaţă şi ca o poziţie activă în context pro-fesional [Ibidem, p.67].

O influenţă deosebită asupra teoriei şi practicii ghidării vocaţionale a avut-o D.E. Super, ale cărui repere teoretice, precum şi metodologiile elaborate s-au bucurat şi se bucură până în prezent de o mare popularitate nu doar în mediul anglofon. Se lansează în problematica abordată prin lucrarea Vocational Development: A.Framework for Reserch (1957). Deja în 1963 publică Career Development, făcând un schimb de accent în esenţa conceptului. Pornind abordarea fenomenului de la domeniul de cercetare, D.E. Super precizează obiectul cercetării în situaţia când este utilizat termenul vocaţional, considerat de către el sinonim cu profesional şi obiectul cercetării, în situaţia când este utilizat termenul carieră: „Psihologia vocaţională a fost esenţialmente o psihologie a profesiunilor. Profesiunea constituia subiectul, iar persoanele care o practicau erau tratate doar ca surse. Profesiunea era studiată prin examinarea caracteristicilor persoanelor care o practicau sau care obţineau succese practicând-o” [9, p.425]. Din cele prezentate deducem că accentul deplasează prioritatea profesiei, ocupaţiei profesionale spre prioritatea persoanei care realizează activitatea profesională. Din aceste considerente invocă necesitatea cunoaşterii modelului de carieră. Modelul carierei este abordat prin prisma dezvoltării individuale şi a mobilităţii profesionale. Substituirea sintagmei dezvoltare vocaţională/profesională cu dezvoltarea în carieră constituie un argument în schimbarea esenţei procesului. Dacă modelul profesional se referă preponderent la „potrivirea” unei profesii cu o persoană şi că odată cu potrivirea s-a făcut „perechea” care va fi fericită pentru totdeauna, modelul carierei presupune pronosticul carierei. Cariera este o succesiune de profesiuni, slujbe şi poziţii pe care le poate deţine în mod probabil o anumită persoană [Ibidem]. Super accentuează că ar fi inutil că facem prognoza tuturor succesiunilor – din leagăn până la sfârşitul vieţii – şi chiar de la liceu la colegiu până la pensie. Dar mai buna înţelegere a naturii şi a factorilor determinanţi ai acestei succesiuni, precum şi organizarea sistematică a acestor date, astfel încât să faciliteze prognoza pozi-



10

ţiilor în perioada de studii şi la începutul carierei, a activităţii profesionale, vor avea o valoare practică mare pentru pedagogii care realizează ghidarea în carieră pentru elevi şi clienţi [Ibidem, p.428].

Lansarea sintagmei ghidarea în carieră este influenţată, de asemenea, de reflecţiile ştiinţifice asupra fenomenului. Încercarea de a plasa individul în centrul procesului, argumentând ştiinţific acest fapt, scoate în evidenţă o deosebire esenţială între fenomenul ghidării în carieră, realizat în prima jumătate a secolului al XX-lea, care pornea preponderent de la interesele angajatorului, se axa atât pe orientare, cât şi pe selecţie şi pe procesul ghidării în carieră din a doua jumătate a sec.XX. D.Super menţionează că „modelul carierei este necesar în ghidarea evolutivă în carieră, este cel în care individul se consideră ca şi cum parcurgând una dintre căile posibile ale sistemului educaţional, pătrunzând în şi prin lumea muncii. Punctul său de plecare este statutul socioeconomic al părintelui; însă, el urcă pe o anumită porţiune treptele sistemului de învăţă-mânt la o viteză determinată în mare parte de caracteristicile psihologice şi sociale proprii” [Ibidem].

E.Herr susţine teoria evoluţiei/a dezvoltării ca reper conceptual al ghidării în carieră, sintetizând cauzele şi argumentele trecerii de la psihologia ocupaţiilor/vocaţională/profesională la psihologia carierei şi, respec-tiv, la schimbul de accent în procesul realizat: de la ghidarea profesională la ghidarea în carieră.

1. Scopurile vocaţionale/profesionale, deciziile, acţiunile şi finalităţile au rezultate dacă previziunile proceselor şi evenimentelor generează noi procese şi evenimente.

2. Scopurile, atitudinile şi deciziile sunt complex determinate de mediul social, valorile familiale, expec-tanţele sociale, contextul economic, aprecierea de sine, precum şi de oportunităţile de descoperire şi dezvoltare a intereselor, abilităţilor, accesul la diverse oportunităţi educaţionale şi profesionale.

3. Persoana învaţă experienţa de a achiziţiona noi responsabilităţi şi de a întâlni noi obstacole şi oportuni-tăţi, îşi revizuieşte individual valorile şi deciziile, îşi ajustează la scopul final stilul de viaţă [11, p.264].

Concluzionăm că ghidarea în carieră a plasat accentul pe persoană şi pe dinamica dezvoltării acesteia. Ghidarea în carieră pune accentul nu doar pe aspectul profesional, dar şi pe cel educaţional. Observăm deci consolidarea concepţiei educaţionale a fenomenului de ghidare în carieră, prin implicaţiile specialiştilor ame-ricani. Mai mult ca atât, axarea pe persoană, pe client, permite conturarea conceptului de career planning, proiectarea carierei, care, în accepţia lui B.W. Berland, colaborator al Universităţii din Colorado, este un proces de creare a contextului pentru luarea deciziei profesionale, în baza informării şi deprinderilor, intere-selor, valorilor individuale [Ibidem, p.350].

În mediul românesc, prin filiera francofonă pătrunde şi este acceptată în a doua jumătate a sec.XX sintagma orientarea şcolară şi profesională. V.Lăscuş, în lucrarea Cercetări asupra opţiunii profesionale (Bucureşti, 1972), defineşte opţiunea profesională ca aspect al orientării şcolare şi profesionale [13, p.9]. A.Chircev şi D.Salade promovează această sintagmă prin cercetările cu caracter teoretic şi recomandările practice [5]. Schimbul de concept are şi justificare de esenţă: este bine cunoscută funcţionalitatea diversificării în învăţământul românesc şi tradiţia respectării principiului continuităţii în formarea culturii generale şi de specialitate. Consolidarea, în perioada postbelică, a rolului liceelor profesionale pe piaţa muncii a generat noi dimensiuni orientării.

În mediul sovietic este utilizat conceptul orientare profesională. În anii ’50 apar studii şi cercetări realizate în mediul autohton, al căror scop era de a utiliza orientarea profesională pentru asigurarea economiei naţio-nale cu cadre necesare, de a amplasa şi repartiza aceste cadre conform necesităţilor statului. Cercetătorii А.Д. Сазонов şi Н.И. Калугин, care se afirmă ca şi specialişti în problema abordată, definesc drept esenţă a orientării: подбор и расстановка кадров [26, р.60]. În acest scop, grupul-ţintă implicat în orientarea profe-sională îl formează elevii claselor terminale, iar realizarea procesului revine în mare parte profesorului şcolar. Orientarea profesională este definită drept parte integrantă a educaţiei prin muncă. „În aceste condiţii, o sar-cină importantă a şcolii este de a pregăti tinerii pentru viaţă, pentru încadrarea activă în muncă şi alegerea corectă a profesiei. În scopul reglementării resurselor de muncă ale ţării, scopul şcolii este de a îmbunătăţi activitatea de pregătire a tinerilor pentru alegerea corectă a profesiei” [Ibidem, p.63].

Specialiştii timpului abordează problema orientării profesionale prin prisma ideologiei sovietice. În gene-ral, necesită a fi remarcat faptul că conceptele şi concepţia fenomenului studiat au fost ridicate la rang de politică de stat şi definirea acestora, stabilirea direcţiilor de bază sunt expuse în documentele partidului şi ale guvernului. Л.П. Веревкин opinează: „Abordarea socialistă a problemei privind orientarea profesională cere studierea posibilităţilor de transformare a procesului de autodeterminare profesională din unul stihiinic în unul dirijat” [23]. Deducem finalitatea orientării profesionale – autodeterminarea profesională, proces influenţat şi dirijat pedagogic, prin care se produce repartizarea forţei de muncă în sectoarele economiei naţionale con-form necesităţilor statului sovietic.


11

Conceptul sovietic de orientare nu presupunea şi orientarea şcolară, deoarece sistemul sovietic de învăţământ, la nivelul formării culturii generale, nu era diversificat.

RSSM, fiind parte integrantă a mediului sovietic, utiliza în educaţie concepţia elaborată la nivel de Uniune. În republica sovietică a fost utilizat conceptul orientare profesională ce definea „un sistem de măsuri pentru pregătirea elevilor în vederea alegerii profesiilor” [10, p.13].

În cheia respectivă se abordează fenomenul şi în anii ’80; astfel, A.Golomstok, F.Romanciuc, G.Apostu ş.a. continuă să utilizeze sintagma orientare profesională.

Odată cu schimbările socioeconomice produse, se constată schimbări şi în definirea conceptului. Accesul la surse din afara graniţelor URSS asigură posibilitatea de a cunoaşte şi alte accepţii. Diversitatea opiniilor permite interpretarea şi publicarea materialelor în dependenţă de viziunile proprii şi lansarea unor noi concepte.

Recunoscând lipsa unei certitudini în problema abordată, O.Oprea remarcă: „Determinarea raporturilor dintre cele două etape pe care le parcurge un tânăr în pregătirea sa pentru viaţa socială – învăţământul de cultură generală şi instrucţia profesională – se produce prin activitatea pedagogică de orientare şcolară şi profesională” [16, p.43]. Deducem că autoarea califică fenomenul ca proces educaţional, ghidat pedagogic. Termenul orientare şcolară defineşte ansamblul acţiunilor pedagogice prin care se determină posibilităţile elevilor pentru o grupă sau alta de discipline şcolare (umaniste, realiste, tehnice) în vederea opţiunii pentru un învăţământ de grad mai înalt [Ibidem]. Stabilim că cercetătoarea exprimă adecvat esenţa orientării şcolare şi stabileşte o relaţie între procesul respectiv şi diversificarea învăţământului.

Orientarea profesională este definită ca fiind acţiunea sistematică de formare a premiselor psihologice care determină opţiunea tânărului pentru un profil profesional corespunzător aptitudinilor şi capacităţilor sale [Ibidem]. Conform accepţiei date, O.Oprea localizează orientarea profesională la vârsta tinereţii. Mai mult ca atât, consideră că „orientarea profesională şi instrucţia profesională sunt două etape distincte în formarea omului [Ibidem]. Prin aceasta conceptul de orientare profesională rămâne în cadrul unei abordări tradiţionale, fiind perceput drept o etapă distinctă, caracteristică/proprie unei anumite etape de vârstă.

C.Platon, abordând problema orientării, confirmă legătura strânsă dintre cele două noţiuni, orientarea şcolară fiind considerată ca un fel de preorientare profesională. De fapt, orientarea şcolară apărută istoriceşte mai târziu (la noi în republică lua naştere în anii ’90), remarcă C.Platon, pregăteşte treptat orientarea profe-sională. Aceasta nu şterge particularităţile specifice ale fiecăreia şi nu împiedică tratarea separată în unele cazuri [18, p.5]. Autoarea susţine şi limitele de vârstă acceptate drept caracteristice procesului de orientare, fiind de acord cu opinia că orientarea se realizează prioritar în şcoală.

Sintagma carieră profesională, utilizată în sensul obiectului de studiu al fenomenului investigat, este promovată prin lucrările lui Gh.Rudic şi V.Mocanu (Cariera profesională. Manual, Chişinău, 2003; Cariera profesională, Chişinău, 2001; Cariera profesională. Ciclul gimnazial, Chişinău, 2003).

În Prefaţă la Cariera profesională (2001) Gh.Rudic lansează în mediul autohton şi termenul proiectarea carierei, concept care defineşte trasarea şi „urmărirea traseului propriei vieţi (inclusiv al celei profesionale) de pe mai multe poziţii” [20, p.4]. Trebuie să ţinem cont de faptul că procesul/fenomenul discutat este abor-dat deja într-un nou secol, perioadă în care dinamica vieţii socioeconomice este cu totul alta.

O diferenţiere a activităţii educatorului şi educatului este făcută de către V.Mocanu în teza de doctor în pedagogie Fundamente psihopedagogice ale orientării profesionale în noile condiţii economice, susţinută în anul 2003. Orientarea profesională defineşte activitatea educatorului, iar proiectarea carierei – activitatea educatului.

În perioada postmodernă/informaţională se schimbă şi relaţiile persoanei cu piaţa muncii. Preocupările pentru ghidarea în carieră îşi atribuie noi caracteristici. Intervin schimbări şi la nivelul conceptelor. În spaţiul românesc tot mai sigur este utilizată sintagma educaţie pentru carieră; de rând cu aceasta se folosesc şi termenii orientare în carieră şi consiliere în carieră. G.Lemeni şi M.Miclea remarcă faptul că, cu toate că termenii sunt utilizaţi ca sinonime, există o careva diferenţă conceptuală: conceptul de orientare în carieră acoperă gama cea mai largă de activităţi: de la informare şi evaluare la consiliere şi educaţie pentru carieră şi devine astfel „conceptul umbrelă” pentru activităţile din acest domeniu; consilierea în carieră vizează dezvol-tarea abilităţilor unei persoane pentru rezolvarea unei probleme specifice legate de carieră.

Educaţia pentru carieră reprezintă o intervenţie educaţională de dezvoltare, în avans, a deprinderilor şi abilităţilor necesare tinerilor pentru dezvoltarea şi managementul propriei cariere [14, p.9]. A.Băban afirmă că consilierea în carieră este parte integrantă a consilierii educaţionale [2, p.14]. Termenii „consiliere”, „orientare şi educaţie pentru carieră” sunt utilizaţi şi de către Gh.Tomşa în sensul că definesc, în mare parte,



12

acelaşi fenomen, dar fiecare termen în parte defineşte un anumit proces [21]. Clară este, după părerea noastră, explicaţia dată de către M.Jigău: „Realitatea practică a activităţii recente şi a celei viitoare în acest domeniu justifică din ce în ce mai temeinic să o numim consilierea carierei şi mai puţin orientarea şcolară şi profesională. Totuşi, din considerente ce ţin de tradiţie şi continuitate, vom utiliza şi denumirea folosită de la începuturile activităţii în această arie de preocupări multidisciplinare, dar într-o manieră nouă: consilierea carierei sau consiliere în orientare şcolară şi profesională şi care, credem, acoperă mai exact ceea ce înseamnă sau trebuie să fie acest domeniu” [12, p.9]. Autorul utilizează şi sintagma educaţia pentru carieră, încercând să definească acest concept: „Educaţia pentru carieră include, adesea, şi subiecte care nu sunt direct legate de exercitarea unei profesii, precum viaţa de familie, petrecerea timpului liber, creşterea şi educaţia copiilor, economie familială, chestiuni legate de valori şi calitatea vieţii, modul de a face faţă situaţiilor dramatice din viaţă: deces, divorţ, cataclisme naturale, şomaj etc.” [Ibidem, p.12]. Cu toate că suntem de acord cu faptul că educaţia pentru carieră cuprinde o arie conceptuală şi acţională mai largă decât ghidarea în carieră, considerăm că accepţia dată de către M.Jigău pretinde o arie de interes prea vastă.

Insistent îşi consolidează poziţia şi conceptul de proiectarea carierei. Este adevărat că în spaţiul românesc folosirea acestei sintagme se datorează surselor bibliografice anglofone. Astfel, concepţia lui J.H. Grinhaus, în contextul căreia orice loc de muncă este considerat drept parte componentă a procesului de proiectare a carierei, a fost promovată prin lucrarea lui M.Vlăsceanu [22, p.15].

„Şcoala” anglofonă utilizează deopotrivă proiectarea carierei şi ghidarea în carieră, în primul caz punând accent pe acţiunea persoanei/subiectului şi prin aceasta atribuindu-i un rol activ, determinant în fenomenul studiat. Astfel, V.Quinn utilizează pentru capitolul Proiectarea carierei al lucrării „Psihologia aplicată” următorul motto: „Omul, după natura sa, este o fiinţă activă: nefiind implicat în activitate, el se apropie de moarte” [25, p.310].

Schimbarea de termeni (dar şi de concept) se produce şi în „şcoala” rusă. Orientarea profesională într-un nou context semnifică un sistem de activităţi ce permit să fie identificate

capacităţile, interesele, abilităţile persoanei care sunt cele mai indicate pentru anumite studii şi activitate profesională; modalităţi de oferire a ajutorului/suportului în alegerea profesiei ce corespunde cel mai bine posibilităţilor ei individuale [27, р.429]. Observăm că accentul este pus pe persoană şi nu doar pe necesităţile statului. De rând cu termenul tradiţional este utilizat şi termenul de însoţire. Л.Шеховцева defineşte feno-menul prin denumirea lucrării – Психологическое сопровождение выбора профессии (2006), la fel ca şi М.Ю. Михайлина – Сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников (2009). Identificăm o legătură între mărirea perioadei procesului de ghidare în carieră şi apariţia termenului însoţire. Şi în cazul cercetătoarei Л.Шеховцева, şi în cazul cercetătoarei М.Ю. Михайлина, grupul-ţintă îl constituie nu doar elevii claselor terminale, se prevede şi necesitatea implicării elevilor în proces cu 2-3 ani înainte de a-şi alege clasa de profil (deci, este vorba de clasele pre-profil). С.И. Вершинин ş.a. remarcă necesitatea ghidării în carieră a adulţilor, dar şi schimbarea esenţei procesului în general: „Abordările actuale ale orientării profesionale o definesc ca un ansamblu de acţiuni de însoţire a carierei profesionale a persoanei” [24, р.26]. Presupunem că termenul însoţire este echivalent cu ghidare, utilizându-se ca fiind mai adecvat particularităţilor lingvistice.

Se produc schimbări şi în mediu originar al conceptului „orientare şcolară şi profesională”. Cu toate că la nivel de politică educaţională şi strategii în Franţa şi în mediul de influenţă corespunzător

se utilizează termenul orientation, se întâlneşte şi termenul guidance. Termenii se schimbă ca rezultat al schimbării procesului. Persoana este responsabilă de traiectoria profe-

sională modelată. În ultimii ani, în literatura franceză este des folosită şi sintagma bilanţul competenţelor, care presupune o

tehnică complexă, un proces de durată în contextul căruia persoana, cu susţinerea consilierului, îşi determină competenţele ce le deţine, proiectându-şi şi parcursul dezvoltării profesionale.

În aceste condiţii intervine şi termenul accompagnement (=însoţire) mai cu seamă în mediul resurselor umane: „Este însoţit parcursul profesional, formarea, inserţia, însoţirea/ghidarea noilor angajaţi, luarea deciziilor. Acest termen se utilizează şi în cadrul practicii de consiliere care, în faţa incertitudinilor epocii, favorizează dezvoltarea” [3, p.87]. Noţiunea de însoţire semnifică a interveni într-un mod cât mai reuşit şi a propune în momentul adecvat persoanei, care parcurge drumul său profesional, modalităţi de a progresa.

D.Castro menţionează că conceptul însoţire este utilizat pentru orientarea adulţilor şi este binevenit în proiectarea drumului profesional [4, p.62].


13

Am încercat o prezentare a evoluţiei conceptelor ce definesc fenomenul studiat, punând accent în primul rând pe esenţa procesului şi ţinând cont de particularităţile lingvistice. Am stabilit că aceste concepte se refe-reau, la diferite etape, diferitelor grupuri-ţintă, fapt prezentat grafic în Figura 1.

Fig.1. Corelarea fenomenului ghidării în carieră cu grupul-ţintă. Din imposibilitatea prezentării mai multor centre de cercetare şi elaborare a reperelor teoretice şi meto-

dologice, ne-am fixat atenţia asupra a câtorva dintre acestea, considerându-le reprezentative (Fig.2). a) „şcoala” franceză a determinat următoarea evoluţie a conceptului:

b) „şcoala” americană lansează în diverse perioade diverşi termeni, schimbările fiind determinate de accen-

tele puse pe:

c) în mediul sovietic şi apoi rus se utilizează următoarele concepte:

Fig.2. Evoluţia conceptului în contextul socioeconomic şi cultural.

Ţinând cont de evoluţia fenomenului şi axându-ne pe teoria dezvoltării a lui D.E. Super, considerăm ne-

cesar a promova conceptele: ghidare în carieră şi proiectarea carierei, acţiunile semnificând implicarea în proces a celor doi actanţi: educatorul şi educatul/discipolul.

Ghidarea în carieră constă într-un sistem de acţiuni educative bazate pe repere metodologice pe care le realizează educatorul întru susţinerea discipolului în procesul de proiectare a carierei.

Scopul major al procesului de ghidare în carieră constă în prevenirea şi anihilarea discordanţei dintre dimensiunile de personalitate ale individului şi determinarea unui sens ascendent dezvoltării personalităţii (sub aspect profesional), astfel încât omul potrivit să ajungă la locul potrivit [8, p.7].

Proiectarea carierei este un proces permanent, încadrat în limitele de viaţă conştientă a individului, un ansamblu de acţiuni subordonate unor finalităţi prosociale clar definite, orientate spre identificarea posibi-lităţilor de maximă valorificare a potenţialului individual în context profesional [7, p.7].

Referinţe:

1. Alexăndrescu I. Personalitate şi vocaţie. - Bucureşti: Junimea, 1981. 2. Băban A. Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere. - Cluj- Napoca, 2001. 3. Bernaud J.-L., Lemoine C. Traité de psychologie du travail et des organisations. - Paris: Dunod, 2007. 4. Castro D. Les interventions psychologiques dans les organisations. - Paris: Dunod, 2004. 5. Chircev A., Salade D. Orientarea şcolară şi profesională. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976. 6. Claparede E. Orientarea profesională. Probleme şi metode. - Bucureşti: Institutul Românesc de Organizare Ştiinţifică a

Muncii, 1928. 7. Dandara O. Proiectarea carierei. Dimensiuni ale procesului educaţional. - Chişinău: CEP USM, 2009. 8. Dandara O. Repere conceptuale ale ghidării în carieră. - În: Creşterea impactului cercetării şi dezvoltarea capacităţii

de inovare. Conferinţa Ştiinţifică cu Participare Internaţională consacrată aniversării a 65-a a USM, 21- 22 septembrie. Rezumatele comunicărilor. Ştiinţe Sociale. Vol. II. - Chişinău: CEP USM, 2011.

9. Davitz J., Ball S. Psihologia procesului educaţional. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978. 10. Grossu E.P. Activitatea şcolii în vederea orientării profesionale a elevilor. - Chişinău: Lumina, 1979.

orientarea profesională

orientarea profesională şi însoţirea

ghidare vocaţională (profesională)

ghidarea în carieră, dezvoltarea carierei

ghidarea şi proiectarea carierei

orientare profesională orientare şcolară şi profesională orientare, ghidare, însoţire

Începutul sec.XX Mijlocul sec.XX Începutul sec.XXI

adult/angajat preponderent adolescenţi tuturor persoanelor



14

11. Herr E.L. Vocational Guidance and Human Development. - Boston: HMC, 1971. 12. Jigău M. Consilierea carierei. - Bucureşti: Sigma, 2001. 13. Lăscuş V. Cercetări asupra opţiunii profesionale. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1972. 14. Lemeni G., Mihalcea L. ş.a. Consiliere şi Orientare. Ghid de educaţie pentru carieră. Activităţi pentru clasele I-IV. -

Cluj-Napoca: ASCR, 2004. 15. Nestor I. Orientarea profesională. Partea 1. Organizare. - Bucureşti: Societatea Română de Cercetări Psihologice, 1939. 16. Oprea O. Didactica nova. Tehnologia didactică. Partea 2. - Chişinău: Lumina, 1992. 17. Planchard E. Pedagogie şcolară. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1948. 18. Platon C. Orientarea şcolară şi profesională. - Chişinău: CEP USM, 1994. 19. Reuchlin M. L’orientation scolaire et professionnelle. - Paris: PUF, 1971. 20. Rudic Gh., Mocanu V. Cariera profesională. - Chişinău: Valinex, 2001. 21. Tomşa Gh. Consilierea şi Managementul carierei. - Bucureşti: Ministerul Educaţiei, 2007. 22. Vlăsceanu M. Managementul carierei. Să învăţăm să ne construim o carieră. - Bucureşti: CNSPA, 2002. 23. Веревкин Л.П. Социально-профессиональная ориентация молодежи. - Ашхабад, 1988. 24. Вершинин С.И., Савина М.С. Основы профориентoлогии. Москва: - Академия, 2009. 25. Квинн В. Прикладная психология. - СПб, 2000. 26. Сазонов А.Д., Калугин Н.И. Профессиональная ориентация молодежи. - Москва: Высшая школа, 1989. 27. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.

Prezentat la 20.11.2012

Seria “{tiin\e ale educa\iei”

Pedagogie ISSN 1857-2103

15

FUNDAMENTELE PEDAGOGICE ALE MANAGEMENTULUI PROIECTELOR

DE INTERVENŢIE EDUCAŢIONALĂ

Viorica GORAŞ-POSTICĂ

Universitatea de Stat din Moldova În articol sunt cercetate bazele pedagogice ale managementului proiectelor de intervenţie educaţională: educaţia

formală şi non-formală; noile educaţii; proiectarea centrată pe obiective; învăţarea prin rezolvare de probleme; învăţarea prin cooperare şi activitatea de echipă; evaluarea iniţială, curentă şi sumativă şi managementul pedagogic. Fundamentele respective sunt încadrate în mod analitic în contextul educaţional din Republica Moldova.

Cuvinte-cheie: managementul proiectelor, intervenţie educaţională, educaţie non-formală, educaţie formală, noile educaţii.

PEDAGOGICAL BASIS OF EDUCATIONAL PROJECT MANAGEMENT The article presents a pedagogical research related to the bases of educational project management: formal and non-

formal education, new educations, goal-centered design, learning problem solving, cooperative learning and team work, initial, current and summative assessment, and educational management. These bases are placed in an analytical way into the education context of Moldova.

Keywords: project management, educational intervention, non-formal education, formal education, new educations. Oricât de interdisciplinar ni s-ar părea, la prima vedere, domeniul de management al proiectelor, în gene-

ral, şi managementul proiectelor educaţionale, în special, insistăm să demonstrăm că fundamentele pedago-gice sunt cele pe care se întemeiază demersul de elaborare şi de implementare a proiectelor de intervenţie educaţională. În afară de principiile pe care le-am descris amănunţit, într-un articol aparte, enumerăm urmă-torii piloni pedagogici ce constituie baza teoretică şi practică a cercetării, şi anume:

• Educaţia formală şi non-formală; • Noile educaţii; • Proiectarea centrată pe obiective şi taxonomia acestora; • Învăţarea prin rezolvare de probleme; • Învăţarea prin cooperare şi activitatea de echipă; • Evaluarea iniţială, curentă şi sumativă; • Managementul pedagogic. Abordată, în primul rând, în cadrul educaţiei formale, la cursul opţional preuniversitar, cu denumirea

„Educaţie pentru dezvoltarea comunităţii”, introdus, începând cu anul de studii 2005-2006, în planul de învăţământ pentru gimnaziu, aria „Educaţie socioumană”, educaţia prin intermediul proiectelor de intervenţie educaţională în interes comunitar şi-a obţinut o nişă importantă şi funcţională. Curriculumul respectiv este asigurat cu suport informaţional la identificarea problemelor din şcoală şi din comunitate, care ar putea fi soluţionate prin intermediul proiectelor, la scrierea de proiecte, la managementul proiectelor, la parteneriatul comunitar, intervenindu-se, inclusiv, cu sfaturi pentru cei care caută surse de finanţare. Fişele pentru activita-tea practică a elevilor conţin sarcini didactice structurate în 4 capitole: „Spre o comunitate prosperă”, „Parte-neriatul comunitar”, „Să creştem şi să ne dezvoltăm odată cu comunitatea” (aici se includ cele mai multe sarcini la scrierea şi managementul proiectelor, începând cu determinarea problemei de rezolvat, formularea unor scopuri realizabile, determinarea activităţilor în cadrul unui plan de acţiuni, identificarea rezultatelor, stabilirea persoanelor şi organizaţiilor interesate de proiect) şi ultimul capitol – De la valorile general-umane – la cele comunitare şi personale [4]. În unele şcoli din Republica Moldova, când nu este posibil a se oferi din curriculumul la decizia şcolii câte o oră pe săptămână pentru disciplina în cauză, se recurge, deseori, la iniţierea tinerilor în scrierea şi în managementul proiectelor prin intermediul unor cercuri comunitare sau a unor seminare tematice organizate de ONG-uri.

Curriculumul universitar (în cazul USM) conţine oferta educaţională formală, la disciplina „Managemen-tul proiectelor” pentru cursul de masterat, dar cu extinderi evidente în aria non-formală prin sarcinile de acti-vitate individuală, care alcătuiesc, actualmente, o cotă semnificativă din curriculum. Astfel, făcând parte din



16

„ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate instituţional, prin structuri organizate sistemic, (...) în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp şi în spaţiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învăţare etc.” [2, p.112], managementul proiectelor educaţionale se impune ca domeniu prioritar de formare a elevilor, studenţilor şi adulţilor, beneficiind de obiective pedagogice specifice şi angajând con-ţinuturi relevante pentru formarea-dezvoltarea personalităţii în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic etc. Metodologia respectivă valorifică coordonatele funcţionale, valabile la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ:

a) proiectarea pedagogică; b) orientarea prioritară a „finalităţilor” spre parcurgerea „programei”, pentru „asigurarea succesului unui

număr cât mai mare de elevi şi studenţi” (G.Văideanu); c) învăţarea şcolară/universitară sistematică; d) evaluarea pe criterii sociopedagogice. Conform opiniei lui Sorin Cristea, coordonatele funcţionale citate mai sus „asigură substanţa pedagogică

a acţiunii educaţionale” şi, în acelaşi timp, promovează „deschiderea spre alte modalităţi de organizare a acţiunii pedagogice” [Ibidem, p.113].

Pe parcursul cercetării noastre atât la etapa preuniversitară, cât şi la cea universitară, ne-am condus de exigenţele educaţiei formale, pe de o parte, dar am şi profitat de deschiderea şi libertatea metodologică şi contextuală a educaţiei non-formale, mai ales că majoritatea problematicilor abordate în proiecte au ţinut de aria cuprinsă de noile educaţii, gen educaţia ecologică, educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia pentru sănătate, educaţia de gen etc.

Avem certitudinea că domeniul de management al proiectelor educaţionale se poate înscrie şi în aria desemnată de noile educaţii, aşa cum sunt definite în programele UNESCO, ca „răspunsuri ale sistemelor educaţionale la imperativele lumii contemporane”, de natură politică, economică, ecologică, demografică, sanitară etc. [2, p.253]. Un argument în plus întru susţinerea acestei afirmaţii constă şi în faptul că obiectivele pedagogice prioritare ale noilor educaţii au devenit integrabile la toate nivelurile, dimensiunile şi formele educaţiei. Disciplina academică Management al proiectelor educaţionale dezvoltă o strategie tipică abordării transdisciplinare: în designul său didactic se valorifică „contribuţia unor cunoştinţe metodologice provenite din direcţia tuturor conţinuturilor integrate generic în formula „noile educaţii””. În acest sens, inter- şi transdisciplinaritatea competenţelor specifice preconizate, a conţinuturilor recomandate şi a metodologiei de predare-învăţare-evaluare este evidentă şi semnalăm necesitatea lărgirii ariei semantice a blocului educativ de „noi educaţii” prin modulul Educaţie prin intermediul proiectelor de intervenţie educaţională. În acest context, dispunem de argumente, începând cu actualitatea şi importanţa domeniului cercetat şi terminând cu concluziile şi recomandările care vizează atât politica educaţională, cât şi practica acţională în sala de clasă, dar şi activitatea individuală de voluntariat a fiecărui elev sau student în parte. Or „modul de dezvoltare a lumii contemporane este legat, în mare măsură, de modul în care educaţia poate să satisfacă cerinţele acestei orientări” [13, p.20].

Scopul şi obiectivele proiectului de intervenţie educaţională, ca componente esenţiale ale documentului, dar şi ca etape definitorii pentru conceperea şi desfăşurarea demersului în cauză, întrunesc aceleaşi caracteris-tici funcţionale cu scopul şi obiectivele oricărui act educaţional, de aceea le putem considera un fundament pedagogic important al demersului propus. Concretizarea scopului, propusă de N.Silistraru, ni se pare relevantă: conform particularităţilor de vârstă, conform condiţiilor sociale şi conform obiectivelor obţinute [Cf.13, p.23-24]. Caracterizate de noi în calitate de omniprezenţă în procesul de elaborare şi implementare a proiec-telor de intervenţie educaţională, obiectivele generale şi specifice rămân coordonata pedagogică esenţială şi urmăresc raţionalizarea demersurilor pedagogice în vederea ameliorării actului pedagogic, ca activitate complexă şi realizabilă, aşa cum demonstrăm şi noi că procesul de management al proiectelor educaţionale este o activitate complexă şi fezabilă prin implicarea actorilor educaţiei vizaţi în calitate de echipă de proiect, dar şi de beneficiari direcţi sau indirecţi [6].

Considerate ca nucleu al demersului curricular propriu-zis, obiectivele pedagogice operaţionale, concrete, precizează sarcinile de învăţare sub formă de comportamente observabile şi controlabile, conform unor crite-rii şi mijloace prezentate în mod explicit [2, p.261] – consideraţie ce poate fi extrapolată totalmente la mana-gementul de proiect, cu rigorile SMART. Realizarea obiectivelor necesită stabilirea unor resurse interne şi externe, o strategie bine proiectată şi alegerea unui set de procedee de evaluare a rezultatelor obţinute, lucruri valabile integral şi în contextul nostru.



17

Aşa cum punctul focal de la care porneşte un proiect de intervenţie este o problemă personală, şcolară, comunitară sau socială, cu care ne confruntăm şi la care, în mod obişnuit, autorităţile publice locale nu acor-dă atenţia cuvenită, finanţatorii îşi propun să contribuie la soluţionarea ei prin oferirea de fonduri. Deoarece procesul de identificare a problemelor, de prioritizare şi de analiză detaliată a acestora este unul de durată şi necesită efort conjugat din partea unei echipe de iniţiativă, de cele mai multe ori, eterogenă ca pregătire pro-fesională, ca viziune şi ca arie de activitate, se produce, în mod inerent, în acest proces cu pondere instructivă mare – un tip avansat de învăţare – învăţarea prin rezolvarea de probleme. La faza de scriere a proiectului învăţarea prin rezolvare de probleme are caracter ipotetic, dar la faza de implementare propriu-zisă echipa ce concentrează asupra problemei şi a soluţiilor proiectate. La faza de evaluare se realizează o analiză contrastivă a ceea ce s-a propus/iniţiat şi a ceea ce s-a realizat/îndeplinit.

Metodele de analiză a problemelor, care se intenţionează a se rezolva prin intermediul unui proiect, sunt diferite. Aici vom mai trece în revistă, pe lângă celebra analiză SWOT, tehnicile de prioritizare, cu evidenţie-rea următoarelor atribute:

− urgentă (trebuie să fie realizată neapărat acum); − inevitabilă (trebuie realizată, dar nu este urgent); − necesară (trebuie realizată pentru a nu tergiversa acţiunile din proiect, dar poate aştepta dacă este nevoie); − nepresantă (în raport cu alte sarcini) [Apud 10, p.191]. Apoi, în ordinea consistenţei, mai putem enumera: tehnica fishboning, analiza cauzelor şi a consecinţelor;

copacul cu erori, analizele segmentelor de decizie interactivă (AIDA), cardurile cu sarcini (task cards), analiza câmpurilor de forţă, diagrama Venn, harta kinestezică, matricea obţinerii de date, metoda imunizării şi SINELGul (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a gândirii). La rezolvarea propriu-zisă de probleme, palmaresul metodelor interactive se extinde cu: reflecţia personală, problematizarea, învăţarea categorială, cubul sau tehnica bisocierii ş.a. [5].

Conform didacticii postmoderne, nu ne referim în acest caz doar la o simplă rezolvare de probleme, ci la rezolvare creativă a acestora, care, conform Institutului american pentru Rezolvarea Creativă de Probleme, se abordează în şase paşi: „descoperirea „dezordinii”, descoperirea datelor, descoperirea problemei, descoperirea ideilor, descoperirea de soluţii, descoperirea acceptării” [Apud 10, p.207].

Matricea folosită în etapa descoperirii soluţiei (adaptare după Treffinger şi Isaksen, citat după [10]) se prezintă ca o ilustraţie relevantă a învăţării prin rezolvarea creativă de probleme în contextul managementu-lui de proiect: COST Ideea:

- costă mai mult decât bugetul alocat în proiect?

- reduce costurile în viitor? - implică mai mult personal

decât cel prevăzut? - produce destul beneficiu

pentru a acoperi costurile?

TIMP Ideea:

- poate fi aplicată rapid? - consumă mult timp să fie

explicată şi înţeleasă, inclusiv pentru autorităţile implicate?

- implică resurse pe durată lungă?

FEZABILITATE Ideea:

- este operaţională? - necesită mai multe facilităţi

sau resurse decât avem? - este acceptabilă pentru

practica educaţională obişnuită?

- ne îndeplineşte necesităţile?ACCEPTARE Ideea:

- este simplă, directă şi nesofisticată?

- ţine seama de ceilalţi? - creează circumstanţe care ar

putea fi dificil de acceptat? - ne-ar crea probleme mari în

timpul diseminării, institu-ţionalizării, schimbărilor iniţiate de proiect?

UTILITATE Ideea:

- îndeplineşte nevoi reale ale actanţilor educaţionali, ale comunităţii sau societăţii în ansamblu?

- este profitabilă? - îmbunătăţeşte metodele de

operare, condiţiile sau siguranţa?

- optimizează calitatea rezultatelor?

ALTE CATEGORII Ideea: 1. 2. 3. 4.



18

Dintre metodele cele mai eficiente pentru rezolvarea creativă a problemelor ce apar în cadrul managementului de proiect, pe care le-am aplicat, mai enunţăm: recensământul problemelor, discuţia-panel, brainstorming-ul, brainwriting-ul, tehnica galaxiilor, metoda divizării, tehnica votării anonime etc. Numeroasele situaţii-problemă, cu care ne confruntăm în aria noastră de preocupări, desemnează, conform lui I.Cerghit, o situaţie contradic-torie, conflictuală, care rezultă din trăirea simultană a două realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional) in-compatibile între ele: pe de o parte, experienţa anterioară, iar, pe de altă parte, elementul de noutate şi sur-priză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare şi descoperire, spre intuirea unor noi soluţii, a unor relaţii aparent absente între vechi şi nou. În managementul de proiect, în pro-cesul de rezolvare a problemelor, am utilizat (considerăm, cu succes) „dilemele sociale”, care servesc ca bază pentru controversele creative sau pentru multiple studii de caz. Marilyn Fryer, autoarea unei cărţi de referinţă Predarea şi învăţarea creativă, conchide că „pentru a fi pregătiţi pentru viitor, copiii şi tinerii necesită multă măiestrie în rezolvarea de probleme, comunicare şi un şir mare de aptitudini practice, precum şi posibilitatea de a le testa cu încredere. Ei au nevoie de aptitudini în obţinerea informaţiei şi de experienţă în a face raţio-namente prin analogie. Activităţile de învăţare, care îi încurajează în a-şi imagina, sunt esenţiale, după cum şi cele de care ei sunt captivaţi cu adevărat” [7, p.138].

Învăţarea prin cooperare este un alt fundament pedagogic semnificativ al managementului de proiecte educaţionale, care are ca premise fundamentale, printre altele, oferirea de: ocazii pentru a gândi altfel, de con-texte în care să se trăiască experienţe semnificative de învăţare, de locuri în care elevii / studenţii şi profesorii ştiu foarte bine ce se aşteaptă de la ei şi de atmosferă de învăţare, în care gândirea inovatoare şi opiniile dife-rite nu sunt ameninţate de autoritarismul profesoral. Paralel cu rezolvarea de probleme, esenţele demersului de învăţare se axează şi pe luarea de decizii, formularea de opinii, munca în colaborare, învăţarea din mai multe surse, integrarea creativă a ideilor şi informaţiilor. Pornind de la definiţia învăţării prin colaborare, ca „metodă în care elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă, pentru a explora o temă nouă sau a lansa idei noi, combinaţii noi sau chiar inovaţii auten-tice” [14, p.5] – activitatea în proiecte a educabililor facilitează acest demers didactic la nivel de echipă de proiect, dar şi pe categorii de beneficiari.

Cercetătorul Ion-Ovidiu Pânişoară afirmă, pe bună dreptate, că „învăţarea prin cooperare reprezintă mai degrabă o filosofie instrucţională decât o metodă aparte (putându-se regăsi, de altfel, în structura mai multor metode şi tehnici de învăţare) [10, p.168]. Utilizarea cooperării în învăţare se bazează pe faptul că o instruire guvernată de competiţie poate induce sentimente negative, deoarece, deseori, unul nu poate câştiga dacă nu pierde celălalt, lucru care se întâmplă foarte rar în managementul de proiect, deoarece echipa cooperează pentru un scop comun, chiar dacă obiectivele la care se lucrează sunt uneori diferite. Conform acestui recurs metodologic, se respectă cele trei condiţii de bază pentru acest tip de învăţare: siguranţă şi provocare în reali-zarea sarcinilor, crearea de grupuri mici ca fiecare membru să poată contribui în mod vizibil şi definirea clară a sarcinii de lucru. Fiecare subiect experimental, implicat în implementarea de proiect, a putut confirma aceste condiţii în activitatea la proiect. Pe parcurs s-a mai putut remarca din această perspectivă: activismul elevilor şi profesorilor, respectul manifestat, interesul provocat de tematica proiectului, solicitarea permanentă de opinii şi considerarea contribuţiilor ca valoroase, valorificarea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare, ghi-darea în activitate de obiective clare etc. Dintre rezultatele calitative ale procesului de învăţare prin colaborare le susţinem pe cele înaintate de Johnson şi Johnson:

− performanţe superioare şi capacitate de reţinere sporită; − raţionamente de ordin superior mai frecvente, înţelegere mai profundă şi gândire critică; − motivaţie sporită pentru performanţă şi motivaţie intrinsecă pentru învăţare, în general; − capacitate sporită de a vedea o situaţie şi din perspectiva celuilalt; − relaţii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacităţi intelectuale, clasă socială

sau condiţie fizică; − stare de confort psihologic, capacitate mai bună de adaptare; − încredere în sine, bazată pe acceptarea de sine; − competenţe sociale înalte; − atitudine pozitivă faţă de activitate, colegi, profesori şi alte persoane din şcoală sau din comunitate

[Cf. 14, p.7]. Elementele de bază ale învăţării prin colaborare – interdependenţa pozitivă, promovarea învăţării prin

interacţiunea directă, răspunderea individuală, deprinderile de comunicare interpersonală şi în grup mic şi



19

monitorizarea activităţii de prelucrare a informaţiei în grup – au devenit componente inerente pentru edifica-rea şi perfecţionarea echipei de proiect. Pentru organizarea eficientă a colaborării, profesorul sau managerul de proiect are grijă să dea indicaţii cu privire la diviziunea muncii, va repartiza rolurile singur sau împreună cu coechipierii, va formula sarcini accesibile, care să asigure de la început succesul şi încrederea reciprocă, va repartiza eficient timpul şi va insista la respectarea acestuia. Alte aspecte pedagogice importante, în aceeaşi ordine de idei, ar fi: organizarea atmosferei / climatului de lucru confortabil, stabilirea regulilor de lucru în grup, încurajarea oferirii feed-back-ului constructiv şi permanent, evaluarea reciprocă şi autoevaluarea – toate asigurând un management performant al proiectului, cu efecte educaţionale durabile şi profunde. Recunoaştem în mod comun complexitatea activităţii cooperante, care este proiectul de intervenţie educaţională, pe de o parte, şi necesitatea implicării active şi responsabile a fiecărui membru de echipă, pe de altă parte. Dacă, de obicei, la lecţie, profesorii semnalează două probleme frecvente: refuzul unor elevi de a lucra în grup şi gălăgia / haosul din timpul orelor, atunci în activitatea ce ţine de proiectele de intervenţie educaţională, unde sunt implicaţi masiv elevii şi studenţii, nu am depistat asemenea probleme.

Dintre metodele interactive, care se aplică pe larg în mediul educaţional de la noi şi care se pretează foarte bine în activităţile educaţionale din cadrul proiectelor, mai semnalăm: mozaicul, masa rotundă sau cercul, interviul în tei trepte, echipe-jocuri-turnire, predicţiunile în perechi, gândeşte-perechi-prezintă, rezumă-lucrează în perechi-comunică, formulează-comunică-ascultă-creează, comerţul cu o problemă, turul galeriei, linia valorii, controversa academică, unul stă, ceilalţi circulă, investigaţia în grup şi altele. Ne convingem uşor că există multe strategii ce promovează învăţarea prin colaborare şi care sunt, în acelaşi timp, uşor de dirijat, chiar şi în cazurile în care liderul sau experţii, formatorii din proiect nu au abilităţi pedagogice avan-sate. Ele sunt excelente pentru a-i obişnui pe elevi să construiască echipe (team building) şi să beneficieze în rezultatul implicării ca atare, pentru rezolvarea unei probleme din proiect. După ce parcurgem metodele interactive, oferite cu generozitate de multiple surse bibliografice, observăm că „o mare parte dintre ele se bazează pe efortul de învăţare împreună cu celălalt. Este vorba despre ceea ce teoriile învăţării au circumscris ariei de învăţare socială” [10, p.165].

Evaluarea iniţială a situaţiei şi a contextului în care se localizează problema-cheie a unui proiect de inter-venţie educaţională; evaluarea curentă desfăşurată în procesul de monitorizare; evaluarea intermediară (sec-venţială) care se produce în bază de indicatori pentru o anumită etapă derulată şi evaluarea sumativă (finală) a activităţilor desfăşurate în proiect, inclusiv a rezultatelor şi a impactului acestora, se impune prin similitu-dini elocvente cu evaluarea pedagogică. Atestăm în acest sens avantajul cadrelor didactice şi al celor mana-geriale din contextul educaţional de a performa evaluări profesioniste şi de a furniza date calitative, bine argumentate asupra proiectului. De asemenea, elevii şi studenţii implicaţi în duble ipostaze, ca echipă de proiect sau ca beneficiari, se manifestă categoric mai bine decât cei din alte domenii. Am urmărit în mod expres această diferenţă în timpul programelor de formare şi de monitorizare a proiectelor din domeniul agri-col şi tehnic. După cum afirmă Fl.Orţan, evaluarea tinde să ocupe o poziţie privilegiată în mecanismul activi-tăţilor organizatorice şi decizionale, astfel explicându-se numărul mare de funcţii şi de roluri pe care aceasta le îndeplineşte: „surprinderea este cu atât mai mare cu cât termenul de evaluare, ca şi cel de management, provine din ştiinţele economice şi social-politice, care s-au situat la distanţă apreciabilă faţă de vechea peda-gogie” [9, p.193-194]. O astfel de abordare conceptuală a evaluării se apropie mult de evaluarea reclamată de managementul proiectelor educaţionale, care are aceeaşi origine economică şi aderăm la afirmaţia că civiliza-ţia contemporană solicită în momentul actual, alături de evaluarea bunurilor economice, evaluarea bunurilor simbolice, între care evaluarea cunoştinţelor şi a programelor educative prin care sunt însuşite aceste cunoş-tinţe. În acelaşi context, T.D. Terbrink susţine că rolul evaluării este acela de a ajuta la luarea deciziilor, adică de a servi ca reper pentru alternativele decizionale sau chiar pentru fluxurile de informaţii pre-decizionale. [Apud 9, p.194]. Ambele aserţiuni sus-menţionate se conformează atât dezideratelor evaluative din mediul educaţional, cât şi ale celui de management al proiectelor de intervenţie educaţională. În viziunea lui J.Vogler, conotaţia temporală primordială a verbului „a evalua” permite prezicerea unui viitor imediat, iar în accepţia lui J.M. Monteil „evaluarea reprezintă un control al efectelor, iar activitatea de evaluare se face din punct de vedere tehnic (nu financiar) şi se poate desfăşura la sfârşitul unei anumite faze (evaluarea interme-diară – mid term evaluation) sau la sfârşitul programului (end of programme evaluation)” [Ibidem, p.194]. Evaluarea şcolară apare mai complexă decât cea din cadrul proiectelor şi diferă, inclusiv, prin natura obiecti-velor, a particularităţilor procesului de instruire, a reacţiilor psihologice ale celor implicaţi etc. Ghidându-ne



20

de orientările Curriculumului Naţional Modernizat, axat pe competenţe, evaluarea acestora se apropie foarte mult de specificul evaluării din proiectele din intervenţie, deoarece situaţiile de problemă simulate sau auten-tice, extrase din realitatea cotidiană, se impun ca obligatorii, în defavoarea mult uzitatelor teste de cunoştinţe.

Un ultim pilon pedagogic, dar nu în ultimul rând, asupra căruia ne propunem să insistăm, este cel al ma-nagementului procesului de învăţământ, concept care generează trăsături specifice ale managementului de proiecte educaţionale, valorificând cele trei funcţii principale ale managementului pedagogic: funcţia de organizare-planificare a şcolii la nivel de sistem, funcţia de orientare-îndrumare metodologică a şcolii la nivelul procesului de instruire, funcţia de reglare-autoreglare a activităţii din şcoală la nivel de sistem şi de proces, prin acţiuni de cercetare şi de perfecţionare pedagogică permanentă [Apud G.Cristea, p.46]. Aborda-rea managerială a procesului de învăţământ impune înţelegerea problemelor globale ale activităţii de predare-învăţare-evaluare, definite în literatura de specialitate la nivelul unui proiect de tip curricular, centrat pe defi-nirea obiectivelor pedagogice şi pe legăturile optime de „pilotaj” dintre obiective-conţinuturi-metode-tehnici de evaluare. Orice proiect de intervenţie pedagogică demarat urmează să respecte funcţiile manageriale men-ţionate şi se înscrie în legătura firească a celor patru componente educaţionale, iar în termeni de filosofie şi de politică a educaţiei să reprezinte, „pe de o parte, o metodologie de abordare globală-optimă–strategică a activităţii de educaţie, iar, pe de altă o parte, un model de conducere a unităţii de bază a sistemului de învăţă-mânt, aplicabil la nivelul organizaţiei şcolare complexe” [2, p.223]. Aşa cum Gabriela Cristea abordează lecţia din perspectivă managerială, delimitând definirea şi analiza ei în evoluţie istorică, conform modelelor de conducere, apoi analizând realizarea managerială a acesteia la nivel de organizare, planificare, orientare şi planificare, tratăm şi noi proiectul ca metodologie managerială de abordare globală, optimă şi strategică a activităţii de educaţie. Indicatorii de calitate a lecţiei pe care i-am abordat în publicaţii separate, dar şi în numeroase programe de formare, au fost inspiraţi ca şi instrument de evaluare din managementul proiectului.

Cele trei acţiuni manageriale de bază, pe care le iniţiază profesorul pe parcursul unei lecţii – informarea managerială, comunicarea managerială şi evaluarea managerială – se impun şi în activitatea fiecărui manager de proiect, încadrându-se în logica normativă a planificării şi derulării eficiente a unui proiect educaţional şi cultivând cele 7 trepte ale eficienţei, ca structuri psihosociale complexe, în optica lui S.R. Covey: atitudine proactivă, prospectivă, realistă, pragmatică, empatică, sinergică şi inovatoare.

În concluzie, avansăm ideea că managementul proiectelor de intervenţie educaţională reprezintă un con-cept integrator cu fundamente şi valenţe pedagogice evidente, care pune în valoare o şcoală a sintezei, un centru de interes pentru politica educaţională actuală şi pentru actanţii educaţionali de la diverse niveluri şi în varia ipostaze. După analizele efectuate, recunoaştem că domeniul abordat lărgeşte viziunea asupra învăţării şi invită la interconexiuni ale conceptelor şi la interdisciplinaritate. Este un centru de gravitaţie, care oferă un element stabilizator şi unificator pentru învăţarea multidimensională, este o axă verticală, care eşalonează învăţările în funcţie de constrângerile psihosociale ce apasă asupra şcolii [Cf. 8, p.302]. Regăsirea competen-ţelor transversale europene ca necesităţi, dar şi ca finalităţi ale managementului de proiect, „încununează” baza pedagogică a demersului nostru şi canalizează eforturile cadrelor didactice şi manageriale pentru pro-movarea şi stimularea interesului faţă de acest domeniu.

Referinţe:

1. Cristea G.C. Managementul lecţiei. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2003. 2. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. - Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera Internaţional.2000. 3. Cristea S. Teorii ale învăţării. Modele de instruire. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2002. 4. Goraş-Postică V., Sclifos L., Uzicov N. Educaţie pentru dezvoltarea comunităţii. Curs opţional preuniversitar. -

Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2005. 5. Goraş-Postică V. Interactivitatea – un indicator important de calitate în didactica universitară. Reflecţii academice

pe marginea dezbaterilor cu studenţii filologi // Studia Universitatis. Seria „Ştiinţe ale Educaţiei” (Chişinău), 2007, nr.9, p.41-45.

6. Goraş-Postică Viorica. Taxonomia obiectivelor: omniprezenţă în elaborarea şi implementarea proiectelor educaţio-nale. - În: Materialele Conferinţei ştiinţifice internaţionale „Pledoarie pentru educaţie – cheia creativităţii şi inovării”, dedicate aniversării a 70-a de la fondarea IŞE, 1-2 noiembrie 2011. - Chişinău, p.376-379.

7. Fryer M. Predarea şi învăţarea creativă. - Chişinău: Editura Uniunii Scriitorilor, 2004. 8. Minder M. Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. - Chişinău: Cartier, 2003. 9. Orţan Fl. De la pedagogie la ştiinţele educaţiei. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2004.



21

10. Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I.O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. - Iaşi: Polirom, 2005. 11. Noveanu E. Tendinţe de scientizare în domeniul obiectivelor. - În: Tehnologii educaţionale moderne. Vol.1 / Coord:

V.Mândâcanu. - Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 1994, p.113 -137. 12. Orţan Fl. De la pedagogie la ştiinţele educaţiei. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2004. 13. Silistraru N. Dinamica şi funcţionalitatea dimensiunilor educaţiei. - Chişinău: USM, IŞE, 2001. 14. Temple Ch., Steele J.L., Meredith K.J. Învăţarea prin colaborare. - Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDCTICA,

2002.




22

ROLUL AUTONOMISMULUI VALORILOR PENTRU SENSUL UMAN

Irina GÎNCU

Universitatea de Stat din Moldova Autorul pune în discuţie teoria valorilor din perspectiva obiectivismului filosofic, expunînd ideile cu privire la

aceasta înaintate de către Neo-Kantienii Şcolii Filosofice de la Baden. Conceptul de valoare este analizat prin prisma abordărilor lui W.Windelband şi H.Rickert. Se descriu caractersiticele, formele, funcţiile valorilor, precum şi procesul de evaluare a acestora şi impactul teoriei valorilor asupra procesului educaţional.

Cuvinte-cheie: teoria valorilor, obiectivism filosofic, neo-kantieni, proces educaţional. THE ROLE OF THE AUTONOMISM OF VALUES FOR HUMAN SENSE The article deals with the theory of values from the point of view of objectivists' philosophers. It exposes the theory

of values expressed by the Neo-Kantianists from Baden Philosophy School. The concept of value is analyzed from the point of view W.Windelband and H.Rickert. It discusses the value characteristics, forms, functions and the process of valuation and considers the impact of the theory on the educational process.

Keywords: theory of values, philosophical objectivism, Neo-Kantianists, educational process. În viziunea axiologică obiectivistă, valorile nu sunt dependente de subiectul care valorizează, ci aparţin în

mod intrinsec lucrurilor. Obiectele sau persoanele au o anumită valoare utilitară, vitală, estetică sau morală, aşa cum ele au volum, densitate, masă sau culoare. Deoarece valoarea aparţine obiectului, sesizarea de către subiect a valorii este un act de cunoaştere.

Obiectivismul împarte oamenii în două categorii: unii recunosc şi preţuiesc valorile adevărate, alţii cred în valori false. „Cei din prima categorie sunt specialişti sau „experţi”, iar ceilalţi au doar o alegere de făcut: să renunţe la propria judecată şi să asculte întru totul de sfaturile celor pricepuţi” [1].

Valoarea nu poate fi redusă la actul psihologic al dorinţei, deoarece nu tot ce este dorit este valoros. Astfel, opţiunile axiologice implică nu ceea ce se doreşte, ci premisele şi criteriile obiective. Punerea în lu-mină a aspectului obiectiv este comentată de reprezentanţii obiectivismului axiologic, care contrazic formula subiectivistă, conform căreia obiectele sunt valori pentru că subiectul le valorizează prin propria formulă: subiectul valorizează obiectele pentru că ele sunt valori. În acest context, W.Petty remarcă existenţa unei valori intrinseci lucrurilor. G.Locke defineşte valoarea prin capacitatea unui lucru de a satisface trebuinţe sau plăceri omeneşti. W.Hőffding concepe valoarea prin capacitatea unui obiect fie de a procura o satisfacţie imediată, fie de a servi ca mijloc pentru procurare. Adam Smith priveşte valorile în raport cu satisfacerea trebuinţelor şi a dorinţelor umane.

Poziţia şi argumentele obiectivismului axiologic au avut parte de o abordare din perspectiva aprioristă, reprezentată de adepţii neokantieni de la Baden. Neokantienii Şcolii de la Baden au legitimat teoria generală a valorilor de pe poziţia autonomismului, susţinând primatul absolut al valorii şi opoziţia existenţă-valoare. Această opoziţie a avut coloratua sa, reprezentînd opoziţia dintre judecata de existenţă şi judecata de valoare. Pentru neokantieni, valorile constituie principii eterne şi absolute, independente atât de lumea reală, cât şi de subiectivitatea umană, alcătuind un univers a priori. Spre deosebire de Şcoala de la Marburg, care a elaborat un punct de vedere normativist, neokantienii au adus contribuţii importante în elaborarea filosofiei valorilor şi a culturii.

Creatorul de bază al şcolii neokantiene de la Baden este Wilhelm Windelband, fondatorul „filosofiei valorilor”, care va avea o amplă răspândire la începutul secolului al XX-lea. Windelband preconizează întâi de toate o „întoarcere la Kant”. Filosofia nu are ca obiect existenţe particulare, ci normele la care gândirea, acţiunile şi sentimentul trebuie adecvate, dacă vor să fie valide.

Filosoful, afirmă Windelband, trebuie să devină o ştiinţă critică a valorilor general valabile, o ştiinţă a ceea ce este necondiţionat, valabil în orice timp şi având ca subiect: logicul, eticul, esteticul, sacrul.

Windelband a considerat că valorile sunt valori numai pentru o conştiinţă normativă, fără raportarea la conştiinţa empirică. Windelband a înţeles şi a preţuit expresia conceptuală a unui fenomen pe care pozitivis-mul şi neopozitivismul l-au ignorat: spiritul care nu se iepuizează în cunoaşterea naturii sau în cunoaşterea



23

cunoaşterii. Nucleul raţional al tezei lui Windelband despre conştiinţa valorică se sprijină pe ideea că aceasta pleacă de la conştiinţa empirică.

Vrednicia lui Windelband este în a diferenţia conceptul axiologic de cel gnoseologic. În pofida dominaţiei teoriei cunoaşterii la sfârşitul veacului trecut, Windelband susţine că valoarea sau existenţa ideală este ceva dat nu prin experienţă şi gândire, iar cunoaşterea se mărgineşte la ceea ce este real. Deci, ceea ce trebuie să fie apare nu în ştiinţă, dar în conştiinţă. Totodată, se ilustrează principiul deosebirii dintre valoare şi existenţă şi se afirmă că valoarea s-ar pierde, dacă norma ar coincide cu realitatea, adică existenţa şi-ar pierde valoarea ei proprie.

Amplificarea filosofiei cu o nouă disciplină – a axiologiei s-a datorat sensibilităţii valorice. Windelband a înţeles că era nevoie de un câmp teoretic nou; alături de ceea ce este real şi existent trebuia de descoperit nonexistentul şi nonrealul. Acest tărâm al ideilor platonice a fost denumit „tărâm al valabilităţii”, iar „valoarea valorează” a devenit motoul axiologic pentru despărţirea, din punct de vedere metodologic, a valorii de realitate.

Windelband a avut curajul să opună concepţiilor intelectualiste, după care intelectul posedă „premise certe”, afirmarea precum că aceste premise sunt „pre-judecăţi”, adică judecăţi care premerg de fapt ca funda-ment al întregii reflecţii. Mai târziu, filosoful le numeşte „axiome”.

Neokantianul este cu adevărat preocupat de valoarea teoretică sau de norma adevărului. Pentru Windelband, valoarea teoretică este pur formală, dar sublinia „necesitatea şi valabilitatea universală” a adevărului care era definită drept „o parte a teoriei valorilor sau a imperativului”.

Ca şi ceilalţi neokantieni, Windelband rupe orice legătură cu psihologismul şi nici nu încearcă să polemi-zeze. El conturează caracterul de valabilitate al adevărului, iar valabilitatea nu se raportează la conştiinţă. Filosoful german era convins de existenţa „conştiinţei în sine”, generice, ceea ce înseamnă că neokantienii valorişti erau încă dominaţi de concepţia care leagă adevărul de natură şi de gândirea matematică.

Totuşi, atât Windelband, cât şi Rickert subliniază deosebirea dintre istorie şi natură, pe primul plan în filosofia istoriei sunt valorile umane, iar omul este obiectul cercetării istorice.

Introducerea omului în filosofie nu înseamnă pentru Windelband reluarea subiectivismului. La fel ca şi Hegel, Windelband defineşte omul prin prisma valorilor: „Omul desfăşoară în sine valori suprapersonale pe care le exteriorizează” [2].

În lucrările sale asupra istoriei filosofiei Windelband a remarcat o concepţie nouă despre importanţa valo-rilor. O trăsătură originală a poziţiei filosofului este asumarea istorismului fără teama de relativism. El crede în valoarea istorismului şi, ca şi discipolul lui Kant, împarte istoria filosofiei în două părţi: cea dinaintea şi cea după Kant. Windelband a preluat multe din ideile lui Fichte şi Hegel, mai ales îşi însuşeşte principiul hegelian al sintezei dialectice dintre logic şi istoric.

Pentru H.Rickert, teoria cunoaşterii este înţeleasă ca parte integrantă a teoriei generale a valorilor. Rickert se opune psihologismului şi abordărilor metafizice. Sub influenţa lui Windelband, a propus o concepţie de-spre filosofie ca „teorie a valorilor” şi a deosebit „imperiul valorilor” al cărui caracter fundamental nu este acela de a exista, ci de „a valora” de lumea realităţii, obiect al ştiinţei.

Rickert renunţă la logica corelativă şi la constructivismul teoriilor lui Kant. Prin concepţia sa, Rickert promovează o critică împotriva dialecticii. Rickert de asemenea a apreciat teoria valabilităţii, punând în evi-denţă o concepţie nouă despre transcendenţă şi formulează o teorie în care poziţia principală revine valorii. Valorile alcătuiesc un univers în sine, transcendent oricărui subiect sau obiect şi constituie fundamentul rea-lităţii obiective. Valorile nu există, ci au valabilitate. Pentru Rickert, valorile explică şi fondează totul. Sfera valorilor este o lume a realului imanent, care constituie obiectul cunoaşterii. Rickert a studiat distincţiile din-tre valoare şi existenţă, sens şi valoare, valori şi bunuri, formulând premise fundamentale ale analizei şi prob-lematicii axiologice. După Rickert, deosebirea dintre existenţă şi valoare este că se poate admite o negare a existenţei, nu şi o „existenţă negativă”, care s-ar opune „existenţei pozitive”. În timp ce valoarea poate fi în general negată, se admite neantul, nonvaloarea sau valoarea negativă.

Fiind considerată obiect al cunoaşterii, valoarea devine un pretext de reconstrucţie a teoriei cunoaşterii. Rickert elaborează concepte care lămuresc raporturile dintre lucruri şi bunuri, bunuri şi valori, valoare şi apreciere, valabilitate şi valorizare. El consideră că valoarea nu este „reală”, pentru ca să nu se confunde cu obiectele reale. „Bunurile şi aprecierile nu sunt valori, ci uniri de valori cu realităţi. De aceea, valorile însele nu se află nici în domeniul obiectelor reale, nici în cel al subiectelor reale, ci alcătuiesc un domeniu în sine, dincolo de obiect şi subiect” [3].



24

Metodologismul axiologic rickertian explică istoria şi cultura prin prisma valorilor. Se impune primatul valorilor asupra oricărui concept real sau logic. Viziunea lui Rickert este dualistă: realităţi şi valori, iar prob-lemele filosofiei rezultă din acest cuplu. După C.I. Gulian, filosofia lui Rickert duce lipsă de verificări con-crete psihologice sau istorice. „Rickert rămâne pe planul abstracţiilor metodologice şi se mulţumeşte să-şi afirme punctul de vedere analitic, metododlogic” [4]. Abordarea rickertiană heterologică izolează momentele realităţii şi se declară împotriva oricăror antinomii dialectice, afirmând că doar heterologia şi nu autonomia este soluţia omului teoretic. În concepţia lui Rickert, constituţia şi logica gândirii hotărăsc natura existenţei reale.

Această abordare a fost criticată de Nicolai Hartmann, pe care o denumeşte finalism. Finaliştii nu percep decât scopuri, ţeluri şi valori, dar nu înţeleg raportul dintre acestea. Ei ignoră tot ce se opune valorilor, dife-rite fenomene care nu sunt valori, dar care condiţionează valori: momentele biologice, psihice, economice şi sociale.

Rickert neagă faptul că axiologia ar putea lua ceva din istorie sau psihologie. La fel este categoric împotriva recunoaşterii actului de valorizare ca fenomen psihic. Rickert ignoră psihologia şi reduce fenomenele com-plexe ale psihologiei la intelect şi nici nu încearcă să comenteze diverse fenomene psihice. Pentru el, actul valorizării nu înseamnă nimic misterios, iar noţiunea „trăire”este eliminată, fiind considerată intuiţionistă.

Fiind contemporan cu Nietzsche şi Freud, care au cercetat nivelurile conştiinţei, Rickert le consideră „erori”.

Şcoala de la Baden, prin reprezentanţii cei mai de vază, a contribuit la despărţirea hotărâtă a ştiinţelor istorice şi ale culturii de ştiinţele naturii. Windelband şi Rickert au pus sub semnul întrebării caracterul gene-ralizator şi ştiinţific al istoriei. Împărţind ştiinţele în generalizatoare şi individualizatoare, Rickert afirmă totuşi că istoria trebuie raportată la valori şi că principiul sintezei trebuie să fie „o raportare valorică”, iar omul se află în centrul cercetării istorice.

Neokantianismul rămâne o experienţă filosofică idealistă, care pune probleme şi propune soluţii demne pentru procesul complex al reconstrucţiei filosofice din secolul al XX-lea. După A.Boboc, realizarea princi-pală a neokantienilor este înţelegerea filosofiei ca domeniu al culturii; ca metodologie generală a ştiinţelor; ca fundament al teoriei valorilor şi culturii şi ca fundament al progresului moral şi uman.

Normativismul Şcolii de la Baden se manifestă ca o reacţie faţă de psihologismul şi pozitivismul care dominau în acea epocă. A.Boboc apreciază valoarea incontestabilă a filosofiei neokantiene, care se manifestă prin delimitarea minuţioasă conceptuală filosofică ca bază a ştiinţelor şi a filosofiei însăşi [5]. Neokantienii au elaborat o viziune unitară despre cunoaştere, creaţie şi cultură. Elaborarea dată a fost orientată spre valori, umanism şi libertatea personalităţii. Aceste abordări rămân subordonate ideilor liberalismului şi modelului clasic al omului.

Teoriile obiectiviste ale valorilor prezintă valoare ca ceva imanent lucrurilor, ca esenţe absolute, supratem-porale, transcendentale şi independente de subiecţii valorizanţi. Valoarea, în viziunea teoriilor obiectiviste, reprezintă nişte arhetipuri atemporale, situate deasupra istoriei şi oamenilor. Aceste teorii ignoră determina-rea social-istorică a valorilor, fundamentând valorile pe apriorism şi transcendenţă. Petre Andrei numeşte astfel de teorii „materialiste” [6]. Filosoful român afirmă că valoarea nu există în afara aprecierii umane, a sensibilităţii axiologice şi este obiectiv determinată. În acest sens, obiectivitatea axiologică se deosebeşte de obiectivitatea ontologică a existenţei sau de obiectivitatea sociologică a legilor dezvoltării sociale. Distincti-vitatea obiectivităţii axiologice reiese din specificul relaţiei subiect-obiect, din subiectul valorizator şi obiec-tul valorizat. În acelaşi timp, obiectivitatea axiologică nu se poate separa de alte forme de obiectivitate, întru-cât valorile sunt produse, expresii şi relaţii care satisfac necesităţile şi aspiraţiile umane.

Omul este punctul de plecare şi de sprijin în acţiunea educativă, moment care a parcurs şi continuă să par-curgă în societatea modernă. Consideraţiunile explicative asupra naturii omului, potenţialului său psihocul-tural şi creativ alcătuiesc repere importante pentru conţinuturile şi metodologiile diferitelor genuri de acţiuni şi forme ale educaţiei.

Cercetările în domeniul vizat şi constatările noastre permit să scoatem în evidenţă trăsăturile specifice ale educaţiei, care se bazează pe teoriile ce absolutizează sensul general uman. În acest sens, educaţia trebuie să fie generală şi nu pentru un anumit scop sau rol în societate. Individul este considerat eul microcosmic, care se află în procesul de a deveni tot mai asemănător cu eul absolut. Acest individ este de asemenea caracterizat prin voinţa după perfecţiune, pentru că persoana ideală este perfectă. Scopul acestei educaţii este de a încuraja



25

individul în căutarea adevărului. În acest scop, oamenii trebuie să dorească cunoaşterea adevărului şi să de-pună efort pentru aceasta. Putem concluziona că educaţia în acest spirit este împotriva valorilor bazate pe materialism, achiziţionarea de bunuri şi carierism.

Referinţe:

1. Morar V. Etica. - Bucureşti: Editura Universităţii, 2006, p.8. 2. Gulian C.I. Axiologie şi istorie în gândirea contemporană. - Bucureşti: Editura Academiei Române, 1991, p.30. 3. Ibidem, p.32. 4. Ibidem, p.35. 5. Boboc A. Filosofia contemporană. Orientări şi stiluri de gîndire semnificative. - Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, 1995. 6. Andrei P. Filosofia valorii. - Iaşi: Polirom, 1997.




26

CARACTERISTICI ALE ACŢIUNII PEDAGOGICE ÎN CONTEXTUL

TEORIEI REPRODUCŢIEI SOCIOCULTURALE

Ana-Maria PETRESCU

Universitatea Valahia din Târgoviste, România În spiritul teoriei reproducţiei socioculturale, sociologii Pierre Bourdieu şi Jean-Claude Passeron consideră că

acţiunea pedagogică reprezintă un mediu propice pentru reproducerea şi dezvoltarea relaţiilor sociale favorabile pentru clasele dominante. Mai mult decât atât, activitatea pedagogică realizată de către profesori constituie, de asemenea, un mijloc important de reproducere a inegalităţilor sociale.

Cuvinte-cheie: acţiune pedagogică, violenţă simbolică, arbitrariu cultural, muncă pedagogică, habitus, comunicare pedagogică.

CHARACTERISTICS OF THE PEDAGOGIGAL ACTION IN THE CONTEXT OF SOCIO-CULTURAL REPRODUCTION THEORY In the spirit of socio-cultural reproduction theory sociologists Pierre Bourdieu and Jean-Claude Passeron considers

that pedagogical action is an enabling environment for increasing reproduction and emphasis of social relations favo-rable to the ruling classes. Moreover, pedagogical work done by teachers is also an important means of reproducing social inequalities.

Keywords: pedagogical action, symbolic violence, cultural arbitrariness, educational work, habitus, teaching communication.

Teoria reproducţiei socioculturale este dezvoltată de P.Bourdieu şi J.C.Passeron în două lucrări de refe-

rinţă, şi anume: Les heritiers (1964), care analizează fenomenul inegalităţii de şanse, prelungit de la cultură la educaţie, şi La reproduction (1970), care identifică şi „elementele pentru o teorie a sistemului de învăţământ”.

Ideile fundamentale pe care reprezentanţii acestei paradigme îşi fundamentează concepţia teoretică şi metodologică sunt următoarele: orice societate are o anumită structură socială determinată de raportul de forţe dintre clasele sociale; clasele sociale dominante doresc menţinerea acestei structuri ierarhizate care le avantajează; menţinerea stabilităţii poate fi realizată cu ajutorul unor mijloace şi instrumente pe care clasele dominante încearcă să le legitimeze; sistemul de învăţământ este un astfel de mijloc, un instrument de repro-ducţie socioculturală, prin care clasele sociale dominante reproduc inegalităţile sociale. Astfel, în interiorul lui, prin diverse mecanisme, se reproduc clasele sociale, raporturile dintre ele, valorile culturale, practicile sociale etc.

Pornind de la premisa că sistemele de învăţământ deţin ca funcţie principală pe aceea de comunicare şi de control al efectelor acestei comunicări, autorii susţin că, prin intermediul acţiunilor pedagogice desfăşurate în cadrul lor, ele dezavantajează o parte a populaţiei, şi anume: aceea a claselor din pătura inferioară, restricţio-nându-i accesul la cultura savantă.

Chiar dacă la nivel de politică a educaţiei sunt promovate o serie de principii cu privire la egalitatea de şanse, indiferent de originea socială, sex, vârstă, etnie, religie etc., la nivelul procesului de învăţământ ne con-fruntăm şi acum, în secolul XXI, cu o serie de practici segregaţioniste şi discriminatorii.

Conceptul de acţiune pedagogică este tratat de P.Bourdieu şi J.C. Passeron din perspectiva unui dublu arbitrar. Astfel, „orice acţiune pedagogică este în mod obiectiv o violenţă simbolică impusă de o putere arbi-trară şi de un arbitrariu cultural” [1, p.19]. În acest fel, „activitatea pedagogică dominantă tinde să reproducă sistemul de influenţe arbitrare culturale caracteristice unei formaţii sociale” [2, p.25].

Acţiunea pedagogică poate fi definită ca o acţiune arbitrară, de impunere prin violenţă simbolică a unui arbitrariu cultural, prin intermediul unor raporturi de comunicare educaţională ce au ca finalitate formarea habitusului cultivat. Elementele structurale ale acestei definiţii pot fi explicate, pentru o mai bună înţelegere, astfel:

− violenţa simbolică reprezintă o acţiune de impunere, printr-o putere arbitrară, a unui arbitrariu cultural; − arbitrariul cultural constă în structura raporturilor de forţă sau de putere dintr-o societate, reprezentate

în plan simbolic;



27

− acţiunea pedagogică este o acţiune de inculcare/impunere a arbitrariului cultural ce se bazează pe auto-ritatea pedagogică;

− autoritatea pedagogică se raportează la dreptul de impunere şi de legitimare a violenţei simbolice, prin intermediul actorilor sistemului educativ (cadrelor didactice);

− raporturile de forţă ⁄ de putere sunt acelea care se instituie între grupurile sociale situate pe poziţii dife-rite şi care se reproduc în contextul acţiunii pedagogice, ca violenţă simbolică;

− habitusul reprezintă produsul procesului de interiorizare a principiului arbitrariului cultural, prin vio-lenţă simbolică; vorbim despre habitus primar, interiorizat în familie, şi habitus cultivat, interiorizat în contexte şcolare, instituţionale;

− capitalul lingvistic rentabil este repertoriul comunicaţional care favorizează sau nu pe elev în comuni-carea pedagogică;

− comunicarea pedagogică reprezintă relaţia ce se instituie între educator şi educat în contextul sistemu-lui de învăţământ şi prin care este transmis arbitrariul cultural [3].

Productivitatea muncii pedagogice se măsoară prin gradul în care ea contribuie la formarea acelui habitus care corespunde capitalului cultural dominant (habitus cultivat) şi care are menirea de a produce, a menţine şi a reproduce structura claselor sociale şi raporturile de putere pe care aceasta se fundamentează. La baza acestui proces de reproducere socioculturală se află formarea acelor agenţi (elevi, studenţi) care au asimilat habitusul cultivat, fiind capabili, la rândul lor, să genereze practici simbolice şi sociale perfect adaptate struc-turilor existente. În acest context, Elisabeta Stănciulescu definea munca pedagogică drept „muncă prelungită de inculcare, care are ca finalitate producerea, prin interiorizare, a principiilor unui arbitrariu cultural, a unei structuri interne durabile (habitus) care să persiste şi după încetarea muncii pedagogice şi să producă, la rândul său, practici conforme cu aceste principii, reproducând astfel arbitrariul cultural care i-a dat naştere” [4, p.183].

Pedagogia clasică, tradiţională „tinde să disocieze reproducerea culturală de reproducerea socială, igno-rând efectele proprii ale raporturilor simbolice în reproducerea raporturilor de putere”.

Pedagogia modernă, cu orientare socială, tinde să explice mecanismele reproducerii sociale, în raport de capitalul cultural pe care îl are fiecare clasă şi grup social. În acest fel, sistemul de învăţământ reproduce, prin diferite activităţi pedagogice, diferenţele culturale existente la nivelul claselor sociale, generate de tipul de acţiune socială.

Realizarea activităţii pedagogice în cadrul sistemului de învăţământ/educaţie implică „în mod necesar, ca şi condiţie socială, exerciţiul autorităţii pedagogice şi al autonomiei relative a instanţei însărcinate să o exerseze”.

Autoritatea pedagogică se manifestă în cadrul raporturilor de comunicare pedagogică, iar acestea „disimu-lează raporturile de forţă şi adaugă forţa specifică autorităţii sale legitime [1, p.25-26].

Logica acestei comunicări pedagogice este dependentă de un anumit relativism cultural sau arbitrariu cultural generat de situaţia fiecărui grup sau clasă socială.

Ideologia activităţii pedagogice maschează adesea violenţa anumitor forme de comunicare. Autorii evocă în acest sens „miturile socratice sau neosocratice ale unui învăţământ nondirectiv, miturile rousseauiste ale unei educaţii naturale sau miturile pseudo-freudiene ale unui învăţământ nonrepresiv”. Ei sesizează, la acest nivel, contradicţia pe care o întreţine activitatea pedagogică între adevărul său obiectiv, impus de necesitatea autorităţii pedagogice şi „reprezentarea necesară (inevitabilă) a acestei acţiuni arbitrare transmise ca necesară, naturală” [1, p.27].

În ultimă instanţă, legitimitatea activităţii pedagogice implică autoritatea pedagogică confirmată, în pers-pectiva sociologiei educaţiei, nu doar la nivel individual, ci şi instituţional. Autorii se referă la agenţi care recunosc legitimitatea unei instanţe pedagogice şi care sunt determinaţi din punct de vedere social. Astfel, legitimitatea se reflectă „în determinarea completă a raportului de forţe dintre clase”. La rândul său, acest raport este dependent de doi factori:

1) raportul real de forţe impus de clasele dominante care îşi legitimează puterea lor în plan cultural şi pedagogic (vezi construcţia curriculumului sau afirmarea unor noi metodologii educaţionale);

2) piaţa ofertelor educaţionale, „unde se constituie valoarea simbolică şi economică a produselor diferite-lor activităţi pedagogice” (vezi sistemul de orientare şi integrare şcolară şi profesională sau prestigiul unor profesii transmise aproape ereditar).

Cei doi factori, adesea necunoscuţi sau ignoraţi, deseori mascaţi, contribuie în plan pedagogic şi sociolo-gic „la necunoaşterea adevărului obiectiv al activităţii pedagogice, necunoaştere care defineşte recunoaşterea legitimităţii activităţii pedagogice” [1, p.28-29].



28

Activitatea pedagogică este definită la nivelul sociologiei educaţiei drept sistem de mijloace utilizate în vederea impunerii unui arbitrariu cultural. Acest arbitrariu cultural reuşeşte să realizeze o dublă disimulare: pe de o parte, a instrumentelor de violenţă simbolică (vezi opţiunile curriculare şi metodologice) şi, pe de altă parte, de legitimare a acestei violenţe, prin diferite mijloace directe şi indirecte (de orientare şcolară, de inte-grare profesională etc.).

Analiza sociologică permite evidenţierea unor tendinţe ascunse sau a unor mituri educaţionale, cum ar fi acela al unei activităţi pedagogice „libere cultural, care ar scăpa arbitrariului”. De fapt, un asemenea mit „presupune o necunoaştere a adevărului obiectiv al activităţii pedagogice, al unei violenţe a cărei specificitate rezidă în ceea ce duce la uitare” [1, p.31-32].

Sociologia educaţiei permite sesizarea arbitrariului şi la nivel psihologic, nu doar la nivel instituţional şi curricular. Astfel, metodele sau tehnicile utilizate de educator pot „disimula semnificaţia socială a relaţiei pedagogice sub aparenţa unei relaţii pur psihologice” menită să ascundă diferite raporturi de autoritate, chiar sub masca unor strategii nondirective dazate pe cultivarea dialogului, a participării, a comunicării active şi asertive etc.

Violenţa simbolică îşi menţine pertinenţa şi în condiţiile unei formaţiuni sociale care pretinde că acceptă raporturile de concurenţă, în logica specifică a mai multor câmpuri de legitimare: pedagogice, politice, reli-gioase, economice, culturale, comunitare etc. Toate aceste zone de legitimitate specifică sunt reflectate la nive-lul activităţii pedagogice în forme mai mult sau mai puţin mascate, care confirmă raportul de forţe existente.

Din perspectiva pedagogiei, în general, şi a sociologiei educaţiei, în special, specificul autorităţii pedago-gice poate fi analizat la nivelul structurii de bază a educaţiei, respectiv al corelaţiei dintre educatorul care emite şi educatul care receptează mesajul educaţional. Astfel, „recunoaşterea autorităţii emisiei”, respectiv „a autorităţii emiţătorului condiţionează receptarea informaţiei şi, mai mult încă, îndeplinirea funcţiei acţiunii transformatoare, aceea de a fi capabilă să transforme această informaţie în formare” [1, p.34].

Contribuţia celor doi autori ni se pare remarcabilă, din perspectiva teoriei generale a educaţiei şi instrui-rii, prin faptul că ei subliniază importanţa relaţiilor de comunicare pedagogică la nivelul interdependenţei informare-formare, primordială în orice activitate pedagogică. Evident că interpretările aduse din perspectiva propriei lor concepţii atrag atenţia asupra faptului că informarea legitimează mai mult sau mai puţin violent sau arbitrar un anumit fel de formare. În acest sens, pot fi aduse o serie de exemple, începând cu relaţia dintre părinţi şi copii şi terminând, la scară socială, cu relaţia dintre vechea şi noua generaţie, reliefată de către E.Durkheim.

Sintetizând cele afirmate anterior, putem sesiza faptul că maniera epistemologică în care cei doi autori abordează problematica relaţiilor pedagogice poate fi valorificată în contextul ştiinţelor pedagogice funda-mentale. Astfel, avem în vedere conţinuturile pe care le implică această comunicare: ştiinţifice, populare, pro-pagandistice sau publicitare şi care generează un tip de autoritate pedagogică desprinsă de orice sens normativ.

Comunicarea pedagogică presupune informaţii ale profesorului cu rol de emiţător, individual şi social afir-mate ca valori, în termeni de activitate pedagogică. Autoritatea pedagogică este aceea care garantează comu-nicarea pedagogică ireductibilă doar la informaţii, deschisă spre un randament formativ, dirijat şi legitimat de către educator.

În opinia noastră, o asemenea analiză ar trebui să recunoască deschis importanţa principiilor de proiectare şi realizare a comunicării. Nerecunoaşterea normativităţii generează acea legitimitate dominantă care trans-formă arbitrariul cultural în arbitrariu pedagogic, chiar dacă autoritatea pedagogică este susţinută din punct de vedere tehnologic. Spre exemplificare, pot fi analizate funcţiile proiectului pedagogic, mesajului pedago-gic, repertoriului comun, al strategiilor de dirijare a învăţării, al evaluării continue etc. [5, p.162].

În viziunea sociologică promovată de Bourdieu şi Passeron, receptorii, adică elevii, sunt dispuşi să recu-noscă legitimitatea informaţiilor primite şi, implicit, autoritatea pedagogică a profesorilor. Exemple de auto-ritate pedagogică, legitimată la scară socială, sunt relevate la nivelul curriculumului formal, al planului de în-văţământ, al programelor şcolare, care transmit un anumit model de legitimare socială a arbitrariului cultural, cu efecte pe termen mediu şi lung.

Rapotul de comunicare structurat la nivelul procesului de învăţamânt nu poate fi redus la o simplă relaţie didactică. El trebuie înţeles în contextul condiţiilor sociale ale comunicării pedagogice, dependente de sistemul de învăţământ. Eficacitatea sistemului şi a procesului are o dublă determinare: prin metodele profesorului, la nivelul procesului de învăţământ şi prin „arbitrariul cultural dominant”, dependent de sistemul de învăţământ.



29

Analiza sociologică a educaţiei permite depăşirea oricărei tendinţe de ideologizare a conţinutului învăţă-mântului. Aceasta nu include niciodată un simplu raport de comunicare, ci concentrează, din punct de vedere pedagogic, o cultură legitimă şi dominantă. Cele două calităţi ale culturii pedagogice – legitimitatea şi domi-nanţa – preiau ceva mai mult sau mai puţin evident din „structura relaţiilor simbolice” existente între clase sociale, grupuri, partide etc.

Conceptul operaţional de arbitrariu cultural serveşte autorilor pentru analiza mecanismelor interne ale activităţii pedagogice. Astfel, pe de o parte, arbitrariul cultural, „reprodus prin activitatea pedagogică ca arbitrariu pedagogic, nu poate fi niciodată definit independent de apartenenţa sa la un sistem de arbitrarii culturale” [1, p.38].

Autoritatea pedagogică este cea care conferă legitimitate arbitrariului cultural şi activităţii pedagogice, în diferite medii educative sau de socializare, de la grupul familial la şcoală, la comunitatea pedagogică locală, la sistemul de management educaţional teritorial şi naţional. Există, astfel, după cum se exprimă autorii, o „delegare a dreptului de violenţă simbolică” menit să asigure autoritatea pedagogică a fiecărei instanţe (instituţii), în raport cu zona de referinţă (familie, şcoală, minister, inspectorat şcolar etc.). Autorii consideră că o instanţă pedagogică presupune întotdeauna o delegare limitată. Principiul degajat de aici, şi anume: cel referitor la limitarea autonomiei instituţiei pedagogice, confirmă tipul de determinism macrosocial propriu celor doi sociologi.

O contribuţie interdisciplinară la nivelul relaţiei dintre sociologia educaţiei şi teoria generală a educaţiei/ instruirii priveşte procesul de identificare a unor principii „de variaţie a diferitelor forme istorice ale activităţii pedagogice”.

Autorii identifică aici trei principii care corespund celor trei dimensiuni ale activităţii pedagogice, articu-late pe fondul accentuării funcţiei de reproducere, proprii oricărei instituţii din cadrul sistemului de educaţie. Astfel, „o instanţă pedagogică are drept funcţie principală, dacă nu unică, reproducerea stilului de viaţă al unei clase dominante sau al unei fracţiuni a clasei dominante” [1, p.44].

Cele trei dimensiuni ale activităţii pedagogice se referă la formele istorice ale acesteia, la şansele pe care ea le promovează şi la cultura pe care o impune prin diferite instanţe pedagogice şi grupuri sociale. Ca ur-mare a aceastor trei dimensiuni, sunt deduse trei principii de variaţie a activităţii pedagogice, pe care le putem interpreta ca principii de politică a educaţiei, aplicabile în construcţia sistemelor moderne de învăţământ:

1) principiul variaţiei activităţii pedagogice în raport de arbitrariul cultural determinat de specificul for-maţiunii sociale;

2) principiul variaţiei activităţii pedagogice în raport de arbitrariul cultural dominant (al clasei dominante); 3) principiul variaţiei activităţii pedagogice în raport de capitalul cultural inculcat de clase sau grupuri

sociale în mod direct şi indirect, cu deschidere spre educaţia informală. De remarcat este importanţa pe care o acordă cei doi sociologi celui de al treilea principiu, asociat cu con-

ceptul operaţional de „ethos pedagogic propriu unui grup sau unei clase sociale” şi caracterizat „printr-un sistem de dispoziţii în legătură cu activitatea pedagogică şi printr-o instanţă care exersează aceste dispoziţii ca produse de interiorizare”. Această interiorizare vizează în primul rând valoarea pe care activitatea peda-gogică dominantă a unui grup o conferă produselor sale. Ca exemplu putem analiza activitatea pedagogică a familiei sau pe cea a unei şcoli de cartier. În al doilea rând, această interiorizare se manifestă prin valoarea sancţiunilor „obiective” ale produselor pe piaţa socială a educaţiei.

Un alt concept operaţional, degajat de cele trei principii, este acela de capital cultural care include „bunu-rile culturale care au fost transmise prin diferite activităţi pedagogice familiale (n.n. – comunitare, inclusiv şcolare), a căror valoare este raportată la distanţa dintre arbitrariul cultural impus de activitatea pedagogică dominantă şi arbitrariul cultural inculcat de activitatea pedagogică familială, în diferite grupuri sau clase”.

Conceptul de muncă pedagogică este „implicat în cel de activitate pedagogică, ca inculcare ce trebuie să producă o formare durabilă, un habitus, ca produs al interiorizării principiilor unui arbitrariu cultural, capabil să se perpetueze după încetarea activităţii pedagogice” [1, p.44-47].

Acest concept apare ca o noţiune operaţională, complementară celei de activitate pedagogică. Importanţa sa rezultă din capacitatea de a produce obişnuinţe pedagogice, valoroase din perspectiva obţinerii unor efecte durabile. Munca pedagogică are ca efect producerea şi reproducerea habitusului caracterizat prin:

− durabilitate, adică persistenţă în timp şi după încetarea muncii pedagogice propriu-zise, fiind „capabil să genereze cât mai durabil practicile conforme principiilor arbitrariului inculcat”;



30

− transpozabilitate, capacitatea de a se reproduce în orice câmp social, „de a genera practici conforme principiilor arbitrariului inculcat într-un număr mai mare de domenii diferite”;

− exhaustivitate, capacitatea de a se reproduce complet în practicile pe care le generează arbitrariul cul-tural care a stat la baza constituirii lui, adică „în practicile pe care le generează principiile arbitrariului cultural al unui grup sau al unei clase” [6, p.196].

Prin intermediul noţiunilor operaţionale de muncă pedagogică şi habitus pedagogic este aprofundat însuşi conceptul de educaţie.

În viziunea celor doi autori, educaţia, ca instrument fundamental al continuităţii sociale şi istorice, „este considerată ca proces prin care se operează în timp reproducerea arbitrariului cultural, prin medierea repro-ducerii de habitus”. Habitusul pedagogic este considerat drept „analog capitalului genetic, inculcării, care defineşte reuşita activităţii pedagogice” prin implicarea mai multor generaţii [1, p.47].

Bourdieu şi Passeron sunt preocupaţi să evidenţieze productivitatea specifică a muncii pedagogice, pe care o consideră superioară, de exemplu, efectelor parţiale sau efemere ale puterii politice. Pe de altă parte, prin arbitrariu cultural preluat de activitatea pedagogică, munca pedagogică este capabilă să perpetueze con-strângerea politică, uneori chiar în cadrul unor acţiuni didactice.

Un alt efect al productivităţii specifice muncii pedagogice este cel care priveşte capacitatea sa de transpu-nere a unor puteri sau simboluri religioase în instanţe pedagogice prezentate explicit sau implicit. De altfel, conservatorismul aproape scolastic al şcolii poate fi explicat, în opinia noastră, prin această durabilitate a habitusului generat în termeni de autoritate.

De asemenea, un alt treilea efect se măsoară în capacitatea de reproducere a acelor practici reflectate la nivelul comportamentului didactic, care ţin de un grup social sau de o clasă socială de provenienţă.

În viziunea celor doi sociologi, cele trei efecte de reproducere pot fi congruente în măsura în care teoria habitusului va fi concepută „ca principiu unificator şi generator al unor practici ce permit înţelegerea durabi-lităţii” acţiunilor pedagogice [1, p.49].

Astfel, putem identifica următoarele caracteristici dominante ale unei activităţi pedagogice determinante din punct de vedere social, în cadrul unui anumit sistem de învăţământ:

1) delimitarea clară a conţinutului inculcat; 2) definirea modului de inculcare, în diferite situaţii care protejează legitimitatea culturii şi competenţele

generate de aceasta; 3) stabilirea duratei care probează forţa de penetrare a acţiunilor didactice sau extradidactice, desfăşurate

într-un anumit ciclu, treaptă sau nivel curricular. Toate cele trei caracteristici precizate supra probează capacitatea unei activităţi pedagogice bine proiec-

tate şi realizate, de „interiorizare a principiului unui arbitrariu cultural sub forma unui habitus durabil şi trans-pozabil”, pe care îl putem numi, în opinia noastră, habitus pedagogic generator de practici de instruire, de învăţare, deschise spre toate conţinuturile educaţiei, spre educaţie permanentă şi autoeducaţie.

Realizarea muncii pedagogice depinde de dispozitivele tehnologice utilizate, care tind „să asigure perpe-tuarea efectelor violenţei simbolice”, prin exercitarea unei anumite autorităţi didactice. Astfel, la anumite intervale de timp se impun anumite metodologii didactice, forme de organizare, mijloace de învăţământ etc., în spatele cărora se află nu doar decizii de ordin pedagogic, ci şi angajamente politice.

La acest nivel, cei doi autori constată existenţa unui cerc vicios, situat între principiul autorităţii pedago-gice şi spaţiul şi timpul activităţii pedagogice, închis între anumite cerinţe ale grupului sau clasei, ale colecti-vului didactic, ale catedrei etc. Şansa ieşirii din acest cerc vicios poate fi asumată doar prin munca padagogică responsabilă şi creativă a cadrelor didactice. Îniţiativele acestora vor disocia între autoritatea pedagogică sim-bolică şi cea reală, rezultată prin interiorizarea nevoilor culturale ale actorilor educaţiei, ca nevoi personale.

O contribuţie teoretică importantă a celor doi sociologi ai educaţiei este şi cea realizată în domeniul defi-nirii altor concepte operaţionale implicate în înţelegerea activităţii pedagogice şi a autorităţii pedagogice. Redăm spre exemplificare câteva dintre aceste concepte:

− habitusul este definit ca „interiorizarea principiilor unui arbitrariu cultural, care este cu atât mai realizat cu cât munca de inculcare este mai bine îndeplinită”;

− excelenţa în educaţie defineşte social „tendinţa care întotdeauna se referă la ceva natural, o modalitate a practicii care presupune un grad de asumare a muncii pedagogice” situat dincolo de toate presiunile generate de violenţa simbolică a activităţii pedagogice;



31

− funcţiile muncii pedagogice reprezintă acele consecinţe ale activităţii pedagogice dominante, determi-nate de o anumită formaţiune socială care impune legitimarea culturii dominante.

În acest context, putem identifica următoarele funcţii ale muncii pedagogice: funcţia de menţinere a ordinii sociale, pe baza promovării unei anumite logici a acţiunii didactice; funcţia de reproducere a structurii rapor-turilor de forţe între grupurile sociale, reflectată la nivelul relaţiilor ierarhice formale dintre educator şi educat; funcţia de recunoaştere a legitimităţii culturale dominante reflectată în procesul de elaborare şi de valorificare a documentelor curriculare (vezi fundamentele culturale ale curriculumului); funcţia de interiori-zare a culturii dominante, care generează diferite acţiuni didactice şi extradidactice ale educatorului şi edu-catului, de inculcare şi de excludere (vezi cazul excluderii şi autoexcluderii unor elevi în procesul de trecere de la învăţământul secundar la cel superior) [1, p.55-57].

Cei doi autori atrag atenţia şi asupra importanţei învăţământului general şi obligatoriu care, prin cunoştin-ţele, deprinderile şi strategiile cognitive propuse, asigură legitimitatea culturii dominante.

Conceptul de muncă pedagogică permite, totodată, şi înţelegerea specificului activităţii pedagogice, pe diferite trepte de şcolaritate. Astfel, activitatea pedagogică din învăţământul primar este rezultatul unei munci pedagogice excepţionale, care nu are un precedent în mediul şcolar. Rolul educatorului este de a produce un habitus primar pe care îl putem interpreta ca habitus şcolar aflat la baza viitoarelor activităţi pedagogice secundare, precum şi a viitorului habitus secundar.

O contribuţie importantă a celor doi autori este şi cea referitoare la rolul habitusului dobândit în familie, care constituie baza receptării şi asimilării mesajului şcolar. Valorificarea acestuia constituie o premisă a dobândirii habitusului şcolar şi o expresie a calităţii muncii pedagogice a învăţătorilor, după o anumită durată de timp semnificativă. De altfel, reuşita trecerii de la activitatea pedagogică primară la cea secundară poate fi probată prin realizarea unui nou tip de muncă pedagogică, generatoare a unui habitus secundar.

Realizarea procesului de interiorizare a muncii pedagogice şi a habitusului pedagogic evidenţiază impor-tanţa unei pedagogii implicite, care se dovedeşte mai evidentă decât pedagogia explicită, în transmiterea cunoştinţelor tradiţionale. Pedagogia explicită îşi păstrează limitele datorită anumitor tendinţe tradiţionale de verbalizare, conceptualizare, clasificare istorică, ierarhizare artificială, prin care învăţătorul îşi asumă în mod aproape necondiţionat arbitrariul cultural dominant. Putem vorbi aici despre o inculcare tradiţională explicită şi despre o inculcare modernă, implicită. Ambele sunt însă confruntate cu arbitrariul cultural care poate între-ţine sau provoca un arbitrar pedagogic, ca expresie a unei violenţe simbolice, cu efecte negative în procesul de democratizare a educaţiei.

Considerăm că concluziile autorilor referitoare la conceptele abordate în cadrul analizei anterioare pot fi avansate ca repere metodologice în construcţia politică a sistemelor moderne şi postmoderne de învăţământ, după cum urmează:

− sistemul de învăţământ reprezintă, de fapt, sistemul de activitate pedagogică existent şi dezvoltat într-o formaţiune socială determinată;

− sistemul de învăţământ, ca sistem de activitate pedagogică supus efectului de dominare al activităţii pedagogice dominante, tinde să reproducă, prin intermediul muncii pedagogice, arbitrariul clasei dominante, recunoscut ca adevăr obiectiv;

− sistemul de învăţământ promovează cultura legitimă „ca arbitrariu cultural dominant”, a cărui reprodu-cere contribuie implicit la reproducerea raporturilor de forţă, conturându-şi astfel statutul social şi politic.

Referinţe:

1. Bourdieu P., Passeron J.C. La reproduction. Elements pour une theorie du system d enseignement. - Paris: Les Edition de Minuit, 1970.

2. Bachmann C., Lindenfeld J., Simonin J. Langage et communications sociales. - Paris: Hatier-Crédif, 1981. 3. Păun E. Note de curs. - Bucureşti: Tipografia Universităţii, 1993. 4. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. - Iaşi: Polirom, 1996. 5. Cristea S. (coord.). Curriculum pedagogic. Vol.I. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 2006. 6. Mahler F. Sociologia educaţiei şi învăţământului: antologie de texte contemporane de peste hotare. - Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, 1977.




32

COMUNICAREA DIN PERSPECTIVA DIVERSELOR STILURI MANAGERIALE

Veronica BRATU

Universitatea de Stat din Tiraspol

În prezentul studiu este descrisă comunicarea din perspectiva diverselor stiluri manageriale. Problema privind stilul managerial se referă la mai multe aspecte, unul dintre care este experimentarea tradiţională, folosind două sau trei stiluri manageriale. Fiecare individ are un anumit stil de comunicare format în urma educaţiei, deprinderilor, convingerilor şi scopurilor personale. Acesta nu asigură întotdeauna o comunicare eficace şi eficientă. Apreciem că este necesar ca managerii să urmărească la subordonaţi, dar şi la propria persoană, schimbarea de atitudine faţă de „ştiinţa comunicării” prin conştientizarea efectelor pozitive şi negative ale propriului stil de comunicare şi prin sensibilizarea necesităţii de a dobândi unele abilităţi de comunicare. Managerul competent nu trebuie să comunice la întâmplare şi după bunul plac, ci conform unor strategii şi stiluri de comunicare care să sprijine implementarea strategiei organizaţionale.

Cuvinte-cheie: management, comunicare, comunicare managerială, comunicare eficientă, stil, stil managerial, stil de comunicare, subordonaţi.

COMMUNICATION FROM THE PERSPECTIVE OF VARIOUS MANAGERIAL STYLES This paper analyzes the communication described from the point of view of managerial styles. Problem management

style refers to several aspects, one of which is traditional experimentation, using two or three management styles. Each individual has a certain style of communication formed by education, skills, beliefs and personal goals. It does not always ensure effective and efficient communication. We consider it necessary for managers to monitor the subordinates, but also to themselves, changing the attitude of "science communication" by becoming aware of their positive and negative styles of communication and awareness of the need for acquisition of communication skills. Competent manager not communicate and at their will, but according to some strategies and styles to support the implementation of the organizational strategy.

Keywords: management, communication, managerial communication, effective communication, style, management style, communication style, subordinates.

Toată lumea comunică. E ceva de la sine înţeles. Comunicarea înseamnă mai mult decât ceea ce spunem,

înseamnă şi cum spunem acel lucru. Comunicarea constă în a vorbi şi a asculta şi în acţiunea de a destăinui reciproc gânduri şi sentimente in-

terioare. Pe măsură ce devin buni comunicatori, oamenii ajung să exceleze în toate domeniile, de la relaţii sentimentale la vânzări şi afaceri.

Între abilitatea de a comunica şi cea de a conduce există o strânsă legătură. Modul de a comunica al mana-gerului îi atrage sau îi respinge pe oameni, le dă energie în scopul aderării la o viziune sau din contra. Mana-geri competenţi sunt aceia care reuşesc să comunice angajaţilor aceasta fuziune dintre muncă şi plăcere.

Stilul de comunicare managerială poate fi definit ca mod în care comunică un manager, într-un anumit context. La fel ca şi conţinutul şi forma mesajului, stilul de comunicare managerială trebuie să fie adecvat scopului şi obiectivelor comunicării, destinatarului ei, situaţiei şi contextului comunicării, chiar şi canalului de comunicare folosit [1].

Diferitele stiluri manageriale implică şi diferite modalităţi de comunicare. Modelul liderului a devenit tot mai complex, în prezent existând un numar extrem de mare de modele care exprimă modalităţile liderului de a conduce.

Modul de a concepe şi realiza procesul de conducere variază de la un manager la altul şi este legat de calită-ţile şi personalitatea exercitantului şi se exprimă prin stilul managerial. Stilul este felul propriu de a se exprima al unei persoane, o manieră de lucru, un mod sau altul de a fi, de a acţiona, de a se comporta.

Conform opiniei lui K.Lewin, în funcţie de exercitarea autorităţii manageriale, avem: stil autoritar – refuză orice sugestie din partea subalternilor, fapt ce duce la rezistenţă, apatie şi reduce

interesul acestora. Conducătorul singur determină activitatea grupului, este un control şi supraveghere strictă. Fluxurile comunicaţionale sunt preponderent descendente. Stil relativ efectiv la rezolvarea obiectivelor simple, dar generator de tensiuni şi frustrări. În absenţa managerului randamentul grupului scade. Puterea managerului se bazează pe autoritate, constrângere, recompensă. Managerul autocratic porneşte de la ideea că oamenilor nu le place să muncească şi că nu sunt în măsură să-şi asume responsabilităţi. Pentru a obţine



33

rezultate de la aceşti oameni, ei trebuie să fie supravegheaţi direct şi să li se traseze doar sarcini limitate. Ei nu au nevoie de privirea de ansamblu asupra rolului muncii lor în cadrul obiectivelor organizaţiei.

Angajaţii trebuie verificaţi în permanenţă prin sisteme stricte de evaluare. Pentru a-i constrânge să mun-cească, managerul autocratic foloseşte frecvent pedepsele şi mai rar recompensele.

Comunicarea manager-subordonat are loc predominant de sus în jos. În luarea deciziilor, nivelul informa-ţiilor care vin de la subordonaţi este minim. Managerul decide singur şi îşi impune punctul de vedere. Pute-rea şi autoritatea sunt impuse prin măsuri represive, coercitive, nu prin comunicare cu scop de convingere.

Comunicarea are caracter de dispoziţie, este critică şi este orientată spre găsirea greşelilor, spre blamare şi acuzare. În comunicarea interpersonală, managerul autocrat accentuează distanţa superior/subordonat şi aminteşte în mod frecvent poziţia şi autoritatea sa.

Stilul managerial „CENTRAT PE ŞEF” accentuează autoritatea managerului. În extrema autoritară, mana-gerul ia deciziile şi le comunică sub formă de ordine, iar angajatul le acceptă. Pe măsură ce se îndepartează de stilul autoritar, managerul va adopta un stil de comunicare de influenţare şi convingere privind implemen-tarea deciziilor sale, îşi va expune ideile şi deciziile în faţa angajaţilor şi va accepta întrebări;

stil democratic – practică delegarea competenţelor, adică admite participarea subalternilor atât la stabilirea obiectivelor, cât şi la distribuirea sarcinilor, ceea ce în final contribuie la reducerea tensiunilor interpersonale şi la participare activă cu interes sporit al subalternilor în muncă. Comunicarea este bilaterală. Climat socio-afectiv plăcut. Influenţa se bazează pe puterea de expert şi charismă. Necesită relativ mult timp. Managerul democratic se află la extrema cealaltă a stilurilor de conducere. Pleacă de la ipoteza că oamenilor le place atât să muncească, cât şi să-şi asume responsabilităţi. Delegarea autorităţii, formularea clară a ceea ce se aşteaptă de la ei, stabilirea de standarde înalte de performanţă, minimizarea numărului de dispoziţii directe, solicitarea ideilor sunt caracteristici ale acestui manager [2, apud.3];

stil permisiv (laisser-faire) – evitarea intervenţiilor în organizarea şi conducerea grupului – conducere spontană. Toleranţă exagerată faţă de subordonaţi, nu impune şi nu poate menţine disciplina. Nu este clară poziţia sa. Subalternii au un moral scăzut. Comunicarea este orizontală.

După criteriul atitudinea faţă de responsabilitate, deosebim: stil repulsiv – refuză promovarea lor în funcţii de conducere în baza unor complexe şi o redusă încredere

în forţele proprii; stil dominant – comportament orientat la ocuparea funcţiilor cât mai înalte în ierarhie, corespunde persoa-

nelor dinamice şi active, care în adoptarea deciziilor doresc să-şi impună părerea, dar care, în caz de nereu-şită, plasează responsabilitatea pe umerii subalternilor, cauzele eşecurilor le caută în exterior. Acţionează cu fermitate;

stil indiferent – imagine realistă despre sine şi despre ceilalţi. Lipsa interesului pentru evoluţia pe scara ierarhică. Sunt pe poziţii de egalitate cu colaboratorii.

Stilul de comunicare al managerului democratic este caracterizat prin următoarele aspecte: • managerul ia deciziile în urma unor discuţii cu subordonaţii, în cadrul cărora ţine cont de părerea

acestora; • foloseşte feed-back-ul pentru aprecierea imediată a muncii bine făcute; • apelează la comunicarea suportivă pentru sprijinirea angajaţilor în îndeplinirea muncii lor; • îi menţine pe angajaţi informaţi asupra problemelor organizaţiei prin şedinţe şi întâlniri frecvente; • foloseşte tehnici de comunicare pentru consolidarea spiritului de echipă; • prin modul de comunicare, stimulează creativitatea grupului [4]. La extrema opusă a scării continue, unde stilul managerial este „CENTRAT PE SUBORDONAT”, mana-

gerul este implicat în luarea deciziilor, ceea ce defineşte caracterul democratic al stilului de conducere. Por-nind de la această extremă spre mijlocul scării comportamentului de conducere, managerul şi subordonaţii iau decizii împreună, în limitele stabilite de constrângerile organizaţionale; managerul defineşte limitele şi solicită grupului să ia deciziile.

Managementul situaţional În managementul situaţional, managerul trebuie să-şi adapteze stilul cerinţelor situaţiei, dar şi nivelului de

coeziune şi de implicare a subordonaţilor, adică disponibilitatea lor pentru îndeplinirea muncii şi dedicarea cu care aceştia muncesc.



34

Abordarea de tip situaţional a stilului managerial este definită prin următoarele comportamente: • comportamentul de dirijare – managerul dă dispoziţii subordonaţilor, iar aceştia nu au nici un cuvânt

de spus; le dă dispoziţii şi instrucţiuni în legătură cu munca pe care o au de îndeplinit şi le suprave-ghează îndeaproape performanţa;

• comportamentul suportiv – managerul sprijină angajaţii, este prietenos, este preocupat în mod real de oamenii lui; foloseşte predominant comunicarea suportivă; managerul ascultă, îndrumă şi sfătuieşte, încurajează, facilitează interacţiunea şi îl implică pe subordonat în luarea deciziilor.

Despre succesul managerului se judecă nu după lucrul efectuat de el, dar după felul în care el reuşeşte de a-i impulsiona la lucru pe subalterni. Impulsionarea sau motivarea personalului de a activa poate fi exercitată numai prin intermediul influenţei.

Influenţa este un act intenţional prin care un individ încearcă să determine alt individ să gândească sau să comită un alt lucru pe care acesta singur nu l-ar gândi sau realiza. Deci, la baza procesului de conducere stă influenţa care se manifestă prin acţiunea emoţională sau raţională, pe care un om o exercită asupra altuia în scopul modificării comportamentului. În sens negativ, influenţa se manifesta prin manipulare. În sens pozitiv, ea este instrumentul cu care managerul direcţionează activităţile subalternilor. Influenţa este bazată pe putere.

Puterea este capacitatea de a influenţa asupra altora, de a-i supune voinţei proprii. În dependenţă de cine exercită influenţa, puterea poate fi a individului, a grupei sau a organizaţiei. Indiferent de faptul dacă se aplică sau nu, puterea există. Astfel, ea poate fi formală sau reală. Puterea este o funcţie de interdependenţă. Cu cât mai mult o persoană depinde de altă persoană, cu atât mai mare este puterea la una şi la alta. Puterea este utilizată atât de manageri, cât şi de subalterni pentru realizarea obiectivelor şi întărirea poziţiei sale în organizaţie. Organizaţia nu poate exista fără putere. Deţinerea puterii este o posibilitate de a influenţa satisfacerea nevoilor. Puterea în organizaţie niciodată nu este absolută; astfel, cel asupra căruia ea se exercită are o careva libertate în acţiune.

Autoritatea este dreptul de a folosi puterea asupra comportamentului celorlalţi. Autoritatea este puterea formală sau legitimă ce decurge din rolul poziţiei oficiale acordate cuiva şi acceptate de subalterni, fiind con-siderată justă. Caracteristicile autorităţii:

Este putere obiectivă, specificată prin norme, regulamente şi simboluri. La baza ei se află consimţământul şi conformitatea. Este o ierarhie a rolurilor sociale.

Atât puterea, cât şi autoritatea se manifestă prin influenţa pe care un individ o exercită asupra celorlalţi. Puterea devine autoritate când este legitimată, oficială şi acceptată. Autoritatea poate sa rămână doar un drept recunoscut când este lipsit de putere şi de abilitatea de a-i influenţa pe alţii. În organizaţie liderul informal are putere şi nu autoritate. Managerul este cel cui i se acordă autoritate, dar care poate fi limitat în posibilita-tea de a influenţa în cazul când nu posedă calităţile, aptitudinile şi cunoştinţele necesare.

Iniţial, specialiştii delimitau 5 surse ale puterii: constrângerea; expertiza; dreptul la decizie; charisma; recompensa. Ulterior la aceste surse s-au adăugat informaţia şi relaţiile. În prezent, toate sursele puterii sunt divizate în două categorii: individuale şi organizaţionale.

Surse individuale ale puterii Surse organizaţionale ale puterii - puterea de expert; - charisma (puterea exemplului); - dreptul la putere; - puterea informaţiei; - nevoia de putere.

- adoptarea deciziilor; - recompensa; - constrângerea; - controlul resurselor; - puterea relaţiilor.

Puterea de expert – capacitatea conducătorului de a influenţa pe alţii prin faptul că este bine pregătit într-un domeniu oarecare, este instruit, are practică, talent, deprinderi. Cu cât omul are mai multe cunoştinţe în domeniu, cu atât el este mai influent. Puterea de expert nu este strict legată de postul ocupat, dar de compe-tenţa demonstrată de individ.

Puterea exemplului – capacitatea conducătorului de a influenţa comportamentul subalternilor datorită atractivităţii sale personale, existenţa unei charisme. Charisma – puterea bazată pe forţa calităţilor individuale şi a stilului conducătorului (idolul), atractivitatea pentru oameni a unor calităţi individuale, dorinţa de a se identifica cu persoana adorată, de a o imita. De obicei, este o putere iraţională, bazată pe emoţii.



35

Dreptul la putere – conducătorii de acelaşi nivel au drepturi similare, dar fiecare utilizează dreptul acor-dat lui de subalterni în limita capacităţilor individuale. Se primeşte că fiecare conducător are drept diferit la putere. Dreptul la putere este puterea primită de la subalterni, se manifestă prin recunoaşterea de către aceştia a dreptului de a-i conduce şi depinde de măsura în care ei vă stimează, vă sunt devotaţi.

Puterea informaţiei – se bazează pe accesul la informaţia necesară şi pe capacitatea de a o folosi la influ-enţarea altora. Ex.: puterea secretarei, ajutorului etc.

Nevoia de putere – dorinţa de a influenţa pe alţii. Această sursă se manifestă prin faptul că persoană insis-tent doreşte să vă acorde sfaturi şi ajutor, e preocupată de reputaţia personală.

Adoptarea deciziilor – ca sursă a puterii se manifestă în gradul în care purtătorul acesteia poate influenţa asupra adoptării unei sau altei variante pe durata întregului proces de adoptare a deciziei.

Recompensa – efortul depus de subaltern pentru realizarea indicaţiilor primite este în funcţie de aşteptările privind nivelul recompenselor acordate de către manager. Efectul acestei surse de putere poate fi diminuat în cazul când managerul nu-şi respectă promisiunea de recompensare a unor eforturi sau când sunt remunerate persoanele care nu au executat indicaţiile primite.

Consrângerea – se realizează prin capacitatea managerului de a influenţa comportamentul subalternului prin intermediul pedepsei, amenzii, mustrării, retrogradării în post, concedierii. Întrucât la baza acestei puteri se află frica, ea limitează iniţiativa şi creativitatea indivizilor. Forţa acestei puteri poate fi diminuată în cazul pedepselor nejustificate.

Controlul resurselor – reiese din dreptul de a repartiza resursele din organizaţie, deci puterea depinde de postul pe care îl deţine persoana. În special, această sursă a puterii se manifestă în cazul deficitului de resurse; în aşa fel, pentru a avea o influenţă mai sporită asupra oamenilor se creează conştient deficitul de resurse.

Puterea relaţiilor – se bazează pe capacitatea individului de a influenţa alte persoane prin asocierea sa cu persoanele influente din organizaţie sau din exterior. Puterea relaţiilor nu necesită existenţa acestor relaţii, ci perceperea de către cel asupra căruia se execută influenţa faptului că o asemenea relaţie există.

Managementul prin folosirea puterii Între putere şi management există o legătură strânsă, fără însă a însemna ca orice om puternic este un

lider. Liderul foloseşte puterea pentru a influenţa. Sursele de putere pot să provină din poziţia ocupată în organizaţie (puterea de a acorda recompense, de a constrânge, puterea asigurată în mod legitim de funcţie). Pot fi şi surse de natură personală: puterea de expert, puterea atracţiei personale, puterea care rezultă din abilitatea de a comunica (informa şi convinge).

În funcţie de sursele de putere folosite, pot rezulta mai multe stiluri manageriale: • managementul prin impunere – când managerul se bazează pe folosirea cu predilectie a puterii coerci-

tive sau a puterii recompensei; conducerea este posibilă prin generarea de frică şi tensiune; • managementul bazat pe atracţie personală (charisma) – când managerul se bazează pe folosirea

atracţiei personale şi a abilităţii de a comunica. Liderul este în mod sincer preocupat de binele celor pe care îi conduce şi de realizarea sarcinii;

• managementul prin calitatea de expert – când managerul se foloseşte de puterea de expert tehnic sau de expert în relaţii interpersonale (abilitatea de a face compromisuri, de a avea umor, de a oferi îndru-mare, încurajare, de a dezvolta talentele subordonaţilor). Poate conduce şi pe baza calităţii de expert în probleme de politică a organizaţiei (asigurând recompense speciale sau condiţii speciale pentru subor-donaţi, prin relaţiile pe care le are);

• managementul prin convingere – când managerul se bazează pe folosirea puterii obţinute asupra subordonaţilor datorită modului în care managerul vorbeşte cu aceştia. Stilul de comunicare este un amestec de atracţie personală, generare de frică şi impunere prin calitatea de expert. Pentru aceasta managerul are nevoie de multă credibilitate;

• managementul prin informare – când managerul se bazează pe folosirea tuturor canalelor de comuni-care cu subordonaţii şi pe comunicarea permanentă în ambele sensuri. Se generează astfel o reţea reci-procă puternică: subordonatul depinde de manager prin informaţiile pe care le furnizează în permanenţă, prin cunoştinţele profesionale pe care le are şi prin procesul de evaluare a muncii subordonatului; managerul depinde de subordonat prin informaţia de care are nevoie din partea acestuia, de efortul pe care trebuie să-l facă subordonatul şi de loialitatea acestuia; în această situaţie, managerul are nevoie de deprinderi foarte bune de comunicator, de încredere din partea subordonaţilor şi trebuie să posede capacitatea de a empatiza.



36

Indeferent de sistemul social, într-o instituţie comunicarea îndeplineşte opt funcţii: informarea, socializa-rea, motivaţia, dialogul, educaţia, promovarea culturii, distracţia, integrarea [5].

În continuare ne vom referi la una dintre funcţiile principale ce ţine de motivaţie. În afara comunicării interpersonale, pentru a avansa în viaţă ai nevoie de o motivaţie întemeiată. Aceasta

înseamnă o bună înţelegere a propriei fiinţe – modurile în care gândim, simţim şi ne comportăm, de ce pro-cedăm astfel (şi nu altfel), de unde am învăţat aceste moduri, dacă ne sunt de folos sau nu aceste moduri.

Specialiştii ne stabilesc câteva criterii pentru o comunicare de succes, şi anume: − a-l asculta pe celălalt cu atenţie şi în linişte; − a nu-l întrerupe; − a nu fi ofensat să fi contrazis, a nu lua criticile personal; − a-ţi lua timp pentru reflecţie înainte de a da un răspuns important; − a rezolva conflictele deschis; − a-ţi exprima emoţiile într-o manieră constructivă; − a fi calm, conştient, a nu fi influenţat de titlul sau statutul celuilalt; − a menţine o varietate largă de opţiuni, a fi deschis pentru schimbări şi contradicţii; − a nu „sări” pentru dorinţele, sentimentele altuia pentru a evita ca mai târziu acesta să se simtă prost

că nu au fost luate în considerare; − şi, în mod sigur, multe altele [6]. Motivaţia se defineşte ca fiind „fenomenul psihic reglator ce constă în ansamblul necesităţilor interne

(apărute ca urmare a dezechilibrelor energetice) ce declanşează şi susţin activitatea omului”, – aşa spune de-finiţia care ni se pare a fi cea mai potrivită. Motivaţia are o bază înnăscută, evoluează de la forme mai simple la forme mai complexe şi variate sub influenţa condiţiilor de mediu social-cultural; la trebuinţele organice, biologice se adaugă treptat cele de securitate, afiliere, stimă şi autorealizare (după cum arată piramida tre-buinţelor realizată de psihologul american Abraham Maslow) [7].

Toate aceste tipuri de trebuinţe pot semnaliza la un moment dat un deficit, o stare de saturaţie sau supra-saturaţie, ceea ce provoacă trăiri afective diferite: fie insatisfacţie, neplăcere, fie încântare, plăcere sau de zgomot.

Ce anume îi motivează pe oameni să facă un anumit lucru? Ce anume i-ar putea motiva pe oameni să facă ceea ce este eficient pentru ei, alegeri cu consecinţe benefice pe termen lung?

Fiecare are propriile raţiuni. Motivaţia constă într-o emoţie, stare – să simţi pasiunea de a face ceva, să vrei din tot „sufletul”, să ai

dorinţa intensă de a reuşi în ceva anume (important pentru tine). Aici este cheia: importanţa pe care o acorzi unui lucru, oricare ar fi el. Şi, din păcate, majoritatea oamenilor nu acordă importanţa cuvenită lucrurilor cu adevărat esenţiale în viaţă: cunoaşterea, înţelegerea şi dezvoltarea propriei fiinţe, sănătatea la toate nivelurile şi, nu în ultimul rând, comunicarea cu ceilalţi.

Satisfacerea sau nesatisfacerea trebuinţelor, însoţite de trăiri afective corespunzătoare, depind, aşadar, de corelarea factorilor interni cu cei externi, de unde rezultă structuri motivaţionale şi afective diferite la fiecare om în parte.

Pentru a asigura realizarea performantă a sarcinilor de către subordonaţi, este necesar ca managerii să aibă în vedere următoarele aspecte:

practicarea unui stil de comunicare de tip „informare-dirijare” prin formularea unor mesaje clare şi concise, care sa conţină toate detaliile necesare realizării unei sarcini;

motivarea prin argumente solide a necesităţii realizării sarcinilor de muncă la timp şi de calitate; adaptarea mesajului la subordonat, observând limbajul nonverbal al acestuia; stabilirea de termene pentru finalizarea sarcinilor; în acest mod, subordonatul va trebui să-şi gestioneze

timpul şi să presteze o muncă de calitate; transmiterea în timp adecvat de informaţii, cunoştinţe şi aptitudini către subordonaţi; analizarea obiectivelor individuale şi a sarcinilor concrete ale subordonaţilor pentru a verifica dacă pot

fi atinse şi dacă sunt motivate; adresarea de întrebări şi încurajarea subordonaţilor în a adresa întrebări, deoarece numai aşa se poate

afla ce probleme există; realizarea de feed-back de către manager pentru a se asigura ca subordonaţii au înţeles corect mesajul;



37

folosirea în formularea mesajului a pronumelui „noi”, şi nu a pronumelui „eu”, adoptându-se un stil de comunicare de tip „rezolvare problema”;

motivarea subordonaţilor prin comunicare managerială; în acest sens, să nu le spună acestora exact ce trebuie să facă ei, să le comunice care sunt cerinţele în situaţia dată şi să le solicite să găsească soluţia optimă de rezolvare;

ascultarea până la capăt a ideilor şi opiniilor subordonaţilor, chiar dacă nu sunt de acord cu aceştia; managerul trebuie sa fie conştient că „a şti să asculţi este un instrument managerial activ şi pozitiv” etc.

Modul în care comunicăm cu cei din jurul nostru în activitatea profesională, dar nu numai, îşi pune am-prenta asupra rezultatelor obţinute. De calitatea comunicării manageriale depinde modul în care se foloseşte resursa umană şi, în particular, productivitatea muncii obţinută de aceasta. Fiecare individ are un anumit stil de comunicare format în urma educaţiei, deprinderilor, convingerilor şi scopurilor personale. Acesta nu asi-gură întotdeauna o comunicare eficace şi eficientă.

Cu toţii avem posibilitatea să devenim buni comunicatori. Perfecţionarea continuă în diferitele ei aspecte este una dintre cele mai profitabile alegeri pe care o putem face în această viaţă. Este o realitate pe care din ce în ce mai mulţi oameni o conştientizează. Şi care ne stă la îndemână oricând!

Referinţe:

1. Cândea R.M., Cândea D. Comunicare managerială. - Bucureşti: Expert, 1996, p.260. 2. Stanciu Ş. Cultură şi comportament organizaţional. - Bucureşti: Comunicare.Ro, 2005, apud 3. 3. www.didactic.ro 4. Cojocaru V., Slutu L. Management educaţional. - Chişinău: Tempus, 2007, p.64. 5. www.didactic.ro 6. Drăgan I. Paradigme sociologice ale comunicării. - Bucureşti: Tritonic, 2002, p.65. 7. Maslow Abraham H. Motivaţie şi personalitate. - Bucureşti: Trei, 2008, p.54.




38

COMPETENŢA COMUNICATIVĂ ŞI OPORTUNITĂŢILE DE ÎNVĂŢARE:

O ABORDARE INTERACŢIONISTĂ

Luminiţa DIACONU

Academia de Studii Economice din Moldova Didactica limbajelor de specialitate înregistrează succese notabile mai ales în anii '70-80 ai secolului trecut, odată

cu elaborarea şi promovarea pe scară largă a abordării comunicative în predarea/învăţarea limbilor străine. Începutul secolului al XXI-lea marchează o nouă orientare în didactica limbajelor de specialitate. Odată cu apariţia Cadrului euro-pean comun de referinţă (în continuare – Cadrul, CECR), în prim-plan se situează Abordarea Interacţionistă (AI) având drept nucleu dur noţiunea de sarcină care urmează a fi realizată în cadrul unui proiect global.

Cuvinte-cheie: didactica limbilor străine, abordare interacţionistă, student, profesor, competenţă comunicativă. THE COMMUNICATIVE COMPETENCE AND OPPORTUNITIES TO LEARN: AN INTERACTIVE APPROACH Teaching EFL registers remarcable success in the 1970s-80s thanks to the ellaboration and promotion of a new

methodological approach to teacing EFL. Alongside with the appearance of The Common European Framework for Teaching Foreign Languages, the Interactive Approach is granted the first place, having at the core the notion of task, that has to be fulfilled globally. Dealing with professional interests in the area of Teaching English as a Foreign Language, I was struck by how very focused it is.

Keywords: foreign languages teaching, interactive approach, student, teacher, communicative competence. Încercând să delimiteze domeniul ESP, Hutchinson şi Waters (1987) sintetizează mai multe puncte de

vedere privind originea şi dezvoltarea englezei pentru diferite scopuri utilitare, vocaţionale şi academice. Ei subliniază distincţiile care se fac între aceste ramuri ale limbii engleze, precum şi originea lor comună în preocupările privind metodica predării limbii engleze. Autorii observă că aceste ramuri se întrepătrund, că limba engleză de afaceri, sau limba engleză tehnică, medicală etc., nu reprezintă o varietate cu o funcţionali-tate unică. Trăsăturile care diferă ţin doar de domeniul vocabularului specializat. În ceea ce priveşte gra-matica, ea nu este specifică doar unei ramuri, ci este eşafodajul pe care se bazează procesul de comunicare. În acest sens, deosebirea dintre performanţă şi competenţă se referă la capacitatea unui elev/student să aplice structurile gramaticale generale la o situaţie specifică, iar învăţarea limbii engleze pentru scopuri speciale este asemănătoare cu oricare formă de învăţare a unei limbi uzuale.

În Moldova, ca urmare a noilor deschideri din anii ’90 şi a nevoii de perfecţionare a predării limbilor străine, profesorii de limbă engleză specializată din instituţiile de învăţământ superior au avut ca obiectiv general îmbunătăţirea nivelului de cunoştinţe de limbă engleză la viitorii manageri şi ingineri ai organizaţii-lor publice şi private. Îmbunătăţirea priveşte mai ales adaptarea la cerinţele individuale şi la cele ale socie-tăţii, şi nu vizează numai creşterea nivelului de cunoştinţe lingvistice în general. Activităţile şi exerciţiile prin care se realizează obiectivele sunt organizate în sarcini de lucru. Acestea depind de situaţiile viitoare în care se vor afla studenţii şi implică formarea unor competenţe profesionale de comunicare.

Didactica1 limbajelor de specialitate înregistrează succese notabile mai ales în anii '70-80 ai secolului trecut, odată cu elaborarea şi promovarea pe scară largă a abordării comunicative în predarea/învăţarea limbi-lor străine. Având la bază, pe de o parte, principiile teoretice propuse de către J.L. Austin [1], reflectate în celebrele sale acte de vorbire, şi, pe de altă parte, concepţia lui D.Hymes [2] privitoare la competenţa comu-nicativă, procesul de predare/învăţare a limbajelor de specialitate este orientat, cu precădere, spre însuşirea 1 Termenul didactică ne este rezervat în mod expres domeniului limbilor: semnificaţia lui etimologică, mai întâi, ca adjectiv este „de propriu instrucţiei” (derivat al verbului grecesc didakein „a învăţa pe cineva”). Într-o definiţie privitoare la limbi, substantivul didactică acoperă un ansamblu de mijloace, tehnici şi procedee care concură la însuşirea, de către un subiect dat, a unor elemente noi de toate tipurile, între care putem deosebi: (i) cunoştinţe lingvistice, de exemplu, lexicul, gramatica, adică elementele şi regulile de funcţionare a codului lingvistic; (ii) competenţe comunicative, adică mijloace de a acţiona (subl. n.) asupra lumii înconjurătoare (moduri de a ordona, de a informa, de a aproba, de a prezenta etc.); (iii) un mod de a fi alias competenţa existenţială, comportamen-tele socioculturale, indisociabile de limbă, deoarece sunt încorporate în limba însăşi (de exemplu, ritualizarea interacţiunilor umane în forme lingvistice specifice, cuvinte aparent inutile, forme de politeţe care corespund unor valori etc.). A se vedea şi [3, p.5].



39

particularităţilor discursive ale unei limbi în raport cu contextul concret de utilizare a acesteia. În formă re-zumativă, putem afirma că obiectivul esenţial al predării limbajelor de specialitate se axează actualmente, preponderent, pe dezvoltarea competenţelor de înţelegere (citire şi ascultare), vorbire (participare la conversaţie şi producerea unui discurs oral) şi scriere (exprimare scrisă) într-un limbaj specific unui domeniu specializat.

Începutul secolului al XXI-lea marchează o nouă orientare în didactica limbajelor de specialitate. Odată cu apariţia Cadrului european comun de referinţă (în continuare – Cadrul, CECR) [4], în prim-plan se situează Abordarea Interacţionistă (AI) având drept nucleu dur noţiunea de sarcină care urmează a fi realizată în cadrul unui proiect global. Avantajul major al AI în raport cu abordarea comunicativă, în accepţiunea lui D.Hymes, rezidă în faptul ca AI contribuie de o manieră eficientă la dezvoltarea activităţilor interactive între studenţi în loc să se concentreze asupra textului.

Abordarea Interacţionistă este definită în lucrare ca „…o abordare axată pe acţiune, în sensul că elevul 2

şi utilizatorul unei limbi sunt consideraţi, în primul rând, drept actori sociali (membri ai societăţii) care au de îndeplinit anumite sarcini (acestea nefiind exclusiv de natură comunicativă) într-o serie de circumstanţe date, într-un mediu specific, în cadrul unui domeniu particular de activitate” [4, p.15 – subl.n.]. În continuare, textul Cadrului anunţă, în doar câteva rânduri, survolate uneori de către cititori, apariţia unei noi orientări în didactica limbajelor de specialitate, fapt care implică, în opinia noastră, o reconsiderare a întregului proces de predare/ învăţare. „În timp ce actele de vorbire se realizează în cadrul activităţilor comunicative, aceste activităţi se înscriu ele însele într-un cadru mai larg al contextului social, singurul capabil de a da acestora deplina lor semnificaţie”. Pornind de la această integrare a activităţilor comunicative în contextul social, pentru a transforma perspectiva preconizată de CECR în demers didactic concret, este necesar să se ţină cont de trei elemente esenţiale:

1) Studentul este, conform CECR, mai întâi şi-ntâi, un utilizator al limbii. Luând în considerare valoarea adăugată a termenului student-utilizator în raport cu termenul student, cadrelor didactice le incumbă obli-gaţia să reorganizeze procesul didactic, astfel încât predarea/învăţarea să se efectueze prin prisma utilizării limbii. După cum observăm, Cadrul nu orientează spre anumite sarcini academice, dar mai degrabă pune accentul pe sarcini care nu sunt doar de natură comunicativă.

2) În această ordine de idei, formularea unei sarcini studentului-utilizator însemnă de acum înainte încor-porarea sarcinii comunicative, considerată actualmente drept o finalitate a procesului de predare/învăţare, într-o acţiune concretă care urmează a fi îndeplinită. Conform CECR, sarcina este definită ca orice acţiune orientată spre un scop, considerată de actorul social ca fiind necesară pentru obţinerea rezultatului scontat în soluţionarea unei probleme, onorarea unei obligaţiuni sau atingerea unui obiectiv. Cu alte cuvinte, noţiu-nea de sarcină, în acest sens, înglobează o serie întreagă de acţiuni, cum ar fi deplasarea unui dulap, scrierea unei cărţi, obţinerea unor condiţii avantajoase în negocierea unui contract, comandarea unui fel de mâncare într-un restaurant, traducerea unui text într-o limbă străină etc. [4, p.16]. În aşa mod, comunicarea este subor-donată acţiunii şi are loc în serviciul acesteia;

În cadrul perspectivei acţionale de predare/învăţare a limbilor străine, unii cercetători au introdus noţiunea de co-acţiune pentru a desemna trecerea de la interacţiune la acţiune comună. În această concepţie, elevul-utilizator nu se limitează la „coabitarea” sau la comunicarea cu alţi interlocutori, dar acţionează în comun cu aceştia în vederea realizării unor sarcini sociale sau profesionale concrete într-un domeniu dat.

Conceptul de sarcină a făcut obiectul numeroaselor studii, întreprinse cu precădere de către cercetătorii anglo-saxoni. Menţionăm, cu titlu de exemplu, opinia lui J.Willis, conform căreia sarcina este considerată drept o acţiune care îi permite studentului să atingă un obiectiv real prin utilizarea limbii-ţintă. Sarcina poate fi complexă în măsura în care ea include anumite subsarcini având drept scop atingerea unui obiectiv foarte precis. De exemplu, un student care urmează să participe la o dezbatere pe un subiect într-un domeniu anume va trebui să culeagă, din diverse surse, informaţii referitoare la subiectul în cauză, să selecţioneze informaţiile adunate, să le claseze în conformitate cu anumite criterii, să-şi exprime acordul/dezacordul cu alţi participanţi la dezbatere, să argumenteze punctul său de vedere etc. 2 În lucrare, termenul „elev” este folosit în accepţia lui cea mai largă şi nu desemnează un individ înscris într-un sistem administrativ, ci un individ aflat într-o situaţie anume, în postura de a învăţa. Opoziţia élève/apprenant, care în limba franceză traduce tocmai distincţia semnalată anterior, este inoperantă în limba română în plan lingvistic, echivalentul aproximativ „învăţăcel” fiind un termen familiar, uşor peiorativ.



40

3) Unul dintre aspectele fundamentale ale Abordarii Interacţioniste se conţine în citatul menţionat mai de-vreme: „În timp ce actele de vorbire se realizează în cadrul activităţilor comunicative, aceste activităţi se înscriu ele însele într-un cadru mai larg al contextului social, singurul capabil de a da acestora deplina lor semnificaţie” [4, p.15]. Încorporarea actelor de vorbire în cadrul unor acţiuni concrete înseamnă, de fapt, atât depăşirea teoriei actelor de vorbire, bazată pe intenţia locutorului [5], cât şi a teoriei referitoare la situaţiile de comunicare [6], teorii care au inspirat de-a lungul anilor abordarea comunicativă în didactica limbajelor de specialitate.

Întrucât actele de vorbire îşi au rostul deplin doar în cadrul acţiunilor concrete, dezvoltarea de acum îna-inte a competenţelor care implică doar intenţia locutorului, cum ar fi aptitudinile de înţelegere, pe de o parte, şi cele de producere, pe de altă parte, pare să fie lipsită de sens, cu excepţia cazului când putem considera că ansamblul unor competenţe separate contribuie la formarea unei competenţe globale. De altfel, Cadrul pune accentul pe necesitatea depăşirii unui proces de predare/învăţare a limbilor axat exclusiv pe intenţia locutoru-lui ca mijloc de acţiune asupra celuilalt, în măsura în care intenţia nu contribuie neapărat la reuşita unei acţiuni.

În primul rând, AI implică o schimbare a rolului studentului în procesul de predare/învăţare: studentul nu se mai limitează la învăţarea regulilor gramaticale şi/sau a vocabularului propriu limbajelor de specialitate. Mai mult, rolul studentului nu se reduce nici măcar la stăpânirea unor competenţe de comunicare lingvistică. AI îl transformă pe student în actor social care acţionează împreună cu semenii săi pentru a soluţiona o prob-lemă concretă în societate.

Este important să menţionăm că executarea unei sarcini depinde de doi factori principali: competenţele studentului şi complexitatea sarcinii. Astfel, Ghidul de utilizare a CECR [7] distinge trei categorii de sarcini în care sunt implicaţi elevii în procesul de predare/învăţare a limbilor străine:

1. Sarcini „ţintă”, sau „apropiate de cele din viaţa reală”. Ele sunt selecţionate în funcţie de nevoile stu-dentului în afara contextului de învăţare;

2. Sarcini de comunicare pedagogică. Acestea sunt inspirate din realitatea socială, iar studenţii participă la jocuri de simulare utilizând limba străină;

3. Sarcini de pre-comunicare pedagogică, bazate pe exerciţii specifice de utilizare decontextualizată a formelor lingvistice.

Faptul că CECR pune în prim-plan AI a zdruncinat nu doar concepţiile existente referitoare la predarea/ învăţarea/evaluarea limbilor, în general, dar şi a limbajelor de specialitate, în particular. Într-adevăr, integrarea activităţilor comunicative în acţiunea socială implică o schimbare de paradigmă în didactica limbilor străine, fapt care trebuie luat în considerare atât de cadrele didactice, cât şi de persoanele responsabile din ministere, departamente etc., în măsura în care Cadrul pretinde să ofere „administratorilor din domeniul edu-caţiei, persoanelor responsabile de elaborarea programelor, de pregătirea cadrelor, […], membrilor juriilor de examinare etc. instrumentele, care le vor permite să mediteze asupra activităţii lor ordinare în vederea re-considerării şi coordonării eforturilor lor, pentru a garanta că aceste eforturi răspund nevoilor reale ale stu-denţilor la a căror formare sunt parte responsabilă” [4, p.9].

Or, deşi Cadrul furnizează un set de instrumente care permit să suscite şi să alimenteze o reflecţie gene-rală asupra didacticii limbilor străine în secolul al XXI-lea, rămâne de văzut în ce mod şi în ce măsură aceste instrumente răspund nevoilor concrete în materie de predare/învăţare a limbajelor de specialitate şi cum ar putea fi extrapolate asupra chestiunilor specifice legate de domeniul dat. Aceasta, cu atât mai mult, cu cât Cadrul nu tratează în mod explicit conceptul de „limbaj de specialitate” chiar dacă într-un scurt pasaj se men-ţionează că „există cazuri în care învăţarea unei limbi străine are ca obiectiv principal o mai bună adaptare la cerinţele unui post de lucru sau la contextul unei instruiri…” [4, p.111] şi că într-un anumit context se poate vorbi despre „obiective specifice”, „cursuri de limbă pentru diferite profesiuni” [ibidem].

Apare întrebarea firească cum să identificăm, cel puţin de o manieră implicită, prin lecturarea textului acestui document important şi a descriptorilor propuşi, noţiunea de limbaj de specialitate, pentru a putea uti-liza Cadrul în cunoştinţă de cauză. Se pare că răspunsul la întrebarea care ne preocupă se conţine în conceptul de domeniu, introdus chiar la începutul capitolului al II-lea, unde este definită PA. Revenind la definiţia acesteia, vom menţiona, de această dată, că studenţii, în calitatea lor de actori sociali, au de îndeplinit anumite sarcini de natură lingvistică şi extralingvistică „… într-o serie de circumstanţe date, într-un mediu specific, în cadrul unui domeniu particular de activitate”. Deşi în textul Cadrului nu figurează în mod expres sintagma „domeniu specializat”, putem desprinde, din acest citat, un element care varsă lumină asupra dezbaterii ce ne preocupă: domeniile sunt definite ca domenii de acţiune în societate.



41

Este oportun să menţionăm din start că domeniile categorisite în Cadru nu corespund cu clasificarea spe-cialităţilor (profesiilor) în cadrul decupării instituţionale a disciplinelor de predare, a profesiilor etc. De altfel, Cadrul precizează, în această ordine de idei, că domeniile „desemnează marile sectoare ale vieţii sociale în care intervin actorii sociali” [4, p.16] şi că repartizarea lor pe categorii majore (domeniul educaţional, dome-niul profesional, domeniul public şi domeniul personal) are drept scop să faciliteze învăţarea/predarea lim-bilor [ibidem]. De altfel, această clasificare foarte generală a domeniilor corespunde obiectivelor majore ale Cadrului, chiar dacă în Capitolul al IV-lea găsim următoarea precizare: „Numărul domeniilor este nedeter-minat; […], oricare centru de interes sau sferă de activitate poate constitui domeniul unui utilizator dat…” [4, p.45].

Pentru a contura limitele noţiunii de limbaj de specialitate prin prisma domeniilor descrise în Cadru, este necesar să menţionăm că domeniile evocate reprezintă doar un aspect a ceea ce este definit în CECR drept „context de utilizare a limbii” [4, p.45] şi că fiecare domeniu include „situaţii” clasificate în funcţie de dife-rite criterii3 [ibidem], „contextul” şi „situaţiile” fiind înglobate, la rândul lor, în „contextul extern de utilizare a limbii” [4, p.46]. Cât priveşte „contextul”, acesta este descris prin prisma temelor de comunicare (câmpuri-lor tematice), sarcinilor comunicative şi finalităţilor, activităţilor de comunicare lingvistică şi strategiilor comunicative, textului etc. Aici se regăsesc numeroase aspecte legate de limbajele de specialitate, precum înţelegerea unei oferte de angajare în câmpul muncii, participarea la un interviu de angajare la un post de muncă, completarea unui formular de asigurare etc. [4, p.49-83].

Prin urmare, chiar dacă Cadrul nu defineşte, de o manieră explicită, noţiunea de limbaj de specialitate, ea se desprinde din textul acestuia, fapt care implică şi justifică aplicarea AI inclusiv în predarea/învăţarea limbajelor de specialitate. De altfel, drept dovadă a faptului că predarea/ învăţarea limbajelor de specialitate este integrată în didactica limbilor străine, în general, pot servi şi descriptorii nivelurilor comune de referinţă [4, p.25]. În cele ce urmează ne vom referi doar la nivelurile B1 şi B2 (utilizator independent), nivelul B1 fiind considerat drept o condiţie necesară de acces în instituţiile de învăţământ superior din Moldova, men-ţionând, totodată, că nivelurile superioare C1 şi C2 (utilizator experimentat) se deosebesc de nivelurile B1 şi B2, mai ales prin gradul mai înalt de complexitate cu referire la limbajele de specialitate.

Astfel, descriptorii nivelului B1 gravitează în jurul criteriului de familiarizare a studentului cu un anumit domeniu, subiect, de regulă, asociat cu caracteristicile lingvistice ale limbii standard:

1) B1. Scala globală. Poate să înţeleagă punctele esenţiale în vorbirea standard clară pe subiecte familiare, legate de muncă, şcoală, timpul liber etc.[…]. Poate să producă un discurs simplu şi coerent pe teme familiare legate de domeniile sale de interes [4, tabelul 1, p.27].

2) B1. Înţelegere. Poate să înţeleagă texte redactate, în principal, într-un limbaj uzual sau referitor la munca pe care o exercită [4, tabelul 2, p.30].

3) B1. Ascultare. Poate să înţeleagă o conferinţă sau o expunere referitoare la propriul său domeniu cu condiţia ca subiectul să fie cunoscut şi prezentarea să fie simplă şi clar structurată [4, p.60].

După cum se vede, noţiunea de limbaj de specialitate nu figurează la nivelul B1, ea se subînţelege când se face referinţă la domeniul de interes, la muncă etc. Dimpotrivă, descriptorii nivelului B2 introduc în mod explicit dimensiunea în cauză, asociată, în general, cu un anumit grad de complexitate.

4) B2. Scala globală. Poate să înţeleagă ideile principale din texte complexe pe teme concrete sau abstracte, inclusiv în discuţii tehnice referitor la specialitatea sa [4, tabelul 1, p.25, subl. n.].

5) B2. Ascultare. Poate să înţeleagă punctele esenţiale ale unei conferinţe, ale unui discurs, ale unui raport şi ale altor tipuri de expozeuri educaţionale/profesionale care sunt complexe din punctul de vedere al fondu-lui şi formei [4, p.60].

6) B2. Citirea pentru a se informa şi participa la o discuţie. Poate să culeagă informaţii, poate selecta idei şi opinii din surse foarte specifice din domeniul său. Poate să înţeleagă articole specializate care nu ţin de domeniul său, cu condiţia de a recurge din când în când la un dicţionar pentru verificare [4, p.62].

Aşadar, în loc să ne irosim timpul, exprimându-ne regretele inutile referitoare la deficienţele CECR în conceptualizarea limbajelor de specialitate, este rezonabil să ne orientăm eforturile spre o utilizare şi adaptare cât mai adecvată a acestuia la nevoile teoretice şi practice concrete în materie de predare/învăţare/evaluare a limbajelor de specialitate. Aceasta cu atât mai mult cu cât Cadrul pretinde a fi un document care poate fi „utilizat în scopuri multiple […], suplu […], deschis […], dinamic […], uşor utilizabil […], lipsit de dogma-tism […] ” [4, p.13-14]. 3 Loc, moment, instituţii sau organisme, actori, obiecte, evenimente, operaţii, texte [4, p.45-46].



42

Într-adevăr, Abordarea Interacţionistă permite profesorului să plaseze studentul, în calitatea acestuia de actor social, în contact direct cu domeniul lui de specialitate. Acest lucru este posibil datorită faptului că el posedă anumite competenţe profesionale în domeniul dat. Bazându-se pe aceste pre-rechizite, studentul poate să-şi dezvolte anumite competenţe comunicative şi profesionale în limba ţintă prin realizarea unor sarcini autentice. Cu alte cuvinte, AI îi permite studentului să devină protagonistul procesului de învăţare, acesta din urmă fiind pus în situaţia de a participa activ la realizarea diferitelor sarcini sociale.

De exemplu, admitem că un producător de vinuri din Moldova doreşte să dezvolte relaţii comerciale cu parteneri anglofoni din domeniu. În acest scop, el va învăţa engleza de afaceri, pentru a îndeplini anumite sarcini concrete, cum ar fi: prezentarea diferitelor tipuri de vinuri, participarea la negocieri comerciale cu omologii anglofoni, participarea la o discuţie în vederea atragerii investiţiilor străine în întreprinderea sa, ela-borarea proiectelor comune, alcătuirea unui deviz de cheltuieli a unui proiect etc. În acest context, cursul de engleza afacerilor îl va ajuta nu doar să comunice cu partenerii anglofoni, dar şi să acţioneze în comun cu ei.

În acest sens, Abordarea Interacţionistă joacă un rol important în motivarea studentului. În opinia unor cercetători, Abordarea Interacţionistă este singurul demers didactic capabil să dezvolte motivaţia studentului, în măsura în care acesta este conştient de faptul că sarcinile propuse sunt sarcini profesionale autentice în raport cu nevoile sale concrete. În plus, AI responsabilizează studentul, fapt care contribuie şi mai mult la motivarea acestuia. Or, motivarea şi responsabilizarea sunt cheia reuşitei procesului de predare/învăţare a limbajelor de specialitate.

După cum se vede, pentru îndeplinirea acestei sarcini complexe, studenţii vor trebui să valorifice compe-tenţele lor de înţelegere (ascultare şi citire), vorbire (discurs oral şi participare la conversaţie) şi scriere.

Concluzii Chiar dacă abordarea comunicativă reprezintă un demers evoluat în comparaţie cu metodologia tradiţio-

nală de predare/învăţare a limbilor axată pe însuşirea unor cunoştinţe lingvistice, ea nu atribuie decât parţial studentului locul care îi revine în procesul dat, întrucât rămâne, totuşi, orientată asupra textului (discursului). Or, utilizarea unei limbi nu se reduce la întrebuinţarea sterilă a unor cunoştinţe lingvistice acumulate, iar in-tenţia locutorului rămâne deseori nerealizată. Abordarea Interacţionistă deschide calea demersului con-structivist al cunoştinţelor care transformă studentul în utilizator al limbii. Logica integratoare presupune nu doar comunicarea, dar şi realizarea unor acţiuni comune cu alţi participanţi într-o limbă străină, fapt care implică o dimensiune pragmatică (luarea în considerare a mediului în care se situează acţiunea) şi o dimen-siune epistemică (partajarea cunoştinţelor şi însuşirea unor noi cunoştinţe).

Deşi CECR nu foloseşte în mod explicit conceptul de „limbaj de specialitate”, el decurge din textul acestuia, fapt care implică şi justifică aplicarea AI inclusiv în predarea/învăţarea limbajelor de specialitate.

Referinţe:

1. Austin J.L. Quanddire c’estfaire. - Paris: Editions du Seuil, 1970. 2. Hymes D. Vers la compétence de communication. - Paris: Hatier Crédif, 1984. 3. Martinez P. Didactica limbilor străine / Trad. I.Littera, M.Zoicaş. - Bucureşti: Grafoart, 2008. 4. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare / Trad. Gh. Moldovanu. - Chişinău:

Tipografia Centrală, 2003. 5. Austin J.L. Quanddire c’estfaire. - Paris: Editions du Seuil, 1970. 6. Hymes D. Vers la compétence de communication. - Paris: Hatier Crédif, 1984. 7. Le Guide de l’utilisation du Cadre Européen commun de référence. Strasbourg: Conseil de l’Europe. - Paris: Didier,

2002.




43

DETERMINĂRI PSIHOPEDAGOGICE ALE ABORDĂRII COMUNICATIVE

ÎN PREDAREA LIMBII ENGLEZE

Luminiţa DIACONU

Academia de Studii Economice din Moldova Apariţia Cadrului Comun de Referinţă pentru Limbi impune dezvoltarea anumitor competenţe ca unul dintre cele mai

importante obiective în învăţământ. În prezenta lucrare se analizează un subiect destul de provocator în didactica predării limbilor străine – abordarea comunicativă ca mijloc şi scop în instruire. Se scoate în evidentă importanţa competenţei comunicative în predarea limbii engleze specializate, luându-se în consideraţie scopul şi obiectivele de lungă durată ale acesteia.

Cuvinte-cheie: activităţi precomunicative, activităţi comunicative, competenţă comunicativă. THE PSYCHOPEDAGOGICAL BASIS OF COMMUNICATIVE APPROACH IN TEACHING ENGLISH The emerging National Qualifications Framework imposes the development of competences as one of the most

important objectives for vocational education and training. My paper deals with the subject of communication - means and purpose in education. From the very beginning I underlined the importance of communication in case of teaching foreign languages for specific purposes. Taking into consideration the objectives, aims and long-term purposes of the Foreign Language for Specific Purposes Course – the thorough academic study of a foreign language and the development of communicative abilities in favour of a professional language.

Keywords: precommunicative activity, communicative activity, communicative competence. Conform Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi, învăţarea şi utilizarea unei limbi cuprinde

un şir de acţiuni ale persoanei care, în calitate de actor social, îşi dezvoltă un ansamblu de competenţe gene-rale, dar, mai ales, competenţe de comunicare bazate pe exploatarea mijloacelor lingvistice. Utilizând com-petenţele de care dispun în contexte şi condiţii variate, în conformitate cu diferite constrângeri ale mediu-lui în vederea realizării activităţilor comunicative, se va produce receptarea şi producerea textelor la anu-mite teme asupra unor domenii specifice, aplicând strategiile cele mai adecvate pentru îndeplinirea sarci-nilor didactice. Controlul acestei activităţi de către interlocutori conduce la consolidarea şi perfecţionarea competenţelor, iar activităţile comunicative implică exerciţiul competenţei de comunicare lingvistică într-un domeniu determinat, pentru recepţia şi/sau producerea unui sau mai multor texte în vederea îndeplinirii unei sarcini didactice [1, p.15].

Depăşind capacitatea lingvistică ce constă în utilizarea corectă a limbii literare, L.Iacob afirmă că prin competenţă comunicativă se înţelege suma aptitudinilor în care cunoştinţele lingvistice şi socioculturale sunt indispensabile. Autoarea include, pe lângă capacitatea de a stăpâni materialul verbal, necesitatea de a disci-plina şi conţinuturile para- şi non-verbale deopotrivă cu stăpânirea regulilor de plasament contextual şi a regu-lilor interacţiunii mutuale, al principiilor de politeţe şi de ritualizare comunicaţională. Un alt punct de vedere în ceea ce priveşte competenţa comunicativă exprimă M.Canale şi M.Swain, care identifică patru dimensiuni ale competenţei comunicative: gramaticală, sociolingvistică, discursivă, strategică. O investigaţie recentă a competenţei comunicative a realizat L.Bachman, care include în competenţa comunicativă dimensiunile: organizaţională ce include atât pe cea gramaticală, cât şi pe cea textuală; pragmatică ce vizează atât compe-tenţa sociolingvistică, cât şi cea locuţionară [4, p.98]. În aceeaşi ordine de idei, W.Littlewood prezintă anu-mite abilităţi pentru o comunicare de succes: (a) studentul trebuie să obţină un grad înalt de competenţă lingvistică. Acest fapt însemnând că trebuie să-şi dezvolte competenţe de a utiliza sistemul lingvistic până în punctul în care să fie capabil să folosească în mod spontan şi flexibil mesajul pe care vrea să-l transmită; (b) studentul trebuie să diferenţieze între competenţa lingvistică şi cea comunicativă; (c) studentul trebuie să dezvolte abilităţi şi strategii de a folosi limba cu scop comunicativ, să înveţe a utiliza feed-back-ul pentru a-şi aprecia succesul, dar şi insuccesul folosirii unei limbi străine [7].

A.Howatt distinge între o strategie „complexă” şi una „mai puţin complicată” de predare comunicativă a limbii: strategia mai puţin complicată, care a devenit o practică mai mult sau mai puţin obişnuită în ultimii zece ani, subliniază importanţa de a furniza studenţilor oportunităţi de folosire a limbii engleze în scopuri de



44

comunicare şi, prin urmare, încearcă să integreze o varietate de activităţi într-un program mai larg de predare a limbii. Strategia complexă a predării comunicative a limbii susţine ideea că limba este dobândită prin co-municare; astfel, nu este vorba de o cunoaştere inertă a limbii, ci de stimularea dezvoltării a însuşi sistemului limbii. În cazul în care primul ar putea fi descris prin a învăţa să foloseşti limba engleză, cel din urmă ar putea fi descris prin folosirea limbii pentru a învăţa [5, p.279]. Scopul predării comunicative a limbii poate fi realizat prin intermediul diferitelor activităţi de comunicare. În opinia lui W.Littlewood, scopul activităţilor comunicative constă în creşterea motivaţiei studentului de a învăţa o limbă străină (7, p.17). Abordarea co-municativă stimulează valorizarea experienţelor comunicative din viaţa reală [2, p.39]. Prin urmare, studenţii trebuie să simuleze diverse situaţii cu scopul de a formula diferite întrebări corespunzătoare. Atenţionăm că aceste activităţi nu trebuie să simuleze viaţa reală, dar trebuie să fie cât mai aproape de viaţa reală, iar tema subiectului trebuie să fie bazată pe un anumit conţinut, pe o anumită temă sau proiect, sau pe o combinaţie a celor trei. Aici putem face referire la W.Littlewood, care a separat abordarea comunicativă în activităţi pre-comunicative şi comunicative [7, p.20].

Activităţile precomunicative se divizează în: activităţi structurale – exerciţii gramaticale şi activităţile cvasi-comunicative – dialoguri situaţionale, dialoguri deschise, diverse liste de vocabular. Aceste activităţi sunt pentru studenţii primului an de studii, atunci când accentul se pune pe sistemul lingvistic, iar studenţii nu au posibilitatea de a transpune în practică cele învăţate.

Activităţile precomunicative sunt o modalitate eficientă şi convenabilă de revizuire a sistemului lingvistic, precum şi de furnizare a unui vocabular şi informaţii ce ţin de cultura L2. Această etapă, de altfel considerată a fi un principiu al educaţiei pentru comunicare, numită precomunicativitatea, justifică o pregătire prealabilă a comunicării, care este necesară atât în procesul de predare-învăţare a L1, cât şi a oricărei alte limbi [1, p.63]. În unul din studiile sale, A.Arutiunov susţine că este absolut necesar a motiva şi individualiza etapa preco-municativă a activităţii educaţionale.

Activităţile comunicative vizează: (a) activităţi comunicative funcţionale şi cer studenţilor să utilizeze resursele lingvistice pentru a depăşi un decalaj de informaţii sau a rezolva o problemă [2, p.18]; (b) activită-ţile de interacţiune socială cu scopul principal de a oferi studenţilor posibilitatea de a folosi limba într-un context social adecvat, pentru a crea o varietate de situaţii şi relaţii sociale, cum ar fi locul de muncă, toate discutate în pereche, în grup, făcând diferite simulări şi jocuri de rol [1, p.50]. Considerăm că aceste activităţi implică studenţii într-un conflict sociocognitiv, iar căutarea şi elucidarea răspunsurilor necesare pentru rezol-varea problemelor duce, în mod inevitabil, la dezvoltarea competenţelor comunicative.

Conform Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi, numeroase activităţi comunicative, cum ar fi, de exemplu, conversaţia sau corespondenţa, sunt interactive, adică participanţii sunt rând pe rând locutor(i) /scriptor(i) şi destinatar(i). În cazul în care vorbirea este înregistrată sau în cazul radioului sau al textelor scrise, locutorul nu se află în prezenţa destinatarului, pe care s-ar putea chiar să nu-l cunoască şi care, oricum, nu poate răspunde. În aceste cazuri, evenimentul comunicativ poate fi considerat: vorbirea, scrierea, audierea sau citirea unui text [1, p.53].

Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi divizează activităţile comunicative în: 1. Activităţi comunicative productive (orale şi scrise) – utilizatorul/studentul produce un text oral sau

scris recepţionat (în principiu, la distanţă) de unul sau mai mulţi auditori sau lectori, de la care nu se cere un răspuns.

2. Activităţi comunicative receptive (orale şi scrise) – utilizatorul/studentul recepţionează un text de la un locutor sau de la un scriptor (în principiu, la distanţă) şi nu este obligat să răspundă.

3. Activităţi comunicative interactive – reprezintă o situaţie în care utilizatorul/studentul angajează un dialog faţă în faţă cu un interlocutor. Textul dialogului este alcătuit din enunţuri produse şi recepţionate respectiv şi în alternanţă de fiecare parte.

4. Activităţi comunicative de mediere – schematizează două situaţii: (a) traducere – utilizatorul/studentul recepţionează un text de la un locutor sau scriptor absent, într-o limbă

sau un cod, şi produce un text paralel într-o altă limbă sau un alt cod pentru altă persoană, auditor sau lector depărtat;

(b) interpretare – utilizatorul/studentul joacă rolul de intermediar în cadrul unei activităţi interactive faţă în faţă între doi interlocutori, care nu au în comun aceeaşi limbă sau acelaşi cod; el recepţionează un text într-o limbă şi produce alt text, care corespunde celui original, în cealaltă limbă [6, p.84].



45

Dacă studenţii trebuie să ţină pas cu creşterea rapidă a cunoştinţelor, nu putem continua organizarea curriculumului în compartimente discrete, acestea fiind substituite de cerinţele ce se bazează pe material transdisciplinar generalizat [3, p.23]. Apelăm în această ordine de idei la opinia lui V.Mândâcanu, care susţine că tehnologiile, spre deosebire de metodele de predare, conţin elementul principal – garantarea nive-lului minim de învăţare şi asigurarea rezultatelor pozitive prin optimizarea procesului de instruire: (a) timpul cheltuit pentru învăţare; (b) ritmul învăţării; (c) măiestria şi nivelul profesional al pedagogului; (d) motivaţia de cunoaştere a studentului; (e) mijloacele consumate pentru obţinerea rezultatelor raportate la scopul propus într-o cultură înaltă a interacţiunii profesor-student. Aceşti factori, susţine autorul, sunt determinanţi în pro-iectarea şi promovarea abordării didactice comunicative [5, p.462].

Vom continua comunicarea cu o comparaţie succintă, absolut necesară, între metodele de învăţământ tra-diţionale şi cele moderne, în scopul înţelegerii importanţei folosirii celor din urmă. În excesul de informaţie cu care societatea actuală se confruntă, sistemului de învăţământ i se atribuie rolul dificil de a forma persona-lităţi, care să ştie să distingă informaţia preţioasă de cea mai puţin utilă, să extragă esenţialul din general. Un element-cheie este faptul că cunoaşterea trebuie să fie funcţională, utilă; înveţi nu doar pentru „a şti” şi a stoca o serie de informaţii din diferite domenii, ci înveţi pentru „a face”, pentru „a folosi” ceea ce ştii, pentru „a aplica” ceea ce ai acumulat, în folosul tău şi al celorlalţi. A şti ce să faci cu ceea ce ai învăţat este dezide-ratul major al învăţământului modern [2, 4].

Dacă în învăţământul tradiţional principalele metode le constituie conversaţia, expunerea, demonstraţia, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoştinţe, învăţământul modern solicită aplicarea metodelor active şi interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică.

Studentul este mai mult avantajat dacă dispune de metode moderne de predare, ţinând cont de faptul că instituţia îl formează pentru viaţă, eventual pentru un viitor loc de muncă. Studentul se adaptează unor anu-mite cerinţe, iar daca el a fost format prin metode tradiţionale, cu greu s-ar acomoda la un loc de muncă unde cerinţele sunt de tip modern.

Prin urmare, considerăm că o lecţie de limbă străină trebuie să devină „o aventură a cunoaşterii” în care studentul să participe activ, să fie implicat în procesul de predare, de învăţare şi de evaluare, încât disciplina să devină autodisciplină a muncii şi interesului, asigurată de satisfacţia cooperării. Rolul profesorului va fi mai mult cel de stimulare şi dirijare; el trebuie nu doar să organizeze spaţiul şi activitatea, ci şi să participe alături de studenţi la elaborarea cunoştinţelor; să servească drept model în legăturile interpersonale şi să încu-rajeze interacţiunile cooperante dintre studenţi.

În acest context, inovaţia prin intermediul noilor tehnologii în învăţarea limbilor străine înseamnă a căuta strategii mai eficiente de predare decât cele folosite în prezent. Cercetările realizate în acest domeniu suge-rează ideea că predarea gramaticii şi a vocabularului nu sunt suficiente şi nu conduc la formarea unor compe-tenţe lingvistice de comunicare profesională în limba engleză [1, p.15].

G.Nagaraj, în lucrarea English Language Teaching: Approaches, Methods, Techniques, susţine că o pro-gramă analitică/curriculumul disciplinar cu scop comunicativ va pune în prim-plan studentul, având următoa-rele caracteristici:

• va fi formulată cu scopul de a ajuta studentul să atingă competenţe comunicative, ceea ce înseamnă să folosească corect limba;

• ţinta principală este studentul, profesorul fiind intermediarul între cunoştinţele teoretice şi student; • curriculumul disciplinar bazat pe comunicare, ceea ce valorifică materiale autentice; • sarcinile didactice elaborate sunt orientate spre un scop; • activităţile comunicative au scopul de a face studentul fluent şi corect în utilizarea limbii ţintă [6, p.44]. Considerăm că pentru implementarea cu succes a activităţilor comunicative este necesară dezvoltarea

curriculumului cu scop comunicativ. În opinia lui D.Nunan, curriculumul este un concept complex şi un ter-men utilizat în mod diferit [8, p.14]. Potrivit lui L.Stenhouse, acesta include:

a) în planificare: principii de selectare a conţinutului; principii de dezvoltare a strategiilor de predare; principii de a lua decizii referitor la secvenţă; principii de a diagnostica abilităţile studenţilor;

b) în studiul empiric: principii de studiere şi evaluare a progreselor făcute de studenţi; principii de studiere şi evaluare a progreselor cadrelor didactice universitare; ghiduri de implementare a diferitelor curriculumuri;

c) în relaţia de justificare: formularea intenţiei sau a scopului curriculumului accesibil în scrutinitatea critică [2, p.5].



46

Predarea comunicativă, spre deosebire de alte strategii de predare, este interpretată diferit de către experţii în domeniu. Potrivit lui M.Aslam, această strategie este rezultatul nemulţumirii pe care au exprimat-o profe-sorii faţă de metodele tradiţionale de predare a limbilor străine, axate mai degrabă pe produs decât pe pro-cesul de învăţare a unei limbi [6, p.54]. În opinia lui J.C. Richards, scopul strategiilor comunicative este de a dezvolta competenţe de comunicare [7, p.155].

Având în vedere cele relatate mai sus, considerăm că trebuie să apelăm la teoria limbii ca comunicare, de unde, în opinia lui G.Rickheit şi H.Strohner începe, de fapt, abordarea comunicativă în predarea unei limbi [2, p.17], scopul fiind a dezvolta ceea ce D.Hymes (1972) a numit „competenţă comunicativă”. D.Hymes a inventat acest termen cu scopul de a face un contrast între limbă ca mijloc de comunicare şi teoria compe-tenţei dezvoltată de N.Chomsky, care susţinea că prima preocupare a teoriei lingvisticii este prezenţa unui ideal emiţător-recipient aflaţi într-o situaţie de conversaţie absolut omogenă, care îşi cunosc limba perfect şi care nu sunt afectaţi de condiţiile gramaticale irelevante, precum limita de memorie, distracţie, lipsă de con-centrare, interes şi greşeli [7, p.3]. Pentru N.Chomsky esenţa teoriei lingvistice este de a caracteriza abilităţile abstracte pe care le posedă emiţătorii, cu ajutorul cărora pot să formuleze fraze corecte din punct de vedere gramatical. D.Hymes consideră steril acest punct de vedere în ceea ce priveşte lingvistica, susţinând că teoria lingvistică necesită a fi văzută dintr-o perspectivă mult mai largă, unde ar fi vizate atât comunicarea, cât şi cultura. Teoria lui D.Hymes despre competenţa comunicativă este o referire la ceea ce ar trebui să cunoască emiţătorul pentru a fi competent în actul comunicării. În opinia lui D.Hymes, o persoană care dobândeşte competenţă comunicativă obţine în acelaşi timp atât cunoştinţe, cât şi abilitatea de a folosi limba în diferite contexte. Autorul sugerează că competenţa lingvistică este numai o componentă a competenţei comunicative. Analizând opiniile lingviştilor, observăm că aceştia tratează diferit teoria limbii, contribuind, indirect, la orientarea spre tehnologiile comunicative de predare a limbii engleze. Un alt teoretician, demn de a fi citat pentru punctul său de vedere în ceea ce priveşte natura comunicativă a limbii, este H.Widdowson, care, în lucrarea Teaching Language as Communication, prezintă o perspectivă a relaţiei dintre sistemele lingvistice şi valorile lor comunicative în text şi discurs [4, p.78], centrându-se asupra actului comunicativ şi punând accentul pe abilitatea de a folosi limba în diferite scopuri. Constatăm că natura comunicativă a limbii, de-spre care ne comunică H.Widdowson, este o combinaţie a teoriei comunicative dezvoltate de N.Chomsky şi a competenţei comunicative a lui D.Hymes.

Diferenţa dintre metodele tradiţionale de predare-învăţare-evaluare a limbilor străine şi abordarea comu-nicativă rezidă, în opinia lui J.Harmer (2001), în diferenţa dintre următoarele două contexte: a învăţa limba pentru a o folosi şi a folosi limba pentru a o învăţa. F.Boers şi S.Lindstromberg (2008) susţin că dezvolta-rea treptată a vocabularului (care, în opinia lui I.Coteanu ş.a., nu este încă suficient explorat) în limba străină studiată este partea fundamentală a procesului de învăţare a unei limbi străine.

Prin metoda comunicativă studenţii folosesc limba în comunicarea reală, în situaţii concrete şi astfel o învaţă, prin metoda tradiţională. Însă, studenţii doar acumulează cunoştinţe pe care urmează să le folosească apoi în anumite situaţii de comunicare. Comunicarea într-o limbă străină depinde nu atât de cunoştinţele individului în domeniul limbii respective, cât mai ales de capacităţile acestuia de a le utiliza. De subliniat faptul că, într-o limbă străină, forma orală sau scrisă, comunicarea e posibilă doar dacă persoana deţine o bună competenţă comunicativă. Luând în considerare ideile anterior expuse, susţinem opinia lui J.Richards, potrivit căreia predarea comunicativă nu este o metodă de predare cu activităţi bine stabilite în clasă, ci o strategie a fiecărui profesor în parte [2, p.83]. Scopul predării comunicative este de a echipa studenţii cu abilitatea de a comunica [7, p.1]. Prin urmare, ajută studenţii să obţină competenţă comunicativă [2, p.69], iar activităţile de predare şi învăţare durează atâta timp cât studenţii sunt implicaţi în diferite procese comuni-cative, cum ar fi schimbul şi negocierea diferitelor informaţii [id., p.76]. În această ordine de idei, aderăm la punctul de vedere al lui J.Richards & T.Rodgers (2001) referitor la predarea comunicativă, completându-l cu punctul de vedere al lui W.Littlewood, care afirmă că comunicarea este un mijloc de învăţare a unei limbi prin care studenţii învaţă, inconştient, regulile gramaticale în practica comunicării [7, p.1].

J.Richards şi T.Rodgers subliniază că „predarea comunicativă”, mai degrabă decât „practicarea compe-tenţelor lingvistice”, este o modalitate mai bună de a învăţa o limbă străină [8, p.72], implicând studenţii în comunicare. În principiu, profesorul acţionează ca un facilitator şi un participant independent [id., p.77] şi toate materialele de predare au, în primul rând, ca scop „promovarea comunicării” [id., p.79]. Astfel, toate cele patru deprinderi ale cunoaşterii unei limbi sunt învăţate într-un mod integrat. K.Morrow (1977) diferen-



47

ţiază şapte trăsături de bază ale situaţiei comunicative. Autorul face referire la: (a) comunicarea bazată pe interacţiune, (b) imprevizibilitate, (c) context, (d) performanţă, (e) autenticitate, (d) scop, (e) comportament.

Astfel, literatura în domeniu relevă o serie de avantaje referitoare la predarea comunicativă a limbii: se axează mai mult pe „comunicarea sensurilor” [7, p.16] şi mai puţin pe formele lingvistice care urmează a fi învăţate; prin urmare, se face posibil un transfer de cunoştinţe şi abilităţi din sala de clasă în lumea reală [7, p.78-79]; prevede „practicarea tuturor capacităţilor de folosire a unei limbi” [7, p.17]; activităţile în clasă sunt adesea concepute să se concentreze asupra sarcinilor de completare care sunt dirijate prin intermediul limbajului sau prin schimb de informaţii; altfel spus, „aceste activităţi creează condiţiile în care studentul se angajează într-o utilizare deliberată a limbii” [4, p. 33]; motivaţia studenţilor pentru învăţare este „mai stimulată”; permite acestora să înveţe limba engleză în mod natural; poate „crea un context ce susţine învăţarea” [7, p.17].

În acelaşi timp, analiza literaturii de specialitate a permis constatarea anumitor dezavantaje rezultate din predarea comunicativă: în primul rând, „nu este posibil de a simula toate comportamentele comunicative la ore” [7, p.79]; o gamă largă de funcţii ale comunicării nu sunt realizate; nu contează cât de autentice sunt ac-tivităţile de comunicare, cele mai multe dintre ele sunt departe de situaţiile din viaţa reală; în al doilea rând, deoarece este prevăzută dezvoltarea simultană a celor patru dimensiuni ale cunoaşterii unei limbi străine (lectura, scrierea, audierea şi vorbirea), rolul profesorului este mai puţin dominant în predarea comunicativă, iar, ca rezultat, studenţii pot avea dificultăţi în realizarea sarcinilor didactice. E.Mes consideră că principalele dezavantaje ale predării comunicative sunt: (a) poate fi abordată numai de profesori foarte competenţi în domeniul limbii engleze; de multe ori există posibilitatea ca profesorul să nu poată explica un anumit cuvânt sau îmbinare de cuvinte, din cauza că nu se permite folosirea limbii materne; (b) pune accent pe comunica-rea orală, scrisul şi lectura nefiind îndeajuns dezvoltate; (c) metoda nu poate avea succes în cazul în care în aceeaşi grupă există studenţi cu diferite niveluri de cunoaştere a limbii străine; (d) nu poate fi folosită pentru începători [3, p.56].

În această ordine de idei, remarcăm faptul că până în prezent nu există o metodologie specifică recoman-dată predării limbii engleze. Aşa cum am demonstrat mai sus, cele mai multe cercetări sugerează utilizarea unei game largi de strategii.

Punctul terminus al cursului trebuie să aibă în vedere răspunsuri la întrebarea „cum putem îmbunătăţi activitatea?” Nu este suficient să constatam, trebuie să mergem mai departe şi să dezvoltam demersurile în-treprinse şi pe cele viitoare, să îmbunătăţim activitatea, să informam participanţii asupra rezultatelor obţinute şi asupra a ceea ce este de făcut mai departe (programe compensatorii/programe de progres). Evaluarea este inseparabil legată de proiectare, deoarece, pe de o parte, programul de instruire şi educare trebuie să prevadă criteriile, indicatorii de performanţă, instrumentele pentru control şi, pe de altă parte, rezultatele evaluării constituie baza reluării procesului instructiv-educativ. Este importantă stabilirea, încă din faza de proiectare, a tipurilor de efecte urmărite la studenţi şi conştientizarea de către aceştia a aşteptărilor din partea lor, a felu-lui cum vor fi evaluaţi, a criteriilor de evaluare, fapt care le va stimula motivaţia şi le va dezvolta competenţele de autoevaluare.

Referinţe:

1. Bradea L.-O. Integrarea limbilor străine în educaţie şi instrucţie. - Cluj-Napoca, 2000. 2. Cadru European Comun de Referinţă Pentru Limbi: învăţare, predare, evaluare. - Chişinău: Tipografia Centrală, 2003. 3. Chomsky N. Current Issues Linguistic Theory. - London, 1964. 4. Coles M., Oates T. Cedefop. European reference levels for education and training. An important parameter for pro-

moting credit transfer and mutual trust (study commissioned to the QCA, London). Luxemburg: Office for Official Publication of the European Communities, 2004.

5. Descy P., Tessaring M. Cedefop. Training and learning for competence. Second report on vocational trening research in Europe: executive summary. Luxembourg: Office for Official Publication of the European Communities, 2001.

6. Eurropean Commission. Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning. Commission staff Working Document. - Brussels, 2005.

7. Ionescu M., Radu I. (coord.). Didactica modernă. Ediţia a II-a revizuită. - Cluj-Napoca, 2001. 8. Pănişoară I.-O. Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională. - Iaşi: Polirom, 2003.




48

COMPETENŢA DE COMUNICARE ASERTIVĂ: GENEZA CONCEPTULUI

Valentina BOTNARI, Maria IANIOGLO*

Universitatea de Stat din Tiraspol *Universitatea de Stat din Comrat

În articol sunt expuse reflecţiile diferiţilor savanţi asupra fenomenelor: asertivitate, competenţă socială, comunicare

asertivă, competenţă, precum şi argumentele, interpretările acestora de către autori, ca în ultimă instanţă să fie conturat conceptul de competenţă de comunicare asertivă din perspectiva paradigmei holistice.

Cuvinte-cheie: asertivitate, competenţă socială, comunicare asertivă, competenţă, competenţă de comunicare asertivă.

ASSERTIVE COMMUNICATION COMPETENCE: GENESIS OF THE CONCEPT The present study reveals an analysis of the main scholarly contributions to such phenomena as assertiveness,

assertive communication and competence. The arguments and interpretations elaborated by the scientists in the field are used to ultimately shape the concept of assertive communication competence from the perspective of a holistic paradigm.

Keywords: assertiveness, social competence, assertive communication, competence, assertive communication competence.

Epoca contemporană a dezvoltării ştiinţei pedagogice poate fi caracterizată ca epoca renaşterii esenţei

educaţiei sociale şi populare. Unele tendinţe ale dezvoltării societăţii contemporane au permis reorientarea educaţiei spre umanizare şi socializare. Acest proces solicită formarea unor competenţe care se axează nu pe cât ştie subiectul, ci în special pe modul în care este capabil să aplice achiziţiile dobândite în soluţionarea problemelor cu care se confruntă.

La ora actuală, experienţa Republicii Moldova în ceea ce priveşte organizarea unui învăţământ centrat pe competenţe atestă anumite rezultate, dar într-o măsură mai redusă sunt reflectate experienţele de formare a com-petenţelor sociale, printre care şi competenţa de comunicare asertivă. În opinia noastră, acest fapt se justifică prin lipsa unei definiri a competenţei de comunicare asertivă. În acest context ne propunem să analizăm în cele ce urmează ideile diferiţilor savanţi care permit conturarea conceptului de competenţă de comunicare asertivă.

Cunoscutul psiholog ieşean A.Neculau menţionează că valorile transmise în educaţia publică se traduc în mod direct şi real în comportamente şi acte sociale. Prin aceasta, formarea viitorului „actor social” nu poate fi realizată numai prin studii teoretice. Pentru a achiziţiona strategii comportamentale e nevoie de un antrena-ment social care, desfăşurat în condiţii practice, constă în însuşirea şi formarea competenţei sociale [23].

Prin exelenţă, omul este fiinţă socială şi nu poate exista decât în cadrul relaţiilor sociale. Evident, este vorba despre toate tipurile de relaţii, în care este implicat individul, adică atât despre cele macrosociale (economice, politice, juridice, morale, religioase etc), cât şi despre cele microsociale (familiale, şcolare, profesionale, stradale etc.). M.Zlate menţionează că „calitatea personalităţii depinde de calitatea relaţiilor sociale; ca urmare, dacă dorim să formăm personalitatea, mai întâi trebuie să construim şi să amenajăm corespunzător relaţiile sociale din mediul în care aceasta îşi desfăşoară activitatea” [33, p.20].

Omul nu trăieşte într-un vacuum social, el se implică direct în multitudinea şi varietatea relaţiilor sociale concrete pe care le găseşte sau pe care le creează. Dacă se intenţionează a studia personalitatea concretă a omului, devine necesar a şti cum se raportează ea la alţii, ce anume preia sau respinge, care este influenţa relaţiilor sociale interiorizate asupra comportamentului actual al omului.

Astfel, în accepţiunea lui A.Mucchielli, omul raportat la relaţiile sociale nu poate să nu comunice, deoa-rece nu poate să nu aibă comportamente. „Toată fiinţa sa „vorbeşte”, iar dacă nu vrea să vorbească, ia o pozi-ţie în privinţa situaţiei şi prin aceasta vorbeşte” [26, p.79]. De aici şi apare un paradox al comunicării umane care nu poate fi abordat prin modelul emiţător-receptor. În asemenea ordine de idei, „comportamentul uman devine deci studiul comunicării umane” [Ibidem].

În ansamblul său, comportamentului uman îi este intrinsecă dimensiunea informaţională, care, receptată şi corect decodificată, devine comunicare. Capacităţile de comunicare sunt parte componentă a succesului social şi profesional. Interacţionând cu alţii, omul încearcă să organizeze mesajele astfel încât să le obţină pe cele aşteptate.



49

Abilităţile care facilitează interacţiunile cu ceilalţi sunt abilităţile sociale şi, pornind de la ele, se poate dezvoltă competenţa socială. Ea, în concepţia lui S.Chelcea, reprezintă caracteristica persoanelor capabile să producă influenţa social-dizerabilă asupra altor persoane. Pentru a exprima valoarea şi importanţa valorilor sociale, vom consemna şi aprecierea lui S.Moscovici: competenţele sociale ocupă primul loc în comportamen-tul cotidian şi sunt factori facilitatori ai performanţei profesionale şi sociale, puternic corelate cu menţinerea sănătăţii individului [8].

Apelând la competenţa socială, ne referim la sfera de abilităţi, a căror dezvoltare formează indivizi capa-bili de performanţă în viaţă şi activitatea socială. În viziunea lui S.Moscovici, aceste abilităţi sunt: comunica-rea, empatia, asertivitatea (s.n), gratificaţia, prezenţa de sine, rezolvarea de probleme [25].

Cu referire la asertivitate, în DEX întâlnim noţiunea care ar însemna „cu caracter de aserţiune; asertoric” care are caracterul unei aserţiuni, care exprimă o situaţie de fapte [16, p.64].

Noul dicţionar universal al limbii române explică aserivitatea ca „însuşirea de a fi asertiv: asertivitatea este prezentă la nivelul enunţurilor; încredere şi fermitate în comportarea cu alţii...” [27, p.125].

Marele dicţionar al psihologiei defineşte asertivitatea drept „caracteristică a unei persoane care îşi exprimă cu uşurinţă punctul de vedere şi interesele, fără anxietate şi fără să le nege pe cele ale altora” [24, p.115].

Cuvântul „asertiv” vine din limba engleză şi se bucură de o utilizare destul de largă în momentele de expri-mare a atitudinii şi de evaluare a comportamentului unei persoane. Apreciată ca o trăsătură de care depinde, într-o măsură considerabilă, capacitatea unei persoane de a-şi atinge obiectivele, „to assert” înseamnă a afirma, a spune. Prin extensie: a se afirma, a-şi apăra drepturile, a pretinde să...

• te afirmi fără teamă şi într-un mod constructiv; • îţi aperi drepturile, fără a le îngrădi pe ale celorlalţi; • aspiri la propriul adevăr, la propriile idei, la propriile gusturi; • pui stăpânire din nou pe mediul tău înconjurător personal” [31, p.166-167]. Conceptul de asertivitate este pe larg valorificat în ştiinţele socioumanistice din străinătate. El este preluat

de la savanţii americani (M.Smith, F.Lange, J.Wolpe ş.a.), introdus de specialişti în terapia comportamentală, care afirmă că asertivitatea inhibă anxietatea, reduce depresia şi înseamnă a-ţi sisţine punctul de vedere, fără a te simţi vinovat. În Statele Unite concepţia aserivităţii s-a dezvoltat în anii '50-60 ai sec. XX în lucrările psihologului american A.Solter şi este promovată de mai multe şi diverse curente psihologice. Apărută din sânul psihologiei umaniste, asertivitatea a întruchipat capacitatea persoanei de a opune rezistenţă fenomenu-lui de manipulare a persoanei [35]. În pofida diverselor conotaţii, împărtăşite de savanţi din diferite domenii, asertivitatea în SUA urmăreşte acelaşi scop: să-i permită individului să-şi exercite din plin liberul arbitru în viaţa cotidiană.

Asertivitatea porneşte din capacitatea individului de a stăpâni mai bine raportul său cu lumea. Nu este vorba de a transforma fiinţele, „ci de a-i da fiecăruia ocazia de a-şi adapta comportamentul în situaţii..., cu scopul de a-şi exprima mai bine personalitatea şi de a obţine mai multă satisfacţie din mediul înconjurător” [Ibidem]. Or, asertivitatea urmăreşte practica afirmării de sine în viaţa cotidiană.

Astfel, asertivitatea, raportată la comportament, reprezintă o modalitate eficientă de soluţionare a proble-melor interpersonale, ea implică apărarea drepturilor personale şi exprimarea gândurilor, sentimentelor şi convingerilor în mod direct, onest şi adecvat, fără a viola drepturile altei persoane.

M.Roco afirmă că „asertivitatea îşi propune să-l facă pe individ capabil să-şi exprime personalitatea, con-tinuând să fie acceptat social fără teama de a stârni ostilitatea în mediul înconjurător” [31, p.166]. Similar, J.Wolpe conceptualizează asertivitatea în termeni de exprimare a oricărei altei emoţii decît anxietatea unei persoane. [apud 49, p.52].

L.Lazarus analizează asertivitatea şi o defineşte ca fiind capacitatea de a-i influenţa pe alţii. Cercetătorul a fost primul care a identificat variante specifice de mesaje în retur, prin care comportamentul asertiv poate fi definit drept abilitatea de a spune nu; abilitatea de a cere favoruri sau a face solicitări; abilitatea de a exprima sentimentele pozitive şi negative; abilitatea de a iniţia, continua şi finisa o conversaţie generală [36].

În teoria lui A.Solter comportamentul asertiv se examinează ca un optim şi cel mai constructiv mijloc al in-teracţiunii interpersonale contrar celor mai răspîndite metode distructive – manipulare şi agresiune [apud 36].

Asertivitatea este apreciată ca una dintre componentele de esenţă ale competenţei sociale [11, 12, 31, 34, 35 ş.a.]. Ea a fost uneori comparată cu însăşi competenţa socială, motiv pentru care ea reprezintă capacitatea



50

de a influenţa fără a blama sau a trata cealaltă persoană ca pe un adversar. O.Gavril consideră că „asertivitatea se sprijină pe dezvoltarea celorlalte două componente – comunicare şi empatie, presupunând alegere con-ştientă, un grad de flexibilitate şi abilitate, încredere în procesul comunicării” [20, p.16].

Fie că ne referim la competenţa socială, asertivitate sau comportament asertiv, se face apel la capacitatea persoanei de a fi competentă la nivelul comunicării non-verbale. Principalele componente ale comunicării non-verbale sunt contactul vizual, mimica, vocea, postura generală, distanţa dintre persoane etc. Fiecare din aceste elemente contribuie la alcătuirea mesajului, căruia îi poate modifica substanţial sensul. De unde şi: „Asertivitatea necesită şi un tip de comunicare non-verbală specifică la nivelul vocii, feţei, atitudinii, iar înţe-legerea, cooperarea şi atenţia acordată celorlalţi sunt puse la dispoziţia asertivului prin intermediul empatiei” [Ibidem].

În ştiinţele educaţiei asertivitatea în comunicare, după O.Dandara şi A.Spinei, înseamnă „abilitate de co-municare directă, deschisă şi onestă, care ne face să avem încredere în noi şi să câştigăm respectul prietenilor şi colegilor, ... presupune abilitatea de exprimare a emoţiilor şi gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile şi dorinţele, fără a le deranja pe cele ale interlocutorului, precum şi abilitatea de exprimare a emoţii-lor pozitive” [15, p.75].

Prin urmare, asertivitatea este o abilitate socială complexă ancorată într-un context social şi achiziţia abi-lităţilor asertive poate contribui în mod esenţial, dar incomplet, la remedierea relaţiilor interpersonale. Din aceste considerente, S.S. Stepanov conchide că asertivitatea este o atitudine onestă şi utilă faţă de sine şi ceilalţi, este o abilitate ce se învaţă şi nu o trăsătură a personalităţii ce se moşteneşte. Ea se caracterizează prin manifestarea atât a unui comportament responsabil corespunzător, cât şi a unui expresiv [35]. Cei care au însuşit asertivitatea sunt capabili să reducă conflictele interpersonale din viaţa lor şi să înlăture, astfel, o sursă majoră de stres.

În accepţiunea lui C.Cungi, pentru a defini asertivitatea, egal ca şi afirmarea de sine, încrederea în sine, „trebuie să ţinem cont de trei factori: descrierea comportamentului verbal şi non-verbal, intenţia subiectului şi contextul social...”, prin care se manifestă comportamentul [12, p.7]. Prin „afirmarea de sine”, „încrederea în sine”, precum şi prin asertivitate, nu se înţelege transformarea unui timid într-o persoană agresivă, ci posi-bilitatea de a stabili contacte sociale satisfăcătoare şi egalitare. A te afirmă / a fi asertiv nu înseamnă a brava, dar a stabili relaţii pozitive cu ceilalţi.

În strânsă legătură cu comportamentul afirmativ este cel asertiv care, potrivit lui M.Roco „înseamnă: a-şi afirma drepturile, a-şi face admisă legitimitatea; a se pronunţa în mod clar şi constructiv, ...; a-şi spune păre-rea fără reţineri, ... în faţa unor interlocutori ostili” [31, p.167].

Prin comportament asertiv sau comportament prin care cineva se afirmă pe sine însuşi J.Cottraux, fiind citat de I.Dafinoiu, înţelege „un comportament ce îi permite unei persoane să acţioneze cât mai bine în interes propriu, să-şi apere punctul de vedere fără o anxietate exagerată, să-şi exprime sentimentele în mod sincer şi să se folosească de propriile drepturi fără a le nega pe ale celuilalt” [apud 13, p.52]. Astfel, comportamentul asertiv demonstrează respectul faţă de sine şi faţă de ceilalţi, promovează autodezvăluirea, autocontrolul şi aprecierea pozitivă a valorii de sine.

În suportul de curs, adresat comunicării relaţionale, M.Cojocaru susţine că „comportamentul asertiv este cel care îi permite omului să-şi apere propriile interese, să-şi exprime liber propriile sentimente şi, totodată, să nu lezeze drepturile celorlalţi. Aceasta reprezintă un comportament partenerial sigur, atunci când omul acţionează conform circumstanţelor şi găseşte soluţia corectă” [9, p.41]. Autorul menţionează că la baza comportamentului asertiv stă autoevaluarea pozitivă şi nivelul adecvat al aspiraţiilor. Astfel, autoevaluarea reprezintă baza comportamentului de autoafirmare. De unde, comportamentul asertiv inhibă anxietatea şi reduce depresia, conducând la o îmbunătăţire a imaginii de sine.

Asertivitarea, agresivitatea şi pasivitatea reprezintă forme diferite de manifestare în relaţiile interpersonale, fiecare dintre acestea exprimându-se verbal şi non-verbal într-o manieră specifică. Cunoaşterea lor reprezintă o primă condiţie a dezvoltării capacităţii de autocontrol în situaţii sociale.

În situaţiile relaţionale pot fi observate trei tipuri de comportamente: pasiv, agresiv şi asertiv. Ele se dife-renţiază prin componentele lor non-verbale, verbale, emoţionale, dar şi prin consecinţele lor concrete pentru locutor şi interlocutor [12].

Asertivitatea se opune agresivităţii şi comportamentului pasiv. Comportamentul asertiv presupune „ ... curaj şi încredere în procesul comunicării” [20, p.57]. Persoana care manifestă comportament asertiv este



51

fermă, formulează răspunsurile fără ezitare după ce interlocutorul a terminat de vorbit, mesajul nu conţine intenţii de a-l blama pe celălalt şi nu este prea agresiv şi nici exprimat într-un mod pasiv. „Conţinutul unui mesaj asertiv trebuie să fie precis, descriptiv şi direct” [28, p.87].

Unii confundă asertivitatea cu agresivitatea, considerând că ambele componente implică faptul de a-ţi exprima nevoile şi a-ţi cere drepturile. Diferenţa majoră dintre ele este respectul către ceilalţi pe care îl întâl-nim la persoanele asertive. Agresivii, însă, folosesc tactici de manipulare şi nu au respect pentru ceilalţi. Gândesc negativ despre cei din jur, nu iau în considerare punctul de vedere al celuilalt şi, de cele mai multe ori, creează conflicte. Pasivii, din contra, nu ştiu cum să-şi comunice sentimentele şi nevoile. Se tem de conflicte atât de mult, încât îşi ascund adevăratele sentimente şi nevoi, îi lasă pe ceilalţi să iasă invingători din orice conflict, ceea ce duce la pierderea totală a respectului de sine.

Interacţiunile sociale presupun, după cum am remarcat mai sus, atât manifestări verbale, cât şi non-verbale. Este destul de evidentă importanţa cum spunem ceea ce spunem. De asemenea, şi incongruenţa dintre mesa-jele verbale şi cele non-verbale, devenită sursa unor probleme relaţionale importante. G.Amado şi A.Guittet afirmă că „aceste elemente, direct perceptibile de către interlocutor în relaţia de comunicare, sunt deseori mult mai uşor comprehensibile decât conţinutul verbal. Ele au un efect direct şi informează imediat în legă-tură cu condiţiile comunicării...” [2, p.25].

Indicatorii non-verbali ai comportamentului care completează conţinutul verbal al mesajelor transmise includ: contactul vizual, distanţa dintre părţi, postura corpului, gesturi ale mâinilor, expresiile faciale, mişcă-rile corpului şi aspecte ale vocii (tonul, volumul, intonaţia).

Prin urmare, principala funcţie a comportamentului non-verbal este informarea intenţiilor emiţătorului în raport cu interacţiunea cu receptorul. În asemenea situaţii mimica, gestul ş.a. accentuează cursul enunţului verbal. Plecând de la acestea, G.Amado şi A.Guittet susţin că elementele nonverbale „... îndeplinesc o funcţie de regularizare” [Ibidem].

Atât indicatorii verbali, cât şi cei non-verbali ai comportamentului, opinează I.Dafinoiu şi J.-L. Vargha, trebuie interpretaţi ţinându-se cont de contextul social şi cultural al interacţiunii. Ceea ce este considerat asertiv într-un context poate fi apreciat ca agresiv în altul. De aceea, pentru a defini corect un comportament, trebuie să considerăm analiza comportamentului verbal şi non-verbal, intenţia subiectului şi sistemul său de credinţe în contextul social [13].

Comportamentul asertiv se concretizează în capacitatea de exprimare imanentă a opiniilor personale, în puterea de convingere şi în capacitatea de a-ţi face respectate drepturile. I.Holdevici susţine că „persoanele asertive îşi apără drepturile fără însă a le încălca pe ale celorlalţi” [21, p.20]. Astfel, respectarea drepturilor de către persoanele asertive creează un prelej de evitare a riscului pierderii aprobării şi a afecţiunii celorlalţi; totodată, creează premise de fundamentare a relaţiilor interpersonale cât mai constructive.

Comportamentul asertiv poate fi dezvoltat prin aplicarea unui set de norme sau tehnici care le regăsim în studiul cercetătoarei M.Cojocaru. Astfel, normele generale orientează persoanele să adopte bunele maniere venite să stabilească o coexistenţă agreabilă între indivizii aflaţi împreună şi permit sporirea moralităţii, prac-ticând aşa virtuţi cum sunt respectul, curajul, tăria, stăpânirea de sine, autonomia ş.a. [9, p.56]. Urmând cu consecvenţă regulile normative, persoanele, interesate în formarea comportamentului asertiv, dodândesc şansa de a deveni persoane buni comunicatori şi persoane edificate din punct de vedere moral, înzestrate cu virtuţi relaţionale.

Astfel, comportamentul asertiv este un comportament interpersonal care implică exprimarea onestă şi relativ directă a gândurilor şi sentimentelor ce sunt social adecvate şi în care se ţine cont de sentimentele şi bunăstarea altor oameni. De unde, asertivitatea este cea mai eficientă modalitate de soluţionare a problemelor interpersonale. Prin urmare, comportamentul asertiv reprezintă abilitatea de a căuta, de a menţine sau de a spori caracterul consolidat al unei situaţii interpersonale prin exprimarea unor sentimente sau necesităţi atunci când o asemenea exprimare riscă pierderea caracterului consolidat sau intervin chiar măsurile opresive.

Pentru a expecta şi determina competenţa de comunicare asertivă, a delimita relaţia dintre comunicarea asertivă şi competenţa de comunicare asertivă, vom evidenţia raportul dintre componenta cognitivă, atitudi-nală şi comportamentală şi achiziţiile specifice contextului special selectate de către subiect pentru a obţine rezultate dorite în comunicare. Pe baza acestor analize şi delimitări putem spune că asertivitatea nu este un lucru, ci un proces, nu este atât obiect de studiu, cât mai curând un subiect de practică. Asertivitatea este com-promisul între o comunicare pasivă, unde eşti de acord cu tot ceea ce spune interlocutorul tău, şi una agresivă, când contracarezi orice replică, din dorinţa de a te impune.



52

Prin urmare, obiectivul într-o comunicare asertivă nu este să învingi, ci să rezolvi problemele şi să ai re-zultate maxime. Din punctul de vedere al raporturilor sociale sau profesionale, o comunicare asertivă repre-zintă calea de mijloc şi implică solicitarea propriilor drepturi, refuzarea unor sarcini intr-o manieră simplă, directă. În accepţiunea lui J.-C. Abric, „pentru ca comunicarea să fie efectivă şi de calitate, este necesar: să asculţi; să observi; să analizezi; să controlezi; să te exprimi ” [1, p.193].

Conform opiniei lui I.Dafinoiu, componentele comunicării asertive sunt: comunicarea eficientă; exprimarea sentimentelor şi emoţiilor; critica constructivă [14].

Una dintre componentele comunicării asertive este comunicarea eficientă, care include ascultarea activă, empatia, soluţionarea conflictelor.

Ascultarea activă pentru reducerea agresivităţii verbale a interlocutorului aduce efecte când sunt înaintate reproşuri în mod violent, acuzări, critici, nedreptăţi etc. Faptul că vorbitorul se simte ascultat şi înţeles îl li-nişteşte şi-l ajută să-şi stăpânească emoţiile, echilibrându-le. „Obiectivele ascultătorului sunt de a-l convinge că a luat act de ceea ce spune el şi de a-i diminua emoţia puternică” [32, p.143].

M.Quaranta accentuează că „nu există nimic mai frustrant decât să încerci să conversezi cu persoana care te întrerupe mereu. Această atitudine foarte iritantă dă impresia că persoana respectivă nu e interesată de ceea ce încerci să-i spui sau că pur şi simplu nu ascultă”. Din aceste considerente, autorul subliniază că „dintre toate tehnicile de comunicare, ascultarea este, cu siguranţă, cea mai importantă” [29, p.146].

O altă dimensiune semnificativă a asertivităţii o constituie empatia – „intuirea a ceea ce se petrece în celălalt, fără a uita totuşi că eşti tu însuţi, căci în acest caz ar fi vorba de identificare” [18, p.284]. În acelaşi flux de idei vine şi afirmaţia potrivit căreia „a fi empatic presupune perceperea exactă a cadrului de referinţă intern al unei alte persoane, cu toate componentele emoţionale şi semnificaţiile conexe, ca şi cum am fi per-soana respectivă însăşi, dar fără a renunţa ... la condiţia ei „ca şi cum...”, pentru că ... ar fi vorba despre iden-tificare” [2, p.128]. În relaţii sociale şi interpersonale adoptarea unei atitudini empatice, evidenţiază M.Dinu, „... constituie o cerinţă obligatorie pentru menţinerea bunelor raporturi cu persoana respectivă” [17, p.81].

Exprimarea asertivă, ancorată în abilităţile de comunicare ale persoanei, reprezintă o modalitate de pre-venţie şi rezolvare a unei situaţii problematice, direcţionând individul spre devenirea şi actualizarea de sine, descoperirea şi valorificarea întregului său potenţial de relaţionare şi de atingere a scopului. De aici, desprin-dem necesitatea exprimării gândurilor, intenţiilor şi sentimentelor înr-o manieră deloc agresivă, dar nici pa-sivă, aşa încât aspectul relaţiilor sociale şi interpersonale să fie construit şi monitorizat în cheia regulilor asertivităţii.

În concepţia lui A.Stoica-Constantin, exprimarea asertivă presupune un tip de aserţiune ce conduce la prevenţia şi rezolvarea conflictului. Astfel, autorul propune două modalităţi: aserţiunea- Eu şi mesajele-Eu. Cât priveşte aserţiunea-Eu, ea este „o frază prin care se începe discuţia sau procesul mai îndelungat de rezol-vare a unei situaţii problematice sau a unui conflict ori chiar se rezolvă definitiv” [32, p.144]. Mesajele-Eu reprezintă „o formă extem de simplificată a aserţiunii-Eu ... Mesajul-Eu ia, deseori, forma unei constatări a unei stări de lucru” [Ibidem]. Prin asemenea strategie este mai bine să vorbeşti în termenii propriilor nevoi şi sentimente, decât să utilizezi mesajele-Tu, oferind afirmaţii critice despre ceea ce a făcut celălalt, sau să ordoni şi, mai neindicat, să sugerezi ce trebuie să facă.

În concluzie, exprimarea asertivă (aserţiunea sau mesajul-Eu) aduce la cunoştinţa celuilalt într-un mod inofensiv, impersonal situaţia care incomodează, efectele acesteia şi starea de lucruri dorită.

O altă componentă a comunicării asertive este exprimarea emoţiilor şi sentimentelor. Emoţiile sunt trăiri subiective ce rezultă din acordul sau discrepanţa dintre trebuinţele sau expectanţele unei persoane şi reali-tate. Emoţiile, susţine M.Cameron, sunt „reacţii complexe ale trupului şi spiritului nostru…, un impuls de a acţiona…, fie că se exprimă deschis sau nu, antrenând o profundă schimbare în corp… le comunicăm celor-lalţi ceea ce simţim sau … ceea ce vrem să creadă ceilalţi că simţim” [7, p.19]. Emoţia „se manifestă deopotri-vă atât prin schimbările expresiei (faciale, vocale, de postură …), printr-un impuls menit să determine o acţiune specifică …, cât şi pritr-o coloratură marcată de experienţa subiectivă („trăirea” emoţională)” [30, p.81-82].

Sentimentele constituie o valoroasă sursă de informaţii: ne ajută să tragem nişte semnale de alarmă atunci când ne deranjează comportamentul unei persoane. Sentimentele ne ajută să comunicăm cu ceilalţi, „… ne călăuzesc deciziile raţionale, care, de multe ori, apar doar ca să le justifice” [10, p.105]. M.Roco afirmă că „sentimentele de empatie, compasiune, cooperare şi iertare… la modul general, …. ne unesc, convingerele ne despart” [31, p.138].



53

După cum am menţionat mai sus, o componentă a comunicării asertive este şi critica constructivă. H.Goleman, fiind citat de M.Roco, consideră că „cel mai rău stil de a motiva pe cineva este de a-l critica, deoarece persoana devine mai defensivă, se simte neajutorată, îi scade motivaţia profesională, precum şi încrederea în ceea ce face” [apud 31, p.180]. Critica demoralizează, persoana atacată devine mai tensionată şi furioasă, renunţă la asumarea responsabilităţilor şi refuză pe viitor să colaboreze cu persoana care a criticat-o.

Orice critică trebuie făcută individual, cerând permisiunea de a critica, se poate păstra o bună relaţie şi menţine trează atenţia interlocutorului. Astfel, „controlul asupra relaţiilor conflictuale se îmbunătăţeşte, încre-derea în noi înşine se ameliorează şi putem să profităm mai bine de împrejurări, fără să mai pierdem timpul cu susceptibilităţi…” [12, p.113].

Un loc important în comunicarea asertivă îl ocupă imaginea de sine pozitivă, care generează încrederea în forţele proprii. Ea este componenta constitutivă a comunicării asertive. A.Stoica-Constantin precizează că imaginea de sine se formează prin comparaţia cu alte persoane şi se exprimă în: informaţii despre sine; auto-prezentare; stima de sine [32, p.156]. Persoana poate avea o imagine de sine pozitivă sau una negativă. Imagi-nea de sine pozitivă favorizează dezvoltarea potenţialului, atrage succesul şi confirmă încrederea în sine [33].

P.Iluţ consideră că „prin sine noi suntem în centrul lumii, iar lumea (socială) este în centrul nostru, sche-mele de sine, … conceptul de sine sunt cele mai proeminente şi mai prompte … sunt mult mai sensibile la datele relevante ce au în vedere persoana şi identitatea noastră” [22, p.321].

Încercând să schiţăm o imagine de ansamblu a comunicării asertive şi sintetizând opiniile diverşilor autori citaţi, putem creiona un set de componente constitutive: componentele cognitive, componentele atitudinale şi componentele comportamentale. Componentele cognitive afişează modul în care persoanele înţeleg propriile acţiuni, emoţii, motivaţia ş.a. Componenta atitudinală exprimă stima de sine în ceea ce priveşte autoevalua-rea pozitivă şi negativă a persoanei. Componenta comportamentală explică strategiile pe care persoanele le aplică pentru a-şi crea imaginea în faţa celorlalţi şi a întreţine relaţii sociale şi interpersonale. Dintre compo-nentele acestui complex al comunicării asertive componenta comportamentală în măsură mai mare exprimă manifestarea asertivităţii.

Analizând componentele comunicării asertive şi trăsăturile comune persoanelor, considerate competente în comunicare, menţionăm că o importanţă deosebită în formarea competenţelor de comunicare asertivă au şi abilităţile de autoreglare emoţională: acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celor din jur; res-ponsabilitate şi respect; înţelegerea emoţiilor celorlalţi – empatia; comunicarea emoţiilor şi autodezvăluirea.

Componentele comunicării asertive identificate şi descrise mai sus denotă prezenţa elementelor necesare unei competenţe, fapt confirmat de definiţiile atribuite ei. Spre exemplu, V.Botnari abordează conceptul de competenţă din perspectivă holistică şi desemnează prin competenţă o integralitate imanentă (s.n) a achi-ziţiilor subiectului din momentul în care acceptă şi îşi propune să atingă un scop [3; 4; 6, p.10,70,100]. Abor-darea competenţei din perspectivă holistică solicită şi o modalitate specifică de concepere a personalităţii care o posedă sau urmează să o însuşească. O asemenea persoană, din perspectiva manifestării ei autentice, ar prezenta o constelaţie dinamică de potenţialităţi energetice, reactive, atitudinale, disponibilităţi şi strategii rezolutive şi creatoare, comportamente exprimate şi simbolizate prin roluri manifeste, tranziente şi virtuale, dinamice şi transformative [5, p.190].

Realizând o sinteză a diverselor definiţii date conceptului de competenţă (N.Chomsky, U.Şchiopu, D.Salade, S.Moscovici, I.Jinga, V.V. Serikov, I.A. Zimneaia, A.V. Hutorskoi, D.A. Ivanov, Vl.Guţu, Vl.Pâslaru, T.Callo, V.Botnari ş.a.), putem afirma că competenţa este o rezultantă a cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor, abi-lităţilor şi trăsăturilor temperamental-caracterologice/ de personalitate şi o permanentă flexibilitate a com-portamentului în relaţia cu ceilalţi care conduc la performanţă în diverse situaţii.

Astfel, în strânsă legătură cu termenul de competenţă de comunicare asertivă este cel de competenţă socială. Am relatat deja că competenţa socială este asigurată de ansamblul de abilităţi necesare optimizării relaţionării interumane. Când vorbim despre competenţa socială, atingem acele abilităţi, a căror dezvoltare formează persoane capabile a fi active în viaţa şi activitatea socială. Aceste abilităţi, după cum s-a menţionat, reprezintă comunicarea, asertivitatea, empatia, autoprezentarea şi rezolvarea de probleme.

Pentru a contura aria conceptului de competenţă de comunicare asertivă, este necesar să stabilim modul în care aceste componente se întrepătrund şi se influenţează reciproc. Suntem tentaţi să lansăm un concept care ar aborda competenţa de comunicare asertivă într-o manieră holistică. Astfel, fie că ne referim la com-



54

petenţa socială, la competenţa comunicaţională sau la competenţa de comunicare asertivă, facem apel la capa-citatea individului de a codifica şi decodifica mesajele (verbale şi non-verbale), de a fi competent la nivelul comunicării interpersonale, de a emite mesaje fără a manifesta exces de afectivitate şi a blama mesajele altora.

În acest context, putem menţiona că anumite capacităţi specifice competenţei sociale şi competenţei comunicaţionale prezintă şi elemente constitutive ale CCA.

Prin derivare de la noţiunea de competenţă expusă din perspectivă holistică de V.Botnari [3,4,5,6] am concepţionalizat noţiunea de competenţă de comunicare asertivă.

Aşadar, din perspectiva holistică, competenţa de comunicare asertivă reprezintă o integralitate imanentă a structurii comportamentale şi atitudinale a personalităţii, condiţionată de contextul social, care necesită activarea conştientă şi motivată a unui ansamblu structurat de cunoştinţe, capacităţi, atitudini aflate în relaţie de interdependenţă şi influenţă reciprocă din moment ce subiectul îşi propune atingerea scopului relaţionării şi comunicării eficiente.

Analiza literaturii şi propriile reflecţii ne permit să expunem în continuare diferite enunţuri ce permit conturarea unei reprezentări clare despre fenomenul complicat abordat – competenţa de comunicare asertivă.

CCA reprezintă un ansamblu integral de comportamente şi resurse de utilizare a comunicării care au pe termen lung construirea şi îmbunătăţirea relaţiilor sociale, formarea unui stil de viaţă sănătos, dezvoltarea încrederii în sine, a abilităţilor de luare a deciziilor şi de management al conflictelor.

CCA reprezintă un ansamblu integrat de cunoştinţe, atitudini, capacităţi şi abilităţi care permit a codifica şi decodifica mesajele deschis, direct şi onest, într-um mod respectuos pentru a atinge scopul comunicării.

CCA reprezintă o totalitate de capacităţi şi abilităţi care solicită mobilizarea motivată a potenţialului per-sonalităţii, structurat în cunoştinţe, capacităţi, atitudini şi abilităţi ce se află în relaţie de interferenţă şi influ-enţă reciprocă din moment ce se necesită atingerea scopului comunicării.

CCA reprezintă un ansamblu integral de abilităţi şi comportamente condiţionate de contextul social şi manifestate printr-un sistem structurat de cunoştinţe, capacităţi, atitudini şi abilităţi, activate operaţional şi relaţional din moment ce personalitatea tinde să atingă scopul propus în comunicare.

CCA reprezintă o totalitate de abilităţi şi comportamente formate, condiţionate de integralitatea cunoştin-ţelor, capacităţilor, atitudinilor şi abilităţilor activate operaţional şi relaţional din moment ce personalitatea tinde să atingă scopul propus în comunicare.

CCA reprezintă o totalitate integră de achiziţii specifice situaţiei concrete şi operaţionalizate de către subiect sub formă de cunoştinţe, capacităţi, atitudini şi abilităţi, manifestate într-o manieră inedită din moment ce acesta tinde să atingă scopul propus în comunicare.

CCA este un ansamblu integral de comportamente condiţionate de situaţii concrete şi manifestate prin cunoştinţe, capacităţi, atitudini şi abilităţi, activate din moment ce subiectul tinde să atingă scopul propus în comunicare.

CCA este abilitatea subiectului de a activa motivat şi conştient cunoştinţele, capacităţile, atitudinile şi abilităţile în funcţie de contextul social penrtu a estima comportamentele şi atitudinile proprii şi ale celorlalţi şi a folosi eficient elementele asertive din moment ce se tinde a obţine rezultate dorite în comunicare.

CCA este abilitatea subiectului de a codifica şi decodifica mesajele, comportamentele şi atitudinile celor-lalţi din moment ce persoana tinde să obţină rezultate dorite în comunicare.

Această interpretare a CCA ne permite să apreciem caracterul special al relaţiei dintre competenţă de co-municare, în general, şi competenţă de operaţionalizare a sistemului de cunoştinţe, atitudini şi comportamente, drept o competenţa specială din punct de vedere asertiv. Prin competenţa de opereţionalizare se pune accent pe integralitatea achiziţiilor comunicaţionale specifice care se manifestă prin interdependenţă şi condiţionare reciprocă din moment ce subiectul îşi propune utilizarea cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor în contexte diverse de comunicare.

Analiza cercetărilor şi concepţiilor expuse în literatura de specialitate denotă că odată cu acumularea cu-noştinţelor ştiinţifice şi cu aprofundarea cercetărilor ştiinţifice devine necesară o interpretare specifică referi-tor la conţinutul competenţei de comunicare asertivă şi la relaţia dintre achiziţiile persoanei şi performanţele acesteia în ceea ce priveşte anumite aspecte ale vieţii social-profesionale.

Astfel, competenţa de comunicare asertivă poate fi definită ca o caracteristică integrală a capacităţilor socioprofesionale şi personale ale subiectului care reflectă nivelul achiziţiilor suficiente pentru atingerea scopului în comunicare, fiind, totodată, o integralitate imanentă din moment ce subiectul îşi propune să atingă un scop în comunicare.



55

Or, competenţa de comunicare asertivă vizează nemijlocit subiectul, personalitatea lui şi se manifestă, se ve-rifică preponderent în procesul de îndeplinire a unor acţiuni complexe într-un mod determinat. Aceasta se referă la toate activităţile la care participă subiectul, dar cu precădere la cele ce ţin de exprimarea propriei decizii, pă-reri, opţiuni într-un mod deschis şi onest, fără a blama interlocutorul. Ea se formează prin conţinuturile de învă-ţământ şi presupune însuşirea de către subiect a unei proceduri complexe de anumite componente cu caracter acţional, şi nu o însuşire răzleţită de cunoştinţe şi abilităţi. Ea întruneşte nişte caracteristici integre de aplicare conştientă a complexului de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini în raport cu anumite probleme de comunicare sau relaţionare. Pentru noi competenţa CA include o totalitate de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini şi alte achiziţii ale subiectului, precum şi experienţa de acţiune a subiectului în raport cu un anumit tip de situaţii din lumea înconjurătoare, necesare pentru activitatea productivă de importanţă personală, profesională şi socială.

Referinţe:

1. Abric J.-C. Psihologia comunicării: teorii şi metode. - Iaşi: Polirom, 2002. 2. Amado G., Guittet A. Psihologia comunicării în grupuri. - Iaşi: Polirom, 2007. 3. Botnari V. Competenţele profesionale: interpretări din perspectiva solicitărilor moderne // Revista de Psihologie

Şcolară (Oradea), 2010, vol.III, nr.6, p.7-15. 4. Botnari V. Educaţia centrată pe student – strategie de formare a eu-lui profesional. - În: Schimbarea paradigmei în

teoria şi practica educaţională. - Chişinău: CEP USM, 2009, vol.1, p.68-72. 5. Botnari V. Paradigma formării competenţelor profesionale la studenţi.- În: Schimbări de paradigmă în teoria şi

practica educaţională. - Chişinău: CEP USM, 2009, vol.III, p.187-191. 6. Botnari V. Paradigma holistică – reper metodologic în studierea competenţei profesionale // Studia Universitatis,

2009, nr.6 (26), p.97-100. 7. Cameron Milton. Arta de a-l asculta pe celălalt: secretele unei comunicări reuşite. - Iaşi: Polirom, 2006. 8. Chelcea S. Un secol de cercetări psihosociologice. - Iaşi: Polirom, 2002. 9. Cojocaru M. Comunicare relaţională: Suport de curs pentru studii licenţă. - Chişinău: Tipografia UPS „I. Creangă”,

2009. 10. Commarmond G., Exiga A. Arta de a comunica şi de a convinge. - Iaşi: Polirom, 2003. 11. Cosmovici A. Psihologie diferenţială. - Iaşi: Editura Universităţii „Al.I. Cuza”, 1974. 12. Cungi C. Cum să ne afirmăm. - Iaşi: Polirom. 2003. 13. Dafinoiu I., Vargha J.-L. Psihoterapii scurte: strategii, metode, tehnici. - Iaşi: Polirom, 2005. 14. Dafinoiu I. Elemente de psihoterapie integrativă. - Iaşi: Polirom, 2001. 15. Dandara O., Spinei A. Elaborarea Cadrului Naţional al Calificărilor. Buletin metodic. - Chişinău: CEP USM, 2006. 16. Dicţionarul explicativ al limbii române. Ediţia a II-a. - Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1998. 17. Dinu M. Fundamentele comunicării interpersonale. - Bucureşti: BIC ALL, 2004. 18. Doron R., Parot F. Dicţionar de psihologie. - Bucureşti: Humanitas, 2007. 19. Earle W. Introducere în filozofie. - Bucureşti: All Educational, 1999. 20. Gavril I. Asertivitate de la abilitate la competenţă. - Iaşi: Performantica, 2002. 21. Holdevici I. Strategiile psihoterapiei cognitiv-comportamentale. - Bucureşti: DUAL TECH, 2007. 22. Iluţ P. Psihologie socială şi sociopsihologie: teme recurente şi noi viziuni. - Iaşi: Polirom, 2009. 23. Manual de psihologie socială / Coord: Neculau A. Ediţia a II-a revăz. - Iaşi: Polirom, 2004. 24. Marele dicţionar al psihologiei. - Bucureşti: Trei, 2006. 25. Moscovici S. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. - Iaşi: Polirom, 1998. 26. Mucchielli A. Arta de a comunica: metode, forme şi psihologia situaţiilor de comunicare. - Iaşi: Polirom, 2005. 27. Noul dicţionar universal al limbii române. Ediţia a III-a. - Bucureşti-Chişinău: Litera Internaţional, 2008. 28. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt / Coord.: Moscovici S. - Iaşi: Polirom, 1998. 29. Quaranta M. Animarea grupurilor: ghid practic. - Iaşi: Polirom, 2009. 30. Rimé B. Comunicarea socială a emoţiilor. - Bucureşti: Trei, 2007. 31. Roco M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. - Iaşi: Polirom, 2001. 32. Stoica-Constantin A. Conflictul interpersonal: prevenire, rezolvare şi diminuarea efectelor. - Iaşi: Polirom, 2004. 33. Zlate M. Eul şi personalitatea. Ed. a 4-a, revăz. - Bucureşti: Trei, 2008. 34. Ромек В.Г. Тренинг уверенности в межличностных отношениях. - СПб.: Речь, 2003. 35. Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия. - Москва: Эксмо, 2003. 36. Lazarus A.A. On assertive behavior: A brief Behavior Therapy, 1974, no.4, p.697-699.

http://www.scienedirect.com/science/article/pii (vizitat 14.08.2012).




56

ASPECTELE EDUCAŢIONALE ALE MODELĂRII COMUNICATIVE

Elena PAREA, Nadejda OVCERENCO

Universitatea Slavonă din Republica Moldova

În acest studiu este abordată problematica pe care o generează aspectele educaţionale ale modelării comunicative. În procesul aplicării modelelor comunicative în practica învăţării limbii române am reuşit să constatăm că modelele comu-nicative existente au valoare educaţională în măsura în care pot dezvălui perspectivele formative ale diferitelor aspecte verbal-comunicative. Aplicarea selectivă a modelelor comunicative ar genera avantajele unui antrenament multilateral, care ar asigura formarea competenţelor comunicative la alolingvi (etapa incipientă de învăţare).

Cuvinte-cheie: aspecte educaţionale, modele comunicative, aspecte verbal-comunicative, etapă incipientă, formarea competenţelor comunicative, aplicare selectivă.

EDUCATIONAL ASPECTS OF COMMUNICATION MODELLING The present research approaches the problem which is generating by educational aspects of communication modelling.

In the process of applying communicative patterns in the practice of learning Romanian language we managed to track down those existent communicative patterns. Having an educational value inasmuch it can reveal formative perspective of different aspects of verbal – communication. The selective applying of them would generate benefits of multilateral training which would ensure the formation of communicative skills at incipient stage.

Keywords: educational aspects, communicative patterns, verbal-communicative aspects, incipient stage, the formation of communicative skills.

Didactica învăţării limbii române de către alolingvi aduce, în practica educaţională, un număr mare de

concepte şi idei de referinţă. Se iniţiază o orientare nouă spre depistarea instrumentelor care, acceptate de către toate cadrele didactice, ar obţine un statut de program de lucru.

În acest sens, ordonarea lucrului cu vocabularul, pe baza unor reguli fundamentale, este o acţiune foarte importantă. Cuvântul este deschis interpretării semantice şi abordărilor educaţionale, de aceea este raţional de a prezenta elevilor cuvintele noi într-o anumită consecutivitate, care ar lua în consideraţie:

• caracterul pronunţării cuvântului: dificil /uşor. De exemplu, cuvântul avion se pronunţă mai uşor decât soare, deşi ambele conţin acelaşi număr de vocale;

• mărimea cuvântului (numărul de litere). De exemplu, cuvântul bunică se va prezenta elevilor înaintea cuvântului bucătărie, care are cu trei litere mai mult, aceasta facilitând reţinerea lor mai bună în memorie (în clasele primare);

• axa intereselor (cuvântul desemnează un fenomen cunoscut din aria de preocupări şi interese ale elevi-lor). De exemplu, pentru elevii clasei întâi e mai uşor de înţeles cuvântul prieten şi mai greu cuvântul necesitate, care poate fi prezentat elevilor în clasele mai mari.

Dezvăluirea sensului cuvântului, semantizarea se poate realiza prin mai multe procedee, a căror aplicare rămâne la alegerea învăţătorului, în funcţie de lista concretă de cuvinte care au un anumit rol în construirea limbajului, conlucrând în mod diferit cu unităţile care au funcţii active sau pasive. În felul acesta, alegerile se axează pe funcţia activă/pasivă a cuvântului în fluxul vorbirii şi în construirea de limbaj. Regula evaluării repetate prevede ca toate cuvintele operaţionalizate la o lecţie să fie reluate pe parcursul următoarelor 6-8 lecţii, ca să avem siguranţa includerii lor în limbajul activ al elevilor. În acest sens, sunt binevenite diverse tipuri de exerciţii care au ca obiectiv conştientizarea şi automatizarea utilizării cuvintelor. Regula conştienti-zării semantice şi cea polifuncţională a cuvintelor marchează faptul că o mare parte din cuvintele limbii române sunt polisemantice. Valorificarea cât mai activă a acestui fenomen conferă un plus de reuşită învăţării limbii. Aceste cuvinte sunt şi polifuncţionale, având un grad sporit de capacitate combinatorică.

Comportamentul de învăţare al elevilor este rezultatul unei combinări complexe de componente atât in-strumentale, cât şi relaţionale, susţine M.Minder [1]. Printre componentele conduitei, afectivitatea ocupă un loc special şi joacă un dublu rol – de dezvoltare şi educare, ducând astfel la instalarea unor reacţii comporta-mentale eficiente în cadrul comunicării.

Le Ny [apud 11, p.58], din contra, susţine că afectivitatea acţionează rareori în calitate de dominantă. Pentru dânsul afectivul este dominat de cognitiv. Afectivitatea este dirijată în permanenţă de relaţii cognitive



57

şi nu este activată decât atunci când acestea sunt puse în mişcare. Dacă într-adevăr aşa stau lucrurile, trebuie formulată ipoteza generală, conform căreia componentele afective sunt înscrise chiar în interiorul structurilor care constituie „armătura” cognitivă a fiecărui individ.

Pentru a clarifica în ce constă importanţa educaţională a formării competenţelor comunicative, cercetă-toarea T.Callo precizează următoarele momente [2]. Mai întâi, ea marchează, cel puţin în formele cele mai simple, reuşita formării unor mecanisme constante din care se pot proiecta modele ale oricărei comunicări, transcendentă în marea diversitate a ariilor de preocupări ale omului. Mergându-se pe această cale, pot fi detectate unele regularităţi la nivelul diferitelor componente ale actului comunicativ şi unele „canale” care permit pătrunderea şi stabilirea acestora în modelarea tehnologiilor ce asigură comunicarea.

Comunicarea verbală este supusă regulilor, însă, oricum, nu se poate comunica tot şi orice. Procesul interlo-cuţiunii este o transformare a ceea ce este dat printr-o situaţie şi coordonatele ei. Comunicarea reprezintă un câmp de asociere, de probabilităţi cu un anumit grad de nedeterminare. Dacă există o perioadă pozitivă în valo-rificarea comunicării, ea începe în momentul când lucrul în grup, ca una dintre metodele active ale educaţiei, este promovat cu insistenţă de către adepţii metodei verbale (R.Allwright, B.Muller, A.Maley, J.Piaget etc.).

R.Allwright [apud 9, p.97] susţine că interacţiunile verbale în grup nu sunt un aspect al metodelor con-temporane, ci un factor al pedagogiei şcolare, tot ce se întâmplă în sala de clasă are loc şi în viaţa reală: person-to-person interaction. Prin urmare, rolul grupului, fiind o componentă firească a pedagogiei şcolare, caracteristic în special pentru activitatea de vorbire, priveşte modalitatea de bază a organizării lui. Nu poţi fi „pro” sau „contra” interacţiunii şi activităţii în grup, ele sunt factori decisivi în viaţa unui colectiv şcolar. Interacţiunile verbale sunt cheia organizării comunicării în orice limbă.

N.Stanton [apud 9, p.97] susţine că grupul, în ansamblu, ia decizii mai bune şi formează comunicarea mai productiv din patru motive: este disponibilizată mai multă informaţie; sunt emise mai multe sugestii şi mai bune; se iau decizii mai riscante; se observă o mai mare productivitate.

Pornind de la ideea dezvoltării culturii învăţării şi a culturii modelărilor de limbă, ajungem la cea a formă-rii personalităţii comunicative. S-a constatat că în activitatea zilnică copilul poate recepta 25 mii de enunţuri, poate construi 14 mii de microdialoguri şi 5 mii de mesaje-răspuns. Or, pentru a asigura ambianţa necesară unei relaţii comunicative, fiecare vorbitor, în rolul pe care îl are, trebuie să fie perfect înţeles, logica internă a lui permiţând „modularea” (adaptarea) propriului comportament la fiecare situaţie.

O persoană comunicativă este bine documentată şi poate aborda numeroase şi variate subiecte; ea poate schimba uşor subiectul discuţiei; este uşor adaptabilă la persoana interlocutoare; nu întrerupe interlocutorul; nu exagerează în privinţa propriilor interese.

În această ordine de idei, trebuie să menţionăm că orice persoană care comunică trebuie, după părerea lui N.Stanton, să respecte două reguli esenţiale: anticiparea şi planificarea mesajului. Prima regulă, anticiparea mesajului, are câteva niveluri:

1. Scopul de ce? De ce comunic? Care este scopul meu real? Ce sper să realizez? 2. Interlocutorul cine? Cine este receptorul mesajului meu? Ce fel de persoană este? Ce

personalitate are? Cum va reacţiona la mesajul meu? Ce ştie el despre conţinutul mesajului meu? 3. Locul şi contextul unde şi când? Unde se află interlocutorul? Care este relaţia mea cu el? Cum

este atmosfera (încărcată sau colegială)? 4. Subiectul ce? Ce vreau exact să spun? Ce doreşte el să ştie? Ce informaţii pot omite? 5. Tonul şi stilul cum? Ce cuvinte pot folosi? Cum voi organiza informaţia pe care vreau să o

transmit? Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie să folosesc? Aceste niveluri descriu ceea ce vizează din punct de vedere analitic intenţia comunicatorului. Dacă în actul

comunicativ regula anticipării este ascendentă, atunci comunicarea se va realiza uşor; dacă această regulă este descendentă, atunci comunicarea se va realiza mai greu.

A doua regulă N.Stanton o numeşte planificarea mesajului, având câteva trepte: treapta I – precizarea obiectivului; treapta II – ansamblul de informaţii care includ datele esenţiale, relevante;

treapta III – setul de informaţii (informaţiile se grupează stabilindu-se legăturile dintre ele); treapta IV – aranjarea informaţiei într-o consecutivitate logică: ordinea cronologică, ordinea importanţei, ordinea cres-cândă a complexităţii, cauză şi efect, ordinea tematică.

Deci, limbajul este formulat de către şi pentru vorbitori. Elevul trebuie învăţat să vorbească şi, vorbind, să-şi dezvăluie personalitatea în toată splendoarea ei. Anume comunicarea este expresia unei reflecţii şi a unei personalităţi, iar rigoarea limbajului utilizat ţine de adecvarea şi pertinenţa celor exprimate.



58

În literatura de specialitate sunt elaborate mai multe modele comunicative, care reflectă specificul generă-rii şi desfăşurării proceselor comunicative. Acestea sunt modele distincte şi sub aspect educaţional, ale căror particularităţi sunt determinante în structurarea unui sistem de formare a competenţelor comunicative în pro-cesul de învăţare a limbii de către copiii alolingvi.

Ne-am concentrat atenţia asupra acelor modele comunicative, care pot fi raportate la nivelul de vârstă care ne interesează.

Modelul formulării gândului (autor – И.Зимняя [3]) priveşte activitatea comunicativă ca pe un proces foarte complicat de interacţiune a persoanelor, realizat prin intermediul limbii, ca sistem, şi prin vorbirea comunicanţilor.

În cazul acesta limba este mijloc, iar vorbirea – modalitate de formare şi formulare a gândului. Unul şi acelaşi gând poate fi formulat diferit, însă cu ajutorul aceloraşi mijloace de limbă.

Vorbirea, susţine И.Зимняя, nu este un fenomen al comunicării, vorbirea nu este nici zicere, vorbirea este o modalitate de formare şi formulare a gândului, este un generator al gândirii în procesul activităţii de vorbire prin cunoaşterea unităţilor limbii şi a regulilor de combinare a lor, în funcţie de necesităţile de exprimare.

Modelul situaţiilor de comunicare, avându-l ca autor pe A.Aлхазишвили [4], înaintează în prim-plan situaţiile de comunicare.

Elevul are tendinţa firească de a percepe limba-ţintă ca obiect de studiu, dar nu ca mijloc de comunicare. Învăţând limba-ţintă, el permanent rezolvă sarcini instructive, limba, în felul acesta, asociindu-se pur şi simplu cu un proces de instruire.

Faptul cel mai important este că elevul trebuie învăţat să spună, să exprime ceva la momentul necesar, nici mai devreme, nici mai târziu. Doar nimeni nu va spune ceva, după ce situaţia concretă a fost epuizată.

În situaţiile naturale de comunicare, omul include în comportamentul său verbal acţiuni adresate altei per-soane, partenerului verbal. În împrejurările naturale ale actului comunicativ omul, prin acţiunile sale verbale, îşi satisface o anumită necesitate, astfel realizându-se spontan activismul verbal. În condiţiile şcolii, este necesar de a crea astfel de situaţii în care s-ar manifesta activismul verbal al elevului, generat de o necesitate imperioasă.

Modelul integrării mişcare/schimb, elaborat de W.Edmondson, evidenţiază faptul că comunicarea este o anumită interrelaţie acţională la nivel sociolingvistic [5]. Ea se realizează numai dacă enunţurile sunt inte-grate într-o mişcare sau într-un schimb. Dacă emiţătorul formulează o secvenţă de acte verbale, aceasta este o mişcare. Prin includerea receptorului se realizează secvenţe de mişcări efectuate alternativ de interlocutori şi astfel are loc un schimb. Mai multe schimburi coordonate între ele formează o fază.

W.Edmondson identifică şi câteva tipuri de mişcări interacţionale: • Mişcarea prin care emiţătorul (E) introduce în comunicare tema. Această mişcare este oferta; • Mişcarea prin care se comunică emiţătorului precedent că intenţia sa perlocuţională a fost eficientă.

Aceasta este satisfacerea; • Mişcarea prin care emiţătorul încearcă că corecteze conţinutul mişcării precedente, determinându-l pe

partener să revină şi să-şi retragă oferta iniţială, se numeşte respingere; • Mişcarea numită contracarare, prin care emiţătorul încearcă să perfecteze conţinutul mişcării precedente,

făcându-l pe interlocutor să revină parţial asupra celor spuse; • Mişcarea numită reofertare, prin care emiţătorul propune o versiune modificată a primei sale mişcări [6]. Această clasificare a mişcărilor nu este altceva decât o tipologizare generativă a temelor şi situaţiilor, care

constituie imboldul, baza comunicării. Modelul succesiunii comunicative a interrelaţiilor parteneriale, propus de E.Пассов [7], stabileşte succe-

siunea etapelor în care decurge procesul comunicativ. Savantul afirmă că între potenţialii comunicanţi există interraporturi care se manifestă real la momentul când între potenţialii parteneri apare necesitatea de a stabili un contact. Aceste interraporturi devin obiect al comunicării, în care se şi realizează necesitatea, care se trans-formă în motiv al comportamentului verbal. Scopul comunicării este rezolvarea sarcinilor legate de aceste interrelaţii ale partenerilor ca, la sfârşit, să fie schimbate.

În opinia lui E.Пассов, procesul instructiv este un model al procesului comunicativ, incluzând parametrii de bază: comportamentul verbal cu un caracter acţional; comportamentul comunicativ al învăţătorului ca par-ticipant, de rând cu elevii, la procesul comunicativ instructiv; comportamentul comunicativ activ al elevului ca subiect al învăţării şi comunicării; obiectul limitat, dar concret, al procesului comunicativ; situaţia comu-nicativă; mijloacele verbale (un sistem real, modelat şi redus, dar care să îndeplinească funcţii comunicative).



59

Cercetătorul insistă categoric asupra faptului că, pentru a învăţa comunicarea, nu e nevoie de cunoaşterea sistemului limbii, ci a sistemului mijloacelor verbale care funcţionează în procesul comunicativ. La baza învăţării E.Пассов pune funcţiile verbale, într-o suită de etape operaţionalizare [8].

Etapa I. Materialul de vorbire este prezentat în mai multe modele care oglindesc toate laturile lui funcţionale sau majoritatea.

Etapa II. Materialul de vorbire este pus în acţiune prin intermediul analogiei, provocându-se recombinarea materialului în întregime.

Etapa III. Se evidenţiează şi se conştientizează funcţiile verbale ale acestui material; materialul verbal se regrupează în jurul funcţiilor.

Etapa IV. Elevii participă la comunicarea care este asigurată de funcţiile verbale asimilate în cadrul unor teme şi situaţii (date sau la alegere liberă).

În felul acesta, cercetătorul pune accentul pe antrenarea suficientă a funcţiilor verbale care, printr-un semi-automatism la etapa incipientă, face posibilă includerea elevului în comunicare.

Comunicarea, susţine cercetătoarea T.Callo, presupune orientarea spre interlocutor, asigurând învăţarea limbii din punctul de vedere al influenţei asupra lui. Prin urmare, comunicarea instructivă trebuie să fie un model de contact verbal, accentul punându-se pe abordarea personalizării motivaţionale a învăţării limbii.

Autoarea ajunge la concluzia că se impune imperios necesitatea evidenţierii sistemului mijloacelor de co-municare. Anume acest sistem trebuie să ocupe un loc principal în instruirea comunicativă. Strategia învăţării comunicării nu funcţionează atunci când obiectul este alt sistem decât cel al comunicării.

T.Callo vine şi cu o definire succintă a competenţei comunicative [9]. Competenţa comunicativă presupu-ne formarea unor dexterităţi complexe de operaţionalizare a intenţiilor comunicative. Competenţa comuni-cativă este asigurată de competenţele precomunicative: lingvistice şi verbale. Plus la aceasta, sunt semnalaţi indicii de evaluare în cadrul orientării comunicative în 4 niveluri: optimal, suficient, satisfăcător şi nesatisfă-cător.

Reieşind din aceste sugestii şi din definirea competenţei dată de M.Minder, care susţine că o competenţă presupune cunoştinţe dinamice care mobilizează fenomenele „a şti” – să spui, să faci, să fii, am considerat să definim competenţa comunicativă ca o sinteză a competenţei lingvistice, care include cunoştinţele şi deprin-derile lingvistice, şi a competenţei pragmatice, care presupune utilizarea funcţională a limbii în realizarea comunicativă a actelor de vorbire [10].

Ceea ce am reuşit să depistăm în procesul aplicării modelelor comunicative în practica învăţării limbii române de către alolingvi poate fi generalizat în următoarele idei:

• Modelele comunicative existente au valoare educaţională în măsura în care pot dezvălui perspectivele formative ale diferitelor aspecte verbal-comunicative. Aplicarea lor selectivă ar genera avantajele unui antre-nament multilateral, care ar asigura formarea competenţelor comunicative la nivelul respectiv de vârstă.

• Orientarea spre comunicare este eficientă, dacă subiectul învăţării este asigurat prin mai multe acţiuni de facilitare, cu un vocabular şi un comportament comunicativ adecvat.

• Comunicarea instructivă este un proces foarte complex, care necesită conţinuturi educaţionale specifice şi tehnologii interactive, stimulatoare, de participare, implicare, acţiune aplicativă.

Referinţe:

1. Minder M. Didactica funcţională: Obiective, strategii, evaluare. - Chişinău: Cartier Educaţional, 2003, p.58. 2. Callo T. Microghid metodologic pentru formatorii locali la limba română în ciclul primar al şcolii alolingve. Ghid

metodologic privind implementarea Curriculumului claselor primare. - Chişinău, 1998, p.98-100. 3. Зимняя И. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - Москва: Просвещение,

1978, с.24-29. 4. Алхазишвили А. Основы овладения устной иностранной речью. - Москва: Просвещение, 1988, с.48. 5. Edmondson W. Spoken discourse. A. Model for Analysis. - Londra, New York: Longman, 1983, p.86-90. 6. Ibidem, p.88-90. 7. Пассов Е. Коммуникативной метод обучения иноязычному говорению. - Москва: Просвещение, 1985, с.86. 8. Ibidem. 9. Callo T. Educaţia comunicării verbale. - Chişinău: Litera Internaţional, 2003, p.57-58. 10. Minder M. Didactica funcţională: Obiective, strategii, evaluare. - Chişinău: Cartier Educaţional, 2003, p.39. 11. Donald I., Hakes D. Psyscholinguistucs an introduction to the psychology. Englewod cliffs, 1978.




60

STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND FORMAREA STILURILOR COGNITIVE

ALE STUDENŢILOR DIN PERSPECTIVA INFLUENŢEI FORMATIVE

A COMUNICĂRII PEDAGOGICE

Zinaida STANCIUC

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

Eficienţa şi semnificaţia pedagogică a procesului de influenţă formativă a stilurilor cognitive sunt asigurate prin aplicarea eficientă a asimilării de cunoştinţe la nivel cognitiv - formare, la nivel de aptitudine – cultivarea atitudinilor şi competenţelor şi la nivel creativ, complex şi integrator – noi abilităţi şi competenţe pentru a fi raportate la triada universitară pedagogică.

Cuvinte-cheie: comunicare pedagogică, influenţă formativă, stil cognitiv, personalizarea cunoaşterii. EXPERIMENTAL STUDY ON THE FORMATION OF STUDENTS' COGNITIVE STYLES FROM THE PERSPECTIVE OF THE FORMATIVE INFLUENCE OF PEDAGOGICAL COMMUNICATION This article reflects the formative influence of pedagogical communication on cognitive styles of students. In the

result of the formative experiment there was identified the share of diverse cognitive styles as well as their diversification – as a result of the formative intervention of pedagogical communication

Keywords: pedagogical communication, formative influence, cognitive style, personalized knowledge. Cunoaşterea realităţii de către subiect se realizează nu doar prin experienţa concret–perceptivă (empirică),

dar şi prin recurgerea la descoperirea ei cognitivă (noţiuni, concepte), prin organizarea şi interiorizarea mentală a acestei experienţe. Astfel, J.Piaget diferenţiază stadiile cogniţiei în cunoaşterea realităţii, Feuerstein inter-pretează percepţia ca procesare a informaţiei şi consideră cunoaşterea o componentă necesară proceselor de autoorganizare caracteristică în lumea organismelor.

La desfăşurarea experimentului pedagogic bazat pe Metodologia influenţei formative au participat studenţi de la USM, UST şi de la Colegiul Pedagogic „A.Mateevici”. În total, eşantionul experimental a constituit 150 de studenţi. Experimentul pedagogic s-a desfăşurat în trei etape: de constatare; de formare; de validare.

Experimentul de constatare a inclus identificarea stilului cognitiv al studenţilor, întrebările chestionaru-lui fiind selectate în dependenţă de stilul teoretic, activ, reflexiv şi pragmatic. În urma analizei răspunsurilor am obţinut următoarele date, redate în figura de mai jos:

29,05% 24,70%20,15%26,10%

Teoretic Activ Reflexiv Pragmatic

Fig.1. Stilurile cognitive determinate la studenţi. Aşadar, procentajul, prezentat în figura de mai sus, se împarte, la rândul său, în lotul experimental şi cel de

control, fiecărui revenindu-i câte 75 de studenţi, datele cărora le redăm în Tabelul 1. Tabelul 1

Rezultatele obţinute la determinarea stilului cognitiv Nr. crt. Stilul de învăţare Date obţinute (%)

Lot experimental Lot de control 1 Teoretic 24,3 25,1 2 Activ 19,7 20,6 3 Reflexiv 27,3 24,9 4 Pragmatic 28,7 29,4


61

Ponderea cea mai mică o deţine stilul activ, cu o valoare de 20,15% (lotul experimental 20,6% şi lotul de control 19,7%). Deci, în urma analizei datelor ce ţin de stilul activ de învăţare, putem constata că puţini dintre cei chestionaţi preferă să acţioneze şi sunt bine echipaţi pentru a experimenta. Doar 20,6% la lotul experimental şi 19,7% la cel de control se angajează total şi fără idei preconcepute în experienţe noi, reuşesc să se adapteze la circumstanţe imediate ale contextului. Aceştia sunt categoria de persoane care rezolvă prob-lemele intuitiv, judecând, mai degrabă, din punctul de vedere al sentimentelor şi intuiţiei, trăiesc din plin bucu-ria prezentului şi reacţionează cu entuziasm la tot ce este nou. Timpul acestor persoane este aglomerat de activităţi, le place provocarea şi preferă să gestioneze situaţiile de criză, dar îi plictisesc detaliile. Fac parte din categoria celor care sunt prietenoşi şi deschişi spre noi contacte, implicându-se în activităţi diverse.

Următoarea poziţie după stilul activ este deţinută de stilul teoretic cu o pondere de 24,70% (24,3% în eşan-tionul experimental şi 25,1% în cel de control). Astfel, putem concluziona că circa a patra parte din cei inter-vievaţi (24,3%, 25,1%) aparţin stilului teoretic de învăţare, sunt persoane care preferă să analizeze situaţia în obţinerea rezultatelor scontate, sunt apţi de a formula concluziile de rigoare. Efectuează o analiză minuţioasă în consolidarea unei concepţii coerente. Fac parte din clasa celor care îşi pun o mulţime de întrebări, răspun-surile acestora dând dovadă de obiectivitate, fiind detaşaţi de situaţia imediată. Tind spre perfecţiune, având drept model persoanele cu autoritate de vază. În atingerea scopurilor bine determinate se antrenează în acti-vităţi de învăţare bine structurate şi apelează la diverse materiale, scheme şi diagrame, având posibilitatea de a valorifica diverse metodologii de lucru. Prezintă informaţia într-un sistem logic, având posibilitatea să dife-renţieze succesele şi insuccesele.

A treia poziţie în scara ascendentă a rezultatelor experimentului pedagogic e deţinută de către stilul reflexiv, a cărui pondere este de 26,1% (lotul experimental – 27,3% şi lotul de control – 24,9%). Aceste date ne permit să constatăm că subiecţii atribuiţi stilului reflexiv dau dovadă de capacitatea de a examina problemele din diverse puncte de vedere, analizând şi apreciind toate posibilităţile din perspectiva încadrării în multitudinea de activităţi. Aceştia sunt categoria de persoane care aleg să stea într-o parte şi să analizeze comportamentele celor din jur, preferă mai mult să asculte interlocutorii şi să colecteze informaţia pe care o consideră utilă şi interesantă pentru ei. Anume această competenţă – de a colecta cantitatea de informaţii necesară – îi face pe studenţii reflexivi să amâne tot mai mult concluzia finală. Înainte de a acţiona, subiecţii stilului reflexiv cal-culează şi încearcă să prevadă consecinţele acestora. În procesul de învăţare, acestor studenţi le este mai uşor să asimileze informaţia atunci când dispun de materiale scrise şi demonstraţii, de timp suficient pentru reflec-tare şi soluţionarea situaţiilor de învăţare. Se simt în largul lor atunci când au ocazia să asculte, să urmărească şi să reflecteze privind lucurile şi pe cei din jurul său.

Cea mai mare pondere (29,05%) e înregistrată la stilul pragmatic cu valorile: 28,7% la eşantionul expe-rimental şi 29,4% la cel de control. Acestea sunt persoane care preferă caracterul practic al lucrurilor, acţiu-nilor şi sunt bine pregătite pentru a elabora diverse proiecte, ceea ce le determină să experimenteze şi să pună în practică deverse tehnici, idei, teorii pentru a le proba eficacitatea. De cele mai multe ori iau anumite decizii şi planifică diverse activităţi, lucruri, tind să găsească soluţii şi aplicaţii ce pot fi uşor transpuse în practică, le plictisesc şi nu le interesează discuţiile lipsite de rezultate practice.

În urma finisării primei etape şi anume – a celei de constatare a experimentului pedagogic, am observat variaţii nesemnificative între datele obţinute la eşantionul experimental şi cel de control, fapt care nu influ-enţează în nici un fel obiectivitatea rezultatelor demonstrate pe parcurs. În determinarea stilurilor cognitive, studenţii se atribuie strict unui stil: teoretic, activ, reflexiv sau pragmatic, dar, ţinând cont de rapiditatea schim-bărilor în societate la etapa contemporană, cunoştinţele date nu sunt suficiente pentru specialiştii în devenire.

Experimentul pedagogic de formare s-a implementat în grupele experimentale pe un eşantion de 75 studenţi, iar în grupele de control procesul de învăţământ s-a realizat în condiţii obişnuite de predare/învăţare/evaluare conform curriculei de studiu, având ca obiectiv examinarea influenţei comunicării pedagogice asupra stilu-rilor cognitive ale studenţilor.

Realizarea experimentului de formare s-a axat pe următoarele repere teoretice şi praxiologice: modele ale stilului de învăţare; specificări ale stilurilor cognitive; rolul romunicării în stabilirea relaţiilor interpersonale; teorii pedagogice cu referire la perceperea modelului comunicării.

Obiectivul experimentului de formare constă în modalitatea de îmbinare a elementelor informaţiei trans-mitere – percepere – prelucrare în relaţia profesor – student, astfel încât prin influenţa comunicării să fie format stilul cognitiv propriu ce stimulează autocunoaşterea, metacogniţia, fapt ce generează construirea cunoaşterii prin activitate personală.



62

În monitorizarea experimentului de formare ne-am propus crearea condiţiilor necesare şi a unor variate oportunităţi de învăţare eficientă, care ar permite ca toţi studenţii să fie capabili:

– să se adapteze la atmosfera de învăţare creată; – să determine avantajele obţinute în urma receptării informaţiei; – să transpună în practica personală cele învăţate; – să identifice dificultăţile întâlnite în aplicarea practică a cunoştinţelor noi; – să compare nivelul de cunoştinţe deţinut iniţial cu cel la etapa actuală; – să stabilească succesele şi reuşitele viitoare. Experimentul de formare s-a realizat în trei etape cu probele respective: Etapa I. Conformarea comportamentului cognitiv (CCC) a vizat încadrarea studenţilor în procesul de per-

cepere a stilului cognitiv. Proba 1.1 Conectarea a presupus configurarea unei imagini globale a cunoaşterii, învăţării şi aprecierea

nivelului de adaptare a studenţilor la atmosfera de învăţare creată. Astfel, interesul studenţilor faţă de cursuri a fost determinat şi condiţionat de utilizarea strategiilor moderne

variate şi a metodelor activ-participative. O bună apreciere din partea profesorului şi o comunicare afectivă eficientă (zâmbet, înţelegere, încurajare, atmosferă plăcută, atitudine prietenoasă, atenţie, amabilitate, comu-nicare de la egal la egal, motivare) i-a determinat pe studenţi să se implice activ în discuţii.

Informaţia receptată de către studenţi a fost considerată drept una binevenită, interesantă, utilă, efectivă şi actuală, recunoscând că noile cunoştinţe contribuie la dezvoltarea personală a fiecăruia şi joacă un rol primor-dial în formarea capacităţilor, abilităţilor, competenţelor profesionale.

Studenţii au recunoscut că, în urma orelor, a sporit nivelul de informare, fiind capabili să promoveze informaţia nouă despre cultura ecologică şi în societate, atenţionând asupra respectării normelor ecologice şi formării conştiinţei ecologice. Comunicarea afectivă şi activantă prezentă în relaţia profesor–student a con-tribuit la îmbunătăţirea relaţiilor cu cei din jur, studenţii dând dovadă de o abilitate mai înaltă de ascultare, comunicare, facilitând chiar şi procesul de preîntâmpinare a conflictelor. Capacitatea studenţilor de a fi tole-ranţi cu cei din jur a contribuit la dezinhibarea, descătuşarea acestora şi expunerea liberă a propriilor păreri, devenind astfel toleranţi şi cu ei înşişi. Noile cunoştinţe dobândite la acest curs a permis participanţilor să-şi dezvolte competenţa de comunicare, de a învăţa să înveţi şi de a relaţiona, să utilizeze în practica cotidiană noi strategii de predare şi stiluri de comunicare.

Proba 1.2 Transformarea în beneficii a permis identificarea beneficiilor, avantajelor obţinute de studenţi în urma valorificării cursului frecventat.

Prin urmare, cel mai mare beneficiu pe care l-a adus oferirea noilor informaţii a fost cel de formare a noi-lor competenţe, abilităţi, dar şi de dezvoltare a celor existente. Un alt beneficiu de care studenţii au avut parte este şi utilitatea informaţiei în rezolvarea conflictelor şi în dezvoltarea competenţelor de a lucra în echipă. Accesibilitatea noilor cunoştinţe a contribuit la cunoaşterea de sine a studenţilor şi la deţinerea unei termino-logii şi a unui vocabular de specialitate.

În afară de cunoştinţe noi la tema dată, de posibilitatea de a-şi expune părerile, de capacitatea de a asculta, de a manifesta toleranţă şi lucrul în grup, studenţii au trăit experienţa elaborării posterelor, au învăţat care este rolul colaborării, şi-au îmbunătăţit abilitatea de a întreţine discuţii, de a practica comunicarea asertivă, motivantă.

Pe lângă acestea, un avantaj enorm a constituit selectarea binevenită şi reuşită a diverselor metode în cad-rul orelor, care au dat posibilitatea corelării în practică a celor învăţate. Mulţi studenţi au recunoscut rolul asumării responsabilităţii pentru propria învăţare, înţelegând că automotivaţia şi propriul interes duc la atin-gerea scopurilor propuse şi la obţinerea performanţelor dorite.

Etapa II. Modificarea comportamentului cognitiv (MCC) a presupus adoptarea de la profesor a unui com-portament inspirat de către studenţi, pentru că acesta este asociat cu o autodefinire satisfăcătoare raportată la ei. Atât în cazul modificării, cât şi al conformării comportamentului cognitiv, schimbarea sau influenţa este legată de o sursă exterioară şi depind de sprijinul social.

Proba 2.1 Declanşarea acţiunii a elucidat transpunerea în practică a celor învăţate. Astfel, în vederea utilizării informaţiei în viaţa cotidiană, studenţii au optat pentru elaborarea proiectelor ecologice, unde sunt prezente scopurile, obiectivele, mijloacele de realizare, materialele utilizate şi formele de organizare, conside-rând că acest model va contribui la informarea societăţii.


63

Un alt mod de utilizare a informaţiei a fost înştiinţarea şi discutarea cu familia şi prietenii despre cele aflate la curs. Efectuarea unor activităţi practice, traininguri, cum ar fi: plantarea pomilor, acţiuni de salubrizare a lotului din aproprierea blocului locativ etc. Această modalitate nu se limitează doar la informarea populaţiei cu privire la educaţia ecologică, dar presupune şi întreprinderea unor acţiuni concrete pentru a îmbunătăţi situaţia.

Excursiile şi deplasările turistice la monumente ale naturii, rezervaţii istorice de valoare la nivel naţional au făcut parte dintr-o altă modalitate de utilizare a informaţiei propusă de către participanţii la experiment. Asemenea vizite ar contribui la conştientizarea valorii acestor monumente, accentuând importanţa păstrării ecologiei.

O altă parte din cei chestionaţi a propus realizarea lecţiilor extracurriculare în cadrul practicii pedagogice cu genericul: Rolul comunicării, comunicarea şi rezolvarea conflictelor, stiluri de comunicare. Organizarea TVC-urilor, brainring-urilor, disputelor ar fi unele dintre activităţile ce ar contribui la implementarea celor studiate în viaţa de zi cu zi.

Posibilele impedimente în utilizarea informaţiei în viaţa cotidiană au fost nesiguranţa în forţele proprii, incapacitatea de exprimare, convingere, lipsa condiţiilor. Studenţii care au afirmat aceste impedimente nu se pot motiva în alegerea procedurilor necesare pentru manifestarea atitudinii potrivite în utilizarea experienţei şi abilităţilor deţinute. Ei nu pot raporta informaţia la situaţii concrete şi nu pot înainta soluţii de rezolvare prac-tică a problemei prin formularea soluţiei, specificarea tehnologiei de rezolvare practică, nu ştiu cum arată modul de autoreglare şi cum se aplică soluţia.

Proba 2.2 Antrenarea certitudinii presupune identificarea dificultăţilor întâlnite în aplicarea practică a cunoştinţelor noi.

În vederea evitării situaţiilor neprevăzute, majoritatea studenţilor a optat pentru informare, autoantrenare şi comunicare cu experţi, oameni competenţi în domeniu. Anume procesul de informare, autoantrenare şi comu-nicare cu specialişti în anumite domenii conferă studenţilor posibilitatea de a se debarasa de bănuieli şi îndoieli la anumite subiecte, obţinând în schimb doar certitudini; ei sunt capabili să-şi diversifice cunoştinţele, devenind multilateral dezvoltaţi. Aplicarea în practică a celor învăţate şi formarea abilităţilor de convingere la fel con-tribuie la obţinerea siguranţei în cunoştinţele deţinute şi în forţele proprii.

În proiectarea căilor de ieşire din impas cel mai important este studierea literaturii şi luarea de notiţe. Aceste două modalităţi permit studenţilor să-şi dezvolte capacitatea de a reflecta asupra propriei abilităţi de a înţelege informaţia, de a o procesa şi integra în sistemul individual de cunoştinţe, identificând eventualele erori, goluri, perspective ulterioare şi aplicaţii practice. Totodată, lecturarea contribuie la procesul de integrare prin stabi-lirea raţională şi interrelaţională a legăturilor sau prin diferenţiere în baza asemănărilor, contrastelor dintre idei, evenimente, date. Luarea notiţelor este o abilitate importantă în învăţarea independentă şi autoreglată, este o strategie cognitivă, care permite înregistrarea informaţiei, notarea ideilor principale în timpul cursului, conferinţelor sau prelegerilor. Serveşte drept triplă encodare a materialului (auditiv, vizual, kinestetic), furni-zează o sursă valoroasă ce contribuie la determinarea căilor de ieşire din impas. O altă modalitate de soluţio-nare a problemelor a fost considerată şi automotivaţia, care permite menţinerea direcţiei prin managementul şi controlul efortului investit în realizarea celor preconizate. Motivaţia îndeplineşte rolul unui „filtru”, prin intermediul căruia studentul recepţionează şi asimilează influenţele externe şi interne ce permit satisfacerea trebuinţelor. Comunicarea cu alte persoane şi schimbul de experienţă de asemenea facilitează găsirea solu-ţiilor, ajungând la procesele de analiză a problemei şi reprezentărilor ei, a strategiilor, posibilităţilor de rezol-vare prin înţelegere, la interpretarea datelor şi a relaţiilor, prin stabilirea limitelor şi construirea prototipului de rezolvare a problemelor, parcurgând etape şi operaţii de construire progresivă a cunoaşterii. Alte păreri au fost şi despre activitatea practică şi implicarea în diverse proiecte ce ar genera apariţia şi valorificarea încre-derii în sine, formarea de aptitudini practice şi de atitudini.

Etapa III. Reconversiunea comportamentului cognitiv (RCC) se referă la o schimbare congruentă cu siste-mul de valori al persoanei care acceptă influenţa: subiectul adoptă poziţia comunicatorului, pentru că o con-sideră utilă în soluţionarea unei probleme sau pentru că este apropiată de propria sa orientare sau cerută de propriile sale valori.

Proba 3.1 Poziţionarea are menirea să-l facă pe student să compare nivelul de cunoştinţe deţinut iniţial cu cel de care dispune la etapa actuală. Astfel, când studenţilor li s-a propus să facă o analiză şi să constate unde au ajuns, majoritatea a afirmat că au căpătat un bagaj nou, bogat şi variat de cunoştinţe, capacităţi şi competenţe de a transpune în practică cele învăţate la curs. Studenţii au devenit mai siguri în sine şi în forţele proprii, ceea



64

ce le permite să se implice în noi activităţi, să-şi creeze noi relaţii de prietenie. Prin urmare, participarea în cadrul diverselor discuţii, unde şi-au dezvoltat capacitatea de argumentare, de exprimare a părerii, diversele conversaţii cu oameni văzuţi din domenii variate i-au făcut să se simtă la un alt nivel şi au contribuit la acu-mularea de noi experienţe. Toate aceste oportunităţi au dus la perfecţionarea propriei personalităţi.

La determinarea diferenţei dintre poziţia de start şi cea actuală din urma cursului frecventat, studenţii au afirmat „cunoaşterea de sine”, aceasta permiţându-le să se autodescopere, să conştientizeze punctele forte şi cele slabe ale personalităţii lor, să-şi formeze noi competenţe, capacităţi, să-şi dezvolte potenţialul de care dispun. O altă schimbare sesizată de către studenţi a fost şi crearea de noi relaţii de colaborare, cooperare şi comunicare, acumularea de experienţe şi de noi competenţe, cum are fi abilitatea de a lucra în grup, activizarea vocabularului cu terminologie din domeniu, dezvoltarea abilităţilor de convingere. Frecventarea lecţiilor a permis cunoaşterea colegilor mai îndeaproape, făcându-i toleranţi, empatici, receptivi în soluţionarea diver-selor situaţii de învăţare, ceea ce le-a permis să implementeze noile strategii achiziţionate în practică şi în viaţa cotidiană. În dependenţă de modul în care studentul identifică problema, o înţelege, cum alcătuieşte schemele şi reţelele de cunoştinţe, cum utilizează procedurile de soluţionare a diverselor situaţii de învăţare, s-au observat noi succese, respect pentru propria persoană şi cei din jur, prin modalitatea de a prezenta interpretările şi argumentele, prin aplicarea soluţiilor formulate individual şi în grup, prin participarea la dezbateri şi negocieri, prin realizarea autoevaluării şi evaluării reciproce.

Proba 3.2 Proiectarea reuşitei a avut rolul de a stabili succesele şi reuşitele potenţiale ale studenţilor. Eficacitatea învăţării se vede în integrarea ulterioară, în realitate sau în adaptarea la situaţii. Studentul este,

deci, introdus în ideea de management al situaţiilor, al rezolvării sarcinilor prin conştientizarea problemelor de proiectare, organizare, privind luarea de decizii, prevenirea unor greşeli tipice, afirmarea elementelor de cercetare şi creativitate. Prin urmare, cele mai relevante şi promiţătoare entităţi în cadrul acestor ore au fost transpunerea celor achiziţionate în practică, corelarea învăţărilor cu viaţa cotidiană şi implementarea strate-giilor învăţate.

În vederea eficientizării informaţiei acumulate studenţii au propus raportarea celor învăţate la propria per-soană, la propria manieră de a înţelege. Astfel, are loc o reflecţie asupra propriilor procese şi asupra diferen-ţelor individuale datorită reactualizării lor în memoria de lucru. Utilizarea informaţiei noi prin aplicarea acesteia în practică la fel a fost considerată drept una din metode eficiente, referindu-se la modul individual de encodare, procesare şi de integrare a informaţiilor în diverse situaţii, cunoaştere şi rezolvare de probleme. Un alt mod de a eficientiza informaţia este, în viziunea studenţilor, studierea materialului şi selectarea esen-ţialului. Aceasta contribuie la câştigarea experienţei directe prin prelucrarea primară a informaţiei (sesizare, identificare, descriere, diferenţiere, receptare). O altă idee este schimbul de experienţă prin căutarea căilor variate de rezolvare a obiectivelor, sarcinilor sau situaţiilor şi efectuarea analizei.

În experimentul de formare s-a pus accentul pe formarea imaginilor mentale necesare înţelegerii (prelucrare, combinare, reprezentare, restructurare, schematizare, ilustrare, relaţionare).

Studenţii au identificat performanţele în achiziţia cunoaşterii ca proces şi metodologie, au relevat modali-tăţile cele mai eficiente în cercetarea directă, cunoaşterea ştiinţifică, dezbaterea în grup, în redactarea de lucrări şi analiză critică. Au redat aplicarea informaţiilor dobândite în noi situaţii autentice, cazuri, probleme, pentru a dovedi validitatea modului de cunoaştere realizat şi efectele asupra capacităţilor şi competenţelor. Au reflectat personal, au analizat modele de proiectare, şi-au asumat responsabilitate pentru propria învăţare, s-au implicat activ în autoevaluare şi autodezvoltare; în consecinţă, au conştientizat corect erorile în învăţare şi le-au utilizat ca punct de plecare în formarea noilor performanţe.

La experimentul pedagogic de validare a fost verificat nivelul de influenţă a comunicării pedagogice asupra stilurilor cognitive la studenţi în cele două loturi: experimental şi de control. Experimentul pedagogic de validare s-a axat pe obiectivul de comparare a consecinţelor comunicării pedagogice asupra stilului cognitiv al lotului de control şi al celui experimental.

Examinarea datelor la probele experimentale demonstrează eficienţa procesului de influenţă formativă a comunicării pedagogice în formarea stilurilor cognitive ale studenţilor în cadrul experimentului de formare. S-a evidenţiat o avansare vizibilă în formarea şi valorificarea stilului cognitiv prin percepere, procesare, fapt ce confirmă formarea stilurilor cognitive ale studenţilor din perspectiva comunicării pedagogice. Printre cele mai frecvente inconsecvenţe, în lotul de control, s-au evidenţiat neîncrederea în forţele proprii, insuficienţa de comunicare, lipsa posibilităţii de a valorifica stilul cognitiv, incapacitatea de proiectare a paşilor în realizarea


65

diverselor sarcini cognitive. Astfel, rezultatele obţinute la identificarea stilului cognitiv denotă un nivel de conştientizare de către studenţi a stilului cognitiv pe care îl deţin. Experimentul formativ a influenţat formarea la subiecţii din lotul experimental. Datele finale obţinute la nivel de student sunt redate în tabelul de mai jos.

Tabelul 2 Rezultatele comparative (stilul cognitiv)

Nr. crt. Stilul cognitiv Date obţinute (%)

Lot experimental Lot de control 1 Teoretic 10,7% 25,1% 2 Activ 1,3% 20,6% 3 Reflexiv 17,3% 24,9% 4 Pragmatic 22,6% 29,4% 5 Activ-reflexiv 2,7% - 6 Activ-practic 4% - 7 Activ-reflexiv-teoretic 1,3% - 8 Activ-teoretico-practic 1,3% - 9 Teoretico-practic 2,7% - 10 Reflexiv-practic 14,7% - 11 Reflexiv-teoretic 10,7% - 12 Reflexiv-teoretico-practic 8% - 13 Activ-teoretico-practic-reflexiv 2,7% - Din datele prezentate în Tabelul 2 observăm că, în urma experimentului de formare, la studenţii lotului

experimental s-au format stiluri integrate, combinate din cele patru stiluri de bază, ale căror rezultate le pre-zentăm în Figura 2.

Eşantionul de experiment Eşantionul de control

1,3%

22,6%

10,7%17,3%

14,7%

10,7%8,0%

2,7%1,3% 1,3% 2,7%

4,0%

2,7%

Reflexiv Activ

Teoretic Practic

Activ-reflexiv Activ-practic

Activ-reflexiv-practic Activ-teoretico-practic

Teoretico-practic Reflexiv-practic

Reflexiv-teoretic Reflexiv-teoretico-practic

A-T-P-R

20,6%

24,9%

25,1%

29,4%

Reflexiv Activ Teoretic Practic

Fig.2. Repartizarea stilurilor cognitive.

Cu toate acestea, în ambele loturi, cel supus experimentului şi cel de control, cea mai mare pondere e deţi-nută de stilul pragmatic, cu 22,6% şi, respectiv, 29,4%. Pe al doilea loc, dacă la lotul de control s-au clasat stu-denţii ce deţin stilul teoretic (25,1%), atunci la lotul experimental se înscriu cei cu stilul de învăţare reflexiv (17,3%). Dacă până acum locuri de frunte au fost deţinute de stilurile de bază complete, atunci alta e situaţia cu privire la locul trei. În eşantionul de control am obţinut o pondere semnificativă – 24,9% studenţi cu stil de



66

învăţare reflexiv, iar în cel experimental locul trei revine studenţilor cu stil de învăţare integrat, combinat şi anume reflexiv-practic – 14,7%. O cotă esenţială în lotul de experiment e înregistrată şi la stilurile teoretic şi reflexiv-teoretic, de 10,7% la ambele. Pe următorul loc în lista stilurilor integrate se clasează stilul reflexiv- teoretico-practic cu 8% dintre intervievaţi. La acelaşi lot, 4% dintre chestionaţi deţin stilul activ-practic. Alte trei stiluri integrate, cu acelaşi număr de studenţi (2,7%), sunt: activ-reflexiv, teoretico-practic şi activ-teoretico-practic-reflexiv. Cea mai mică pondere deţinută în ambele eşantioane e înregistrată la stilul activ: 20,6% în lotul de control şi 1,3% în lotul experimental. În urma experimentului de formare s-au mai evidenţiat încă două stiluri combinate cu aceeaşi cotă de 1,3%, şi anume: activ-reflexiv-teoretic, activ-teoretico-practic.

Pentru stabilirea stilului cognitiv al subiecţilor din lotul experimental şi din cel de control s-a procedat la fel ca şi la etapa de constatare. Astfel, examinarea comparativă a datelor de la etapa de constatare cu cele finale ne permite să concluzionăm următoarele:

• fiecare student cunoaşte şi utilizează diverse metode cognitive în funcţie de situaţie şi nivelul actual de experienţă;

• învăţarea are loc prin intermediul tuturor celor patru tipuri de experienţă de învăţare, fiind aplicat acel stil cognitiv, care permite subiectului să soluţioneze problemele într-un timp rapid şi cu maximă eficienţă.

Observăm o combinare a stilurilor cognitive din lotul experimental, care au demonstrat capacitatea de a rezolva probleme utilizând îmbinarea variată a stilurilor cognitive, ceea ce reprezintă un progres evident în comparaţie cu etapa de constatare.

În baza experimentului de validare concluzionăm că stilurile cognitive s-au format într-un mod mai variat, prin combinarea celor iniţiale, în grupele de experiment decât în cele de control.

Concluzii şi recomandări Cercetarea realizată are un caracter teoretico-aplicativ. Rezultatele acesteia au confirmat ipoteza influenţei

formative a comunicării pedagogice asupra stilurilor cognitive ale studenţilor, demonstrând atât valoarea teoretică, cât şi cea practică a investigaţiei date. Prin urmare, prezentăm următoarele concluzii şi recomandări:

1. Prin stilul cognitiv studenţii demonstrează experienţa de viaţă ca produs al dezvoltării personale. Con-ceperea stilului cognitiv ca mediator între cogniţie şi personalitatea studentului demonstrează diferenţele indi-viduale în rezolvarea de probleme, iar strategiile de influenţare acţionează puternic asupra studentului, fiind echivalente stilurilor cognitive. Formarea stilurilor cognitive evaluează în timp şi pot fi flexibile, dinamice, schimbătoare.

2. Investigaţia vizează conştientizarea şi valorificarea de către studenţi a stilului cognitiv propriu pentru a facilita învăţarea prin selectarea preferinţelor specifice stilului personal cognitiv.

3. Desfăşurarea experimentului pedagogic a demonstrat necesitatea cunoaşterii şi valorificării stilurilor cognitive ale studenţilor pentru luarea deciziilor argumentate despre propria învăţare, planificare, stabilire a scopurilor şi motivarea progreselor realizate în procesul de cunoaştere.

4. Corelarea pregătirii pentru studiul academic cu pregătirea generală în baza principiului centrării pe subiect şi a învăţa să ştii, să fie şi identificarea stilurilor cognitive ale studenţilor de către profesor pentru realizarea cu succes a meseriei de a-i învăţa cum să înveţe, adaptate la nevoile, interesele, calităţile personale, aspiraţiilor şi stilului de învăţare.

Bibliografie:

1. Feuerstein R. Das Konstruieren einer Wirklichkeit; in: Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir, was wir zu wissen glauben. Beiträge zum Konstruktivismus, hrsg. und kommentiert von Paul Watzlawick. - München, 1985, s.40.

2. Fiske J. Introducere în ştiinţele comunicării. - Iaşi: Polirom, 2003. 3. Honey P., Mumford A. The learning styles helper's guide. - Maidenhead: Peter Honey Publications Ltd, 2000. 4. Joiţa E. Educaţia cognitivă: Fundamente. Metodologie. - Iaşi: Polirom, 2002. 5. Kolb D. A., Fry R. Toward an applied theory of experiential learning. - În: C.Cooper. London: Theories of Group

Process, 1975. 6. Piaget J., Psihologia inteligenţei. - Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1998.




67

MODELE ALE PROCESULUI DE INOVARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR

Victoria COJOCARU, Mariana VLADU Universitatea de Stat din Tiraspol

Modelele procesului de inovare pot contribui la dezvoltarea managementului inovaţional în teoria şi practica învăţă-

mântului superior; reperele teoretice pot fi aplicate în conceptualizarea managementului inovaţional la nivel sistemic, în cadrul unor proiecte şi programe de dezvoltare în instituţiile de învăţământ; în cadrul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice la toate nivelurile sistemului.

Cuvinte-cheie: inovare, proces de inovare, modele ale procesului de inovare, management inovaţional, modele inter-active, învăţământ superior, modele de analiza strategică.

MODELS OF INNOVATION IN HIGHER EDUCATION Models of the innovation process may contribute to the development of theoretical and practical innovational

management in the higher education; theoretical marks can be applied in the conceptualization of innovational management on a systemic level; within the frame of projects and development programs of high-education institutions; within initial and continuous education of the teaching stuff at all the levels of the system.

Keywords: innovation, process innovation, models of innovation, management innovation, interactive models, higher education, models of analysis layers.

În decursul dezvoltării societăţii au fost întreprinse numeroase încercări de a impune o anumită ordine

conceptuală în analiza procesului de inovare, cu scopul de a înţelege natura şi modul de desfăşurare a activi-tăţilor de inovare şi pentru a asigura o bază mai sigură necesară formulării politicilor de inovare. În această privinţă, au fost elaborate diferite modele ale procesului de inovare pe baza cărora să fie posibilă ordonarea gândirii noastre asupra inovării. De regulă, astfel de modele ale procesului de inovare au fost divizate în câteva faze sau stadii care se referă la cercetarea de bază (fundamentală), în care apar noi descoperiri ştiinţifice, la cercetarea aplicativă în care descoperirile ştiinţifice sunt transformate prin proiectare în elaborări practice de noi produse, procese, servicii – noi realizări tehnico-ştiinţifice inovative. R.Rothwell [1] a realizat o perspec-tivă istorică a procesului de inovare, sugerând că opiniile asupra naturii procesului de inovare au evoluat de la un model liniar (decada 1950-1960) spre modele complexe şi integrate (1980-1990). Modelele de inovare detaliază relaţiile şi fluxurile de informaţii.

R.Rothwell a identificat 5 generaţii de modele ale procesului de inovare. Prima generaţie de modele liniare care au prevalat între anii 1950-1960 (a se vedea şi: Linear model of

innovation) a fost reprezentată de modele de tip „technology push” („tehnologia care împinge”), conside-rându-se că inovaţiile tehnologice apar sub impulsul activităţilor de cercetare-dezvoltare: procesul de inovare începe cu o descoperire ştiinţifică (cercetare fundamentală), trece printr-o invenţie care este valorificată, apoi prin proiectare-inginerie şi activităţi de producţie şi se sfârşeşte cu marketingul şi cu vânzarea noului produs inovativ sau a noului proces inovativ care sunt „împinse” pe piaţă. În această abordare, se consideră deci că procesul de inovare este constituit din faze secvenţiale, distincte conceptual şi temporal, caracterizate prin relaţii unidirecţionale (fără feed-back-uri).

Fazele modelului de inovare „technology push” sunt: Cercetare fundamentală → Proiectare → Fabricaţie → Marketing → Vânzări Probabilitatea succesului inovaţiei realizate prin modelul „technology push” este produsul dintre probabilita-

tea succesului tehnologic şi probabilitatea succesului comercial pentru respectiva tehnologie inovativă [apud 2]. A doua generaţie de modele a apărut la sfârşitul decadei 1960 şi începutul anilor 1970, fiind denumite

„market pull” („piaţa care trage”). Aceste modele sunt de asemenea liniare şi presupun că inovaţiile derivă dintr-o cerinţă percepută de piaţă, care influenţează direcţia şi rata dezvoltării tehnologice, iar cercetarea-dezvoltarea are numai rol reactiv în procesul inovaţional. Orientarea întregului proces inovaţional are loc spre satisfacerea exigenţelor consumatorilor.

Fazele modelului „market pull” sunt următoarele: Cerinţele pieţei → C&D → Fabricaţie → Vânzări Ambele modele liniare au fost supuse unor serii de critici, deoarece erau reprezentări foarte simplificate

care distorsionează realitatea procesului de inovare, proces care nu este liniar, ci este afectat de bucle de feed-back între fazele în curs de desfăşurare.



68

A treia generaţie de modele este reprezentată de aşa-numitul proces de inovare „prin cuplaj”, care poate fi considerat ca o cuplare (combinare) a modelelor „technology push” şi „market pull”. Acest model este centrat pe un proces interactiv, cu accent pe efectele de feed-back între fazele de piaţă şi de cercetare ale modelelor liniare precedente.

Procesul de inovare „prin cuplaj” este secvenţial din punct de vedere logic, deşi nu neapărat continuu, şi poate fi divizat în faze interdependente, distincte funcţional, însă care interacţionază prin feed-back-uri spre faza precedentă. Modelul sugerează că furnizorii şi clienţii trebuie să fie strâns „cuplaţi” în echipe integrate de dezvoltare a produselor.

A patra generaţie de modele (anii 1980 – anii timpurii '90) au fost denumite modele ale proceselor de inovare integrate funcţional şi se caracterizează prin integrarea şi dezvoltarea produselor în paralel (simultan). Aceste modele se bazează, în special, pe metodele de dezvoltare a produselor folosite de industriile japoneze de automobile şi de produse electrotehnice [3]. Companiile japoneze inovatoare realizează integrarea funcţio-nală a activităţilor diferitelor departamente interne pe parcursul procesului de inovare şi, totodată, integrarea în procesul de dezvoltare a furnizorilor, clienţilor şi partenerilor. Integrarea în interiorul firmei are loc în amonte cu furnizorii principali şi în aval cu clienţii activi (solicitanţi ai produselor firmei). Modelele celei de-a patra generaţii relevă iteraţii complexe, bucle de feed-back şi relaţii reciproce între marketing, C-D, operaţiuni, distri-buţie. Procesul de inovare recunoaşte acum rolul care poate fi jucat de alianţe cu alte firme şi cu competitori.

A cincea generaţie de modele, apărute în anii '90, este reprezentată de procese de integrare a sistemelor şi inovare în reţea (cu acronimul SIN). Aceste modele se bazează pe o mai mare integrare generală a sistemelor şi organizaţiilor, pe formarea unor reţele de colaborare a „actorilor” inovatori, formate din furnizorii esen-ţiali, clienţi, alte companii industriale, universităţi, comunităţile din care fac parte firmele etc., cu scopul de a profita de combinarea tehnologiilor şi de a rezolva problemele de mare complexitate ale noilor produse. Inovarea în reţea include implicarea unor noi instrumente electronice, ca, de exemplu, modelarea prin simu-lare, sisteme CAD/CAM, utilizarea de sisteme-expert pentru proiectare şi fabricarea rapidă a prototipurilor fizice (Rapid prototyping) – toate acestea conducând la aşa-numita digitalizare a procesului de inovare. În cadrul sistemelor de inovare în reţea se organizează echipe integrate de dezvoltare în paralel, care abordează procesul de creare a noilor produse pe baza conceptului de inginerie concurentă (sau simultană), mai degrabă decât pe baza dezvoltării secvenţiale (a se vedea: Concurrent engineering). Cercetarea, dezvoltarea, designul şi proiectarea au loc în iteraţii concurente. Activităţile creatoare de valoare ale firmei sunt intim legate cu furnizorii şi clienţii, cu reţelele şi comunităţile în care sunt incluse firmele.

Procesul de inovare din a cincea generaţie este un răspuns la nivelurile înalte de risc şi incertitudine în inovare. D.Gann şi M.Dodgson [4] consideră că poate fi identificat un proces de inovare din a şasea generaţie, care

este condus de oportunităţile amplificate de utilizare a creativităţii şi ideilor distribuite între diverşii actori din interiorul şi exteriorul organizaţiei, precum şi de optimizare prin simulare şi modelare nu doar a creării şi difuzării noilor produse, servicii şi procese prin care acestea sunt produse şi livrate, ci şi a celor mai efective strategii pentru livrarea de valoare.

În a şasea generaţie de modele de inovare se încadrează abordarea IvT (Innovation Technology) (D.Gann şi M.Dodgson, 2007), care se bazează pe diferite instrumente pentru rezolvarea problemelor, cum sunt mode-larea, simularea, realitatea virtuală, extracţia datelor (din baze de date) – (data mining – engl.), inteligenţa artificială, prototiparea rapidă etc. Tehnici de extracţie a datelor au fost folosite, de exemplu, pentru a analiza date asupra unor volume mari de clienţi, pentru identificarea segmentelor de piaţă pentru oferte noi de ser-vicii foarte ţintite.

Modelele interactive diferă substanţial de cele liniare, reprezintă o alternativă la acestea, fiind mult mai precise în descrierea relaţiilor complexe din cadrul proceselor de inovare. Din categoria modelelor interac-tive face parte modelul cu legături în lanţ (chain-linked model – engl.), care a fost propus de St.Kline şi N.Rosenberg în 1986 [5], oportunităţile tehnologice (capabilităţi) ale firmelor.

Modelul cu legături în lanţ pleacă de la perceperea unei noi oportunităţi de piaţă şi/sau a unei invenţii care sunt urmate de un proiect analitic pentru un nou produs sau proces, elaborat pentru a satisface acea necesitate (cerinţă) de pe piaţă. În etapa următoare are loc dezvoltarea efectivă a inovaţiei, printr-un proiect detaliat şi testare, după care are loc producţia de volum complet, iar în final – marketing şi distribuţie pentru a accelera vânzările. Nu există însă o simplă avansare unidirecţională de la o etapă la cea următoare; modelul implică bucle de feed-back între etapele (fazele) procesului inovativ.

Modelul cu legături în lanţ se particularizează prin faptul că implică cinci traiectorii majore de activităţi pe parcursul procesului de inovare. Prima traiectorie este denumită lanţul central de inovare şi începe cu un proiect care continuă prin dezvoltare şi producţie spre marketing şi distribuţie. Această primă traiectorie are



69

un caracter liniar. A doua traiectorie este reprezentată de bucle de feed-back care leagă fiecare fază din avalul lanţului central cu cea care o precede. Dintre acestea, cel mai important este feed-back-ul de la clienţii sau utili-zatorii viitori ai inovaţiei. A treia traiectorie de activităţi indică legăturile dintre C-D şi toate fazele procesului de inovare. Cea de-a patra traiectorie a inovării descrie alimentarea procesului de inovare pe baza fondului de cunoştinţe existente şi prin cercetare originală. A cincea traiectorie a inovării, ultima, reprezintă feed-back-ul de la produsele inovării spre ştiinţă, adică oportunităţile deschise de inovaţii pentru progrese în cercetarea ştiinţifi-că; această traiectorie semnifică faptul că noile echipamente sau instrumente inovative stimulează ştiinţa.

Meritul modelului de inovare cu legături în lanţ este că prin cele cinci traiectorii diferite ale procesului sunt indicate diferite surse ale inovării care ilustrează adevărata diversitate şi complexitate a proceselor de inovare.

Prin urmare, managementul inovaţional studiază politici inovaţionale, modele ale procesului de inovare, me-tode de analiză strategică, funcţiile managementului inovaţional. Ca orice altă activitate managerială, procesul de inovare trebuie să fie planificat, organizat, dirijat şi controlat. Activităţile şi deciziile asupra inovării includ:

• activităţile de studiu şi monitorizare a realizării tuturor proiectelor de inovare ale universităţii; • luarea deciziilor asupra oportunităţilor identificate, investiţiilor, planificării proiectelor de inovare ce

vor fi lansate. Se pot utiliza următoarele metode de analiză strategică: • metoda RDS (Royal Dutch Shell) sau DPM (Directional Policy Matrix); • metoda ADL (Arthur D. Little); • metoda SRI (Standford Research Institute); • metoda scenariilor; • metoda Delphi. Utilizarea metodei RDS în domeniul inovării permite identificarea şi evaluarea opţiunilor strategice în

funcţie de competitivitate şi de atractivitatea proiectelor de inovare.

Tabelul 1 Matricea RDS. Opţiuni strategice

Competitivitatea întreprinderilor Atractivitatea proiectelor Scăzută Medie Mare

Scăzută Medie Mare

Sursa: [6, p. 215] Metoda ADL permite identificarea şi evaluarea opţiunilor în domeniul inovării în funcţie de competiti-

vitatea şi potenţialul tehnologic al întreprinderilor.

Tabelul 2 Matricea ADL. Opţiuni strategice

Competitivitatea întreprinderilor Potenţialul tehnologic al întreprinderilor Ridicat Mediu Scăzut

Ridicată Medie

Scăzută Sursa: [7, p.198]

Metoda SRI permite identificarea şi evaluarea strategiilor de inovare în funcţie de fezabilitatea proiectelor

de inovare, respectiv în funcţie de impactul competitiv al acestor proiecte. Tabelul 3

Matricea SRI. Opţiuni strategice

Impactul competitiv al proiectelor Fezabilitatea proiectelor Ridicată Medie Scăzută

Ridicat Mediu Scăzut

Sursa: [7, p.180]



70

În ceea ce priveşte metoda scenariilor, analiza mediilor tehnologice poate fi realizată în funcţie de urmă-toarele criterii [8]:

• opiniile cu privire la posibilitatea modificării eficienţei proiectelor de inovare; • tendinţa de depăşire a duratelor planificate de realizare a proiectelor de inovare; • existenţa unor disparităţi între inovaţiile de produs şi cele de proces; • diminuarea creativităţii autorilor proiectelor de inovare; • diminuarea motivaţiei pentru inovare; • degradarea climatului organizaţional; • diminuarea elasticităţii rezulatelor în raport cu costurile inovării; • apariţia unor concurenţi în proiecte de inovare. Planificarea reprezintă un demers managerial explicit care vizează identificarea, evaluarea şi selectarea

informaţiilor necesare pentru realizarea anumitor obiective strategice sau operaţionale. Activitatea de inovare necesită adoptarea unui sistem de planificare suficient de flexibil, care să permită reacţii rapide la schimbă-rile produse în mediul universitar şi adaptarea operativă la presiunile determinate de aceste schimbări.

Planificarea strategică este axată pe relaţiile universităţii cu mediul şi apelează mai puţin la cifre, dar ne-cesită o analiză aprofundată a oportunităţilor şi riscurilor previzibile.

Planificarea strategică caută un răspuns la trei întrebări fundamentale: Unde se afla acum universitatea? Unde vrea să ajungă? Cum poate să ajungă acolo?

Dacă prima întrebare necesită o evaluare a situaţiei prezente, cea de-a doua întrebare implică determina-rea obiectivelor dorite, iar cea de-a treia solicită o prezentare a liniei generale a acţiunilor proiectate şi o analiză a impactului financiar al acestor acţiuni.

Planificarea strategică descrie fazele de acţiune în vederea desfăşurării strategiilor pe termen lung (3-7 ani sau mai mulţi) menite să asigure dezvoltarea şi viabilitatea universităţii.

Planificarea strategică presupune utilizarea următoarelor instrumente manageriale [9]: • analize strategice; • obiective strategice; • strategii; • programe strategice; • bugete strategice. Planul strategic al universităţii trebuie să conţină nu doar obiective, dar şi modalităţi practice de realizare

a acestora. Aceste modalităţi reflectă strategiile majore de dezvoltare instituţională şi conştientizează poten-ţialul creativ al membrilor din comunitatea universitară. Strategiile sunt de natură academică, managerială, de cercetare şi financiară.

În sens general, strategiile sunt rezultatele deciziilor strategice, respectiv ale deciziilor luate de manage-mentul de vârf în scopul obţinerii obiectivelor strategice. Aceste decizii au la bază gândirea strategică şi ele exprimă opţiunile majore ale universităţii de dezvoltare şi de realizare a compatibilităţii strategice. Deciziile se pot concretiza sub forma unor planuri comprehensive care documentează cum se vor obţine obiectivele strategice şi, respectiv, cum îşi va îndeplini universitatea misiunea avansată.

Obiectivele strategice preiau din viziunea şi misiunea universităţii ideile şi determinările fundamentale şi condensează în ele întreaga voinţă şi capacitate a ei de dezvoltare şi de împlinire, în contextul creării unei competitivităţi strategice.

Obiectivele sunt rezultatele finale ale strategiilor dezvoltate şi, respectiv, ale activităţilor planificate. Ele definesc ceea ce trebuie realizat şi când evaluarea şi cuantificarea lor devin posibile.

Sarcinile implementării unei strategii de inovare Pentru ca o strategie de inovare să fie implementată cu succes, este necesar ca echipa managerială a uni-

versităţii să îndeplinească următoarele sarcini: • să se asigure că cadrele didactice au înţeles strategia de inovare; • să intensifice implicarea cadrelor didactice în realizarea obiectivelor procesului de inovare; • să îmbunătăţească baza logistică. Principii ale implementării unei strategii de inovare: • Implementarea cu succes a unei strategii începe cu implicarea discretă a echipei manageriale în coor-

donarea schimbării.



71

• Cadrele didactice pot accepta şi sprijini numai ceea ce înţeleg. • Cadrele didactice îşi asumă sarcini suplimentare numai dacă devin pasionate de ceea ce fac. • Implementarea strategiei de inovare impune modificarea modului de activitate. • Fără o evaluare a schimburilor efectuate, implementarea noii strategii nu este efectivă. Cunoaşterea, ca proces fundamental al procesului educaţional, se bazează pe o structură solidă a cercetării

ştiinţifice ce asigură forma capabilă de înnoire şi progres. La nivel organizaţional, managementul inovaţiilor aduce în prim-plan o nouă orientare spre structuri

flexibile şi spre crearea unei atmosfere destinse, orientate spre creaţie, necesare dezvoltării şi promovării noilor idei de către cadrele didactice.

Studiile de specialitate indică existenţa unui management al ideilor drept un nou instrument de conducere. La baza acestuia se află procesul de implementare a unei culturi inovatoare în întreaga organizaţie.

Aceasta este caracterizată de crearea condiţiilor favorabile pentru cadrele didactice, de posibilitatea comu-nicării interpersonale, de toleranţa faţă de greşeli, de delegarea responsabilităţii, de orientarea spre lucrul în echipă.

Dezvoltarea unei culturi a inovării nu depinde numai de existenţa unor inovări. Universităţile, pentru a putea să dezvolte programe de inovare, în mediul universitar trebuie să se facă simţită o cerinţă de inovare, să se formeze o agenţie de inovare şi transfer inovaţional. De asemenea, este necesar ca conducerea universi-tăţii să devină conştientă de problematica inovării şi de faptul că este necesar aportul lor la dezvoltarea unei culturi a inovării care să stimuleze atât cadrele didactice, cât şi studenţii.

O universitate poate deveni inovatoare prin: • strategia dezvoltării universităţii printr-un proces de inovare; • principii manageriale de organizare a inovării; • lansarea unui program de inovare; • cadre didactice pentru procesul inovării; • principii ale implementării unei strategii de inovare; • sarcinile implementării unei strategii de inovare; • asumarea riscului în realizarea unei inovări. Abordarea sistematică a procesului inovării trebuie să întrunească următoarele: • noile oferte create/ planuri de învăţământ, ghiduri, suporturi de curs, manuale, monografii; • procese şi metode nou abordate/metode interactive, jocuri de rol, metode imitative, metode intuitive de

învăţare creativă ş.a. Aşadar, imperativele societăţii cognitive sunt suficient de bine conturate, există şi proiecte de ameliorare

şi armonizare a sistemului educaţional cu dezideratele acestui tip de societate. Referinţe:

1. Rothwel R. Towards the Fifth-Generation Innovation Process // International Marketing Review, 1994, vol.11, no.1, p.7-31.

2. Armelle L.C., Gerald M. The Innovation Game. A New Approach to Innovation Management US, p.20-25. 3. Rogers E.M. Diffusions of Innovations // Free Press, 1983, no.4, p.25-36. 4. Gann D., Dodgson M. Innovation Technology: How New Technologies Are Changing The Way We Innovate,

National Endowment for Science, Technology and the Arts. - London, 2000, p.8-25. 5. Cojocaru V. Teoria şi metodologia transferului inovaţional în învăţământul superior. - Chişinău: Pontos, 2010. 6. Băcanu B. Management strategic. - Bucureşti: Teora, 1999, p.215. 7. Gervais Mi. Strategie de l`Entreprise // Economica, 1995, p.198. 8. Tripon A. Managementul inovării: Sinteze şi aplicaţii. - Târgu-Mureş: Universitatea „Petru Maior”, 2002. 9. Ţăran N., Stanciu A. Managementul realizării noilor produse şi tehnologii. - Timişoara: Aura, 2005, p.32-64.




72

O ABORDARE PARADIGMATICĂ A EDUCAŢIEI NONFORMALE CA PUNCT

DE PLECARE ÎN FORMAREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE

Mihaela HUNCA

Universitatea de Stat din Moldova Educaţia nonformală, asociată conceptului de învăţare pe tot parcursul vieţii (lifelong learning), este o sintagmă

care se va impune în discursul internaţional despre educaţie la sfârşitul anilor ′60 şi începutul anilor ′70 când, odată cu revoluţiile socioeconomice ale Occidentului, procesul instructiv-educativ va cunoaşte o schimbare de paradigmă.

Formarea cadrelor didactice pentru integrarea educaţiei nonformale în educaţia formală rămâne încă dificil de pus în practică, deoarece lipseşte un plan de acţiune specific şi coerent. Pentru a reduce aceste neajunsuri, este necesară pro-movarea unor politici guvernamentale /educaţionale care să orienteze modul în care diferiţi actori ar trebui să colaboreze astfel încât graniţele dintre învăţarea formală, nonformală şi informală să fie depăşite, fără a fi subminată autoritatea şcolii ca instituţie special investită de stat cu funcţia de educare a membrilor săi.

Cuvinte-cheie: educaţie nonformală, educaţie formală, formarea cadrelor didactice, şcoală, politici educaţionale. A PARADIGMATIC APPROACH OF THE NON-FORMAL EDUCATION AS A STARTING POINT IN CONTINUOUS TRAINING OF THEACHERS Non-formal education associated to the concept of lifelong learning, is a term that will impose in the international

discourse about education in the late '60s and early '70s when, with socio-economic revolutions of the West, the instructive-educational process will experience a paradigm change.

Training teachers in order to integrate non-formal education in formal education is still difficult to implement due to the lack of a specific and coherent action plan. To reduce these drawbacks it is necessary to promote governmental/ educational policies to guide how different actors should work together so that the boundaries between formal, non-formal and informal to be overcome without undermining the authority of the school as an institution specifically vested by the State in order to educate its members.

Keywords: non-formal education, formal education, training teachers, school, educational policies. Educaţia nonformală, asociată conceptului de învăţare pe tot parcursul vieţii (lifelong learning), este o

sintagmă care se va impune în discursul internaţional despre educaţie la sfârşitul anilor ′60 şi începutul anilor ′70, când, odată cu revoluţiile socioeconomice din Occident, procesul instructiv-educativ va cunoaşte o schim-bare de paradigmă. Aceasta se va reflecta în realitatea mediului şcolar prin pierderea statutului de magister dixit pe care dascălul l-a purtat vreme de secole. „Educaţia nonformală accentuează importanţa educaţiei care se petrece dincolo de cadrul formal al sistemului de învăţământ, fie că se desfăşoară în alte spaţii decât cele ale şcolii, fie că se realizează prin activităţi care nu fac obiectul curriculumului şcolar, dar care răspund ne-voilor şi intereselor de cunoaştere şi de dezvoltare ale unui grup. Valorizarea educaţiei nonformale apare ca urmare a faptului că sistemul educaţional formal se adaptează într-un ritm prea lent la schimbările socioeco-nomice şi culturale ale lumii contemporane. De aceea, sunt întrevăzute şi alte posibilităţi de a-i pregăti pe copii/tineri/adulţi să răspundă adecvat la schimbările societăţii. Aceste ocazii de învăţare pot proveni nu doar din învăţământul formal, ci şi din domeniul mai larg al societăţii sau din anumite sectoare ale acesteia. Din dezbaterile purtate pe această temă a rezultat o viziune tripartită asupra educaţiei, care evidenţiază două aspecte: pe de o parte, înţelegerea complementarităţii dintre învăţarea formală, cea nonformală şi cea infor-mală; pe de altă parte, necesitatea de a construi reţele transparente de oferte şi recunoaştere reciprocă între cele trei forme de învăţare (Memorandumul privind învăţarea permanentă, Lisabona, 2000). Totalitatea acti-vităţilor, experienţelor de învăţare ale unui individ la un moment dat reprezintă învăţarea peste tot (lifewide learning), ceea ce presupune că trebuie create punţi între diferitele forme de învăţare. Învăţarea peste tot reprezintă o dimensiune importantă a învăţării pe tot parcursul vieţii (lifelong learning), ambele având ca scop dezvoltarea, la cel mai înalt grad, a potenţialului fiecărui individ, pentru a putea participa în mod activ şi conştient la construirea unei vieţi de calitate în plan personal, social şi profesional” [1].

Definiţiile cele mai cunoscute ale celor trei forme de educaţie au fost formulate de Coombs, Prosser şi Ahmed [2]: „Educaţia formală reprezintă sistemul de educaţie, structurat ierarhic şi gradat cronologic, por-nind de la şcoala primară până la terminarea universităţii, incluzând, pe lângă studiile academice generale,



73

diverse programe specializate de formare (cursuri, activităţi de formare organizate de instituţii de învăţământ). Educaţia informală este procesul real de învăţare de-a lungul vieţii, în cadrul căruia fiecare individ îşi for-mează atitudini, îşi interiorizează sau clarifică anumite valori, dobândeşte deprinderi şi cunoştinţe din expe-rienţa cotidiană, valorificând influenţele şi resursele educative din mediul în care trăieşte – de la familie şi vecini, de la locul de muncă sau de joacă, de la piaţă/magazin, de la bibliotecă sau din mass-media. Şi, în fine, educaţia nonformală se traduce prin orice activitate educaţională organizată în afara sistemului formal existent – fie că se desfăşoară separat sau ca un element important al unei activităţi mai largi – care este menită să răspundă nevoilor educaţionale ale unui anumit grup şi care urmăreşte obiective de învăţare clare”. Este evident că se operează cu distincţii aproape administrative, definiţiile referindu-se în special la cadrul în care e presupus a se petrece fiecare tip de educaţie: educaţia formală este legată de şcoli sau de instituţii care se ocupă de formare şi se încheie cu acordarea de diplome şi calificări recunoscute oficial; educaţia nonfor-mală răspunde nevoilor de învăţare ale unui grup şi se poate realiza în cadrul unor seminare, sesiuni de for-mare, workshop-uri, prin parteneriat între facilitatori şi participanţi, în grupuri/comunităţi sau în cadrul altor organizaţii (decât cele din sistemul de învăţământ); educaţia nonformală se poate realiza în paralel cu siste-mele principale de educaţie, în diferite contexte: fie la locul de muncă şi prin acţiuni ale organizaţiilor societăţii civile (organizaţii de tineret, sindicate, partide politice), fie în timpul liber, oferită de organizaţii sau servicii complementare sistemelor convenţionale (de exemplu, cursuri de artă, muzică, sport, meditaţii parti-culare pentru pregătirea examenelor). De obicei, nu se încheie cu acordarea de certificate. Cel mai adesea, sintagma „educaţie nonformală” este folosită cu referire la educaţia continuă a adulţilor, deşi aria sa de cu-prindere nu se limitează la adulţi.

Educaţia informală se realizează individual sau prin interacţiuni cu prietenii, cu membrii familiei sau cu colegii de serviciu, ca proces de învăţare tacită, experienţială, neconştientă şi neplanificată. Unii consideră că proiectele personale de cunoaştere autodidactă fac parte tot din educaţia informală. De exemplu, dorim să învăţăm să lucrăm cu un nou program (Power Point), ca să facem diverse prezentări: ne documentăm pe Internet, din cărţi/reviste de specialitate, de la prieteni sau de la cunoştinţe care folosesc deja acest soft. Alţii percep educaţia informală ca pe un proces de învăţare generat de un context favorabil: acela de a fi membru al unor organizaţii comunitare sau de tineret. În acest caz, există specialişti, educatori, care au rolul de a-i încuraja pe oameni să reflecteze asupra experienţelor proprii. Având o pregătire în domeniu, ei pot oferi un sprijin consistent tuturor celor care fac parte din organizaţia respectivă. Educaţia informală poate lua oricare dintre formele descrise mai sus. Putem reţine că „este un proces care ajută oamenii să înveţe; este impredic-tibilă (se poate întâmpla oricând şi oriunde, fără să ştim spre ce poate duce); se bazează pe reacţiile noastre la situaţii sau experienţe diverse; implică explorarea şi lărgirea experienţelor; se realizează în principal prin conversaţie, ca mijloc de împărtăşire şi confruntare a ideilor; stimulează autoevaluarea şi reflecţia asupra propriului mod de a învăţa” [3].

Învăţarea pe tot parcursul vieţii (lifelong learning) cuprinde toate activităţile de învăţare pe care o persoană le experimentează în contexte formale sau informale, în scopul de a-şi îmbogăţi cunoaşterea, de a-şi dezvolta deprinderile şi competenţele, din perspectivă personală, civică, socială sau profesională. „Învăţarea pe tot parcursul vieţii include toate activităţile de învăţare care au un scop (activităţi realizate în vederea îmbogăţirii cunoaşterii, a înţelegerii asupra lumii, a schimbărilor de comportament, a clarificării propriilor valori etc.); care se desfăşoară continuu şi pe o anumită durată (nu sunt întâmplătoare, ci implică organizare şi durată); care sunt autonome, nu depind de contextul formal sau de alt tip în care se desfăşoară (includ diferite tipuri de învăţare: ucenicie, şcoli pentru a doua şansă, educaţie şi formare la locul de muncă sau în afara orelor de program, învăţare autodidactă); care sunt independente de sursa de finanţare (fie că aceasta provine din sectorul privat, din cel public sau din surse individuale); care se realizează prin diferite mijloace (tradiţionale sau moderne – prin tehnologia informaţiilor şi a comunicării). La astfel de activităţi participă toţi membrii unei societăţi, indiferent de vârstă sau de statutul în piaţa muncii, de la vârsta copilăriei mici (educaţia tim-purie) până la vârsta pensionării (educaţia pentru timpul liber); nu se limitează la obiective legate de carieră/ piaţa muncii” [4].

Este limpede, aşadar, că, deşi rolul educaţiei formale rămâne esenţial în dezvoltarea individului, învăţarea permanentă (identificabilă sau nu cu educaţia nonformală) vine să personalizeze şi să dezvolte aptitudini cât mai corelate cu cerinţele pieţei şi ale societăţii. Mai mult decât atât, în contextul relansării Strategiei de la Lisabona, în 2005, Consiliul European a apreciat capitalul uman ca fiind activul cel mai important pentru



74

Europa, invitând statele membre să-şi dubleze eforturile orientate spre creşterea nivelului general de instruire şi reducerea numărului tinerilor care părăsesc şcoala prematur, în special prin continuarea programului de lucru Educaţie şi formare 2010.

Dacă ne raportăm la formarea continuă a cadrelor didactice, trebuie să subliniem faptul că dezvoltarea profesională în contextul paradigmei socioconstructiviste este parte integrantă a responsabilităţilor profesio-nale ale profesorului şi a muncii sale zilnice; componentă indispensabilă a dezvoltării instituţionale şi condi-ţie a asigurării calităţii serviciilor educaţionale. Formarea profesională continuă este menită să dezvolte com-petenţele necesare realizării multiplelor roluri profesionale, funcţii şi atribuţii organizaţionale nou-apărute. Astfel, principiile esenţiale în formarea continuă a cadrelor didactice sunt [5]:

• principiul reflecţiei şi deciziei profesionale responsabile, care implică necesitatea de a privi profesorul drept un profesionist, ale cărui decizii pedagogice se întemeiază pe reflecţie asupra propriei practici şi pe o argumentare psihopedagogică temeinică atât în activitatea cu copiii, cât şi în construirea propriei dezvoltări profesionale;

• principiul coerenţei şi continuităţii, care implică transferul fundamentelor valorice şi conceptuale ale schimbării din educaţie în formarea şi dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice din educaţie. Dezvoltarea copilului şi dezvoltarea profesională a angajaţilor în educaţie trebuie să se încadreze în aceeaşi paradigmă educaţională. Paradigma educaţiei centrate pe copil necesită încadrarea formării continue a profe-sorilor în paradigma centrării pe cel ce învaţă. Dezvoltarea profesională a profesorilor trebuie să fie un proces continuu;

• principiul individualizării, care vizează două aspecte: (I) formarea continuă răspunde nevoilor de for-mare ale fiecărui formabil; (II) formarea continuă oferă oportunităţi de dezvoltare a individualităţii formabili-lor. Primul aspect implică studierea nevoilor de formare ale cadrelor didactice şi racordarea conţinuturilor, formelor şi strategiilor de formare continuă la acestea. Crearea condiţiilor de dezvoltare a individualităţii profesorului constituie sarcina principală a instituţiei abilitate în formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie. Este necesar nu doar a determina/identifica particularităţile individuale ale persoanei/ educatorului, dar şi a contribui la dezvoltarea lor. Prin acest principiu se pune în valoare subiectul acţiunii educaţionale; în cazul formării profesionale continue – educatorul. Principiul individualizării presupune for-marea omului integru, care poate îmbina autonomia cu responsabilitatea;

• principiul liberei alegeri/opţiunii. Fără alegere este imposibilă dezvoltarea individualităţii şi a ipostazei de subiect al acţiunii educaţionale, autoactualizarea capacităţilor celui ce învaţă, dezvoltarea competenţelor profesionale. Existenţa oportunităţii de a alege pachetul de servicii educaţionale, temele de maxim interes, forma de organizare a activităţilor de formare profesională, furnizorul de servicii educaţionale, de a construi propriul traseu de dezvoltare profesională pentru fiecare educator şi angajat al instituţiei educaţionale preşco-lare devine indispensabilă în formarea continuă. Din punctul de vedere al educaţiei centrate pe cel ce învaţă, profesorului trebuie să i se ofere oportunitatea de a alege. Calitatea de subiect implică capacitatea de a da dovadă de proactivitate şi libertate în alegere, de a fundamenta alegerea pe argumente deduse din autoevalua-rea propriei activităţi;

• principiul creativităţii şi succesului. Activitatea individuală şi colectivă contribuie la identificarea/ descoperirea şi dezvoltarea particularităţilor individuale şi a unicităţii grupului de învăţare. Datorită creativi-tăţii, profesorul, ca şi copilul, îşi descoperă capacităţile, cunoaşte aspectele forte ale personalităţii sale. Atin-gerea succesului într-o activitate sau alta contribuie la formarea imaginii pozitive de sine, care stimulează realizarea activităţii orientate spre autoperfecţionare şi edificare a eu-ului profesional. Autoevaluarea propriei activităţi profesionale, reflexia şi învăţarea experienţială sunt factori ce determină succesul;

• principiul încrederii şi susţinerii. Încrederea în cel ce învaţă, susţinerea tendinţelor lui de autorealizare şi autoactualizare trebuie să substituie controlul excesiv şi dirijarea activităţii formabilului de către formator. Vom ţine cont de faptul că nu influenţele externe, ci motivaţia/mobilurile interne determină succesul în edu-caţie. Profesorul trebuie să fie împuternicit (motivat, responsabil şi abilitat cu putere de decizie) în propria activitate şi dezvoltare profesională şi susţinut prin programe de sprijin şi mentorat. Circuitul metodologic al evoluţiei activităţii de formare a cadrelor didactice: formarea iniţială-formarea continuă-autoformarea este determinant al calităţii activităţii educatorului.



75

Având în vedere principiile enunţate mai sus, „orientările moderne în domeniul dezvoltării sistemelor de formare continuă a cadrelor didactice trebuie să vizeze:

• asigurarea dimensiunii europene a proceselor de formare a personalului didactic prin utilizarea Cadrului European al Calificărilor drept un instrument de referinţă;

• dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive şi a modelului profesionalizării ştiinţifice a carierei didactice, îmbunătăţirea participării personale a cadrului didactic la dezvoltarea profesională proprie şi învăţarea pe tot parcursul vieţii;

• orientarea sistemelor de formare spre competenţă pedagogică şi performanţă educaţională, adoptarea abordării bazate pe rezultatele învăţării;

• asigurarea calităţii în formarea continuă prin orientarea la standardele de formare continuă a personalu-lui didactic;

• implementarea sistemului de credite profesionale transferabile pentru asigurarea mobilităţii şi dezvoltării profesionale;

• implementarea programelor de incluziune profesională a tinerilor specialişti, a programelor de mentorat menite să sprijine debutul în cariera didactică;

• descentralizarea în domeniul formării continue a educatorilor, trecerea de la abordarea sistemică la abordarea pe programe şi proiecte;

• acreditarea programelor de formare continuă, a furnizorilor de programe de formare continuă şi crearea pieţei programelor de formare;

• utilizarea sistemului de e-learning/învăţământ deschis la distanţă în formarea continuă a cadrelor didactice” [6].

O analiză a reglementărilor privind formarea continuă a cadrelor didactice din România ar permite sinteti-zarea următoarelor concluzii:

• „formarea continuă este un drept al cadrelor didactice şi, totodată, o obligaţie a acestora (prin implemen-tarea sistemului creditelor profesionale transferabile obligatorii). Reglementările legislative în domeniu sunt multiple şi vizează toate aspectele sistemului de formare (curriculum, resurse umane, resurse finan-ciare, condiţii de organizare, modalităţi de recunoaştere şi acreditare, instituţii şi organisme cu respon-sabilităţi precise în domeniu);

• din punctul de vedere al tipurilor de programe şi al impunerii obligativităţii participării la acestea, for-marea continuă a cadrelor didactice este gestionată de o manieră încă destul de centralizată de MECTS şi alte instituţii cu responsabilităţi decizionale în domeniu;

• oferta programelor de formare continuă ţine cont atât de schimbările promovate de reforma din sistemul de educaţie, cât şi de nevoile de dezvoltare personală şi profesională a personalului didactic;

• structurarea de tip modular a cursurilor de formare şi introducerea sistemului de credite profesionale transferabile a permis promovarea unei concepţii metodologice unitare şi flexibile a ofertei de formare continuă a cadrelor didactice şi adaptarea acesteia la nevoile concrete;

• tipul de formare cel mai favorizat de alocările bugetare este cel al perfecţionării prin definitivat şi grade didactice, acestea fiind primele la ordinea de alocare a fondului de formare primit de Inspectoratele şcolare de la minister, uneori în defavoarea altor categorii de programe şi modalităţi de formare, frecvent solicitate de cadre didactice şi mai apropiate de nevoile acestora;

• alocarea de credite se face numai următoarelor categorii de programe: de perfecţionare periodică, de perfecţionare datorate reformei, celor speciale şi celor tematice sau modulare organizate prin stagii non-disciplinare. Alte modalităţi de formare (de exemplu, activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopeda-gogice, sesiunile de comunicări, stagii de informare ştiinţifică, de specialitate, stagii de studiu şi de documentare, autoformarea etc.) rămân neacoperite prin credite profesionale, deşi valenţele formative ale acestora sunt ample, iar adaptarea lor la nevoile concrete ale cadrelor didactice este mai mare decât în cazul altor tipuri de programe de formare;

• finanţarea formării continue se face în continuare în sistem relativ centralizat, inspectoratele şcolare folosind bugetele de formare alocate de la minister conform ordinii stabilite la nivel central, care nu are la bază întotdeauna analiza nevoilor locale şi individuale de formare” [7].



76

Aşadar, formarea cadrelor didactice pentru integrarea educaţiei nonformale în educaţia formală, deşi defi-nită ca prioritate, rămâne încă dificil de pus în practică din cauza lipsei unui plan de acţiune specific şi coe-rent. Prin urmare, beneficiile învăţării permanente pentru toţi riscă să se menţină diminuate prin focalizarea doar pe rezultatele învăţării formale, neglijându-se aprecierea tuturor tipurilor de rezultate ale învăţării şi portabilitatea achiziţiilor învăţării nonformale şi informale în cadrul învăţării formale. Acest fapt face ca, dincolo de opţiuni de politică clar exprimate, în practică, învăţarea care se produce în afara şcolii să nu fie adecvat înţeleasă, făcută vizibilă, dar nici corespunzător apreciată. Mai mult, această realitate întreţine difi-cultăţile de recunoaştere a competenţelor dobândite în contexte nonformale, în pofida elaborării unor instru-mente de validare. Pentru a reduce aceste neajunsuri, care fac ca experienţe semnificative şi potenţial utile în procesul învăţării şcolare, dar dobândite de elev într-un context nonformal sau informal de învăţare, să fie ignorate, nevalorizate şi nevalorificate nici măcar ca material de învăţare a cărei valoare de adevăr ştiinţific ar putea fi investigată, este necesară promovarea unor politici guvernamentale / educaţionale care să orienteze modul în care diferiţi actori ar trebui să colaboreze, astfel încât graniţele dintre învăţarea formală, nonfor-mală şi informală să fie depăşite, fără a fi subminată autoritatea şcolii ca instituţie special investită de stat cu funcţia de educare a membrilor săi [8].

Referinţe:

1. Octavia C. (coord.). Educaţia nonformală şi informală: realităţi şi perspective în şcoala românească. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2009, p.9-10.

2. Coombs P.H. with Prosser C. and Ahmed M. New Paths to Learning for Rural Children and Youth. - New York: International Council for Educational Development, 1973, apud: Octavia Costea. Op. cit., p.10.

3. Octavia C. (coord.). Educaţia nonformală şi informală: realităţi şi perspective în şcoala românească, p.10-11. 4. Ibidem, p.13. 5. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova. Centrul Educaţional PRO DIDACTICA. Formarea continuă a cadrelor

didactice din domeniul educaţiei timpurii. Curriculum de bază. - Chişinău, 2010, p.8-10. 6. Ibidem, p.7. 7. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Centrul naţional de resurse pentru orientare profesională, Formarea profesională

continuă în România / Coord. Mihaela Jigău. - Bucureşti, 2009, p.34-35. 8. Octavia C. (coord.) Educaţia nonformală şi informală: realităţi şi perspective în şcoala românească, p.57.




77

FORMAREA PREMISELOR CITIRII ŞI SCRIERII ÎN SCOPUL SOCIALIZĂRII

COPIILOR DE VÂRSTĂ TIMPURIE

Stela CEMORTAN

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei Una dintre problemele majore este de a pregăti copii pentru şcoală, inclusiv pregătirea pentru învăţarea citirii şi

scrierii. Autorul descrie pe scurt experimentul pedagogic realizat în formarea premiselor citirii, abordând aspecte meto-dologice pentru elaborarea materialelor didactice.

Cuvinte-cheie: pregătirea pentru şcoală, premisele citirii FORMATION OF PREMISES FOR READING AND WRITING IN SOCIALIZATION OF EARLY AGE CHILDREN One of the major problems is to prepare children for school including preparation for the learning of reading and

writing. The author briefly describes pedagogical experiment conducted in the formation of the main idea of reading, addressing methodological aspects to develop teaching materials.

Keywords: preparation for school, reading premises Prevederile Legii despre Învăţământ şi ale altor documente de stat cu referire la educaţie şi instruire im-

plică şi anumite prevederi cu referire la socializarea copiilor de vârstă preşcolară. Una dintre principalele este de a-i ajuta pe copii să dobândească prin învăţământul preşcolar complexul de însuşiri fizice şi psihice care să-i apropie de viaţa socială şi, bineînţeles, să-i educe, să-i apropie de activitatea de învăţare, să-i adapteze mai uşor la noile condiţii – la viaţa de şcolar.

În psihopedagogie vârsta preşcolară este numită vârsta marilor achiziţii. În această vârstă copilul înregis-trează progrese însemnate atât privind activitatea afectivă şi psihomotorie, cât şi cea intelectuală. Însă, aceste progrese se înregistrează nu doar prin receptarea independentă „din afară” a unor influenţe, ci şi prin inter-mediul unor influenţe, acţiuni organizate sistematic de către adulţi. Aceste „influenţe formative” trebuie să fie exercitate de către familie şi instituţia preşcolară prin utilizarea unui complex de factori educativi, în urma cărora se ajunge la o rezultantă dorită, pozitivă.

În cadrul acestui proces un rol preponderent revine instituţiei preşcolare care realizează în mod organizat o activitate formativă de socializare prin educaţie şi instruire. Această activitate implică un înalt grad de responsabilitate profesională şi civică, deoarece de modalităţile concrete de realizare a educaţiei preşcolare depinde, în mare măsură, întreaga dezvoltare de mai departe a personalităţii copilului. Or, în complexitatea sarcinilor ce-i revin cadrului didactic din grădiniţă se include şi sarcina de a asigura, de a stabili o relaţie corectă dintre grădiniţă şi familiile copiilor în vederea realizării scopurilor majore cu referire la pregătirea copilului pentru învăţarea citirii şi scrierii.

În cazul dat grădiniţei îi revine rolul de coordonator, deoarece anume instituţia preşcolară, fiind o insti-tuţie specializată, asigurată cu cadre special pregătite pentru a realiza obiectivele educativ-instructive, este chemată să acorde un ajutor concret familiei şi altor instituţii din comunitate în socializarea copiilor, utiliza-rea influenţelor pozitive asupra lor, în educarea dragostei de carte, a dorinţei de a învăţa cititul şi scrisul.

Urmărind unul dintre principalele scopuri ale formării personalităţii copilului, cadrele didactice sunt chemate să acorde familiilor ajutorul necesar în acest proces. Printre obiectivele generale este şi atingerea de către copii a nivelului necesar de maturitate şcolară.

Pregătirea copiilor pentru învăţarea citit-scrisului asigură într-o bună măsură eficienţa învăţământului în treapta primară. Astfel, considerăm că adulţii (familia şi grădiniţa) trebuie să ajute copilul să dobândească în învăţământul preşcolar (prin forme şi activităţi specializate) acel complex de însuşiri fizice şi psihice care să-l apropie de activitatea de învăţare, să-l adapteze mai uşor la noile condiţii de viaţă. Maturizarea copiilor pentru şcoală, după cum atestă rezultatele cercetărilor din diferite ţări, prevăd anumite obiective ce trebuie luate în consideraţie:

1) dezvoltarea fizică 2) dezvoltarea intelectuală



78

3) dezvoltarea socioafectivă – obiective care au un rol formativ şi care se realizează în procesul de pre-gătire pentru învăţarea citit-scrisului.

Formarea personalităţii copilului poate fi realizată prin îmbinarea obiectivelor şi exigenţelor familiei, gră-diniţei şi ale comunităţii. Aici instituţiei preşcolare îi revin sarcini importante. Or, aceste sarcini vor asigura eficienţa dorită numai prin realizarea sistematică a unui parteneriat în acţiunile educativ-instructive.

Acestea, la rândul lor, vor da rezultatele scontate numai atunci când toate instituţiile îşi vor înainta obiec-tive comune, efectuând treptat şi procesul de socializare a copiilor. Astfel, copiii vor fi ajutaţi să dobândească încă în preşcolaritate complexul de însuşiri fizice, psihice şi socioafective care să-i apropie de viaţa societăţii, să-i pregătească de şcoală şi să-i adapteze mai uşor la noile condiţii de viaţă.

În rezultatul documentării ştiinţifice şi al familiarizării cu unele rezultate ale cercetărilor din domeniul dat, realizate de specialişti din diferite ţări (Franţa, Olanda, Anglia, SUA, Japonia, Rusia, România etc.) şi de către cercetători din Republica Moldova, laboratorul Educaţie Preşcolară a evidenţiat trei direcţii în procesul pregătirii pentru şcoală şi al socializării copiilor, şi anume: formarea fizică, intelectuală şi socio-afectivă a copilului. În procesul socializării această formare generală va aduce după sine şi formarea compor-tamentului psihic respectiv al copilului, care va include şi formarea comportamentelor de bază: social, afectiv, cognitiv, verbal, motor, volitiv şi motivaţional.

Considerăm că, pentru socializare, pentru atingerea nivelului necesar de pregătire pentru şcoală şi de ma-turizare a preşcolarilor, este necesară dezvoltarea lor treptată în baza următoarelor obiective:

Dezvoltarea socioafectivă: educarea sentimentelor morale şi estetice; formarea atitudinilor pozitive faţă de Om, Ţară, tradiţii, plai natal, familie, muncă; respectarea intereselor proprii şi ale celor din jur; rezolvarea corectă a unor sarcini care necesită efort, voinţă, perseverenţă, cooperare şi comunicare etc.

Dezvoltarea fizică: dezvoltarea motorie complexă, dezvoltarea motricităţii fine şi pregătirea mâinii pentru scriere, întremarea sănătăţii, formarea unor deprinderi igienice necesare omului.

Dezvoltarea intelectuală: educarea curiozităţii, formarea unor reprezentări şi noţiuni elementare care se vor dezvolta mai târziu prin disciplinele şcolare; orientarea în diverse domenii de cunoaştere şi activitate umană; însuşirea unor cunoştinţe concrete şi generalizate în mod sistematic (conform cerinţelor Curriculu-mului Preşcolar), formarea capacităţii de a observa şi a înţelege unele fenomene mai simple; dezvoltarea capacităţilor intelectuale: percepţie, limbaj, gândire, memorie, atenţie, imaginaţie, orientare în spaţiu şi în timp; însuşirea unor concepte morale şi estetice accesibile vârstei; dezvoltarea creativităţii şi a independenţei în cadrul activităţilor (joc, învăţare, muncă); formarea unor deprinderi elementare de muncă artistică şi inte-lectuală; educarea interesului faţă de activitatea de învăţare; formarea deprinderilor de comportare civilizată şi adaptare socială etc.

Experimentul pedagogic, efectuat de noi pe parcursul anilor, a demonstrat că obiectivele nominalizate supra pot fi atinse numai în condiţiile unor acţiuni sistemice, realizate de actorii procesului educativ-instructiv (familie, grădiniţă, şcoală, comunitate). Ei sunt obligaţi să ştie că există o relaţie reciprocă între învăţare şi dezvoltare. Procesul de învăţământ trebuie să se bazeze nu doar pe funcţiile psihice formate anterior la copil, ci şi pe capacităţile potenţiale, pe funcţiile în formare (L.Vâgotski). Aceasta presupune cunoaşterea nivelului de dezvoltare socială a fiecărui copil, pentru a transpune în practică principiile de bază: al atitudini individual-diferenţiate şi al respectării particularităţilor de vârstă şi a celor individuale.

Printre obiectivele primordiale ale pregătirii copiilor pentru şcoală, pe lângă formarea personalităţii, este şi ceea de a-i pregăti şi pentru citire şi scriere (F.Sohin, A.Zaporojeţ, D.Elconin, L.Vâgotski, L.Jurova, P.Noveanu, U.Şchiopu, C.Ştefănescu, C.Marinescu, I.Brule, M.Belliot, P.Legat, R.Delogne etc.). Pentru în-ceput, aceşti cercetători şi-au pus întrebarea dacă este corectă introducerea programată a învăţării citirii şi scrierii în grădiniţa de copii. După o realizare experimentală a acestei probleme majoritatea din ei au ajuns la concluzia că o învăţare corect organizată, mai bine zis, efectuarea sistematică a unui proces de formare a premiselor citirii şi scrierii, va constitui o măsură ajutătoare pentru socializarea copiilor, care va contribui şi la dezvoltarea unei curiozităţi generale în raport cu şcoala, cu învăţarea, cu cartea.

Preocupaţi de problema dată, am încercat şi noi (după un studiu respectiv al literaturii ştiinţifice la temă şi o analiză a practicii moderne), să elaborăm o metodologie a procesului de pregătire a preşcolarilor pentru citit-scris, mai bine zis, de formare a premiselor citirii şi scrierii în cadrul activităţii verbal-artistice şi de socializare treptată a copilului.



79

În acest scop, încă în anii 90 am elaborat un Curriculum, prin care am propus cadrelor didactice din insti-tuţiile preşcolare şi celor care predau la clasa întâia obiective majore şi de referinţă ale cursului dat. După care a urmat etapa experimentului pedagogic, pentru care au fost elaborate modele de materiale didactice necesare realizării acestui proces.

Experimentul pedagogic a fost efectuat în raioanele Drochia, Soroca, Ungheni, Străşeni, Orhei, Ialoveni; în oraşele Soroca, Cahul, Bălţi şi în mun. Chişinău.

Verificarea materialelor pe teren, validarea şi aprobarea lor ne-a permis să includem programa respectivă în Curriculumul Preşcolar (1989, 1991, 1993, 1997, 2000, 2007). Paralel derula şi procesul validării şi imple-mentării în practică a materialelor didactice respective. Pe parcursul anilor au fost elaborate următoarele lucrări:

abecedare: Abecedarul preşcolarului; Cine le vede nu le crede, cine le paşte le cunoaşte; Abecedarul ştiinţelor; Abecedarul „Plai natal”;

cărţi: Alfabetul în imagini; Citirica; Steluţa-deceluţa; ghiduri metodice: Formarea premiselor citirii şi scrierii (trei cărţi); Cartea educatorului; Ţara mea

Moldovă floare; seturi de jocuri didactice: „Eu mă joc”; „Alfabetul decupat; Decupăm-ansamblăm” etc. Rezultatele activităţilor practice, ale probelor experimentale, ale discuţiilor cu copiii, părinţii şi cadrele

didactice, ale sondajelor realizate la cursurile de perfecţionare cu educatorii şi directoarele ne-au demonstrat că „a şti să citeşti înseamnă pentru copil a câştiga de-a lungul unui proces complex de învăţare şi exersare o tehnică ce nu prezintă valoare şi interes decât dacă cel ce citeşte înţelege sensul celor citite şi-l poate reda printr-o exprimare orală proprie”. Nu întâmplător I.Nicola menţionează că „a şti să citeşti înseamnă a par-curge un drum anevoios şi complex”. El scrie: „Copilul pentru a învăţa să citească trebuie să parcurgă mai întâi un scop în sine, iar mai apoi va trebui să transforme acest scop în mijloc necesar însuşirii unor noi infor-maţii de-a lungul întregii cariere şcolare”.

Până la încercările noastre de a include în Curriculumul Preşcolar obiectivele formării premiselor citit-scrisului, în Republica Moldova abordarea cititului era o problemă ce aparţinea în exclusivitate şcolii. Apa-riţia programei date în Curriculumul Preşcolar pentru instituţiile de diferite tipuri şi a lucrării Abecedarul preşcolarului a fost susţinută de Ministerul Învăţământului. Încă în mai 1989, la una din şedinţele sale, colegiul M.Î. a acceptat ideea pregătirii copiilor pentru şcoală în domeniul citit-scrisului şi curriculumul formării premiselor citirii şi scrierii. Tot atunci a fost aprobat pentru editare şi aplicare în practică „Abece-darul preşcolarului”, într-un tiraj de 100 mii de exemplare. Acesta a fost distribuit pe gratis tuturor grădi-niţelor din ţară.

Primii ani de lucru în baza Abecedarului preşcolarului au înaintat în faţa cadrelor didactice câteva probleme serioase:

De ce la facultăţile respective din şcolile şi universităţile pedagogice nu se predă „Metodica pregătirii copiilor pentru învăţarea citit-scrisului”?

Care este metodologia formării premiselor citit-scrisului la vârsta preşcolară? Ce materiale pot fi şi trebuie folosite pentru a-i pregăti pe copii de şcoală în acest sens? Cum ar putea fi utilizată activitatea de joc a copiilor (care este una dominantă la această vârstă) în

scopul pregătirii pentru citire şi scriere? Etc. Analizând materialele obţinute pe parcurs şi rezultatele experimentului pedagogic, am înţeles că discuţiile

savanţilor asupra problemei învăţării citirii şi scrierii de către copii nu sunt întâmplătoare (Roger, Delogne, D.Elconin, I.Nicola, A.Chinezu etc.).

Am fost puşi şi noi în faţa realităţii că: • citirea presupune pentru copil o activitate psihică cu un grad mare de complexitate, deoarece semnele

scrise trebuie percepute; • necesită a fi elaborată o metodologie a procesului de interiorizare a semnelor scrise; • semnele scrise interiorizate trebuie transformate în acte motorii; • sunt necesare exerciţii prin care ochii copilului să se obişnuiască cu urmărirea rândurilor scrise într-un

anumit sens etc.; • ca rezultat, copilul trebuie să înţeleagă că toate aceste priceperi trebuie consolidate printr-un efort

intelectual de percepere a sensului propus de mesajul scris etc.



80

Analizând succesele şi insuccesele copiilor din 10 grupe experimentale (din or. Soroca), am înţeles că unii dintre copiii de 6-7 ani (23%) învaţă cu uşurinţă literele, citesc silabe, cuvinte, propoziţii scurte, ghicitori, proverbe, poezii; alţii (18%) refuză să se includă în acest proces; având Abecedarul în faţă se delectează privind imaginile, descriindu-le, povestind, unii recunosc toate literele, citesc silabe şi cuvinte scurte din 2-3 litere (59%).

Atunci am decis să realizăm şi un alt experiment, prin intermediul căruia am încercat să abordăm şi să rezolvăm unele probleme fundamentale ale învăţării citirii la vârsta preşcolară mare folosind jocul ca mijloc şi cadru de desfăşurare a procesului de învăţare a citirii. Pentru început am decis să organizăm o evaluare de constatare, prin care urma să aflăm la care nivel de dezvoltare generală de pregătire pentru activitatea de citire şi scriere se află copiii din grupele experimentale şi din cele de control. Ne-au interesat:

• pregătirea generală pentru citire şi scriere; • capacitatea de a lucra cu creionul, pensula; • organizarea schemei corporale; • nivelul percepţiei spaţiale şi temporale; • acuitatea memoriei vizuale; • acuitatea memoriei auditive; • dezvoltarea vocabularului; • expresivitatea limbajului; • priceperea de a organiza jocuri cu litere şi silabe decupate (în mod independent); • capacitatea de a participa în jocurile de masă şi cele colective cu litere etc. În scopul evidenţierii stării de fapt, am inclus şi întrebări prin intermediul cărora urma să evidenţiem câţi

copii cunosc literele şi câţi pot citi. Cu acest scop am pregătit fişe individuale pentru fiecare copil. Sondajul s-a efectuat de către educatori în familiile copiilor incluşi în experiment.

Rezultatele evaluării au demonstrat că: în majoritatea familiilor copiilor evaluaţi, educaţia intelectuală nu constituie o preocupare cotidiană,

sistematică; climatul intelectual al membrilor familiei nu corespunde educării responsabilităţii; majoritatea părinţilor nu cunosc obiectivele Curriculumului Preşcolar la compartimentul „formarea

premiselor citirii şi scrierii”; atât în familii, cât şi la grădiniţe lipsesc materiale didactice (demonstrative şi distributive) necesare

pregătirii copiilor pentru această activitate (în mod independent). Ipoteza cercetării de la care am pornit în experimentul formativ a fost: Formarea premiselor citit-scrisului

în vârsta preşcolară poate derula cu succes dacă ea se efectuează atât în procesul activităţilor individuale şi a celor colective organizate în grădiniţe şi familie, ci şi prin utilizarea jocurilor didactice cu litere.

Scopul cercetării prevedea evidenţierea posibilităţilor pregătirii preşcolarilor pentru citire şi scriere prin intermediul jocurilor de diferite tipuri, al activităţilor independente organizate (în ariile de stimulare) şi în cadrul activităţilor obligatorii de învăţare, unde se utilizează diverse materiale didactice.

Realizarea scopului ne-a impus următoarele obiective ale cercetării: 1. Studierea evoluţiei sistemului de învăţământ preşcolar în Republica Moldova (la general). 2. Analiza problematicii ce vizează pregătirea copiilor preşcolari pentru şcoală (la general). 3. Evidenţierea etapelor posibile de pregătire a copiilor preşcolari pentru învăţarea citirii şi a scrierii în

şcoală. 4. Corelarea obiectivelor curriculare cu referire la învăţarea citirii şi a scrierii în grădiniţa de copii şi a

celor prevăzute de Curriculumul clasei întâia a şcolii. 5. Fundamentarea obiectivelor învăţării citirii şi scrierii în grădiniţa de copii. 6. Elaborarea şi validarea experienţială a unui set de materiale didactice, orientate spre formarea premise-

lor citit-scrisului la preşcolari. Rezultatele experimentului pedagogic ne-au demonstrat: • pe de o parte, prezenţa diferitelor concepte cu referire la necesitatea pregătirii copiilor pentru învăţarea

citirii şi scrierii în vederea şcolarizării şi preîntâmpinării eşecului şcolar; • pe de altă parte, lipsa unei metodologii speciale şi a unor mecanisme pedagogice de realizare; • complicarea procesului dat din lipsa unor materiale didactice concrete (jocuri, abecedare, caiete didac-

tice), care ar fi de ajutor adulţilor şi copiilor în munca lor orientată în această direcţie.



81

Am înaintat următoarele cerinţe: − elaborarea unor programe analitice ale pregătirii copiilor de vârstă preşcolară (3-7 ani) pentru citit-scris

în preşcolaritate; − evidenţierea obiectivelor cu referire la metodologia formării premiselor citit-scrisului la fiecare etapă a

copilăriei preşcolare; − elaborarea şi validarea pe teren a unui set de materiale didactice (abecedare, ghiduri, seturi de imagini,

tablouri, caiete – didactice); − scrierea unor recomandări metodice; − pregătirea şi validarea în practică a unui set de jocuri de masă cu litere (în baza cărora copiii ar lucra

atât în mod independent, cât şi în cadrul activităţilor colective). Metodologia cercetării s-a constituit din: − metode teoretice: documentarea ştiinţifică, analiza, sinteza, compararea fenomenelor psihopedagogice

şi generalizarea; − metode experimentale: experimentul de constatare, de formare şi de control, observaţia, conversaţia,

testarea, sondajul de opinii; − metode statistice: prelucrarea cantitativă a datelor, prezentarea grafică a rezultatelor. În procesul experimentului am confirmat ideea că preşcolarul trebuie familiarizat la început cu literele de

tipar (atât în procesul jocurilor independente, iar mai apoi şi în cadrul activităţilor pe subgrupe şi colective) atunci când el are la dispoziţie diverse materiale didactice: fişe, jetoane şi imagini decupate.

Metodologia cercetării ne-a cerut elaborarea concomitentă a unor seturi de materiale intuitive (pentru jocurile cu litere, cele didactice şi activităţile colective). Prin aceste materiale, copiilor li se propunea:

− recunoaşterea literelor alfabetului; − însuşirea corespunderii sunet-literă; − evidenţierea locului sunetului (literei) dat în cuvânt (la început, în interior, la sfârşit); − „căutarea” şi „găsirea” cuvintelor în care sunetul (litera) numit ar ocupa diverse poziţii; − familiarizarea cu vocalele şi consoanele; − alcătuirea silabelor deschise şi închise şi citirea lor; − compunerea cuvintelor scurte din diferite litere şi citirea lor; − analiza structurii fonetice (sonore) a cuvintelor; − plasarea cuvintelor în scheme (rebusuri, integrame) şi determinarea numărului de sunete, litere,

silabe etc.; − alcătuirea propoziţiilor din două-trei cuvinte; − alcătuirea propoziţiilor din câteva cuvinte; − citirea propoziţiilor scurte şi a unor texte de mic volum (din 2-3 propoziţii) etc. În articolul dat vom descrie numai acea parte a experimentului realizat care se referă la pregătirea copiilor

pentru citire. În cercetare pentru început am urmărit scopul pe care îl considerăm de importanţă majoră – formarea

premiselor citirii ori iniţierea copiilor în problemele fundamentale ale citirii. Deoarece acest scop îl repetă într-o măsură oarecare pe cel al învăţării citirii în clasa I, am încercat să analizăm şi posibilitatea utilizării celor trei grupuri de metode care există şi de care se conduc cadrele didactice din şcoală, şi anume metodele: analitică, sintetică şi auditiv-sintetică.

Apreciem pozitiv aceste metode clasice, deoarece în procesul experimentului ne-am convins că: metoda analitică se bazează pe operaţii mintale necesare descompunerii frazei şi a cuvântului în elemente

componente; metoda sintetică are la bază componente necesare îmbinării şi combinării sunetelor, literelor, silabelor,

cuvintelor; metoda auditiv-sintetică propune eliminarea limitelor primelor două metode.

Am propus educatoarelor din grupele experimentale o metodă combinată care le-ar fi ajutat să formeze premisele citirii şi în nici un caz să nu înceapă învăţarea obligatorie a citirii. Dacă în şcoală învăţarea citirii porneşte de la descompunerea textului în propoziţii, apoi urmează descompunerea propoziţiei şi a cuvântului, noi am propus să se efectueze acţiuni inverse.



82

Metodica noastră prevedea la început familiarizarea copiilor cu sunetul. Prin jocuri, copiilor li se propunea să asculte şi să repete sunetele pe care le aud, apoi urma evidenţierea locului sunetului în cuvânt, a cuvântu-lui în propoziţie etc. Astfel, copiii erau deprinşi să asculte atent şi să audă, să numească sunetul, să eviden-ţieze locul lui în cuvânt, să spună ce fel de sunet este acesta „uşor sau greu” (vocală sau consoană) şi de ce crede el aşa etc.

Procesul de formare a premiselor citirii în grupa experimentală a avut 5 etape. Fiecare din aceste etape avea scopul său.

Etapa I. Jocurile: „Alfabetul”, „Literele alfabetului şi „Cuvintele” S-au urmărit obiectivele: familiarizarea copiilor cu imaginea şi forma literei şi educarea interesului pentru

lumea literelor. Ca materiale didactice s-au folosit: cartonaşe (fişe) cu litere mari de tipar în mai multe exem-plare, fişe cu silabe deschise şi închise. Copiilor li s-a propus să pună în şir orizontal 2-3 litere şi „să asculte” (prin citirea educatoarei) ce au scris. Dacă la început, în perioada experimentului de constatare, numai 5% din numărul de copii s-au isprăvit cu sarcina, apoi, după ce au învăţat literele, rezultatul s-a schimbat în mod esenţial: la început numai 5% din 31 copii au început să se joace, apoi au aderat încă 12% copii, ca spre sfârşitul trimestrului aproape toţi să manifeste interes şi să se încadreze în joc. Mai greu a demarat procesul alcătuirii cuvintelor din literele cunoscute (din 31 copii – 2 erau la nivel superior, 13 la nivel mediu şi 16 la nivel inferior).

Etapa a II-a. Jocurile „Alfabetul în imagini” şi „Înscrie cuvântul” La această etapă am urmărit obiectivele: familiarizarea cu noţiunea de cuvânt (cuvântul sună, el numeşte

un obiect; orice sunet îşi are semnul său grafic, el poate fi „înscris” printr-o literă). Sunetele din cuvânt (pe care le auzim atunci când pronunţăm cuvântul) pot fi „înscrise” prin semne con-

venţionale. Ei plasau în „schema cuvântului” atâtea semne (buline) câte sunete auzeau. Prin următorul joc „Înscrie cuvântul” ceream de la copil să „construiască”, „să modeleze” schema struc-

turii sonore a cuvântului, iar mai jos, în corespundere cu schema cuvântului şi numărul sunetelor, să plaseze literele respective. Astfel, am realizat învăţarea unei duble recunoaşteri a literelor de către copii. În primul rând, plasarea în timpul „Construirii schemei cuvântului” a literei învăţate, apoi selectarea literelor necesare din mulţimea literelor şi „scrierea” prin litere a cuvântului desemnat în imagine.

S-a evidenţiat: că după ce copiii au învăţat literele şi le cunoşteau, ei nu mai aveau nevoie de intervenţia directă a pedagogului; singuri „citeau” cuvântul înscris în schemă, folosindu-se de imaginea pe care era re-prezentat obiectul respectiv. Astfel, cuvântul prezentat era înţeles ca sens datorită imaginii; cuvântul era construit de către copil prin imitaţie, sintetizându-l în baza percepţiei vizuale, grafice a componentelor, dar percepându-l auditiv ca întreg.

Etapa a III-a. Jocurile „Arată-mă, numeşte-mă” , „Găseşte-mă, numeşte-mă” Experimentul pregătirii pentru citire prin intermediul jocurilor didactice de masă a inclus repetarea

sistematică a jocurilor prin intermediul cărora se evidenţiau cunoştinţele copiilor despre sunet şi literă şi priceperea lor de a stabili legătura dintre dânsele.

Copiii trebuiau să facă corespondenţa „sunete – semne grafice”, să găsească litera numită şi s-o denu-mească. Li s-a propus jocul „Arată-mă, numeşte-mă”. La semnalul conducătorului jocului, copiii ridicau de pe masă câte o literă (cartonaşele erau plasate cu faţa în jos), o arătau colegilor şi o numeau. Al doilea joc a fost „Găseşte-mă, numeşte-mă”. El avea un subiect asemănător, dar mai complicat prin regulă. La propune-rea conducătorului, participanţii la joc (4-5 copii) întorceau pe rând literele alfabetului, căutând-o în tăcere pe cea numită. Învingători se considerau cei care au găsit şi au arătat litera corect, cei care au comis mai puţine erori.

Generalizând rezultatele obţinute, am constatat că la finele anului de învăţământ: 81% dintre copii cunoş-teau toate literele alfabetului; 15% din ei confundau literele „E” cu „F” şi „D” cu „O”; 6% confundau literele „B” cu „P”; majoritatea (95%) nu recunoşteau şi nu puteau numi literele „K”, „Q”, „Y”, „W”.

Importantă pentru noi a fost şi concluzia-întrebare: „Dar cum oare vor citi copiii silabele, iar mai apoi şi cuvintele dacă vor încerca să unească literele numindu-le corect (B-be, C-ce, M-me, N-ne, P-pe etc.)? După câteva probe nereuşite am decis să nu-i supraîncărcăm cu această sarcină şi să-i învăţăm la etapa dată (până ce o fi) a numi litera aşa cum sună ea (b, p, r, l etc.). Prin probe experimentale am verificat acest procedeu şi ne-am convins că metoda dată este efectivă pentru preşcolari.



83

În continuarea experimentului, în etapa a IV-a, noi, împreună cu educatoarele, am trecut la formarea priceperilor de alcătuire şi citire a silabelor deschise şi închise. Paralel am încercat să-i învăţăm pe copii evidenţierea vocalelor şi deosebirea lor de consoane. Cu acest prilej am inventat jocul „La şcoală”, am elabo-rat jucăriile „Căsuţa magică” şi pentru dânsa fişele „Alfabetul miraculos”. Pe fişe literele erau scrise în po-ziţie verticală (pe o fişă – vocalele, iar pe alte trei fişe – consoanele). Trecând câte două fişe (una cu vocale, iar cealaltă cu consoane) prin gemuleţele căsuţei, copiii vedeau şi citeau silabele. Schimbând timbrul vocii, ei deosebeau silabele deschise de cele închise etc.

Dacă pentru început au fost propuse jocurile „Căsuţa literelor” şi „Fişele magice”, apoi în continuare s-au propus şi variante mai complicate („Citeşte silabe”, „Copilul şi căsuţa magică”, „Copilul şi silabele” etc.).

Etapa dată de joc, când îi învăţăm pe copii să citească silabele, ne-a adus la ideea de a verifica, a încerca şi învăţarea citirii cuvintelor. Aici am decis să recurgem la jocurile din etapa II de tipul „Cu ce sunet începe cuvântul” şi „Spune din câte părţi, silabe este alcătuit cuvântul”, astfel am trecut şi la următoarea etapă, a cincea:

Etapa a V-a a fost pentru noi o surpriză. S-a dovedit că curiozitatea şi iniţiativa copiilor, educată şi formată în cadrul jocurilor cu litere pe parcursul etapelor precedente, are un rol hotărâtor. Copiii, folosind materialul distributiv de care dispuneau, au început să alcătuiască singuri cuvinte din litere aparte sau din silabele for-mate anterior. Avea loc experimentarea independentă care le producea satisfacţia mult aşteptată. La etapa dată le-am propus încă un set de materiale distributive în baza cărora ei organizau în grupuri mici jocurile „De-a şcoala”, Elevii la lecţii”, „Cine mai repede”, „Alcătuieşte şi citeşte”, „Cine va forma o propoziţie”, „Să citim o carte” etc.

În timpul liber, fără a fi obligaţi, jucându-se independent în aria „Litere şi cuvinte”, majoritatea copiilor au învăţat alcătuirea şi citirea silabelor şi a cuvintelor scurte, pregătindu-se astfel în cadrul jocurilor nu numai de activitatea de citire, ci şi de cea de scriere. S-au deprins concomitent să evidenţieze sunetele, să asculte cum sună litera şi să „înscrie” (înregistreze) sunetul prin litera respectivă.

În timpul „învăţării scrisului”, în caz dacă copilul nu putea „înscrie” cuvântul propus, se făcea apel la imaginile prezentate pe fişele din setul „Eu mă joc”. Astfel se producea calea inversă: de la recunoaşterea cuvântului prin citirea imaginii la analiza structurii sonore (analiza sunetelor şi a literelor componente). Deci, se realiza fie analiza, fie sinteza, compararea, generalizarea sau chiar câteva operaţii în baza aceleiaşi unităţi de semne grafice. În scopul formării premiselor scrierii am folosit alte metode (propuse prin seturile „Caietele preşcolarului”). Ca finalitate am elaborat setul „De la punct şi linie spre litere”.

Experimentul ne-a adus rezultate scontate, ne-a convins că se pot forma (fără a-i obliga pe copii să asiste la activităţile de tip şcolar) nu numai premisele citirii, dar şi capacitatea de citire (a silabelor, cuvintelor şi a unor propoziţii scurte). Astfel, experimentul de control ne-a demonstrat că:

• jocurile cu litere pot fi considerate etapă incipientă a procesului de învăţare a citirii în preşcolaritate; • succesul scontat poate fi obţinut numai prin educarea unei curiozităţi şi iniţiative incontestabile; • procedeele de joc pot şi trebuie să fie incluse ca parte componentă nu doar în activităţile de dezvoltare

a vorbirii, ci şi în alte activităţi propuse de curriculum; • jocurile cu litere şi exerciţiile de formare a premiselor citirii şi scrierii pot fi incluse ca parte compo-

nentă a diferitelor activităţi integrate.

Concluzii 1. Utilizarea jocurilor didactice de masă în procesul pregătirii copiilor pentru citire şi scriere contribuie la

educarea interesului pentru învăţare şi la dezvoltarea curiozităţii; 2. Interesul copiilor pentru citire poate fi educat şi verificat prin aderenţa la jocurile cu litere. 3. Folosind metoda de joc, adulţii îi învaţă pe copii să lectureze imaginile din Abecedar antrenându-se în

acelaşi timp în recunoaşterea literelor şi mai apoi chiar în citirea unor silabe, cuvinte, enunţuri scurte. 4. Activitatea colectivă a copiilor în cadrul jocurilor cu litere au şi valenţe formative: îi pune pe copii în

situaţia de a colabora, a comunica, a relaţiona corect. 5. Jucându-se individual sau în grupuri mici, ei solicită ajutorul adulţilor. 6. În procesul jocurilor cu litere, organizate în grădiniţă, e de dorit să nu se preia sarcinile şi nici metodica

învăţării citirii din clasa I.



84

7. Învăţarea citirii şi a scrierii în baza jocurilor didactice de masă nu are caracter obligatoriu, de aceea pro-voacă şi susţine interesul şi curiozitatea copiilor.

8. În jocurile de acest tip copiii se includ conform dorinţelor personale (educatorul respectă principiul învă-ţării individual-diferenţiate).

9. Învăţarea citirii şi scrierii prin metode de joc pregăteşte mai lejer copiii pentru activitatea şcolară de citit-scris;

10. Dându-i copilului informaţii minime despre citire şi scriere, adulţii (părinţii şi cadrul didactic) îi creează motivaţia pozitivă şi interesul pentru învăţare, lectură, ataşamentul faţă de carte. Bibliografie:

1. Rosetti Al. Introducere în fonetică. - Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1963. 2. Cemortan S. Teoria şi metodologia educaţiei verbal-artistice. - Chişinău: Editura UPS „I.Creangă”, 2002. 3. Slama-Cazacu T. Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării. - Bucureşti: ALL, 1999. 4. Dănilă I., Surdu I. Îndrumarul învăţătorului. - Bucureşti: ALL Educaţional, 2001. 5. Peneş M. Dezvoltarea vorbirii în grupa pregătitoare. - Bucureşti: Aramis, 1997. 6. Şerdean I. Didactica limbii române în şcoala primară. - Bucureşti: Teora, 1998.



85

ESENŢA ŞI LOGICA EDUCAŢIEI INTEGRALE A COPILULUI

ÎN CADRUL FAMILIAL ŞI ŞCOLAR: STRATEGII, PRINCIPII, FORME ŞI METODE

Larisa CUZNEŢOV

Universitatea de Stat din Moldova Este realizat un studiu teoretico-aplicativ care reflectă cadrul metodologic general al educaţiei integrate în familie şi în

şcoală. Studiul conţine un set de principii, forme şi metode care pot fi aplicate în educaţia integrală a copilului. Este abor-dată logica şi esenţa educaţiei integrale.

Cuvinte-cheie: educaţie integrală, familie, şcoală, metode, principii. LOGIC AND CONTENT OF INTEGRAL EDUCATION OF THE CHILD IN FAMILY AND SCHOOL: PRINCIPLES, FORMS AND METHODS Article contains a theoretically-applied study which reflects general methodological framework of integrated education

in family and school context. The study contains a set of principles, forms and methods that can be applied in integral education of the child. Logic and content of integral education is approached.

Keywords: integral education, family, school, methods, principles. Este logic şi evident că abordarea esenţei educaţiei integrale include acţiunea educativă familială şi cea

şcolară, ceea ce necesită instrumentarea părinţilor şi a cadrelor didactice cu tehnologia pedagogică. Analiza conceptului din perspectiva teoriei educaţiei evidenţiază aspectul aplicativ şi presupune îmbinarea optimă a formelor, metodelor şi a mijloacelor educative. Tehnologia pedagogică poate fi definită ca ştiinţă aplicată în diferite contexte, care se va realiza conform unor obiective proiectate şi corelate cu conţinuturile, metodele şi mijloacele educative, abordate într-un ansamblu coerent, posibil de perfectat la nivel de sistem şi de proces [1, p.303]. Familia şi şcoala, în esenţă, au aceleaşi scopuri privind educaţia şi formarea integrală a copilului, pot şi trebuie să valorifice aceleaşi dimensiuni/conţinuturi generale ale educaţiei (educaţia morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică), dar posibilităţile şi condiţiile acestor instituţii sociale diferă. În acest con-text, considerăm foarte important ca actorii familiali şi cei şcolari să cunoască şi să realizeze principiile filo-sofiei practice, care înglobează filosofia morală [3]. Este necesar să înţelegem că implementând tehnologia pedagogică axată pe aceste principii prin strategiile educative, care incumbă variate modalităţi de formare a conştiinţei şi conduitei morale, noi conturăm, proiectăm şi fundamentăm caracterul umanist al acţiunilor educative, al relaţiilor sociale, învăţăm individul să analizeze şi să reflecte asupra comportamentului său. În acest aspect ne interesează conceptul de strategie. I.Nicola menţionează că strategia nu se reduce la o simplă teh-nică de lucru cu copilul, ea reprezintă manifestarea şi expresia esenţei acţiunilor şi personalităţii educatorului. Ea include nu doar formele, metodele şi tehnicile de acţionare, ci şi concepţia educatorului într-un tot unitar. Strategia educativă incumbă doi parametri importanţi:

- structurarea externă care se referă la modul în care va fi ordonat şi prezentat volumul informaţiei pe care îl oferim copilului;

- structurarea internă operaţională care se referă la implicarea componentelor şi structurilor psihice în procesul educativ [4].

Între aceşti parametri nu se poate stabili o relaţie univocă în legătură cu complexitatea procesului, facto-rilor, condiţiilor ce intervin în educaţie, strategia oferind educatorului posibilitatea să surprindă specificul relaţiilor dintre parametrii nominalizaţi şi toate componentele, structurile acestora. Momentul-cheie elucidat ne-a condus la stabilirea şi evidenţierea caracteristicilor strategiei educative care urmează a fi valorificată în cadrul familiei. Strategia aplicată de părinţi în educaţie ar trebui să urmărească:

− respectarea drepturilor copilului; − stabilirea şi dezvoltarea unor relaţii optime între părinţi şi copii; − valorificarea comunicării şi relaţiilor părinţi-copii, care ar facilita declanşarea mecanismelor psiholo-

gice de interiorizare, asimilare, învăţare eficientă; − ca transmiterea informaţiei/mesajului să-l antreneze pe copil într-o colaborare, un proces de achiziţio-

nare activ, conştient şi creativ;



86

− ca acţiunile educative să fie gândite, orientate spre o anumită finalitate şi să-l transforme pe copil din obiect în subiect, actor al propriei educaţii;

− ca formarea-dezvoltarea copilului să se realizeze integral, urmând un traseu ascendent, moral; − ca procesul de colaborare şi relaţionare cu copilul să îmbine variate forme, metode, tehnici ce se vor aplica

în funcţie de particularităţile de vârstă, de personalitate, starea sănătăţii etc. Din cele relatate putem deduce că strategia ocupă un loc central în cadrul tehnologiei. Ea este concomitent

tehnică şi artă educaţională, imprimându-i demersului acţional, aplicativ al tehnologiei un anumit specific, o anumită coloratură. Frumos şi exact defineşte strategia pedagogică S.Cristea: manieră de abordare a educaţiei necesară pentru realizarea unui scop specific. Plecând de la reperele teoretice nominalizate anterior, caracte-risticile şi dimensiunea epistemologică a strategiei pedagogice care vizează mecanismele structural-funcţio-nale angajate în proiectarea şi realizarea educaţiei [1, p.349]: funcţiile familiei, domeniile vieţii de familie şi principiile filosofiei practice a familiei [2], delimităm şase tipuri de strategii esenţiale care ar asigura efi-cienţa acţiunilor educative familiale şi şcolare:

1) strategia comunicării şi relaţionării umaniste; 2) strategia respectării drepturilor copilului; 3) strategia valorizării modului sănătos şi demn de viaţă; 4) strategia onorării responsabilităţilor / din partea adulţilor şi copiilor; 5) strategia centrării pe modelul moral / pozitiv de comportare al adulţilor; 6) strategia orientării acţiunilor educative spre stimularea autocunoaşterii, autoeducaţiei, autoactualizării

copilului în domeniul formării morale, intelectuale, tehnologice, estetice şi psihofizice, abordate inter-conex, sistematic şi sistemic.

După cum se poate observa, strategiile educative familiale trebuie să fie continuate în procesul educaţiei şcolare. Strategiile expuse consemnează un context profund uman, incluzând multitudinea acţiunilor ce pot fi valorizate prin intermediul variatelor forme, metode şi mijloace pedagogice în familie şi în şcoală. În continuare prezentăm următoarea componentă a strategiei educative. Formele generale ale educaţiei, în ştiinţele educaţiei, se delimitează în formale, nonformale şi informale. Influenţa acestora devine tot mai mare şi importantă odată cu creşterea copilului şi frecventarea instituţiei de învăţământ. Formele educaţiei reprezintă modali-tăţile de realizare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane desfăşurate într-un timp şi spaţiu pedagogic determinat din punct de vedere social [1, p.155]. Aşadar, conceptul pedagogic de formă generală a educaţiei defineşte cadrul de desfăşurare a acţiunilor şi influenţelor educative. Axându-ne pe criteriul cad-rului social fixat – familia şi funcţiile ei, în îmbinare cu interacţiunile altor parteneri educativi (grădiniţa de copii, şcoala, palatele de creaţie, secţiile sportive etc.), vom clasifica convenţional formele educaţiei valo-rificate de familie şi şcoală în trei categorii:

I. Formele educaţiei organizate desfăşurate de familie, ce includ: − activităţi obligatorii de regim şi respectare a igienei personale; − activităţi de autoservire şi muncă casnică; − activităţi cu caracter cognitiv şi metacognitiv (de cunoaştere, studiere şi construire a instrumentelor,

strategiei şi traseului cunoaşterii); − activităţi cu caracter distractiv/loisir (sărbători, victorine, concursuri organizate în cadrul familiei); − activităţi cu caracter psihofizic/sportiv (organizate de părinţi în cadrul familiei); − activităţi cu caracter religios, spiritual (pregătirea şi sărbătorirea Sf. Paşti, Crăciunului). II. Formele educaţiei organizate desfăşurate în colaborare/parteneriat cu instituţia de învăţământ.

Activităţile pot fi grupate după finalităţi/conţinuturile generale ale educaţiei: a) activităţi cu tematică morală, civică, spirituală etc.; b) activităţi cu caracter cognitiv, de valorificare a educaţiei intelectuale; c) activităţi de valorificare a ştiinţei aplicate, a tehnologiilor informaţionale etc.; d) activităţi de valorificare a tezaurului culturii artistico-plastice, muzicale, literare, dramaturgiei etc. şi

de dezvoltare a creativităţii copilului; e) activităţi de valorificare a potenţialului psihofizic al copilului (participarea la competiţii, cercuri, secţii,

sărbători sportive etc.). III. Formele educaţiei organizate desfăşurate în colaborare/parteneriat cu agenţii comunitari, care includ: − vizite şi consultaţii la medicul de familie sau alţi specialişti cu scopul ocrotirii sănătăţii; − activităţi de protecţie şi ocrotire a mediului (organizate de primării, ONG-uri etc.);


87

− activităţi de celebrare a unor evenimente importante pentru ţară/localitate (sărbătorirea Zilei indepen-denţei, a Zilei limbii române etc.);

− activităţi de caritate pentru acordarea ajutorului persoanelor în etate, cu nevoi speciale etc.; − activităţi cu caracter religios desfăşurate de biserici, mănăstiri, ONG-uri etc.; − activităţi de odihnă şi divertisment; − activităţi sportive şi de promovare a conduitei sănătoase. Modalităţile de organizare-desfăşurare a activităţilor educative sunt variate şi presupun, din partea părin-

ţilor şi pedagogilor, competenţă, cunoaşterea particularităţilor de vârsta ale copilului, a intereselor lui; posi-bilităţile familiei şi şcolii; starea sănătăţii, regimul de muncă al părinţilor şi regimul de învăţătură al elevilor. Întrucât procesul educaţiei este unul complex, centrat pe formarea integrală a copilului, el necesită cunoaş-terea metodelor educaţiei. În baza analizei clasificărilor propuse de cercetătorii în domeniul ştiinţelor edu-caţiei [1,2, Apud 4], plecând de la principiile noii paradigme de educaţie, centrate pe explorarea capacităţii de cunoaştere holistică a creierului uman prin implicarea activă a emisferei drepte, ce asigură interconexiunea dintre raţiune, sentiment, voinţă [4], şi ţinând cont de praxiologia educaţiei familiale şi şcolare, propunem o clasificare a metodelor educaţiei, a căror îmbinare în contextul acţiunilor educative va asigura formarea uni-tăţii dintre conştiinţa şi conduita morală.

Fig.1. Metodele aplicate în educaţia integrală a copilului.

METODELE EDUCAŢIEI

I. Metode de formare‐dezvoltare a conştiinţei

morale

• Explicaţia • Povestirea • Povestirea morală • Conversaţia • Explicaţia • Conversaţia etică • Lectura • Jocul didactic • Jocul creativ • Pledoaria morală • Povaţa • Instructajul • Discuţia, dezbateri morale

• Problematizarea • Descoperirea • Studiul şi analiza de caz • Reflecţia morală • Sugestia • Convingerea • Demonstraţia • Meditaţia • Rugăciunea • Autoexersarea morală • Jurnal intim

• Axiomele educaţiei: filosofică, sociologică şi psihofizică • Legităţile şi legile generale ale educaţiei • Principiile educaţiei morale • Principiile filosofiei practice privind educaţia integrală

Cuno

aştere şi con

vingere

II. Metode de formare‐dezvoltare a conduitei

conştiente

• Modelul/exemplul moral

• Imitaţia morală

• Dilema morală

• Persuasiunea morală

• Cerinţa pedagogică

• Crearea situaţiilor educative

• Jocuri cu reguli morale

• Dialogul

• Modelarea

• Exerciţiul moral/ deprinderea

• Opinia publică

• Sarcina/misiunea morală

Extin

derea

Motivare şi stim

ulare II. Metode de orientare, motivare a autoeducaţiei

şi autoperfecţionării integrale

• Aprobarea - acordul - aprecierea - lauda - exprimarea recunoştinţei

- recompensa

• Dezaprobarea - dezacordul - observaţia - exprimarea neîncrederii

- avertizarea - ironia - pedeapsa

• Autoobservarea • Autoanaliza • Autocunoaşterea • Autoevaluarea • Autoconvingerea • Autodezaprobarea • Autorenunţarea • Autocomandă • Autostimularea după model

Normativitatea acţiunilor educative

CONTEXT FAMILIAL ŞI ŞCOLAR



88

Sigur că clasificarea noastră pleacă de la chintesenţa filosofiei practice, care are ca scop formarea moralei umane. Cel mai important aspect al aplicării metodelor constă în orientarea spre valorificarea reflecţiei şi acţiunii morale în viaţă, educaţie şi spre soluţionarea problemelor existenţiale ale individului. În consens cu repe-rele teoretico-aplicative elucidate, am delimitat trei grupe de metode ale educaţiei, care pot fi utilizate eficient atât în cadrul familial, cât şi în cel şcolar.

1) Metode de formare-dezvoltare a cunoaşterii şi conştiinţei morale. 2) Metode de formare-dezvoltare a experienţei şi condiţiei morale. 3) Metode de orientare, motivare şi stimulare a autoeducaţiei şi autoperfecţionării existenţiale integrale. După cum se poate observa, în primele două grupe de metode prevalează metodele care promovează interac-

ţiunea şi valorificarea cunoaşterii şi experienţei holistice în triada amintită anterior: raţiune-sentimente-voinţă, iar metodele din grupa a treia se prezintă ca acţiuni promotoare a celui mai valoros şi responsabil comporta-ment uman posibil – autoeducaţia şi autoperfecţionarea existenţială integrală, care include deja toate aspec-tele vieţii (muncă, odihnă, loisir, sport, artă etc.).

În această ordine de idei, actualizăm esenţa metodologiei centrate pe educat, care, de fapt, trebuie să fie una cu caracter diferenţiat, de individualizare/personalizare, dar egală prin şanse pentru valorificarea poten-ţialului moral al copilului. Aici ne va ajuta tehnica pe care am definit-o ca reflecţie existenţială şi proiec-tarea perspectivelor vieţii [2]. Condiţia de bază aici rezidă în efectuarea unor analize profunde a realităţii, a situaţiei tale în această realitate, a posibilităţilor şi a condiţiei tale etc. şi în proiectarea perspectivelor propriei vieţi conform axelor existenţiale propuse:

1. Realizarea calitativă a funcţiei de fiu/fiică ce presupune valorificarea conştientă şi armonioasă a relaţiilor familiale copii-părinţi;

2. Autocunoaşterea, autoperfecţionarea continuă şi autodirijarea/autoactualizarea care solicită de la individ efort şi acţiuni sistematice de studiere şi optimizare a propriei condiţii, a calităţilor de perso-nalitate, care începe în familie şi continuă în şcoală;

3. Realizarea cu succes a carierei şcolare şi a vocaţiei în profesie: devenirea, menţinerea şi perfec-ţionarea permanentă, care stimulează creativitatea şi asigură valorificarea potenţialului moral, inte-lectual, tehnologic, psihofizic, estetic şi profesional;

4. Realizarea calitativă a funcţiei de familist ce presupune crearea unei familii durabile, materializarea idealurilor şi aspiraţiilor legate de dragostea, naşterea şi educaţia copiilor, armonizarea relaţiilor con-jugale şi familiale.

Autorealizarea şi existenţa demnă în calitate de cetăţean al unui stat concret şi al Lumii/Comunităţii umane orientează spre respectarea drepturilor şi obligaţiunilor omului, valorificarea normelor şi a principiilor moral-etice.

Plecând de la perspectivele vieţii, conturăm principiile filosofiei practice a familiei cu privire la edu-caţia integrală a copilului, care reprezintă ansamblul de norme fundamentale, formulate ca teze generale în baza cărora se organizează şi se desfăşoară educaţia familială a copiilor. Cunoaşterea şi valorificarea acestora ghidează, responsabilizează acţiunile părinţilor şi conferă funcţionalitate procesului educaţional. Drept repere teoretice pentru deducerea principiilor ne-au servit: aspectele conceptuale ale filosofiei practice (Im.Kant, 1992; J.Rawls, 1970; M.Riedel, 1972; T.Vianu, 1945; A.Marga, 2002); principiile educaţiei pentru familie şi crearea optimului axiologic (L.Cuzneţov, 2008); teoria autoactualizării personalităţii (A.Maslow, 2000); principiile educaţiei pozitive (J.Gray, 2004); principiile educaţiei moral-etice şi spirituale (V.Mândâcanu, 2000; C.Cucoş, 2006; Б.Т. Лихачев, 1995); concepţia formării personalităţii capabile de creare a modului de viaţă demn de Om (Н.Е. Щуркова, 1995); teoria sistemică de rol (Н.М. Таланчук, 1999) [Apud 2]. Reperele practice care ne-au orientat spre elaborarea principiilor se constituie dintr-un bloc de elemente importante cu caracter aplicativ: problematica lumii contemporane şi deschiderea spre noile educaţii, particu-larităţile psihoindividuale ale adulţilor şi copiilor, particularităţile educaţiei familiale, tendinţele de reconfi-gurare a modului de viaţă şi a relaţiilor familiale. Sinteza informaţiilor obţinute la nivelul analizei cadrului teoretic, a celui experenţial şi a implicaţiilor experimentale au confirmat necesitatea racordării acţiunilor parentale privind formarea personalităţii integrale în cadrul familiei la un şir de norme fundamentale, pe care le-am definit drept principii. Acestea vizează fiecare perspectivă de viaţă a omului.

Astfel, principiul abordării educaţiei familiale prin prisma filosofiei practice atenţionează părinţii asupra necesităţii axării educaţiei copiilor şi a vieţii familiale pe valorificarea acţiunilor morale, ce includ


89

analize şi observaţii de tip logic, ontologic, existenţial, începând cu cea mai fragedă vârstă, pe cunoaşterea semnificaţiei existenţei omului, axarea pe valorile etern-umane, dobândirea fericirii prin interiorizarea culturii, accentul fiind pus pe valorificarea acţiunilor şi faptelor demne.

Principiul abordării prospective a educaţiei familiale orientează părinţii spre valorificarea posibilităţi-lor de dirijare, planificare, anticipare, profilaxie şi pronosticare a viitorului copiilor, al familiei pentru a forma deprinderi de previziune a unor dificultăţi, a organiza raţional şi eficient propria viaţă, a se adapta şi a trăi fericit, realizând permanent acţiuni de autocunoaştere şi autoperfecţionare moral-spirituală.

Următorul principiu vizează abordarea individuală, diferenţiată, umanistă şi raţională a potenţialului copilului şi al resurselor familiei, pentru a-l ghida în cariera şcolară şi a-l orienta în cariera vocaţională. Acesta aminteşte părinţilor că formarea integrală a personalităţii copilului presupune un efort constant şi sis-tematic de valorizare a acţiunilor de stimulare a formării conduitei morale în îmbinare cu dezvoltarea inte-lectuală, psihofizică, estetică, tehnologică; cultivarea deprinderilor de muncă, autoobservare şi autoformare. Aici devine călăuzitoare centrarea pe viziunea holistico-sistemică şi pe dezvoltarea armonioasă a capacită-ţilor copilului pentru o viaţă matură demnă şi de calitate.

Un alt principiu important rezidă în valorificarea modelelor pozitive de familist şi părinte în îmbinare cu abordarea analizei şi a acţiunilor de reechilibrare a modului de viaţă în caz de necesitate. Cunoaşterea şi respectarea acestuia obligă adulţii să se poziţioneze adecvat în interiorul familiei din variate optici: exis-tenţială; de gen; de vârstă; de personalitate integră, competentă; de partener şi manager familial, de om deci-dent eficient; de educator, sfătuitor şi model onest; de filosof practic axat pe optimism şi autoactualizare.

Principiul proiectării-construirii-valorificării optimului axiologic pentru formarea cetăţeanului centrat pe democraţie, activism sociocultural, autorealizare, libertate şi demnitate oferă părinţilor spaţiu, posi-bilităţi de racordare, colaborare eficientă cu mediul social, presupune un parteneriat activ cu instituţiile edu-caţionale pentru a cultiva la copii interesul, abilităţile, deprinderile civice şi cele moral-spirituale.

Din cele expuse devine evident faptul că pentru ca principiile nominalizate să funcţioneze este necesar să le cunoaştem, să le înţelegem, să le respectăm sistematic, continuând să le implementăm şi în cadrul educaţiei şcolare. În concluzie: astăzi trebuie să creăm strategii educative noi, deoarece adulţii, copiii, familia şi insti-tuţia de învăţământ se dezvoltă într-un context social nou. Trecerea de la educaţia axată pe frică, de la metode coercitive, represive, la metodele centrate pe respect, umanism, iubire, stimulare a colaborării, a formării unei viziuni înţelepte, filosofice faţă de viaţă, în îmbinare organică cu exersarea sistematică a acţiunilor şi a comportamentului moral, reprezintă esenţa strategiilor educative de formare a personalităţii integrale. În con-textul vizat, propunem câteva strategii pe care le-am experimentat şi care s-au dovedit a fi eficiente în edu-caţia familială şi şcolară a copiilor: (1) Strategia de cunoaştere profundă a copilului, care include un şir de metode şi procedee de aprofundare a cunoştinţelor şi competenţelor adulţilor (părinţi şi pedagogi); ascultarea empatică şi activă a copilului; observarea lui sistematică; înţelegerea manifestărilor acestuia; (2) Strategia de asigurare a condiţiilor, ritmului şi a ritualurilor ce înnobilează copilul şi-l orientează spre binele moral, pe care o considerăm centrală în formarea personalităţii copilului, fiindcă îmbină crearea condiţiilor adecvate de natură morală, spirituală, psihofizică, estetică, de exersare a acţiunilor de autoservire, muncă cu cele de respectare a unui regim, mod şi stil de viaţă demn, armonios şi, desigur, valorificând acţiuni – ritualuri de iubire ce corespund vârstei copilului, intereselor şi aspiraţiilor lui, ca de exemplu: lectura înainte de somn; analiza celor trăite / peripeţiile zilei; fiecare duminică copiii o petrec împreună cu părinţii; a servi copilul cu ceva plăcut; a pleca la fiecare două săptămâni la bunici etc.; implicarea elevului în variate activităţi intere-sante, exersarea lui în conduita morală etc; (3) Strategia centrării pe sustragerea copilului de la acţiunile nedorite se bazează pe particularităţile psihofiziologice ale omului. Eficienţa ei depinde de situaţia concretă, vârsta copilului şi de competenţele adultului. În cadrul ei se pot aplica variate metode: schimbarea temei de discuţie; conversaţia pe temele de care se interesează copilul; practicarea unui joc sau a lecturii; demonstrarea originală şi interesantă a unor obiecte sau acţiuni etc.; (4) Strategia de valorizare a copilului prin acţiuni şi activităţi existenţiale concrete presupune exersarea copilului şi implicarea lui activă în viaţa cotidiană a familiei, a şcolii, crearea posibilităţilor de valorificare a potenţialului acestuia prin practicarea îndeplinirii variatelor sarcini; analiza calităţii realizării sarcinilor; aprobarea şi ajutorarea copilului în caz de apelare la adult. Valorificarea strategiilor expuse necesită de la adulţi competenţe psihopedagogice, răbdare şi încredere în copil. Motivarea acestuia prin variate metode de susţinere, aprobare, dezaprobare, încurajare, manifestare a plăcerii sau nemulţumirii se practică în cadrul tuturor strategiilor educative.



90

Modelele pozitive pe care se vor axa părinţii în contextul valorificării scopurilor filosofiei practice sunt: comportament adecvat în realizarea rolurilor familiale; conduita morală echilibrată axată pe umanism; comunicarea şi relaţionarea familială deschisă şi onestă; atitudine pozitivă faţă de oameni şi viaţă; poziţie civică activă; centrarea pe valorile filosofiei practice; axarea pe modul de viaţă orientat spre respectarea unităţii dintre felul de a gândi, a decide/spune şi a acţiona; conduită centrată pe reflecţie şi autoperfecţio-nare continuă.

Modelele pozitive pe care se vor axa cadrele didactice în contextul valorificării scopurilor filosofiei prac-tice sunt: comportament etic adecvat în realizarea finalităţilor şcolare; conduită morală echilibrată axată pe umanism; comunicarea şi relaţionarea şcolară pedagog-elev empatică, deschisă şi onestă; atitudine pozitivă faţă de elevi, oameni şi viaţă; poziţie civică activă; centrarea pe valorile filosofiei practice; axarea pe modul de viaţă orientat spre respectarea unităţii dintre felul de a gândi, a decide/spune şi a acţiona; conduită cen-trată pe reflecţie şi autoperfecţionare continuă.

În consens cu accepţiunile filosofiei practice şi sintetizând ideile cu privire la reconsiderarea educaţiei familiale şi a celei şcolare, direcţionarea educaţiei spre formarea integrală a personalităţii copilului, propunem un mecanism strategic de acţiuni educative, care include patru componente de bază: acţiunea adulţilor este o acţiune morală – element existenţial central al filosofiei practice; reflecţia privind proiectarea, analiza şi re-alizarea perspectivelor vieţii copilului, familiei, adultului etc.; modelele pozitive ale adulţilor şi valorificarea sistematică a strategiilor educative axate pe principiile umanismului, democraţiei şi legile moralei.

Referinţe:

1. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. - Chişinău: Litera Educaţional, 2003. 2. Cuzneţov L. Filosofia practică a familiei ca fundament existenţial al formării personalităţii copilului // Didactica Pro,

2011, nr.3 (67), p.12-18. 3. Didier J. Larousse. Dicţionar de filosofie. - Bucureşti: Univers enciclopedic, 1998. 4. Enăchescu C. Tratat de psihologie morală. - Iaşi: Polirom, 2008.




91

METODELE INTERACTIVE – O DIRECTIVĂ ÎMPOTRIVA RUTINEI

ŞI CONSERVATORISMULUI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT

Olga NEGRUŢA

Universitatea de Stat din Moldova Conform cercetărilor realizate de M.Mc. Laughlin, privind punctele forte ale competenţelor căutate de angajatori,

pentru a solicita un loc de muncă, toate companiile au nevoie de: oameni care pot comunica, gândi şi continua să înveţe pe parcursul întregii lor vieţi; oameni care pot demonstra atitudini pozitive şi un comportament decent, responsabilitate şi capacitatea de a se adapta; oameni care pot lucra împreună cu alţii.

De aici apare necesitatea pregătirii atât a elevilor/studenţilor în timpul şcolarizării, cât şi a profesionaliştilor din diverse domenii în direcţia dezvoltării unor elemente legate de comunicare şi a abilităţilor de integrare în microgrupuri. Pentru dezvoltarea acestor competenţe studenţii pot fi descoperiţi şi promovaţi doar utilizând o varietate de metode interactive, care pun accentul pe aspectul formativ şi motivaţional al şcolii.

Cuvinte-cheie: competenţe, metode de învăţământ, strategii interactive, personalitate, învăţământ modern. THE INTERACTIVE METHODS – A DIRECTIVE AGAINST ROUTINE AND CONSERVATISM IN EDUCATION According to research conducted by M. Mc. Laughlin on the strengths of the skills sought by employers to those

seeking a job all companies need: people who can communicate, think and continue to learn throughout their lives, people who can demonstrate positive attitudes and behaviors, responsibility and adaptability, people who can work with others.

Hence there is a necessity of preparing both pupils / students during schooling, and to professionals in various fields towards the development of elements of communication and integration skills in small groups. Developing these skills students can be found and developed only by using a variety of methods involving interaction tables, which emphasize formative and motivational aspect of school.

Keywords: skills, education's methods, interactive strategies, personality, modern education. Realizarea idealului educaţional, mai bine spus – concretizarea lui în comportamente şi mentalităţi, este

sigură dacă activitatea de predare, învăţare şi evaluare dispune de un sistem coerent de căi, mijloace de reali-zare, de o instrumentalizare procedurală şi tehnică a paşilor ce urmează a fi făcuţi pentru atingerea scopului propus. Învăţământul, prin obiectivele sale, vizează un învăţământ diversificat, care permite şi stimulează rute individuale de pregătire, „un învăţământ orientat spre cercetare ştiinţifică, spre valori, un învăţământ care încurajează competiţia şi favorizează înnoirea”, un învăţământ ancorat în realităţile europene.

Transformările prin care a trecut procesul de învăţare, mai ales în ultimele decenii, au pus problema ela-borării şi apoi utilizării unor noi metode de predare, învăţare şi evaluare. Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite meca-nismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. „Activ” este studentul care „depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redes-coperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe. „Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material „activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.

Specific acestor metode este faptul că pot stimula şi dezvolta învăţarea prin cooperare, lucrul în perechi sau în grupe mici de studenţi, facilitând astfel comunicarea, relaţionarea, colaborarea şi sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi, care duc la cunoaşterea dintre studenţi, înţelegerea şi acceptarea reciprocă. Ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre perso-nalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Interactivitatea presupune atât coopera-rea, definită drept „formă motivaţională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalţi pentru dobândirea unei situaţii sociale sau a superiorităţii”, cât şi competiţia, care este o „activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun”. Colaborarea dintre cei doi participanţi la actul didactic favorizează transferul de accent din sfera informativului în cea a formativului, cu plasarea responsabilităţilor esenţiale şi definitorii spre elev/student, ca subiect responsabil totalmente şi în ultimă instanţă de achiziţiile şi opţiunile făcute.



92

Valoarea formativă are beneficii mari, pe care le produce utilizarea metodelor interactive de grup asupra dezvoltării personalităţii individuale şi, mai ales, realizarea unor cerinţe prevăzute la nivel continental, formarea/dezvoltarea competenţelor-cheie necesare individului pentru o cetăţenie activă şi incluziune socială, împlinire personală şi dezvoltare de-a lungul vieţii, angajare într-un loc de muncă. Este nevoie de voinţă, curaj, ambiţie din partea formatorului de a înlătura conservatorismul, plafonarea şi rutina şi de a îmbina armo-nios metodele clasice cu cele moderne, în crearea unui învăţământ axat pe student.

I.Cerghit menţiona că „...practica şcolară se vede nevoită să-şi schimbe orientarea, să treacă formaţia înaintea instrucţiei, să pună formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectual-acţionale şi a proceselor mentale ale elevului înaintea transmiterii şi asimilării cunoştinţelor, fără a nega câtuşi de puţin importanţa acestora din urmă”, adică învăţarea interactivă „se bazează pe interschimbul de informaţii şi idei, de experienţe şi reflecţii, de interpretări şi sugestii rezolutive, de opinii şi convingeri, de impresii şi atitudini, pe interacţiunile sociale care se stabilesc în interiorul clasei, microgrupurilor sau perechilor de elevi” [1].

Realizarea acestor metode presupune respectarea unor cerinţe esenţiale: respect reciproc, atitudine pozitivă, toleranţă, sinceritate, discreţie şi confidenţialitate, ascultare până la capăt a celui care vorbeşte, abţinere de a monopoliza discuţia, punctualitate, interzicere a ironiilor şi jignirilor, analiză a faptelor, nu a persoanelor, dreptul de a nu participa etc.

Metodele interactive prezintă o serie de avantaje care plasează în prim-plan personalitatea elevului/ educabilului:

• se cultivă autonomia şi afişarea propriilor opinii (poziţii); • elevul e actantul principal, e cel care caută, descoperă, fiind doar ghidat, supravegheat de profesor; • se stimulează spiritul de explorare şi se formează un stil activ de lucru; • dezvoltă aptitudinile de exprimare; • dezvoltă interacţiunea şi interrelaţionarea în grup, îmbinarea armonioasă a învăţării frontale cu cea

individuală şi pe grupuri; • se stimulează aptitudinile de a surprinde, înţelege şi evalua orientările valorice ale partenerilor de

interacţiune; • se formează experienţe şi competenţe de a rezolva situaţii de problemă, studii de caz într-un timp

relativ scurt; • asigură însuşirea şi aplicarea unor cunoştinţe şi capacităţi de către majoritatea studenţilor (chiar şi cei

timizi); • creează premise pentru formarea unui stil de muncă activ, însoţit de feedback şi autocontrol, asigurând

corectarea greşelilor la moment, în procesul de lucru, precum şi de construire a actului de cunoaştere (conform pedagogiei constructiviste); se realizează un feedback rapid, în mod plăcut, energizant şi mai puţin stresant;

• facilitează apropierea elevului de viaţa reală şi de eventualele probleme cu care se poate confrunta în mod cotidian;

• diminuează distanţa profesor-elev, se pune accent şi pe sfera relaţiilor, nu doar pe rezultate; • stimulează şi declanşează buna dispoziţie, prin asumarea de roluri şi responsabilităţi; • reduc la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii; • elevii se stimulează reciproc, împărtăşind ideile, discutând şi argumentând; • îmbină/echilibrează cooperarea cu competiţia, dezvoltându-se spiritul de echipă, toleranţa şi ajutorul

reciproc etc. [2]. Cu o problemă mai dificilă ne confruntăm atunci când încercăm să generăm o clasificare a acestor metode.

Dificultatea principală constă în evoluţia excepţională a metodologiei didactice, aspect care conferă fenome-nului o dinamică impresionantă. Prima abordare – funcţional-acţională – se referă la vizualizarea distribuirii metodelor pe intervale într-un continuum metodologic, pornind de la metodele active spre metodele interac-tive, fiind cunoscută dezbaterea conform căreia nu există în mod practic metode „active” şi metode „pasive”, toate metodele posedând deopotrivă un grad de pasivism şi unul de activism; acesta din urmă variază de la metodă la metodă sau, câteodată, de la un mod de aplicare/utilizare a aceleiaşi metode la altul. Mai mult decât atât, în relaţia didactică în care există cel puţin doi actori: cadrul didactic şi cursantul, cel puţin unul dintre partenerii actului educaţional sus-amintiţi este în măsură să dea dovadă de „activism”; de pildă, în cadrul unei metode de tip expozitiv (cum ar fi o prelegere), cunoscută drept o metodă „pasivă”, putem vorbi despre pasivitatea cursanţilor, dar nu şi a cadrului didactic. De aceea, un pol al continuumului este reprezentat de



93

dimensiunea activă a metodelor, iar celălalt pol (spre care trebuie să tindem) urmăreşte dimensiunea interac-tivă (care presupune automat că partenerii actului didactic sunt simultan activi). De aceea, funcţionalitatea şi marele merit al unei asemenea clasificări a metodelor de învăţământ este că lasă la latitudinea cadrelor didactice practicante modalităţile sub care vor identifica acţiunile concrete de deplasare a accentului unei anumite metode de la situarea ei preponderent activă în direcţia unei determinări mai pregnant interactive.

Fig.1. Abordarea funcţional-acţională a clasificării metodelor de învăţământ.

La polul activ al continuumului metodologic putem identifica metode ca: prelegerea, cursul magistral,

conferinţa, în intervalele dintre activ şi interactiv studiul de caz, problematizarea, dezbaterea, experimentul şi alte metode care definesc un grad de interactivitate crescut cu întreaga clasă, pentru ca la polul interactiv să numim metode ca brainstorming, Phillips 6/6, metoda acvariului (fishbowl), seminarul socratic, focus grupul etc. De altfel, putem consemna aceste metode într-o astfel de poziţionare drept date de intrare în continuumul metodologic, ele fiind supuse unei presiuni permanente în ceea ce priveşte schimbarea locului pe care îl ocupă [3].

Pentru că, aşa cum afirma Ioan Cerghit, „pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar ri-gid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte, ea nu se opune în nici un fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele” [4].

În fond, creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile educaţionale. De aceea, este benefic ca:

În cadrul procesul instructiv-educativ accentul să fie pus pe formare de competenţe, nu însă pe transmi-terea i(logică) a cunoştinţelor; astfel, actorul central – „studentul” este transformat într-o fiinţă raţională ce conştientizează importanţa dezvoltării personale, individuale, nemaifiind o „maşină de reprodus informaţii”.

Activitatea de învăţare şi de muncă independentă să fie îmbinată cu activităţi de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă, deoarece învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţia-tivă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor.

Metodele interactive nu pot avea efectele scontate, dacă se abuzează de ele sau dacă sunt tratate super-ficial, deoarece ele urmăresc optimizarea comunicării, observând tendinţele inhibitorii ce pot apărea în inte-riorul grupului; iar folosirea exclusivă a unei metode plictiseşte educabilul. De aceea este de dorit recurgerea avizată şi profesionistă la aceste metode, încât să contribuie la dezvoltarea competenţelor prevăzute de curri-culumul universitar.

Metodele interactive de grup să fie combinate între ele sau cu cele tradiţionale, care nu se elimină, ci se modernizează, se combină, se modifică, se îmbunătăţesc şi se adaptează.

Evaluarea educabilului să se realizeze prin verificarea competenţelor, şi nu prin „reproducerea cunoş-tinţelor”, primul (studentul) trebuie să demonstreze celui de-al doilea (profesorului) ce poate să realizeze, nu însă ceea ce poate să reproducă, demonstrând astfel necesitatea educaţiei sale.

Pentru a se încadra cu succes într-o lume în schimbare, elevii/studenţii trebuie să-şi formeze abilităţile necesare, astfel încât odată cu ieşirea din sistem să poată valorifica achiziţiile acumulate în situaţii concrete de viaţă. În acest context, Seneca încă în sec. I e.n. spunea că „nu pentru şcoală, ci pentru viaţă învăţăm”. J.Dewey (sec.XIX), pedagog american, a completat ideea lui Seneca, susţinând că „Şcoala nu trebuie să pregătească pentru viaţă, ci să fie însăşi viaţa”.

Referinţe:

1. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. - Iaşi: Polirom, 2002. 2. Cosovan O., Goraş-Postică V., Cartaleanu T., Lîsenco S., Sclifos L. Formarea de competenţe prin strategii didactice

interactive. - Chişinău: Centrul Educaţional PRO DIDACTICA, 2008. 3. Pânişoară I.-O. Comunicarea eficientă. - Iaşi: Polirom, 2008. 4. Cerghit I. Metode de învăţământ. - Iaşi: Polirom, 2006.




94

EDUCAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE LA STUDENŢII PEDAGOGI –

PREDICTOR IMPORTANT AL SUCCESULUI PERSONAL ŞI PROFESIONAL

Elena RUSU

Universitatea de Stat din Tiraspol Educarea inteligenţei emoţionale la studenţii pedagogi este considerată un predictor important al succesului per-

sonal şi profesional. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale la studenţii pedagogi este oportună, deoarece poate prezice o carieră satisfăcătoare şi un leadership eficient, oferindu-le studenţilor pedagogi competenţe emoţionale deja consolidate, pentru ca activităţile didactice în care se vor implica pe viitor, să se desfăşoare productiv şi acceptabil încă de la începutul carierei pedagogice.

Inteligenţa emoţională este considerată o capacitate personală de identificare şi gestionare eficientă a propriilor emoţii în raport cu scopurile personale, care are o valoare extrem de mare în viitoarea activitate educaţională, deoarece asigură gestionarea competentă a energiei afective, a trăirilor emoţionale, dându-le nuanţă constructivă şi determinând potenţialul competenţelor emoţionale. Iată de ce, educarea inteligenţei emoţionale la studenţii pedagogi reprezintă o prioritate a for-mării iniţiale a viitorilor profesori, servind drept model de referinţă semnificativ în asigurarea competenţelor profesionale, a calităţii, reuşitei şi eficienţei activităţii didactice.

Cuvinte-cheie: inteligenţă emoţională (IE), competenţă emoţională, conştiinţa de sine, autoreglare, motivaţie, empatie, abilităţi sociale, studenţi pedagogi, educarea IE.

EDUCATING EMOTIONAL INTELLIGENCE OF THE STUDENTS PEDAGOGUES – AN IMPORTANT PREDICTOR FOR PERSONAL AND PROFESSIONAL SUCCESS Educating emotional intelligence of the students pedagogues is considered as an important factor for the personal and

professional success. Developing emotional intelligence of the pedagogue students is opportune because it determines a satisfactory career and an efficient leadership, giving pedagogue students emotional skills already consolidated for performing productively and acceptable future didactic activities.

Emotional intelligence is considered a personal ability to identify and manage efficiently personal emotions reported to personal aims, which has a very important value in future educational activity because it ensures reasonable manage-ment of the affective energy and emotions, giving them constructive tone and determining the potential of the emotional competencies. This is why educating emotional intelligence of the pedagogue students represents a priority of the initial forming of the future professionals, being a reference model, significant in ensuring professional competencies, quality, success and efficiency in didactic activity.

Keywords: Emotional Intelligence (IE), emotional competence, self-consciousness, autoregulation, motivation, empathy, social abilities, of the pedagogue students , educating Emotional Intelligence.

Imperativele de calitate ale societăţii contemporane revendică de la învăţământul superior pedagogic for-

marea unor generaţii emancipate social şi intelectual, purtătoare de valori autentice durabile, a modelelor emoţionale competitive, a stilurilor şi atitudinilor comportamentale civilizate. Astfel, obiectivul primordial al învăţământului superior pedagogic modern constă în educarea resurselor umane deţinătoare a competenţelor de actori sociali armonios dezvoltaţi şi performanţi din punct de vedere profesional, moral, relaţional. În acest sens, orice politică educaţională angajată major într-o reformă esenţială privind pregătirea cadrelor didactice include astăzi anumite priorităţi ce ţin de revalorificarea paradigmelor profesionale, a profilului personalităţii educatorilor şi a practicilor de formare a acestora.

Activitatea cadrului didactic se deosebeşte în mod esenţial de alte activităţi profesionale şi pretinde de la viitorii educatori o dezvoltare optimă sub raport socioafectiv cu competenţe emoţionale productive, care le-ar asigura un comportament echilibrat, motivat, orientat valoric, constructiv, sociabil. Predicţia calităţii şi suc-cesul în activitatea didactică este condiţionată, în mare măsură, de prezenţa şi gradul dezvoltării celor două tipuri de competenţe: intelectuale şi emoţionale. Competenţele intelectuale au la bază inteligenţa academică, cognitivă sau generală (IQ), iar competenţele emoţionale sunt fundamentate de inteligenţa emoţională (IE).

În şcoala superioară, cel mai frecvent sunt acceptate şi valorificate competenţele academice sau intelectuale, profesorii fiind convinşi că anume acestea asigură realizări preeminente şi reuşita în activitatea educaţională, deplasând pe un plan mai secundar, nesemnificativ, formarea competenţelor emoţionale, sau a inteligenţei emoţionale.



95

Valoarea inteligenţei emoţionale este demonstrată de studii empirice ale excelenţei profesionale, astfel încât reflecţiile sugerate indică spre faptul că inteligenţa emoţională are un rol adesea mult mai mare în reali-zările din activitatea didactică decât inteligenţa academică. Potrivit opiniei expuse de M.Cojocaru-Borozan, „inteligenţa emoţională reprezintă, de fapt, o metacapacitate, de care depind maniera şi eficienţa cu care un subiect foloseşte atât inteligenţa cognitivă (IQ), cât şi alte capacităţi” [1, p.57].

Ne-am obişnuit deja să raportăm totul la gândire, intelectualizând orice, punând IQ în prim-plan, ignorând nemotivat aspectele afective, nedându-ne seama că anume acestea guvernează comportamentul din umbră. Convingerile lansate sunt sprijinite de Steven J.Stein şi Howard E. Book, care consideră că „indiferent cât de deştepţi am fi, dacă îi îndepărtăm pe ceilalţi printr-un comportament agresiv, dacă suntem neatenţi la felul în care ne prezentăm şi nu avem suficientă rezistenţă la stres, nimeni nu va sta în preajma noastră pentru a vedea ce IQ ridicat avem” [8, p.5].

Veracitatea conjuncturală şi analiza contradicţiilor din mediul educaţional tot mai mult ne atenţionează că cele mai complexe şi dificile probleme întâlnite în prezent la cadrele didactice sunt în fond de natură emo-ţională şi ţin de nedezvoltarea inteligenţei emoţionale. Controlul slab al emoţiilor, stresul, anxietatea, frustră-rile, extenuarea emoţională, situaţiile conflictogene frecvente şi alte implicaţii observate la cadrele didactice au generat necesitatea şi oportunitatea dezvoltării inteligenţei emoţionale la studenţii pedagogi.

Mai multe cercetări în domeniu [1,2,4,6,7] confirmă faptul că inteligenţa emoţională este un predictor important şi mai de încredere în determinarea succesului personal şi profesional. Iată de ce, educarea inteli-genţei emoţionale la studenţii pedagogi reprezintă o prioritate a formării iniţiale a viitorilor profesori, servind drept model de referinţă semnificativ în asigurarea competenţelor profesionale, a calităţii, reuşitei şi eficienţei activităţii didactice.

Abilitatea de a lua decizii corecte, rezolvarea în mod eficace a multitudinii de obstacole, gestionarea efi-cientă a propriilor emoţii, înţelegerea celor din jur, adaptarea socială cu succes, capacitatea de a stabili relaţii interpersonale într-un mod plăcut, chibzuit şi prevenitor – toate acestea sunt asigurate de prezenţa unui nivel satisfăcător al inteligenţei emoţionale.

Inteligenţa emoţională este considerată drept capacitate personală de identificare şi gestionare eficientă a propriilor emoţii în raport cu scopurile personale, care are o valoare extrem de mare în viitoarea activitate educaţională, deoarece asigură gestionarea competentă a energiei afective, a trăirilor emoţionale, dându-le nuanţă constructivă şi determinând potenţialul competenţelor emoţionale. Fiind o rezultantă a profilului personologic, în opinia lui D.Goleman „inteligenţa emoţională determină potenţialul de a însuşi abilităţi practice bazate pe anumite elemente: conştiinţa propriilor afecte, reacţii şi resurse, motivaţie, autocontrol, empatie, sociabilitate. Inteligenţa emoţională arată proporţia în care s-a izbutit să se transfere acest potenţial în randamentul profesional” [5, p.24].

Educarea inteligenţei emoţionale la studenţii pedagogi este oportună, deoarece poate prezice o carieră satisfăcătoare şi un leadership eficient, oferindu-le studenţilor pedagogi competenţe emoţionale deja consoli-date, pentru ca activităţile didactice în care se vor implica pe viitor să se desfăşoare productiv şi acceptabil încă de la începutul carierei pedagogice. Totodată, inteligenţa emoţională îi orientează pe studenţii pedagogi spre importante dimensiuni ale formării profesionale:

dezvoltarea carierei – posedarea unei mentalităţi sănătoase, aprecierea adecvată şi echilibrată a acţiuni-lor şi stărilor sale emoţionale, exploatarea rezonabilă a cunoştinţelor, emoţiilor şi statutului său social;

dezvoltarea abilităţilor manageriale – posedarea abilităţilor de control, corecţie şi persuasiune, de comunicare eficientă intra- şi interpersonală, abilităţi de gestionare corectă a conflictelor şi situaţiilor social-emoţionale dificile;

dezvoltarea abilităţilor de colaborare şi lucrului în echipă – posedarea conştiinţei sociale, a responsa-bilităţii colective, a empatiei, a capacităţilor de a fi cooperant, activ, precum şi aptitudinea de a construi şi menţine relaţii benefice cu cei din jur.

Aceste dimensiuni nemijlocit îşi pun amprenta asupra personalităţii studenţilor pedagogi, motivându-i să fie mai curând „contribuabili” decât „consumatori” ai componentelor inteligenţei emoţionale. Stăpânirea de către studenţii pedagogi a unor elemente din inteligenţă emoţională stimulează şi încurajează competenţa emoţională şi încrederea în sine, îi ajută să se descurce mai bine în societate, să se împotrivească tendinţelor nocive, să analizeze oportunităţile şi presiunile sociale, să construiască şi să menţină relaţii interpersonale eficace. Cu cât mai dezvoltată este inteligenţa emoţională, cu atât şansele de a deveni mai buni specialişti este



96

mai mare. Inteligenţa emoţională îi ajută pe studenţii pedagogi să aibă o atitudine pozitivă şi mai optimistă faţă de ei înşişi, să posede o motivaţie îmbunătăţită, să se împace mai bine cu ceilalţi, să poată rezolva proble-mele cu care se confruntă, să facă faţă stresului, să fie mai puţin impulsivi, bucurându-se mai mult de viaţă.

Inteligenţa emoţională funcţionează ca un „manager al emoţiilor”, în trei cadre semnificative: propria persoană, persoanele din jur şi barierele care ar putea sta în calea înţelegerii şi controlului eficient al emoţii-lor. Administrarea pertinentă a emoţiilor şi a sentimentelor, înţelegerea lor, evidenţierea importanţei emoţiilor în învăţare, în relaţiile interpersonale, în activităţile cotidiene, realizarea unui echilibru între ceea ce simte şi ceea ce gândeşte, controlarea „impulsurilor grăbite” prezintă pentru un viitor educator calităţi stringente şi indispensabile.

Formarea inteligenţei emoţionale la studenţii pedagogi este incontestabilă, întrucât asigură resursele şi deschiderea spre competenţele emoţionale, iar competenţele emoţionale sunt recunoscute în spaţiul european al învăţământului ca standarde profesionale ale cadrelor didactice. Iată de ce, calitatea serviciilor educaţio-nale este foarte dependentă de prezenţa, manifestarea şi nivelul dezvoltării inteligenţei emoţionale.

Făcând o analiză profundă a inteligenţei emoţionale, John Mayer şi Peter Salovey [1] consemnează faptul că factura specială, care modelează şi maximalizează randamentul într-o activitate didactică, depinde de înţelegerea, tratarea şi exprimarea celor 4 arii sau elemente generative ale inteligenţei emoţionale. Acestea sunt:

Fig.1. Elemente generative ale inteligenţei emoţionale după Mayer şi Salovey, 1997. Fiecare dintre aceste elemente are o contribuţie unică la educarea inteligenţei emoţionale la studenţii pe-

dagogi, susţinând anumite performanţe; în acelaşi timp, orişicare dintre ele: identificarea, utilizarea, înţele-gerea şi gestionarea emoţiilor se „trage” într-o anumită măsură din celelalte, având o interdependenţă foarte activă. Conştientizarea şi trăirea în mod autentic a acestor arii, eventual conduc la o pătrundere psihologică şi la o înţelegere explicită a stărilor emoţionale. Iar cei care au o certitudine mai mare asupra emoţiilor şi senti-mentelor proprii sunt „cârmaci” mai buni ai realităţii şi existenţei personale, având un simţ mai sigur asupra felului în care reacţionează în privinţa deciziilor proprii.

Studiul realizat în cadrul Universităţii de Stat din Tiraspol pe un eşantion de 104 persoane a scos în evi-denţă necesitatea prezenţei, precum şi valoarea inteligenţei emoţionale la studenţii-pedagogi, indicând o mul-ţime de avantaje în pregătirea lor pentru activitatea didactică.

Întru a avea o imagine clară, fără ambiguităţi, a profilului personalităţii studentului pedagog şi pentru a cunoaşte nivelul dezvoltării inteligenţei emoţionale la el, am apelat la modelul inteligenţei emoţionale dez-voltat de D.Goleman [2], integrat în bateria de teste pentru cunoaşterea inteligenţei emoţionale în funcţie de nivelul dezvoltării celor cinci componente / domenii semnificative de aptitudini ale inteligenţei emoţionale – BTPIE (Wood, Tolley, 2003) [3]. Astfel, acest model este considerat unul dintre cele mai rentabile în identifi-

Abilitatea de a recunoaşte, a determina propriile emoţii şi sentimente, precum şi ale celor din jurul nostru

Identificarea (perceperea)

emoţiilor

Utilizarea emoţiilor

Înţelegerea emoţiilor

Gestionarea emoţiilor

Abilitatea de a pune în relaţie, a genera, a valorifica emoţiile pentru a facilita diferite activităţi cognitive şi comunicative

Abilitatea de a pricepe, a caracteriza şi a explica modul de evaluare a emoţiilor şi a sentimentelor proprii şi ale celorlalţi

Abilitatea de a regla, a conduce emoţiile în funcţie de necesităţile personale şi ale celorlalţi



97

carea profilului cultural şi a valorii inteligenţei emoţionale în activităţile educaţionale şi profesionale, deoare-ce reflectă prezenţa competenţelor emoţionale de ordin personal şi social.

Fig.2. Modelul inteligenţei emoţionale după D.Goleman (2000).

Calitatea dezvoltări inteligenţei emoţionale a reprezentat nivelul dezvoltării celor cinci componente struc-

turale ale inteligenţei emoţionale (determinate de modelul Goleman) întrunite într-un sistem de competenţe exprimate în:

1. Conştiinţa de sine – cunoaşterea şi înţelegerea propriilor emoţii, resurse şi intuiţii: • Percepţia propriei vieţi afective: recunoaşterea emoţiilor, sentimentelor şi a efectelor lor; • Autoaprecierea corectă: cunoaşterea propriilor forţe şi slăbiciuni; • Încrederea în sine: un puternic simţ al valorii personale.

2. Autoreglarea – capacitatea de a dirija şi controla propria stare emoţională: • Autocontrolul: ţinerea sub control a emoţiilor şi impulsurilor; • Onestitatea şi credibilitatea (inspirarea încrederii): respectarea standardelor de integritate; • Conştiinciozitatea: asumarea răspunderii pentru prestaţiile personale; • Adaptabilitatea: flexibilitate în faţa schimbărilor; • Spiritul inovator: deschiderea spre noi idei, abordări şi noi informaţii.

3. Motivaţia – canalizarea sentimentelor pentru atingea anumitor scopuri: • Dorinţa de a reuşi: străduinţa de a progresa sau a atinge nivelul excelenţei; • Implicarea: alinierea la obiectele comune ale grupului sau ale organizaţiei; • Iniţiativa: disponibilitatea de a acţiona ori de câte ori se iveşte o oportunitate; • Optimismul: perseverenţa în atingerea obiectivelor, în ciuda obstacolelor sau nereuşitelor.

4. Empatia – perceperea sentimentelor, nevoilor şi preocupărilor celorlalţi: • Înţelegerea celorlalţi şi a felului lor de a privi lucrurile: trăirea sentimentelor celorlalţi şi participarea

activă la preocupările sau îngrijorările lor; • Ajutorarea celorlalţi să evolueze: perceperea posibilităţilor de progres ale altora şi ajutorul de a-şi

dezvolta talentele; • Simţul de orientare în serviciu: a anticipa, a identifica şi a împlini cerinţele altor persoane; • A şti să valorifici diversitatea etnică şi rasială: a cultiva oportunităţi prin intermediul oamenilor de

diverse origini. 5. Abilităţi sociale (sociabilitatea) – stabilirea de relaţii, influenţa, comunicarea, managementul conflictu-

lui, conducerea, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în echipă: • Exercitarea influenţei: folosirea unor tactici eficiente de persuasiune; • Comunicarea: ascultarea şi receptivitatea în transmiterea mesajelor convingătoare; • Aplanarea conflictelor: negocierea şi rezolvarea divergenţelor; • Arta conducerii: inspirarea şi conducerea membrilor grupurilor; • Catalizarea schimbărilor: iniţierea sau gestionarea schimbărilor care intervin; • Crearea de legături: crearea şi întreţinerea relaţiilor avantajoase; • Colaborarea şi cooperarea: conlucrarea cu ceilalţi în îndeplinirea de scopuri comune; • Munca în echipă: crearea sinergiei de grup pentru realizarea obiectivelor colective [6, p.28].

COMPONENTELE

I N T E L I G E N Ţ E I E M O Ţ I O N A L E

DE ORDIN PERSONAL

DE ORDIN SOCIAL

Empatia

Abilităţi sociale

Conştiinţa

de sine

Autoreglarea

Motivaţia



98

Experimentarea în praxisul educaţional universitar, cu toate dificultăţile şi riscurile scontate, este cea mai sigură cale de cunoaştere a inteligenţei emoţionale la studenţii pedagogi şi de intervenţie ameliorativă justifi-cată, motivată şi eficientă. Studiul pedagogic a avut un caracter observaţional-experimental şi s-a desfăşurat în trei etape: constatare, formare şi control, fiecare din ele având predicţiile sale specifice şi propriile parti-cularităţi metodologice.

La etapa de constatare au fost determinate niveluri divergente ale variabilelor cercetate, derivate din di-mensiunile inteligenţei emoţionale, incluzând caracteristicile cantitative şi calitative. Astfel, aceste rezultate au constituit un punct de plecare în iniţierea şi desfăşurarea programului formativ centrat pe dezvoltarea inteligenţei emoţionale.

Programul de dezvoltare a inteligenţei emoţionale s-a desfăşurat în cinci direcţii de formare, consolidare şi ameliorare a IE: autoreglarea, conştiinţa de sine, motivaţia, empatia şi abilităţi sociale. Fiecare din aceste direcţii a urmărit dezvoltarea şi armonizarea intra- şi interpersonală a studenţilor pe mai multe arii de compe-tenţă, pregătindu-i pentru integrarea cu succes şi compatibilitate cu viitoarea activitate educaţională.

Programul formativ a inclus mai multe activităţi psihopedagogice, având ca scop sprijinirea dezvoltării inteligenţei emoţionale la studenţi, însuşirea de noi experienţe afective, formarea autoreglării, conştiinţei de sine, empatiei. O atenţie sporită s-a acordat evaluării expresivităţii, echilibrului şi stabilităţii emoţionale manifestate în cadrul activităţilor psihopedagogice, conştientizării de către participanţi a reuşitelor şi nereuşite-lor emoţionale în comportamentele sale şi reacţiile la aceste forme. În cadrul activităţilor au fost create premise reale de satisfacere a trebuinţelor de autodezvoltare emoţională şi educare a competenţelor de ordin afectiv. Conştientizarea perspectivelor inteligenţei emoţionale, atât în viaţa personală, cât şi în cea profesională, a condus la mobilizarea activă şi a generat reflecţii apreciabile privind ameliorarea şi antrenarea experienţelor emoţionale şi avansarea profilului emoţional individual.

Studiile experimentale ne-au demonstrat că iniţial o bună parte din studenţii investigaţi posedau un control insuficient (sau slab) asupra emoţiilor şi că de multe ori nici nu percepeau adecvat stările sale afective. Astfel, fiind copleşiţi de anumite emoţii (de cele mai multe ori negative), ei aveau dificultăţi în identificarea cauzelor care le-a provocat aceste emoţii şi nu puteau deţine controlul asupra exprimării lor. Când emoţii ca: mâhnirea, îngrijorarea, supărarea, deprimarea erau de mare intensitate şi durata lor depăşea anumite limite, acestea se transformau în extreme periculoase – anxietate, furie necontrolată, gelozie, antipatie. În urma aplicării progra-mului formativ s-a reuşit prevenirea şi echilibrarea acestor stări, iar pentru unele chiar înlăturarea şi evitarea lor.

Dimensiunile pentru care s-au înregistrat cei mai mari indici, după intervenţiile formative, se raportează la stabilirea relaţiilor interpersonale şi la cunoaşterea emoţiilor celorlalţi. În timp ce pentru alte trăsături ale inteligenţei emoţionale şi, în special, care ţin de cunoaşterea personală, autocontrolul emoţiilor negative, în-ţelegerea cauzelor care provoacă nemulţumirea sau supărarea, elaborarea unor soluţii pentru rezolvarea situa-ţiilor de conflict, relaxarea în momentele de furie – aprecierile sunt mai modeste, ceea ce sugerează nevoia unor antrenamente mai frecvente. Considerente speciale am putea atribui motivaţiei afective, care a şi deter-minat satisfacerea sentimentală şi confortul emoţional al fiecărui student pedagog în cadrul grupului de lucru. Nevoia de a fi apreciat, respectat, simpatizat de colegi i-a motivat afectiv la un comportament constructiv şi la satisfacerea aşteptărilor sentimentale. Dând dovadă de încredere şi înţelegere faţă de cei din jurul lor, stu-denţii se simţeau motivaţi emoţional de faptul că colegii le înţeleg sentimentele şi emoţiile trăite. Motivaţia afectivă i-a încurajat pe subiecţi şi la o adaptare socială mai uşoară, inspirându-le ataşamentul şi bucuria apartenenţei la un grup şi a utilităţii lor.

De asemenea, s-a constatat că abilităţile sociale, empatia, motivaţia şi conştiinţa de sine corelează cel mai puternic cu comportamentul emoţional inteligent, spre deosebire de autoreglare, care a corelat cel mai slab.

Complexitatea activităţilor psihopedagogice aplicate în cercetarea experimentală a fost orientată spre for-marea, ameliorarea şi consolidarea componentelor structurale ale inteligenţei emoţionale, având drept finali-tate sporirea şi extinderea nivelului de dezvoltare a IE. Calitatea dezvoltării inteligenţei emoţionale este repre-zentată într-un sistem de capacităţi. Astfel, studenţii pedagogi care au înscris un nivel înalt al IE au manifestat următoarele calităţi:

Nu le este teamă să-şi manifeste emoţiile. Îşi exprimă emoţiile şi sentimentele clar şi direct utilizând fraze care încep cu: „Eu simt ...”;

Nu sunt dominaţi de sentimente negative, precum: teamă, griji nejustificate, ruşine, jenă, dezamăgire, lipsă de speranţă, lipsă de putere, dependenţă, victimizare, descurajare;



99

Disting adecvat formele nonverbale şi paraverbale în comunicarea interpersonală; Contrabalansează sentimentele cu raţiunea, logica şi realitatea; Acţionează din dorinţă, nu din sentimentul de datorie, vină, forţă sau obligaţie; Sunt independenţi, încrezători în propriile forţe şi au un moral puternic, manifestă optimism rămânând

totodată realişti; Pot identifica adecvat emoţiile şi sentimentele proprii şi ale celor din jur, nu se blochează în caz de

frică sau îngrijorare, au control bun asupra trăirilor şi reacţiilor emoţionale. Iar studenţii pedagogi, care au demonstrat nivel scăzut sau mic de inteligenţă emoţională, dispun de urmă-

toarele calităţi: Nu-şi asumă responsabilitatea pentru propriile emoţii şi sentimente, ci dau vina pe cei din jur. Deseori

atacă, comandă, critică, întrerup, dau sfaturi necerute, plasează vina pe alţii; Nu sunt sinceri, ascund informaţii sau chiar mint în legătură cu sentimentele proprii; Exagerează sau minimalizează propriile sentimente, sunt indirecţi şi evazivi; Sunt insensibili la sentimentele celor din jur, nu sunt empatici, nu simt compasiune; Sunt rigizi, inflexibili, au nevoie de reguli clare pentru a se simţi în siguranţă; Nu se gândesc la emoţiile şi sentimentele celorlalţi înainte de a acţiona; Deseori se lasă „purtaţi de val” în ciuda bunului simţ, sunt uşor influenţabili; Deseori sunt pesimişti, ducând la distrugerea bunei dispoziţii a celor din jur, iar uneori pot fi optimişti

la nivel exagerat, până la punctul în care devin irealişti, negând temerile fundamentate ale celorlalţi. Concluzii Studiul realizat a scos în evidenţă necesitatea educării şi valoarea inteligenţei emoţionale la studenţii pe-

dagogi, indicând o mulţime de avantaje în formarea profilului lor emoţional şi în pregătirea pentru viitoarea activitate profesională. Totodată, ne-a permis să facem şi unele precizări despre predicţiile şi elementele inte-ligenţei emoţionale care au pondere în asigurarea succesului personal şi profesional:

Cunoaşterea propriilor emoţii. În relaţiile cu ceilalţi se transmit anumite tipuri de informaţii, senti-mente sau reacţii, care uneori sunt dificil de a fi exprimate în mod clar şi corect, întrucât nu se reuşeşte deco-dificarea adecvată a conţinutului. Cel mai des aceste tipuri de situaţii sunt generatoare de conflicte. Pentru evitarea lor, e necesar să-i învăţăm pe studenţii pedagogi să descifreze ce anume înseamnă aceste emoţii şi mesaje exprimate atât la nivel verbal, cât şi la cel non-verbal, astfel încât să fie corect recepţionat conţinutul mesajelor. Cunoaşterea emoţiilor personale şi folosirea lor adecvată este extrem de importantă în stabilirea relaţiilor interpersonale, asigurând succes acestor relaţii.

Gestionarea emoţiilor. Prin cunoaşterea şi controlarea emoţiilor personale se pot obţine informaţii importante asupra felului în care decurge gândirea, asupra scopurilor şi aspiraţiilor de viaţă şi asupra modului în care fiecare îşi defineşte succesul personal în cadrul unui grup social. Am sesizat că unii studenţi cu trecut academic impresionant nu se simt împliniţi din punct de vedere emoţional, iar alţii, care nu au realizat în acest aspect atât de multe, manifestau satisfacţie pentru modul lor de viaţă.

Direcţionarea emoţiilor către un scop. Scopul este criteriul după care se gestionează emoţiile. În acest sens este foarte importantă cunoaşterea scopului, a dorinţelor, pentru formarea unui comportament potrivit în vederea realizării opţiunilor înaintate. Este de la sine clar că studentul pedagog, care are foarte clar stabilite anumite obiective profesionale, ştie exact ce doreşte şi se va realiza din punct de vedere carieristic.

Prezenţa empatiei. Capacitatea de a se identifica mintal şi emoţional cu dorinţele, aşteptările, senti-mentele altei persoane necesită conştiinţa de sine şi conştiinţa altui sine (adică, obiectul empatiei), un cadru moral şi un cadru estetic de referinţă. Pentru dezvoltarea capacităţilor empatice este necesar să se cunoască şi să se conştientizeze propriile stări emoţionale, deoarece empatia nu înseamnă trăirea emoţiilor altei persoane, ci doar înţelegerea lor, pornind de la experienţa proprie. Empatia are o însemnătate destul de mare în stabi-lirea relaţiilor interpersonale şi este caracteristica esenţială care defineşte un bun lider (investigaţiile ne-au demonstrat că în grupele unde liderul utilizează stil empatic de conducere a grupului relaţiile interpersonale între membrii grupului sunt prietenoase, pozitive, cu un grad sporit de reciprocitate).

Capacitatea de a construi relaţii pozitive. Atunci când energia şi emoţiile vizează un scop, emoţiile se exprimă şi se identifică într-o manieră coerentă. Astfel, se reuşeşte conştientizarea comportamentului şi asu-marea responsabilităţii în relaţiile interpersonale, lucru care ajută la reducerea conflictelor.



100

Inteligenţa emoţională, fiind o componentă importantă a competenţelor emoţionale (iar competenţele emo-ţionale sunt recunoscute în spaţiul european al învăţământului ca standarde profesionale ale cadrelor didac-tice), constituie şi un generator al relaţiilor armonioase cu ceilalţi; ea este mijlocul de a inventaria forţele afective, este abilitatea de a interpreta corect situaţiile personale, este forma de a convinge, a conduce, a ne-gocia, a aplana conflictele, de a coopera şi de a lucra în echipă – toate aceste fiind şi constituente ale profilu-lui cultural al cadrului didactic, care influenţează calitatea serviciilor educaţionale.

Referinţe:

1. Roco M. Creativitate şi inteligenţă emoţională. - Iaşi: Polirom, 2004, p.143-144. 2. Goleman D. Inteligenţa emoţională – cheia succesului în viaţă. - Bucureşti: Allfa, 2004, p.26. 3. Wood R., Tolley H. Inteligenţa emoţională prin teste. - Bucureşti: Meteor press, 2003.

Bibliografie:

1. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoţionale. - Chişinău: Tipografia UPS „I. Creangă”, 2010. 2. Cojocaru-Borozan M. Condiţii definitorii pentru dezvoltarea culturii emoţionale a viitorilor pedagogi. – În:

Pedagogia umanistă în contextul culturii învăţării: Materialele Conferinţei ştiinţifico-practice internaţionale. - Chişinău, 2009, p.77-84.

3. Cosnier J. Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor. - Iaşi: Polirom, 2007. 4. Elias Maurice J., Tobias Steven E., Fridlander Brian S. Inteligenţa emoţională în educarea copiilor. - Bucureşti:

Curtea veche, 2002. 5. Goleman D. Inteligenţa emoţională. - Bucureşti: Curtea veche, 2008. 6. Stein Steven J., Book Howard E. Forţa inteligenţei emoţionale: inteligenţa emoţională şi succesul vostru. -

Bucureşti: Allfa, 2003.



101

MANAGEMENTUL DEZVOLTĂRII COMPETENŢELOR INTERCULTURALE

LA LICEENI ÎN CONTEXTUL PREDĂRII ISTORIEI

Mihail PAIU, Olesea VALENTI

Universitatea de Stat din Moldova Este abordată problema privind dezvoltarea competenţei interculturale la liceeni în contextul predării istoriei,

precum şi al promovării managementului intercultural în instituţia de învăţământ preuniversitară. Se urmăreşte scopul stabilirii unei metodologii de dezvoltare a competenţelor interculturale la liceeni în contextul predării istoriei.

Semnificaţia practică este certificată de proiectarea reperelor metodologice de dezvoltare a competenţelor intercultu-rale la liceeni în contextul predării istoriei, fapt ce eficientizează aplicarea iniţiativelor strategice de optimizare a planu-lui de dezvoltare şcolară la nivel de management intercultural, în cadrul instituţiei de învăţământ preuniversitar.

Cuvinte-cheie: competenţă, competenţă interculturală, educaţie interculturală, management intercultural. HIGH SCHOOL STUDENTS DEVELOP INTERCULTURAL SKILLS MANAGEMENT IN THE TEACHING OF HISTORY The research analyses the problem of the intercultural competences development in high-school students in the

context of teaching history, as the promoting of the intercultural management, in the pre-university education institution and follows the aim of establishing a methodology of intercultural competences development in high-school students in the context of teaching history.

The practical significance of the research is attested by the methodological guide marks projecting of intercultural competences development in high-school students in the context of teaching history the fact that streamlines the application of strategic initiatives in optimizing the school development plan of the level of the intercultural management within the pre-university education institution.

Keywords: competence, intercultural competence, intercultural management. Ideea europeană de educaţie pentru alteritate, toleranţă, deschidere, reciprocitate reprezintă pentru

Republica Moldova o nouă oportunitate de sincronizare şi de racordare la standardele educaţionale europene. Acţiunile întreprinse în ultimul deceniu în vederea reformării învăţământului şi racordării lui la imperativele societăţii au creat premise adecvate pentru modernizarea continuă a sistemului educaţional în raport cu provo-cările mediului educaţional naţional şi internaţional. În consecinţă, se produc schimbări profunde în sistemul educaţional la nivel conceptual şi curricular, generând schimbări semnificative şi în predarea/învăţarea istoriei.

Tendinţa de racordare a politicii educaţionale la sistemul de valori al lumii contemporane este obiectivată de necesitatea integrării dimensiunii interculturale în curriculumul preuniversitar. În acest sens, dimensiunea interculturală devine o strategie ce se înscrie prioritar în sistemul de valori al treptei de învăţământ preuniver-sitar, al managementului educaţional, gestionării alterităţii şi dezvoltării competenţelor interculturale.

În condiţiile aderării învăţământului naţional la spaţiul educaţional european, paradigma predării/învăţării istoriei trebuie sa se axeze pe reperele definitorii ale politicii educaţionale cuprinse în: Recomandări ale Consi-liului Europei cu privire la predarea istoriei – Recomandarea nr.15 (2001) cu privire la predarea istoriei; Recomandarea 12 (2002) privind educaţia pentru cetăţenie democratică. În cadrul acestora se promovează predarea istoriei din perspectivă interculturală, a valorilor fundamentale, precum toleranţa, înţelegerea şi respectul reciproc între popoare, drepturile omului şi democraţia, revendicându-se şi dezvoltarea competen-ţelor interculturale la elevi.

La nivelul conceptualizării şi implementării în practica educaţională din Republica Moldova, predarea istoriei din perspectivă interculturală rămâne a fi un domeniu controversat şi puţin studiat. În consecinţă, dezvoltarea competenţelor interculturale la elevi în contextul predării istoriei se realizează într-un mod incoerent şi nesistematic. Nu se acordă importanţă corespunzătoare procesului de dezvoltare a competenţelor interculturale la elevi. Problematica dezvoltării competenţelor interculturale la elevi este atestată şi la nivel european, subliniindu-se astfel necesitatea formării, dezvoltării competenţelor interculturale la elevi ce vor fi daţi, sub formă de produs, societăţii. În acest sens, este necesară elaborarea unei metodologii de dezvoltare a competenţelor interculturale la liceeni în contextul predării istoriei, precum şi a unor iniţiative strategice pentru optimizarea planului de dezvoltare şcolară, în scopul promovării unui management eficient.



102

Conceptul de competenţă interculturală a fost abordat în cercetările realizate de R.Wiseman, Al.Zub, N.A. Bibu, A.Nedelcu, C.Cucoş, T.Cozma, V.Goraş-Postică, M.Hadârcă, A.Chiriac ş.a. Realizarea unei cer-cetări practic-aplicative de dezvoltare a competenţelor interculturale la liceeni în contextul predării istoriei devine o necesitate vitală pentru studierea istoriei în Republica Moldova.

Realizările în domeniul educaţiei interculturale la nivel mondial şi naţional sunt relevante, însă la etapa actuală se minimalizează dezvoltarea competenţelor interculturale în contextul predării istoriei, nu sunt elaborate standarde, obiective şi metodologii de formare/dezvoltare a competenţelor interculturale.

Astfel, problema cercetării noastre se conturează din valorificarea insuficientă în circuitul ştiinţific a concep-tului de competenţă interculturală în contextul predării istoriei, de unde şi rezidă scopul cercetării, care constă în stabilirea unei metodologii de dezvoltare a competenţelor interculturale la liceeni în contextul predării istoriei.

Experimentul psihopedagogic cu privire la dezvoltarea competenţelor interculturale la liceeni în contextul predării istoriei s-a realizat în câteva etape, fiecare având formulate obiective concrete.

Obiectivul dominant a fost validarea experimentală a supoziţiei că dezvoltarea competenţelor intercultu-rale la liceeni este determinată de calitatea interacţiunii a trei factori:

1) gradul ce cunoaştere, acceptare şi relaţionare a elevilor cu reprezentanţii altor etnii; 2) rolul cadrului didactic în formarea interculturală a elevilor; 3) implicarea managerilor şcolari în procesul de dezvoltare a competenţelor interculturale. În ceea ce priveşte diagnostica gradului de dezvoltare a competenţelor interculturale, s-au efectuat cercetări pe

un eşantion ce a inclus 64 de elevi, clasa a XII-a, din grupele cu predare în limba română şi 16 elevi, clasa a XII-a, din grupele cu predare în limba rusă, în total un eşantion de 80 de elevi ai Colegiului de Ecologie din Chişinău.

Totodată, au fost intervievaţi directorul Colegiului şi şeful-adjunct pe educaţie, implicaţi în experimentul constatativ, pentru a determina gradul de implicare a managerilor şcolari în procesul de dezvoltare a compe-tenţelor interculturale şi a identifica unele probleme la acest capitol.

Situaţia elucidată ne-a orientat spre conturarea unei linii strategice în organizarea experimentului pedago-gic formativ.

În acest context, precizăm ca întregul experiment reprezintă modalitatea de cercetare prin determinarea rolului cadrului didactic în formarea interculturală a elevilor în contextul predării istoriei, precum şi prin identificarea contribuţiei managerilor şcolari în promovarea unui management intercultural la nivelul instituţiei şcolare.

În scopul verificării ipotezei, ne-am propus realizarea următoarelor obiective: • Aplicarea chestionarului „Educaţie pentru înţelegerea alterităţii”, pe eşantionul de elevi specificat; • Realizarea interviului cu directorul Colegiului şi cu şeful-adjunct pe educaţie; • Prelucrarea, analiza şi corelarea datelor experimentului de constatare; • Proiectarea şi aplicarea metodologiei de dezvoltare a competenţei interculturale la liceeni în contextul

predării istoriei, în baza rezultatelor primei etape a experimentului de constatare; • Prelucrarea şi interpretarea datelor postexperimentale. Din perspectiva dimensiunii instrumentale a educaţiei interculturale este esenţial a sublinia că această

pedagogie apelează în atingerea obiectivelor sale la acelaşi ansamblu de metode activ-participative, la ace-leaşi strategii de învăţare prin cooperare, prin descoperire, la aceleaşi tipuri de activităţi extracurriculare pe care le utilizează orice formă de pregătire modernă şi eficientă. Conţinuturile acestor metode şi forme de organizare au însă accente şi orientări specifice.

„Nu există propriu-zis o metodologie, o pedagogie anume pentru a asigura o educaţie interculturală, ci doar mijloace care sunt, mai mult decât altele, capabile de a dezvolta o dinamică şi o înţelegere interculturală. Nu trebuie înlăturat tot ceea ce a fost până acum, ci trebuie acordată prioritate şi dezvoltate acele dimensiuni capabile să promoveze drepturile omului şi, totodată, trebuie lărgite perspectivele solidarităţii, făcându-le mai concrete şi mai puţin limitate” [5, p.187].

Este de asemenea important ca toate strategiile utilizate să asigure oportunităţi de comunicare şi coope-rare între grupuri eterogene, să asigure şanse egale în ceea ce priveşte participarea la interacţiunile din clasă, la procesul educaţional.

Un exemplu în acest sens, deosebit de util în contexte multiculturale, este învăţarea prin cooperare defi-nită de Ulrich ca fiind folosirea grupurilor mici în scopuri instrucţionale, astfel încât, lucrând împreună, elevii îşi maximizează atât propria învăţare, cât şi a celorlalţi colegi. Printr-o astfel de organizare a situaţiilor de învăţare elevii depind într-un mod pozitiv unii de ceilalţi, iar această interdependenţă pozitivă îi conduce


103

la devotament faţă de grup. Avantajele metodei, aşa cum sunt sintetizate de Ulrich, se dovedesc a fi deosebit de benefice interacţiunilor dintre elevii ce aparţin unor grupuri diverse:

• generează sentimente de acceptare şi simpatie; • încurajează comportamentele de facilitare a succesului celorlalţi; • creşte stima de sine; • creşte încrederea în forţele proprii; • diminuează anxietatea faţă de şcoală; • intensifică atitudinile pozitive faţă de profesori. În această ordine de idei, subliniem importanţa folosirii unui sistem de metode care ar eficientiza procesul

de dezvoltare a competenţelor interculturale la liceeni, pentru a asigura un demers educativ calitativ axat pe cel ce învaţă.

În prima parte a experimentului, pentru a stabili nivelul de cunoaştere a altor culturi, de toleranţă şi rela-ţionare a elevilor, atât din grupele române, cât şi din grupa rusă, cu reprezentanţii grupurilor minoritare am aplicat chestionarul „Educaţie pentru înţelegerea alterităţii” elaborat de centrul educaţional Prodidactica. Acesta este compus din 11 itemi şi a fost adaptat parţial la problemele şi specificul cercetării respective. S-a constatat că: elevii posedă cunoştinţe vagi despre cultura, tradiţiile şi caracteristicile grupurilor minoritare, manifestă o atitudine tolerantă, dar un nivel scăzut de relaţionare cu persoanele de altă etnie (a se vedea Fig.1.)

34%

47%

19% 0%

gradul de cunoaștere

gradul de acceptare

gradul de relaționare

Fig.1. Gradul de dezvoltare a competenţei interculturale la liceeni.

Deci, din figura prezentată mai sus putem afirma că rezultatele obţinute la etapa de constatare, ca urmare

a aplicării chestionarului, au evidenţiat o importanţă relativ mai mare de 47% din elevi, care au demonstrat un grad de acceptare, toleranţă faţă de alte culturi, etnii; 34% din cei chestionaţi au demonstrat cunoştinţe neclare referitor la istoria, tradiţiile şi caracteristicile grupurilor minoritare; de asemenea, 19% din elevi au demonstrat un grad scăzut de relaţionare, adică de intrare în contact, participare la diferite evenimente şi obiceiuri ce aparţin altor etnii, culturi. Deci, putem constata că majoritatea elevilor chestionaţi se află într-o fază incipientă de dezvoltare a competenţelor interculturale.

În acest sens, propunem dezvoltarea competenţelor interculturale în contextul predării istoriei prin inter-mediul conţinuturilor curriculare ale disciplinei, prin intermediul unui şir de metode interactive, precum şi al unor activităţi cu caracter de integrare. Corelarea acestor trei componente duce, în opinia noastră, la formarea şi dezvoltarea competenţelor specifice disciplinei Istorie, care, la rândul lor, conduc la dezvoltarea compe-tenţelor-cheie, una dintre ele fiind cea interculturală.

Procesul dezvoltării competenţei interculturale la liceeni, realizată în faza incipientă a experimentului de formare prin intermediul conţinuturilor curriculare şi a metodelor interactive, poate fi urmărit în proiectul didactic.

Cu acest scop au fost organizate şi un şir de activităţi frontale, în grup şi individuale, atât în cadrul orelor de istorie, cât şi în cadrul unor activităţi extracurriculare specifice disciplinei, precum:

• organizarea unor dezbateri pe teme cu caracter controversat ce vizează istoria şi situaţia minorităţilor etnice din Europa şi din ţara de origine;

• dialog dirijat cu membrii comunităţii, persoane de altă etnie – istorici, scriitori, artişti; • scenariul unei conferinţe ştiinţifico-practice cu conţinut istoric, elaborarea proiectului unei mese rotunde,

al unui forum etc.;



104

• elaborarea proiectului prezentării clasei multiculturale, a muzeului şcolii şi a localităţii multiculturale; • alcătuirea şi prezentarea arborelui genealogic al familiei (în care posibil se pot depista membri ai

familiei/strămoşi ce au aparţinut unui grup etnic minoritar); • realizarea unei expoziţii legate de obiceiurile familiei, ale oamenilor din localitate; • elaborarea unui portofoliu cu genericul „Minorităţile etnice în istorie”; • elaborarea de producţii media (filme video, programe audio, articole pentru ziare şi reviste) cu referire

la minorităţile etnice; • crearea unei cartoteci de filme istorice documentare şi artistice despre situaţia minorităţilor etnice în dife-

rite perioade istorice; • elaborarea unor proiecte de soluţionare a unei probleme etnice din clasă, şcoală, comunitate. Menţionăm că, pentru a asigura continuitatea dezvoltării competenţei interculturale la liceeni, este necesar

de a promova un management intercultural la nivel de instituţie şcolară, precum şi prin intermediul formelor de colaborare cu alte instituţii, cu comunitatea şi cu organizaţii nonguvernamentale. În acest sens, am realizat un interviu cu directorul şi cu şeful-adjunct pe educaţie ai Colegiului de Ecologie. Interviul cuprinde între-bări cu referire la componentele planului de dezvoltare strategică a instituţiei:

1) dezvoltarea identităţii şcolii; 2) dezvoltarea programelor şi serviciilor; 3) diversificarea beneficiarilor şi programelor şcolii; 4) diversificarea partenerilor şi metodelor de colaborare; 5) dezvoltarea managementului resurselor umane; 6) dezvoltarea managementului resurselor financiare şi materiale; 7) dezvoltarea managementului informaţional-operaţional; 8) dezvoltarea imaginii instituţiei şi sensibilizarea opiniei publice. În urma acestei activităţi, dar şi prin metoda observaţiei, am depistat următoarele probleme, cu specific

intercultural, la nivel de management al instituţiei: • şcolarizarea insuficientă a managerilor şi a cadrelor didactice în domeniul managementului intercultural

şi al educaţiei interculturale; • existenţa tensiunilor între grupele cu predare în limba română şi grupele cu predare în limba rusă; • apariţia unor conflicte interetnice în zona educaţionalului; • construirea unei imagini deformate a realităţii de către manageri, profesori, elevi; • existenţa unor situaţii, în mediul şcolar, în care apar anumite efecte negative, convingeri subiective ale

unui anumit individ sau grup cu privire la caracteristicile altui individ sau grup; • perceperea distorsionată de către manageri, profesori şi elevi a diferenţelor culturale şi etnice; • existenţa unor elemente discriminatorii în mediul şcolar. În scopul ameliorării situaţiei şi al dezvoltării unui management intercultural în cadrul instituţiei au fost

elaborate şi propuse Iniţiative strategice pentru optimizarea Planului de Dezvoltare a Şcolii, care pot contri-bui la îmbunătăţirea Planului managerial al Colegiului de Ecologie.

În concluzie la experimentul formativ realizat vom menţiona că aplicarea metodologiei de dezvoltare a competenţelor interculturale în contextul predării istoriei a avut un efect benefic asupra elevilor incluşi în cercetare. Rezultatele obţinute în urma realizării experimentului formativ confirmă justeţea ipotezei avansate, potrivit căreia dezvoltarea competenţelor interculturale la liceeni ar putea fi realizată prin implementarea unui program psihopedagogic special, orientat spre dezvoltarea unei atitudini pozitive, toleranţei, respectului şi spre acceptarea diversităţii etnoculturale atât în cadrul instituţiei şcolare, cât şi în cadrul societăţii din care face parte.

Experimentul formativ a vizat evaluarea competenţelor interculturale. Evaluarea s-a realizat pe parcursul experimentului şi la etapa finală. Aplicarea instrumentelor de evaluare şi prezentarea comparativă a datelor obţinute au demonstrat creşterea nivelului de dezvoltare a competenţelor interculturale la liceeni.

Rezultatele obţinute în cele două grupe de elevi (experimentale şi de control) la etapă finală sunt reflectate în următorul tabel.


105

Tabel Nivelul dezvoltării competenţelor interculturale la etapa formativă

Grupa

Nivelul

Scăzut Mediu Înalt Progres Scala de evaluare

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

experimentală Cunoştinţe - - - - 2,1 3,3 3,4 3,1 3,3 3,5 3,4 Capacităţi - - - - 2,0 3,1 3,5 3,0 3,2 3,3 3,3 Atitudini - - - - 1,9 3,0 3,2 2,9 2,7 2,5 2,9

control

Cunoştinţe - - - 1,9 1,1 1,0 1,5 - - - 1,9 Capacităţi - - - 1,5 1,0 0,9 1,0 - - - 1,0 Atitudini - - - 1,0 1,7 0,8 0,95 - - - 0,95

Analiza comparativă a datelor din tabel demonstrează că mediile obţinute în grupele experimentale şi de control sunt favorabile primei grupe de studenţi. Progresul înregistrat de grupele de control este neesenţial.

Analiza comparativă a formării/dezvoltării competenţei de comunicare interculturală la etapa constatativă şi postexperimentală evidenţiază progresul înregistrat în grupele experimentale şi valoarea praxiologică a programului experimental (Fig.2).

00.51

1.52

2.53

3.54

atitudini capacități cunoștințe

gr. contr. et. const.

gr. exp. et. const.

gr. contr. et. postexp.

gr. exp. et. postexp.

Fig.2. Dinamica dezvoltării competenţei interculturale la etapa constatativă şi postexperimentală

la grupa experimentală şi la cea de control.

Observăm o creştere semnificativă a dezvoltării competenţei interculturale în grupele experimentale. Experi-mentul a demonstrat validitatea implementării metodologiei de dezvoltare a competenţei interculturale, ope-raţionalizarea obiectivelor de formare interculturală, eficienţa activităţilor integrate şi a strategiilor activ-parti-cipative, precum şi confirmarea presupoziţiilor ipotezei cercetării.

La etapa de constatare a experimentului pedagogic s-a stabilit că elevii: – posedă cunoştinţe vagi despre cultura, tradiţiile şi caracteristicile grupurilor minoritare; – manifestă o atitudine indiferentă în raport cu persoanele de altă etnie, observându-se, însă, un anumit

grad de toleranţă faţă de ceilalţi; – majoritatea se află în faza incipientă de dezvoltare a competenţelor interculturale; – managerii şcolari nu posedă cunoştinţe în domeniul managementului intercultural şi nu acordă impor-

tanţă acestui domeniu al managementului educaţional. La etapa de formare a competenţei interculturale în contextul predării istoriei, bazate pe metodologia

instruirii interactive, elevii au demonstrat: - înţelegere a importanţei cunoştinţelor interculturale şi funcţionalitatea acestora; - performanţă în dezvoltarea competenţei interculturale în contextul predării istoriei; - sensibilizarea managerilor şcolari la problemele managementului intercultural. Concluziile generale şi recomandările se referă la rezultatele obţinute în cadrul cercetării teoretice şi

experimentale care vizează problema dezvoltării competenţelor interculturale la liceeni în contextul predării



106

istoriei. Se precizează, pas cu pas, îndeplinirea scopului final al cercetării, care a presupus stabilirea unei metodologii de dezvoltare a competenţelor interculturale la liceeni în contextul predării istoriei.

La fel, se menţionează faptul că cercetarea dată este adresată cadrelor didactice şi managerilor instituţiilor preuniversitare de învăţământ.

Rezultatele cercetării sunt rezumate în următoarele concluzii generale: 1. Competenţa şcolară este un ansamblu de resurse (cunoştinţe, capacităţi, atitudini), pe care le achiziţio-

nează elevul pe parcursul şcolarităţii, în vederea rezolvării unei situaţii complexe aparţinând sferei situativ-problematice.

2. Competenţa interculturală reprezintă totalitatea cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor pe care le posedă elevul şi care îi permit să intre în raport cu persoane ce aparţin altor culturi, demonstrând tole-ranţă, deschidere, respect, flexibilitate şi înţelegere în relaţia cu cealaltă cultură.

3. Managementul intercultural reprezintă ansamblul activităţilor de organizare şi conducere a institu-ţiei/organizaţiei, care acţionează într-un mediu cultural complex şi eterogen şi se referă la studierea relaţiilor ce există între diferite comunităţi comparate şi abordate în contextele lor specifice.

4. Conceptele teoretice şi cele educaţionale au servit drept suport pentru proiectarea reperelor metodo-logice de dezvoltare a competenţelor interculturale la liceeni în contextul predării istoriei.

S-a confirmat ideea că obiectivele predării/învăţării istoriei necesită a fi corelate cu cele ale formării interculturale; urmează a fi stabilit un sistem de repere metodologice de dezvoltare a competenţelor interculturale la liceeni în contextul predării istoriei, precum şi promovat un management intercultural la nivel de instituţie şcolară.

În consens cu rezultatele obţinute în cercetare, propunem cu statut de recomandări următoarele: • Implementarea metodologiei de dezvoltare a competenţelor interculturale la liceeni în contextul pre-

dării istoriei va eficientiza procesul educaţional la această treaptă de învăţământ şi va stimula interesul elevilor de a cunoaşte alte culturi, de a-şi forma o atitudine tolerantă şi respectuoasă faţă de alţii, depă-şind stereotipurile şi prejudecăţile, fiind capabili să-şi găsească locul şi rolul lor într-o lume în schimbare.

• Implementarea iniţiativelor strategice de optimizare a PDŞ la nivel de management intercultural: - va asigura continuitatea dezvoltării competenţelor interculturale la liceeni atât în cadrul instituţiei,

cât şi în afara ei; - va contribui la îmbogăţirea planului de activitate a şcolii şi va pune bazele planului de dezvoltare

strategică a instituţiei. • Valorile teoretice ale cercetării vor contribui la îmbogăţirea stilului de predare şi evaluare a cadrelor

didactice, în scopul formării/dezvoltării competenţelor şcolare, a competenţelor interculturale, asigurând o schimbare calitativă în educaţia centrată pe elev.

Bibliografie:

1. Antonesei L. Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei. - Iaşi: Polirom, 1991. 2. Bîrladeanu A., Iuraşcu M. Formarea competenţelor şcolare la istorie. - Chişinău, 2011. 3. Ciolan L. Paşi către şcoala interculturală. - Bucureşti: Corint, 2000. 4. Cozma T. O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea. - Iaşi: Polirom, 2001. 5. Dasen P., Perregaux C., Rey M. Educaţia interculturală. Experienţe, Politici, Strategii. - Iaşi: Polirom, 1999. 6. Guţu V. Cadrul de referinţă al Curriculumului Naţional. Ghid de implementare a curriculumului modernizat în

învăţămîntul liceal. - Chişinău, 2007. 7. Hadîrcă M. Competenţa interculturală: un punct de plecare spre integrarea naţională şi europeană // Educaţia inter-

culturală în Republica Moldova. - Chişinău: ARC, 2004. 8. Hudiţean Al. Educaţia interculturală – o abordare interdisciplinară. - ULBS, 2005. 9. Cerbuşcă P., Dobzeu M. Istorie. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală. - Chişinău:

Cartier, 2010. 10. Păun Ş. Didactica istoriei. - Bucureşti, 2001. 11. Pîslaru V. Integrarea socială a conlocuitorilor de alte etnii prin educaţie şi învăţământ // Didactica Pro. Revistă de

teorie şi practică educaţională, 2003, nr.4-5 (20-21),. 12. Tănasă Gh. Metodica predării-învăţării istoriei. - Iaşi: Spiru Haret, 1998. 13. Zait D. Managementul intercultural: valorizarea diferenţelor culturale. - Bucureşti: Editura Economică, 2000.




107

СПЕЦИФИКА МЕЖКУЛЬТУРНОГО ДИАЛОГА В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ

ВСЕМИРНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Ирина ЦВИК

Кишинёвский государственный педагогический университет им. Иона Крянгэ В статье рассматривается межкультурный диалог в качестве одного из ключевых понятий и характеристик

современной системы образования. Автор уверен, что для формирования личности, готовой стать полноценным субъектом диалога культур, особенно плодотворно использовать тексты всемирной литературы. Раскрываются наиболее существенные аспекты формирования межкультурной компетенции на основе новых подходов к изуче-нию мировой литературы, подробно освещаются способности и умения личности в аспекте межкультурного диа-лога и в контексте изучения всемирной (неродной) литературы.

Ключевые слова: диалог; межкультурный диалог; всемирная литература; межкультурная компетенция; меж-культурная коммуникация.

SPECIFICUL DIALOGULUI INTERCULTURAL ÎN CONTEXTUL STUDIERII LITERATURII UNIVERSALE În articol este examinat dialogul intercultural în calitatea uneia dintre noţiunile şi caracteristicile-cheie ale sistemului

modern de instruire. Autorul este convins că pentru formarea personalităţii, care este dispusă să devină un subiect integru al dialogului culturilor, este deosebit de eficient a utiliza texte din literatura universală; ele dezvăluie cele mai substan-ţiale aspecte ale formării competenţei interculturale în baza noilor abordări ale studierii literaturii universale. Sunt reflec-tate detaliat capacităţile şi dexterităţile personalităţii sub aspectul dialogului intercultural şi în contextul studierii literaturii universale.

Cuvinte-cheie: dialog; dialog intercultural; literatură universală; competenţă interculturală; comunicare interculturală. SPECIFICITY OF INTERCULTURAL DIALOGUE IN A CONTEXT OF STUDYING OF THE WORLD LITERATURE In this article there is considered the intercultural dialogue as one of key concepts and characteristics of the modern

education system. The author is assured that for the formation of a person, ready to become a high-grade subject of dialogue of cultures, especially fruitfully to use texts of the world literature, it opens the most essential aspects of formation of the intercultural competence on the basis of new approaches to studying of the world literature. In the article abilities of the person in the aspect of intercultural dialogue and in the context of studying of the world (non-native) literature are in detail shined.

Keywords: dialogue; intercultural dialogue; the world literature; the intercultural competence; intercultural commu-nications.

Основа существования и мышления человека начала XXI в. – диалог, полилог по самым главным

проблемам бытия в многополярном и поликультурном мире. Проблема соприкосновения различных национальных миров, их отталкивания и притяжения не проста. Человек должен научиться жить в условиях множества культур, типов сознаний, логик, точек зрения. Межкультурный диалог – это одно из ключевых понятий международной жизни, он «рассматривается как основа для применения ценностей культурного многообразия в повседневной жизни, как средство для использования в рам-ках окружающих сообществ тех возможностей, которые обусловлены наличием широкого разно-образия культур. Межкультурный диалог может рассматриваться также как профилактический метод предотвращения конфликтов внутри общества, как политический ответ на угрозы, вызванные культурным многообразием, как противодействие социальному расслоению, стереотипам, расизму и дискриминации» [1].

Понятие диалога культур сегодня прочно утвердилось в мировой научной мысли и взято на вооружение международными организациями в качестве основополагающего. Главы государств и правительств Совета Европы, собравшиеся на Третьем Саммите в Варшаве в 2005 году, заявили о своей твёрдой и неуклонной решимости обеспечить широкий и разносторонний межкультурный диа-лог, который должен базироваться на общих ценностях, чтобы «наше многообразие стало источником взаимного обогащения». Принцип диалога, распространённый в сферу межкультурной коммуникации, означает уважение и признание всех национальных культур в структуре современной мировой культуры.



108

В докладе Габриэллы Баттаини-Драгони также отмечалось, что «достижение межкультурного диалога должно рассматриваться в качестве общей задачи государственных и неправительственных структур, групп, а также отдельных лиц. Межкультурный диалог […] начинается у порога собственной двери, на муниципальном уровне, в школах и на рабочем месте […]» [2]. Исходя из этого, важным является и то, что «концепция межкультурного диалога является одной из теорий, на базе которой возможен анализ современных тенденций развития педагогики высшей школы, направленной на формирование средств, условий и механизмов самосознания личности» [3].

Идея диалога культур как предмет научного осмысления широко представлена в различных областях знаний: философии и истории культуры, литературоведении и семиотике, педагогике и межкультур-ной коммуникации. Межкультурный диалог, являясь предметом серьезных размышлений многих ученых, заставляет задуматься над вопросами: «Неизбежен ли конфликт культур? Возможно ли их развитие через взаимное обогащение? Как преодолеть серьезные различия в культуре и языке в надежде на взаимопонимание культур? И т.д.». Найти ответы на эти вопросы пытались М.М. Бахтин, В.С. Библер, Ю.М. Лотман и др. В их трудах диалог культур рассматривается и как условие понимания своей культуры, и как необходимая характеристика сознания и мышления современного человека.

М.М. Бахтин понимал культуру как форму общения людей разных культур, форму диалога. Для него «культура есть там, где есть две (как минимум) культуры, и что самосознание культуры есть форма её бытия на грани с иной культурой» [4]. Он был уверен, что каждой целостной культуре при-суща «амбивалентность», в смысле одновременной обращённости к иным культурам и внутренней рефлексии. М.М.Бахтин полагал, что «соприкосновение с любым предметом культуры становится спрашиванием и беседой, то есть диалогом». Бахтин считал, что «диалогические отношения [...] – это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение [...] Где начинается сознание, там [...] начинается и диалог» [5]. Л.Викторова, комментируя это положение в своей статье, делает важное заключение о том, что уже именно «текст может быть понят как форма общения культур. [...] В про-изведении воплощено целостное бытие автора, которое может быть смыслом только при наличии адресата. [...] Текст всегда направлен на другого, в этом его коммуникативный характер» [6].

Концептуальный подход к проблеме на методическом уровне реализовался на основе идей диало-гичности культуры, обозначенных в теории гуманитарного мышления М.М.Бахтина: «Само бытие человека (и внешнее и внутреннее) есть глубочайшее общение. Быть – значит общаться» [7, курсив автора]. Именно М. Бахтин наметил новую методологию гуманитарного знания, утвердил централь-ное значение диалога в культуре, особую роль многоголосия культур.

В.С Библер углубил, расширил, уточнили саму концепцию диалога культур, разработанную М.М. Бахтиным, он воспринимает М.Бахтина своим кровным единомышленником. В.Библер, соглашаясь с ним во взглядах на культуру, пишет: «Великий русский мыслитель М.М. Бахтин настаивал, что смысл любому нашему высказыванию всегда придаёт ясное понимание того, на какой вопрос, обра-щённый ко мне (явный или тайный), отвечает это высказывание, это утверждение» [8]. Он был уве-рен, что в диалоге с предшественниками, современниками и потомками можно уяснить истинный смысл культуры. «Отдельные культуры, актуализированные в ответ на вопрос другой культуры, живут только в вопрошаниях этой иной культуры» [9].

Таким образом, М.Бахтин использовал принцип диалогичности культур в плане литературо-ведческом, В.Библер разработал на этой основе педагогическую концепцию. Эти исследования особенно актуальны и для современной национальной школы.

В процессе межкультурного взаимодействия, если оно основывается на диалогическом принципе, имеет место такое взаимопонимание представителей разных культур, при котором ни один из них не теряет собственной культурной идентичности. Как справедливо указывает В.Болдырев, «диалог культур становится возможным только тогда, когда мы не просто знакомимся с фактом чужой культуры, […] но принимаем его как один из возможных вариантов» [10].

Роль межкультурного диалога в становлении человека действительно огромна, ведь общение как деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений – ведущий фактор развития лично-сти, именно поэтому диалог выступает в качестве основной характеристики и современной сис-темы образования. «Диалог рассматривается не только в качестве эвристического приёма усвоения



109

знаний, но и как фактор, определяющий суть и смысл передаваемой информации» [11]. Как считает Полякова, «в образовательном пространстве диалога культур, родной и иноязычной, происходит обо-гащение личности ценностными смыслами культур, формирование у личности «культурной способ-ности» определять границу значимого и незначимого, умений работать со знаниями, с разными ти-пами мышления, с идеалами различных культур» [12].

Ю.Дешериева выделила основные, с её точки зрения, «аспекты диалога культур в образователь-ном контексте» на основе обучения иностранному языку: билингвистический, прагматический, когнитивный, аксиологический [13]. Для нас существенно, что диалог культур, в то же время, – это и средство развития межкультурной компетенции, которую можно и нужно формировать на основе всемирной литературы в процессе диалогического общения. Поэтому мы, соглашаясь и с Ю.Дешериевой, и с Л.Харченковой, отмечаем, что в аспекте формирования межкультурной компе-тенции на основе и на базе неродного художественного текста особо важным и существенным пред-ставляется, во-первых, изучение особенностей взаимодействия разнонациональных коммуникантов – ученика-читателя с автором и героями художественного произведения, во-вторых, исследование специфики восприятия и понимания литературного текста изучаемого инонационального произведе-ния в его сопоставлении с родной национальной культурой. в-третьих, вычленение ценностно-оценочных (аксиологических) характеристик, приписываемых явлениям изучаемого произведения культуры представителями иных (других) национальных культур; в-четвёртых, постижение непов-торимого своеобразия иной национальной культуры через текст художественного произведения. Исходя из этого, специфику межкультурного диалога можно обнаружить в следующей таблице, сопоставив подходы Ю.Дешериевой и предлагаемые нами:

Таблица 1

Комплексный подход к изучению иностранного языка в аспекте межкультурного

диалога (по Дешериевой)

Комплексный подход к изучению литературного текста в контексте диалога культур

(предлагаемый нами подход): Билингвистический Поликультурный (межкультурный) Прагматический в аспекте лингвопрагматики.

Прагматический в аспекте художественной коммуникации: изучение особенностей взаимодействия разнонациональных коммуникантов – ученика-читателя и автора (героя) художественного произведения.

Аксиологический на выполнение оценочных характеристик в рамках изучаемого языка.

Аксиологический на: ▪ выявление оценочных характеристик в аспекте изучаемого литературного текста;

▪ вычленение оценочных характеристик, приписываемых явлениям изучаемого произведения культуры, представителями иных (других) культур.

Когнитивный – исследование путей восприятия и понимания изучаемого языка и культуры разными национальными контингентами.

Когнитивный – исследование специфики вос-приятия и понимания текста изучаемого инонационального произведения в его сопостав-лении с родной национальной культурой.

Эстетический, раскрывающий пути эстетического постижения изучаемого языка и культуры учащимися разных национальностей.

Эстетический – постижение неповторимого своеобразия иной национальной культуры через текст художественного произведения.

Предложенная таблица демонстрирует наше видение решения проблемы исходя из того, что на

сегодняшний день практически отсутствуют исследования, в которых межкультурный диалог на занятиях по мировой (неродной) литературе рассматривался бы не только с точки зрения сравнения двух культур, но и сопоставления их представителей как членов различных этнообщностей. Таким образом, для формирования личности, готовой стать полноценным субъектом диалога культур,



110

следует, с нашей точки зрения, широко использовать средства всемирной литературы, на потен-циал которой недостаточно обращают внимание. Мало в каких исследованиях выявляется особая специфика межкультурного диалога в соотнесённости с самим предметом. Часто межкультурный подход в преподавании всемирной (неродной) литературы отождествляется с иными методическими системами. А методика выявления собственно национального компонента межкультурного диалога как ведущего пока крайне мало разработана. В этой связи большую ценность представляют работы Л.Аннинского и Г.Гачева, которые занимались проблемой межкультурного диалога в процессе исследования национальной специфики художественных произведений. Они предложили взгляд на литературу под углом рассмотрения национально-культурных особенностей. Именно такой диалог литератур помогает воспитать не просто национальную терпимость, а уважение к другому народу через его культуру.

Исследователи отмечают, что «восприятие ценностей культуры осуществляется на основе сравне-ния прежнего опыта и нового. […] Восприятие инонационального осуществляется посредством срав-нения элемента культуры другой нации с аналогичным в собственной национальной культуре. Срав-нение – есть основа всякого понимания и всякого мышления. Чужая культура усваивается только в процессе какой-либо деятельности практической, учебной или иной» [14]. Чужое (другое) понимается и осознается в основном только в рамках и терминах родной культуры. Но тут рождается опасность: возникновению полноценного диалога культур нередко препятствует стремление каждого из участ-ников коммуникации интерпретировать другого в рамках и терминах своей культуры, что не только не приводит к успеху, но, наоборот, ведёт к формированию агрессивного неприятия другого, воспри-нимаемого как «испорченное мое». Грамотно выстроенное литературное образование на основе меж-культурного диалога будет способствовать решению проблемы.

Межкультурное пространство литературного образования нужно выстраивать как взаимодей-ствие нескольких типов культурных пространств: пространства текста (отдельное художественное произведение как модель национальной жизни, модель национального образа мира), пространства контекста (персоносфера национальной литературы). Мы убеждены, что цель литературного обра-зования не только в интеллектуальном, эстетическом и эмоциональном освоении гуманистического потенциала искусства, но и в формировании межкультурно-коммуникативной компетенции, т.е. уме-ния и готовности успешно, адекватно понимать и общаться с людьми иных национальных культур. Именно литература как художественная коммуникация может и должна этому способствовать.

Вслед за В.Осетинским мы уверены: межкультурный диалог в преподавании всемирной литера-туры состоит в том, «что диалогическое понимание произведения должно выстраиваться как движе-ние к постижению его "замысла" и "смысла"» [15].

Если свести воедино требования различных учебных программ по литературе в Молдове и в России, в том числе известную программу В.Г.Маранцмана, то можно обнаружить, что методисты часто выделяют следующие основные способности и умения, связанные с литературно-творческой деятельностью учащихся:

♦ Формирование способности видеть отличие одного писателя от другого. ♦ Понимание своеобразия мироощущения и художественной манеры писателя в рамках анализа

отдельного произведения. Понимание поэтики этого произведения. ♦ Формирование системного взгляда на развитие искусства в исторические эпохи. ♦ Умение оправдать чувства, возникшие при чтении, и найти в собственном жизненном опыте

аналог ситуации произведения. ♦ Умение видеть обстановку действия и мысленно рисовать портрет персонажа. ♦ Развитие разных сторон читательского восприятия. ♦ Умение находить эмоциональный лейтмотив; проследить развитие сюжета, конфликта, смену

чувств в разных родах литературы; оправдать слово-образ и определить стилистическую окрашен-ность повествования.

Мы со своей стороны полагаем, что в перечисленных, безусловно, важных умениях отсутствуют предпосылки и основы для формирования межкультурной компетенции, о которой не говорится, но которая должна быть одной из ведущих. Именно она есть основа для диалога культур. А в целом межкультурная коммуникация может быть наиболее успешна именно при опоре на межкультур-ный диалог.



111

В концепции знаменитой «Школы диалога культур», которая была создана под руководством В.Библера в 1992 году, разработаны методические подходы к решению задачи диалогического пре-подавания литературы, формирования диалогического мышления. Однако В.Библер не рассматривал компетентностный подход в образовании.

Соглашаясь, безусловно, с его теоретическими положениями, мы, интерпретируя и развивая их в связи с нашей темой, полагаем, что для успешного межкультурного диалога в контексте изучения всемирной (неродной) литературы и для важнейшего результата – формирования межкультурной компетенции, необходимо следующее:

1. Формирование способности понимать текст, с точки зрения «странностей» его построения, стилистики выражения, мышления, поведения персонажей и т. п.

2. Формирование различных способов понимания и критериев этико-эстетической оценки худо-жественного текста разных национальных культур.

3. Научить пониманию того, что различные исторические культуры породили разные логики по-нимания книг, научить сопрягать в своем мышлении эти различные типы понимания [16].

4. Сформировать понимание, что через произведение исторический автор обращался, в первую очередь, к своим современникам и потомкам-соплеменникам, понимавшим его нравственно-этические убеждения и разделявшим его представления о мире, ценностных основаниях, о природе и назначе-нии искусства. В.Осетинский отмечает, что «следует помнить, что произведение всегда порождено определенным историко-культурным контекстом» [17].

5. Уметь обнаружить выраженную в тексте «модель мира» конкретной национальной культуры. 6. Диалог возможен тогда, когда читатель осознает встречу с автором и героем произведения как

встречу с Другим, иным сознанием, иным взглядом на мир. Произведение должно быть понято как форма, в которой историческая культура осознает, формирует и выражает свое видение мира и цен-ностный кругозор, и в то же время как «запечатленная речь» исторической культуры, как ее высказы-вание, которое нуждается в понимании и ответе [18].

7. Сформировать умение увидеть в прочитанной истории произведение, высказывание иного со-знания, которое нуждается в понимании, интерпретации, расшифровке [19].

Таблица 2

Традиционные способности и умения, связанные с литературно-творческой

деятельностью:

Способности и умения, связанные с литературно-творческой деятельностью в

аспекте диалога культур: 1 2

Формирование способности видеть отличие одного писателя от другого.

Формирование различных способов понимания художественного текста разных национальных культур (своей и чужой).

Понимание своеобразия мироощущения и художественной манеры писателя в рамках анализа отдельного произведения.

Понимание, что учитель является одним из участников диалога культур.

Понимание поэтики произведения.

Понимание произведения как формы, в которой историческая культура осознает, формирует и выражает свое видение мира и ценностный кругозор.

Формирование системного взгляда на развитие искусства в исторические эпохи.

Формирование умения сопоставлять факты национально-культурной действительности страны изучаемой литературы и своей родной.

Умение видеть обстановку действия и мысленно рисовать портрет персонажа, анализировать систему образов и суть конфликта в произведении.

Умение обнаруживать выраженную в тексте «модель мира» конкретной национальной культуры в сопоставлении с родной для себя культурой.



112

1 2 Умение передавать динамику чувств героя и автора в выразительном чтении.

• Умение представлять родную национальную культуру в контексте диалога культур.

• Умение определять ключевые ценности и идеалы национального менталитета при изучении национальных художественных произведений.

Умение находить эмоциональный лейтмотив; прослеживать развитие сюжета, конфликта, смену чувств в разных родах литературы; оправдывать слово-образ и определять стилистическую окрашенность повествования.

• Умение определять доминантные образы-скрепы ментальной картины мира.

• Умение проводить ценностно-детермини-рованный анализ стереотипических представлений родной и чужой культур на основе художественных текстов.

Развитие разных сторон читательского восприятия. Развитие способностей использовать полученные знания в непосредственной ситуации межкультурной коммуникации.

Итак, для формирования личности, готовой стать полноценным субъектом диалога культур,

используя возможности и средства всемирной литературы, необходимо обратить внимание на следующие этапы этого процесса. На начальном этапе мы можем наблюдать определённый этно-центризм, который отражает первичный уровень представлений о культуре страны изучаемого художественного произведения. Вместе с тем, обучение иноязычной культуре не начинается с абсолютного нуля. Ещё до момента встречи с иностранным языком у учащихся уже складываются некоторые представления, стереотипы и ожидания об инонациональном мире. Они оказывают боль-шое влияние на восприятие индивидом культуры и ее понимание. Следует полностью согласиться с М.Бахтиным, что «лингвистика (добавим, как и собственно изучение иностранного языка) имеет дело с текстом, но не с произведением. То же, что она говорит о произведении, привносится контрабанд-ным путём и из чисто лингвистического анализа не вытекает» [20]. Поэтому мы полагаем, что для успешной межкультурной коммуникации недостаточно только языковой подготовки, и предлагаем добавить знания на основе художественного текста. Для успешного общения необходимо пре-одоление культурного барьера, т.к. языковой барьер – не главное препятствие в процессе взаимо-понимания, т.е. успешной межкультурной коммуникации, которая рождается не столько из знания иностранного языка с учётом некоторых сведений о культуре народа – носителя этого языка, но сколько из понимания литературы как выражения смыслов национальной культуры, из которой она родилась. Факт наличия коммуникации представителей двух культур не ведет автоматически к воз-никновению культурного диалога и собственно самой межкультурной коммуникации.

Следующий этап занятия – это диалог ученика с художественными произведениями авторов, посвященных как близким, так и различным проблемам в национальных литературах, которые по-своему интерпретировали данные проблемы, выяснению того, как это происходило и почему. Таким образом, обучающийся должен вступить в диалог с национальной культурой. На этом этапе можно использовать такие задания, как:

• ответ на проблемный вопрос от имени разных героев, автора, читателя-иноплеменника, критика и др.;

• развитие сюжета глазами человека (учащегося) иной культуры; • рассказ о герое от имени героя произведения (перекликающегося по проблемной ситуации) другой национальной литературы;

• «мой вопрос герою»; • написание дневника героя; • рассмотрение литературного процесса как диалога разных идей и мнений.



113

Культурное самоопределение можно считать третьим этапом, который формируется по мере изучения национальных литератур. Обучающиеся приходят к пониманию того, что в основе каждой культуры лежит система ценностей, значений и норм, объединяющая людей по определенным при-знакам. На данной стадии сравнение между родной и изучаемой культурами должно происходить не по принципу «хорошо» или «плохо», а по принципу «наличия» или «отсутствия» определенных фак-тов и реалий изучаемой культуры в родной культуре. Наконец, наступает время высшего – главного этапа. Он должен растянуться на всю последующую жизнь человека, который уже в состоянии осо-знать себя полнокровным и равноправным субъектом диалога культур. Для полноценного диалога культур необходимо осознание наличия культурной вариативности как нормы жизни и деятельности современного поликультурного общества. Отличительной чертой высшего этапа диалога культур можно считать переход от осознания и понимания межкультурных различий к активной деятельности. Это – деятельностный этап, где происходит реализация накопленных культурологических знаний и умений в пространство повседневной жизни. Таким образом, своеобразие межкультурного диалога в контексте изучения всемирной

(неродной) литературы состоит: ♦ в выявлении через художественное произведение особенностей этнического самосознания, де-

мократизма, связанного с народной формой мышления и мировосприятия, базовых исходных нацио-нальных ценностей, связанных с ними концептов – национальной концептосферы, и как результат – национальной ментальности в целом;

♦ в умении представлять родную национальную культуру в контексте диалога культур; в умении обнаруживать выраженную в тексте «модель мира» конкретной национальной культуры в сопостав-лении с родной для себя культурой; в умение проводить ценностно-детерминированный анализ сте-реотипических представлений родной и чужой культур на основе художественных текстов;

♦ в определении доминантных образов-скреп ментальной картины мира и ключевых ценностей национального менталитета своей и иной культуры при изучении национальных художественных произведений.

♦ в понимании произведения как формы, в которой историческая культура осознает, формирует и выражает свое видение мира и ценностный кругозор.

♦ в развитии способностей использовать полученные знания в непосредственной ситуации меж-культурной коммуникации в практике повседневной жизни.

Литература:

1. Баттаини-Драгони Габриэлла. Содействие межкультурному диалогу: «Белая книга» Совета Европы. Коор-динатор межкультурного диалога, Генеральный директор «Образование, культура и культурное наследие, молодежь и спорт». - Страсбург: Совет Европы, 2007.

2. Баттаини-Драгони Габриэлла. Содействие межкультурному диалогу: «Белая книга» Совета Европы. Коор-динатор межкультурного диалога, Генеральный директор «Образование, культура и культурное наследие, молодежь и спорт». - Страсбург: Совет Европы, 2007.

3. См.: Викторова Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина – В.С. Библера // Парадигма: Журнал межкультурной коммуникации, №1. http://res.krasu.ru/paradigma/1/6.htm

4. Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. - Москва: Прогресс, 1991, с.85. 5. Аверинцев С.С., Давыдов Ю.Н., Турбин В.Н. и др. М.М. Бахтин как философ: Сб. статей / Рос. академия

наук, Институт философии. - Москва: Наука, 1992, с.92. 6. Викторова Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М.Бахтина – В.С.Библера // Парадигма: Журнал меж-

культурной коммуникации. №1. http://res.krasu.ru/paradigma/1/6.htm 7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества, издание 2-е. - Москва, 1986, с.330. 8. Вопросы филологии, 1989, № 6, с.37. 9. Там же, с.36. 10. Болдырев В.Е. Введение в теорию межкультурной коммуникации. - Москва, 2009, с.135. 11. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация, с.243. 12. Цит. по: Харченкова Л. Диалог культур в современной научной парадигме. Лихачёвские чтения 22-23 мая

2008 года. 13. Дешериева Ю.Ю. К вопросу о создании теории межкультурной коммуникации (диалог культур) в учебных

целях: аспекты экспериментального исследования // Русский язык и литература в общении народов мира.



114

Проблемы функционирования и преподавания. Тезисы докладов и сообщений. - Москва: Русский язык, 1990, с.42-43.

14. Кокшаров Н.В. Взаимодействие культур: диалог культур // Теоретический журнал CREDO NEW, № 3. 15. Осетинский В. О диалогическом преподавании литературы. Электронный ресурс: http://lab-ritor.ucoz.ru /

load /2-1-0-35 (Лаборатория риторики и диалога культур). 16. См.: Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. - Москва, 1991. 17. Осетинский В. О диалогическом преподавании литературы. Электронный ресурс: http://lab-ritor.ucoz.ru /

load /2-1-0-35 (Лаборатория риторики и диалога культур). 18. См.: Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. - Москва: Прогресс, 1991, с.85. 19. Осетинский В. О диалогическом преподавании литературы. Электронный ресурс: http://lab-ritor.ucoz.ru /

load /2-1-0-35 (Лаборатория риторики и диалога культур). 20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества, издание 2-е. - Москва, 1986, с.319.




115

НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К МОДЕЛИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

С СОЦИОКУЛЬТУРНЫМ КОМПОНЕНТОМ

Оксана СТАТНИК Кишиневский государственный педагогический университет им. Иона Крянгэ

В настоящей статье описывается теоретическая модель обучения немецкому языку (как второй специаль-

ности), основанная на коммуникативной стратегии с учетом социокультурного компонента. Данная модель построена на основе теоретических и методологических предпосылок формирования коммуникативной ком-петенции немецкого языка, предложенных в методической литературе.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция немецкого языка с учетом социокультурного компонента, коммуникативная стратегия, коммуникативная культура общения студентов.

UNELE ABORDĂRI ALE MODELULUI COMPETENŢEI COMUNICAŢIONALE CU INCLUDEREA COMPONENTEI SOCIOCULTURALE Articolul prezintă descrierea modelului optimal eficient de predare a limbii germane (a doua limbă străină) în baza

strategiilor comunicative de dezvoltare a competenţei de comunicare în limba germană (CCLG) în perspectiva valori-zării optime a componentei socioculturale. Modelul elaborat este fundamentat de premisele teoretice şi metodologice ale formării CCLG existente în literatura de specialitate.

Cuvinte-cheie: competenţă de comunicare în limba germană în perspectiva valorizării optime a componentei socio-culturale, strategie comunicativă, cultură comunicativă a studenţilor.

SOME APPROACHES TO THE MODEL OF COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE LIGHT OF THE SOCIO-CULTURAL COMPONENT The main issue of the article is the description of the theoretical model of German teaching (as the second speciali-

zation), based on the communicative strategy in the light of the socio-cultural component. This model is based on the theoretical and methodological premises of the formation of German communicative competence which are considered in methodological literature.

Keywords: communicative competence in the light of the socio-cultural component, communicative strategy, students’ communicative culture.

Теоретическая модель коммуникативной стратегии обучения немецкому языку (см. схему) разра-

ботана на основе теоретических и методологических предпосылок формирования коммуникативной компетенции немецкого языка, предложенных в методической литературе. Теоретической основой разработки коммуникативной стратегии обучения немецкому языку послужили:

− ключевые положения коммуникативной методики (Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева, 2010); − основополагающие положения теории коммуникативно-ориентированного обучения (Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова, 2000);

− исследования учебной коммуникативной ситуации (В.Л. Скалкина, Г.А. Рубинштейна, 1966; В.Л. Скалкина, 1981, 1983; Н.И. Формановская, 2002);

− разработка компонентного состава коммуникативно-речевой ситуации (В.Г. Гак, 1969; Е.И. Пассов, 1977; 1989; Попова, Юрков, 1996; Д.Вундерлих; Н.Д. Гальскова, 2000; Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова; О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина, 2008; О.С. Иссерс, 2009);

− теория социолингвистики (Н.Хомский, 1972); − концепция коммуникативной компетенции в её современной интерпретации (Д.Хаймс, 1973); − изучение социокультурной компетенции (В.В. Сафонова, 1996, 2004). − различные подходы ученых к количеству выделяемых структурных компонентов ИКК (Д.Хаймс,

1973; ван Эк, 1975; М.Н. Вятютнев, 1977; М.Кэнэля, М.Свейн, 1980; Л.Бахман, 1990; С.Савиньон, 1997 и др.).

Исходя из анализа научной литературы, где разрабатываются структурные компоненты коммуника-тивной компетенции немецкого языка, нами установлена недостаточность определения сущности социокультурного компонента, что обусловило необходимость разработки теоретической модели коммуникативной компетенции немецкого языка (ККНЯ) с учетом социокультурного компонента.



116

Предлагаем новое определение коммуникативной компетенции НЯ студентов, которое отра-жается в коммуникативной культуре общения на немецком языке и наблюдается в коммуникативном поведении студентов, указывая на качество формирования таких коммуникативных ценностей, как толерантность, эмпатия, профессиональная компетентность, менталитет, социокультурная образованность (грамотность), духовность, культура, гуманистическое мировоззрение, нравствен-ность, открытость и готовность к межкультурному общению.

Новое определение коммуникативной компетенции НЯ студентов в нашем исследовании создает предпосылки для разработки коммуникативной стратегии обучения немецкому языку с учетом социокультурного компонента.

Методологическую основу коммуникативной стратегии обучения немецкому языку составили: − исследования сущности учебной ситуации общения (В.Л. Скалкина, Г.А. Рубинштейна, 1966); − изучение условий формирования и моделирования иноязычной речевой ситуации (Р.В. Фастовец,

1991; М.Л. Вайсбурд, 2001); − концепция обучения второму иностранному языку (Б.А. Лапидус, 1980; И.Л. Бим, 2001); − разработка научно обоснованных положений обучения ИЯ2 (Н.В. Барышников, 2003; И.Л. Бим,

2001; Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, 2005). Коммуникативная стратегия обучения немецкому языку с учетом социокультурного компо-

нента представляет систему коммуникативных методов, средств, способов и форм обучения немец-ком языку, ориентированных на формирование коммуникативных компетенций студентов, раскры-вающихся в коммуникативно-речевых ситуациях обучения в вузе и выражающих коммуникативные ценности и культуру общения студентов, и основывается на:

- общих методических принципах обучения иностранному языку (И.Л. Бим, 2001); - принципах обучения ИЯ2 (Н.В. Барышников, 2003); - принципах коммуникативной стратегии (Е.И. Пассов, 1985, Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева, 2010); - принципах формирования социокультурной компетенции (В.Г. Апальков, П.В. Сысоев, 2008). (А) Теоретические и методологические основы обучения НЯ с социокультурным компонентом

включают: цель обучения, методы, средства, способы, содержание ОНЯ. (Б) Формирование коммуникативной компетенции является целью обучения немецкому

языку и относится к числу базовых категорий методики. Целью определяется характер всех других составляющих процесса обучения, а именно – стратегии и тактики обучения как совокупности мно-жества задач.

Н.Д. Гальскова полагает, что основная цель обучения немецкому языку как второй специально-сти заключается в “формировании у студента способности, готовности и желания участвовать в межкультурной коммуникации и самосовершенствоваться в овладеваемой им коммуникативной деятельности” [2, с.4].

(В) Содержание обучения немецкому языку как второму иностранному включает в себя ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, а именно: сферы общения и ситуации; темы и тексты; социокультурный компонент; языковые средства общения; общеучебные и компенсацион-ные умения. Современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают содержание обучения как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражается как предметный, так и процессуальный аспект.

(Г) Методы ОНЯ. В истории преподавания иностранных языков известно несколько десятков методов, возникавших в ответ на потребности общества в изучении языков и отражавших уровень развития науки и техники на разных этапах развития общества. Так, потребность в практическом овладении языками привела к возникновению прямых методов, а требование общества обучать языку в сжатые сроки – к появлению интенсивных методов. Развитие современных технологий способст-вует включению аудио-, видеозаписей, компьютеров в процесс обучения и оформлению дистантного обучения как эффективной формы овладения языком.

Современная ситуация в области методов обучения по-разному описывается и оценивается в рабо-тах методистов. Одни ученые придерживаются точки зрения М.Н. Вятютнева [1, с.41], считающего, что методы себя исчерпали и вместо них в учебном процессе следует использовать подходы, инте-грирующие лучшие черты разных методов. Другие ученые полагают, что для современного этапа характерно использование различных вариантов коммуникативного обучения.



115

Схема. Теоретическая модель коммуникативной компетенции немецкого языка с учётом социокультурного компонента



115

Идея коммуникативности, принципы коммуникативного обучения оказали огромное влияние на современную методику, что выразилось в том, что все современные методы обучения стали отчасти коммуникативными. Можно говорить о коммуникативных вариантах прямого, сознательно-практиче-ского и сознательно-сопоставительного методов. Все эти методы существуют в рамках коммуника-тивного подхода к обучению. Другими словами, коммуникативный метод можно определить как смешанный. С прямыми методами его сближает установка на непосредственное овладение языком, речевые образцы и грамматические структуры которого усваиваются преимущественно из контекста или ситуации общения с помощью средств наглядности. Как и для группы сознательных методов, для

коммуникативного метода характерно следование принципу сознательности. В отличие, однако, от сознательно-практического метода, работа по которому проводится в на-

правлении от сознательного усвоения фактов языка к автоматизму в пользовании им, в коммуника-тивном методе первостепенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами и осознание их значения для выражения того или иного содержания. Выдвижение на первый план устной речи, что характерно и для группы пря-мых методов, объясняется целевой установкой: активизацией навыков и умений устной речи, кото-рыми учащиеся, как правило, владеют пассивно, если изучение языка проводится вне языковой среды. Грамматике при этом отводится служебная роль. Однако коммуникативный метод, как и сознательно-практический, предусматривает параллельное овладение всеми видами речевой деятельности при опоре на устную речь [3, с.155].

(Д) Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения, которые подразделяются на технические и нетехнические. Средства обучения становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, когда они используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса. Их подбор зависит не только от материальной оснащенности учебными пособиями, но и от поставленных целей урока, методов учебной работы, возраста обучающихся, а также от харак-терных особенностей отдельных учебных предметов.

(Е) В современной дидактике организационные формы обучения подразделяются на фронталь-ные, групповые, индивидуальные и самостоятельные.

(Ж) Деятельность студентов по усвоению содержания образования осуществляется в разнообраз-ных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством студентов, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных про-цессов; местом и временем учебной работы студентов; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и т.д.

Организационные формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной дея-тельности педагогов и студентов, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. В высших учебных заведениях выделяют следующие формы обучения: лекцию, семинар, коллоквиум, практическое занятие.

(З) Необходимыми для формирования коммуникативно-речевой ситуации являются компоненты, представляющие участников коммуникативного акта, место и время действия, тематическое содер-жание, интенциональную установку.

Коммуникативная стратегия обучения немецкому языку ориентирована на формирование (I) ком-муникативной компетенции (КК) студентов на уровне 6 компонентов: лингвистической, социолинг-вистической, дискурсивной, социокультурной, социальной и стратегической компетенции. Лингвистическая компетенция составляет способность человека правильно конструировать грам-

матические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка. Социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической

формы и способа языкового выражения, адекватного условиям акта коммуникации. Дискурсивная компетенция – это знание правил построения связанного устного или письменного

сообщения – дискурса, умение строить такое сообщение из отдельных предложений, используя для этого различные синтаксические и семантические средства когезии, а также умение понимать такие сообщения в чужой речи. Социокультурная компетенция заключается в овладении студентами национально-культурной

спецификой страны изучаемого языка и умении строить свое речевое и неречевое поведение в соот-ветствии с этой спецификой.



116

Социальная компетенция проявляется в умении студента ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддержи-вать его.

В основе стратегической компетенции лежат умения компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

(II) Социокультурная компетенция (СКК) как одна из базовых составляющих коммуникативной компетенции включает знания, способности и ценностные отношения.

Знания включают: а) вербальные единицы (лексический уровень), б) вербальные единицы (уровень высказывания), в) невербальные единицы, г) общие знания о стране; способности: а) умение адапта-ции к иноязычной среде, уважая традиции другого народа; б) коммуникативная гибкость, в) умение ориентироваться в коммуникативном и социокультурном портрете участников общения, г) умение свободно начинать, поддерживать и прекращать коммуникативное взаимодействие; д) непредвзято изучать историю и культуру других народов; е) предъявления родной культуры в иноязычной среде; ценностные отношения: а) культуроведческая, лингвокультуроведческая и социолингвистическая наблюдательность, б) социокультурная восприимчивость, в) социокультурная непредвзятость, г) открытость к социокультурному образованию.

Таким образом, теоретическая модель коммуникативной компетенции немецкого языка и комму-никативная стратегия обучения немецкому языку с учетом социокультурного компонента являются эффективными и способствуют оптимизации процесса обучения немецкому языку.


1. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах // Русский язык за рубежом, 1977, № 6, с.38-45.

2. Гальскова Н.Д. Программы общеобразовательных учреждений. Немецкий язык как второй иностранный. 7-11 классы. - Москва: Просвещение, 2003. - 31 с.

3. Хрестоматия по методике преподавания русского языка как иностранного / Сост. Л.В. Московкин, А.Н. Щукин. - Москва: Русский язык. Курсы. 2010. - 512 с.




120

EVALUAREA COMPETENŢEI DE EDUCAŢIE ECOLOGICĂ

(COMPONENTA DECLARATIVĂ)

ÎN CADRUL PREGĂTIRII INIŢIALE A CADRELOR DIDACTICE PENTRU

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR

Tatiana RUSULEAC

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” În acest articol se prezintă unele rezultate ale studiului constatativ-experimental al formării competenţei de educaţie

ecologică în procesul pregătirii cadrelor didactice pentru învăţământul preşcolar şi primar, realizat la finele anului de învăţământ 2011-2012 în Laboratorul Ştiinţific EcoEducaţie al UPS „Ion Creangă” din Chişinău. În atenţie s-a scos eva-luarea componentei declarative a competenţei vizate. Sunt formulate concluzii referitoare la unele deficienţe în pregătirea iniţială a pedagogilor, se propun soluţii eficiente.

Cuvinte-cheie: evaluare, competenţă de educaţie ecologică, componenta declarativă a competenţei, pregătire iniţială a cadrelor didactice, învăţământ preşcolar, învăţământ primar.

THE ASSESSMENT OF ENVIRONMENTAL EDUCATION COMPETENCE (THE DECLARATIVE COMPONENT) IN THE PROCESS OF INITIAL TEACHER TRAINING FOR PRESCHOOL AND PRIMARY SCHOOL EDUCATION

This article outlines some results of the experimental fact finding the study of competence formation in environmental education in the process of training teachers for preschool and primary school accomplished in the Scientific Laboratory EcoEducationat the UPS „Ion Creanga”, Chisinău, at the end of the study year 2011-2012. It emphasized the assessment of the declarative component of the above mentioned competence. It concludes some deficiencies in the initial training of the teachers and proposes efficient solutions.

Keywords: evaluation, environmental education competence, declarative component of competence, initial teacher training, preschool education, primary education.

Importanţa şi rolul educaţiei ecologice în soluţionarea problemelor de mediu sunt confirmate atât la nivelul

politicilor globale prin numeroase documente strategice, cât şi la nivelul suportului legislativ al sistemului educaţional din Republica Moldova. La treapta primară şi la cea preşcolară, conţinuturile ecoeducaţionale sunt abordate în cadrul diverselor discipline şi activităţi. Maniera intelectualistă de realizare a educaţiei eco-logice se limitează doar la cunoaşterea normelor şi valorilor ecologice, norme care nu sunt asimilate şi nu transpar în acte comportamentale. Cauzele acestor contradicţii sunt numeroase, iar una dintre ele ar fi gradul de pregătire al viitoarelor cadre didactice pentru realizarea educaţiei ecologice la treptele de învăţământ vizate.

La finele anului de învăţământ 2011-2012, Laboratorul Ştiinţific „EcoEducaţie” al UPS „Ion Creangă” din Chişinău a realizat un studiu experimental-constatativ al formării competenţei de educaţie ecologică (CEE)* în procesul pregătirii cadrelor didactice pentru învăţământul preşcolar şi cel primar din Republica Moldova. Eşantionul experimental a inclus 170 de studenţi absolvenţi ai specialităţilor PP şi PÎP: UPS „Ion Creangă” din Chişinău (60 studenţi); US din Tiraspol (60 studenţi); US „Bogdan Petriceicu Hajdeu” din Cahul (15 studenți); US „Alecu Russo” din Bălţi (35 studenţi). Studiul constatativ a fost fundamentat prin referenţiale elaborate pentru fiecare componentă structurală a CEE (declarativă / savoir dire, procedurală / savoir faire, conativă / savoir vivre) şi prin concretizarea variabilelor evaluării: obiecte, criterii, operaţii, strategii, instrumentariu [1,2].

În acest articol sunt prezentate rezultatele obţinute în UPS „Ion Creangă”, cu referire la componenta pro-cedurală a CEE.

* „Competenţa profesional-didactică de educaţie ecologică (CEE) reprezintă o caracteristică profesional-personală integrativă a cad-rului didactic, care reflectă capacitatea şi disponibilitatea de a realiza eficient procesul educaţiei ecologice a elevilor, în baza valorifi-cării unui sistem de cunoştinţe, valori, motivaţii, capacităţi universale şi profesionale, calităţi personale, format în procesul pregătirii iniţiale” [2, p.178].


121

În rezultatul analizei literaturii ştiinţifice au fost stabilite trei cadre conţinutale pentru realizarea compo-nentei procedurale a CEE: autoaprecierea gradului de pregătire pentru realizarea EE, calităţile de adaptare la activitatea didactică, cunoştinţele declarative.

Pentru autoevaluarea gradului de pregătire în vederea realizării educaţiei ecologice, a fost aplicat, ca instrument de evaluare, Chestionarul de autoevaluare. Acest chestionar a cuprins 6 întrebări închise (de tipul întrebări dihotomice, întrebări cu răspunsuri la alegere, întrebări semantice în scară, întrebări de control) şi deschise.

Analiza răspunsurilor este prezentată mai jos. Conform rezultatelor înregistrate, 90% din respondenţi consideră că sunt pregătiţi pentru realizarea educa-

ţiei ecologice în şcoală/grădiniţă. Răspunsurile la alte întrebări au scos în evidenţă contrariul. Astfel, studenţii au enumerat următoarele patru puncte-forte în pregătirea lor: deţinerea unui volum suficient de cunoştinţe teoretice şi metodologice; deţinerea unui bagaj mare de metode, procedee şi tehnici de predare; pregătirea practică şi dragostea faţă de natură. La polul opus, cele patru puncte-slabe menţionate au fost, mai degrabă, asociate cu problemele legate de formarea profesională a studenţilor, dar şi de activitatea de perspectivă a acestora. Au fost evidenţiate următoarele aspecte: lipsa experienţei sau a posibilităţii de a practica realizarea EE în cadrul stagiilor de practică pedagogică; lipsa sau deţinerea parţială a cunoştinţelor teoretice; lipsa materialelor didactice; timpul insuficient necesar pentru formare rezervat atât în cadrul universitar, cât şi în cadrul activităţilor extracurrilare.

Una dintre întrebările chestionarului a solicitat studenţii să se autoaprecieze cât de bine sunt pregătiţi prin raportare la fiecare dintre 4 domenii propuse, aferente procesului de realizare a EE, apoi să ierarhizeze acele domenii. Studenţii au plasat pe primul loc domeniul teoretic, pe al doilea – domeniul practic, pe al treilea – domeniul metodologic şi pe al patrulea – domeniul valoric.

Răspunzând la întrebarea „De care disciplină ar fi legată activitatea extracurriculară, pe care aţi alege s-o realizaţi?”, 77% au ales Ecologia, 13% – Ştiinţele, 7% – Matematica, iar 3% au ales Istoria şi Educaţia fizică. În afară de disciplinele propuse, un număr foarte mic de studenţi a inclus în listă disciplinele Educaţia tehnologică, Educaţia muzicală şi Educaţia plastică.

Răspunzând la întrebarea „În ce domenii consideraţi că trebuie să deţineţi cunoştinţe pentru realizarea educaţiei ecologice cu copiii? Enumeraţi-le”, studenţii au remarcat caracterul interdisciplinar al procesului de formare a competenţei vizate. Au fost enumerate următoarele domenii/discipline (prezentate în ordinea descrescătoare a numărului de alegeri): Ştiinţe, Biologie, Ecologie, Geografie, Chimie, Istorie, Psihologie, Pedagogie. Cu un număr semnificativ mai mic de alegeri au fost introduse în listă şi alte domenii/discipline, cum ar fi: Matematica, Fizica, Educaţia moral-spirituală, Educaţia muzicală, Educaţia pentru sănătate, Limba română, Statistica, Genetica, Astronomia, Anatomia, Agricultura, Dezvoltarea vorbirii etc.

Astfel, se constată: - există un dezechilibru în ce priveşte autoaprecierea adecvată privind pregătirea studenţilor pentru reali-

zarea EE; - este vădit insuficientă ponderea pregătirii teoretice şi pragmatice a studenţilor; - este necesară includerea activităţilor cu caracter ecologic în cadrul stagiilor de practică; - este sporită preferinţa studenţilor de a aborda subiecte cu caracter ecologic în procesul didactic.

Pentru evaluarea calităţilor de adaptare la activitatea didactică, a fost aplicat chestionarul elaborat de V.Simonov şi Iu.Dementieva [3]. Chestionarul a cuprins 93 de întrebări, care se refereau la şapte trăsături ale personalităţii cadrului didactic: capacitate de creaţie; capacitate de muncă; capacitate de executare; capacitate de comunicare; capacitate de adaptare; încredere în forţele proprii; nivel de autoconducere.

Chestionarul a cuprins şi întrebări care au fost determinatorii pentru validarea activităţii studentului: în cazul răspunsului afirmativ la 1/3 sau mai mult din aceste întrebări, rezultatele nu au fost considerate valide.

Pentru fiecare student s-a stabilit care dintre capacităţi s-a plasat pe primul loc, conform numărului de întrebări corespunzătoare la care s-a răspuns afirmativ. Capacităţile menţionate au fost ierarhizate astfel: pe primul loc s-a plasat capacitatea de comunicare, pe al doilea – capacitatea de autoconducere, pe al treilea – capacitatea de muncă, pe locul patru – capacitatea de adaptare şi încrederea în forţele proprii, pe locul cinci – capacitatea de creaţie şi capacitatea de executare.

Gradul de formare a trăsăturilor enumerate a fost determinat după cum urmează: • slab dezvoltat – 1-4 puncte; mediu dezvoltat – 5-8 puncte; puternic dezvoltat – 9-12 puncte.



122

Rezultatele înregistrate pe întreg eşantionul sunt prezentate în graficul ce urmează.

Rezultatele evaluării gradului de dezvoltare a capacităţilor de adaptare la activitatea didactică

Analizând rezultatele obţinute conform nivelurilor descrise mai sus, constatăm: - capacităţile evaluate ale persoanelor chestionate sunt, în ansamblu, mediu dezvoltate. Doar încrederea

în forţele proprii se plasează la limita de jos a nivelului superior (puternic dezvoltat); - niciuna dintre capacităţi nu a fost determinată ca fiind slab dezvoltată; - cel mai mic punctaj a fost acordat capacităţii de muncă şi de executare, trăsătură indispensabilă pentru

un student. Pentru evaluarea cunoştinţelor declarative a fost aplicat un test format din 15 itemi. Testul a inclus

itemi de diverse tipuri, elaboraţi în baza unei matrice de specificaţii care a structurat categoriile de cunoştinţe (factuale, conceptuale şi procedurale) conform dimensiunilor conţinutale: Teoria ştiinţelor, Teoria ecologiei, Didactica, Psiho-socio-pedagogia.

Testele au fost verificate în baza unui barem, care conţinea punctaj pentru fiecare item. Clasificând rezultatele sub aspect cantitativ*, s-au obţinut 4 niveluri de deţinere a cunoştinţelor declarative

aferente CEE şi distribuţia acestora pe eşantionul experimental (a se vedea Tabelul). Tabel

Rezultatele evaluării CEE. Componenta declarativă

Specialitatea Nivelul de formare insuficient minim mediu avansat

PP 17,4 % 34,8% 30,4% 17,4% PÎP 16,2% 29,7% 35,1% 18,9%

Astfel, la ambele specialităţi se constată lacune în deţinerea cunoştinţelor procedurale, aferente CEE. Aproape o şesime din studenţi de la fiecare specialitate au un nivel insuficient de formare a cunoştinţelor declarative. Aproape jumătate din numărul persoanelor evaluate s-au plasat la nivelul insuficient-minim. Constatările făcute denotă existenţa anumitor deficienţe la nivelul procesului educaţional universitar, cauzate de lipsa unui pro-gram complex, suficient din punct de vedere conţinutal şi de puţinele posibilităţi pe care le au studenţii de a aplica în practică cunoştinţele acumulate.

Prelucrarea datelor obţinute pentru ambele eşantioane a arătat că cele mai bune rezultate au fost marcate în cazul cunoştinţelor conceptuale, care sunt cunoştinţe despre clasificări şi categorii, despre principii şi generalizări, despre teorii, modele etc. Apoi urmează cunoştinţele factuale, legate de terminologie, de defi-niţiile termenilor. Rezultate mai joase s-au înregistrat cu referire la cunoştinţele procedurale, aferente tehni-cilor şi metodelor specifice disciplinei, precum şi situaţiilor în care acestea se folosesc.

Din cele constatate observăm că există o contradicţie între necesitatea de formare, dezvoltare a com-petenţelor de educaţie ecologică în procesul formării iniţiale a cadrelor didactice şi condiţiile create pentru aceasta. Îmbunătăţirea condiţiilor ar însemna că:

• Necesită a fi elaborate documente, materiale curriculare, suporturi metodologice care ar fundamenta CEE la treapta universitară.

* Punctajul a fost convertit în notă conform formulei: Nota = (Punctaj acumulat/Punctaj maxim) · 10. Nivelul insuficient: nota 0-4; nivelul minim: nota 5-6; nivelul mediu: nota 7-8; nivelul avansat: nota 9-10.


123

• Urmează a fi asigurat caracterul interdisciplinar al procesului de formare a CEE. Formarea CEE trebuie să constituie un scop nu doar pentru 2-3 discipline, dar pentru tot sistemul de cursuri predate la treapta universitară.

• Toate disciplinele care favorizează formarea CEE trebuie considerate obligatorii. • Trebuie rezervat un număr suficient de ore pentru abordarea conţinuturilor planificate. • Necesită a fi asigurată implementarea în practică a cunoştinţelor obţinute. • În cadrul disciplinelor aferente sau într-o abordare interdisciplinară trebuie incluse activităţi didactice

sau extradidactice cu caracter ecologic pe perioada stagiilor de practică a studenţilor. Referinţe:

1. Gînju S. Competenţa profesională de educaţie ecologică a viitoarelor cadre didactice din învăţământul preşcolar – bază a dezvoltării durabile a societăţii umane. În: Pledoarie pentru educaţie – cheia creativităţii şi inovării. Materialele Conferinţei ştiinţifice internaţionale. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 1-2 noiembrie 2011, p.57-59.

2. Ursu L., Saranciuc-Gordea L., Rusuleac T. şi al. Educaţia ecologică în clasele primare. Centrare pe competenţe.– Chişinău: Garomont-Studio, 2010.

3. Симонов В., Дементьева Ю. Оценка готовности и адаптированности личности к педагогической деятельности // Школьный психолог, 2005, №12, c.34-36.




124

MOTIVAŢIA ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂRII AUTOREGLATE

Svetlana SEMIONOV

Universitatea de Stat din Moldova În articol este abordată motivaţia învăţării academice din perspectiva paradigmei învăţării autoreglate. Autoreglarea

la nivelul motivaţiei traversează toate fazele definitorii pentru autoreglare şi se realizează prin mecanisme anticipative şi retrospective. Anticiparea rezultatelor (expectanţele individului) determină fixarea scopurilor şi planificarea acţiunilor iminente atingerii acestor scopuri, iar mecanismele retrospective (prin atribuiri cauzale/locul controlului, perceperea performanţei trecute, încrederea şi stima de sine) determină ajustarea standardelor personale.

Dintre constructe motivaţionale relevante autoreglării sunt examinate scopurile ca motivatori cognitivi şi automoti-varea ca cea mai bună formă a motivaţiei.

Partea aplicativă a materialului se regăseşte în direcţii strategice şi în demersuri acţional-valorice de motivare şi automotivare.

Cuvinte-cheie: învăţare autoreglată, autoreglare academică, motivaţie, automotivare, strategii motivaţionale. MOTIVATION IN THE CONTEXT OF SELF-REGULATED LEARNING The article addresses the academic learning motivation from the perspective of self-regulated learning paradigm.

Self-regulation across all phases of the motivation for self-defining mechanisms is achieved by looking and retrospective. Anticipating the results (individual expectations) cause immediate actions setting goals and planning to achieve these goals, and mechanisms retrospective (through causal attribution / locus of control, perception of past performance, confidence and self-esteem) determines the adjustment of personal standards.

Relevant motivational constructs of self-regulation are examined cognitive goals as motivators and self-motivation as the best form of motivation.

The material applied is found in strategic directions and action-value approaches to motivation and self-motivation. Keywords: self-regulated learning, academic self-regulation, motivation, self-motivation, motivational strategies. Autoreglarea învăţării academice la nivelul motivaţiei În modelele învăţării autoreglate [1], motivaţia (prin caracteristicile sale de bază: selecţia, activarea şi

susţinerea direcţiei comportamentului spre realizarea scopului) este identificată drept unul dintre domeniile definitorii ale autoreglării academice (acestea fiind: (1) cogniţia, metacogniţia; (2) motivaţia, afectivitatea; (3) comportamentul; (4) mediul, contextul învăţării).

Anume motivaţia se face responsabilă de menţinerea direcţiei învăţării prin managementul şi controlul efortului investit în sarcina academică atunci când apar obstacole în calea finalizării acesteia. Or, învăţarea implică adesea scopuri distale (situate mai departe de punctul actual de referinţă), care pot intra în competiţie cu dorinţele imediate ale individului, situaţie în care apare necesitatea amânării acestora, controlul impulsuri-lor, inhibarea unor tendinţe. De exemplu, studentul abil în autoreglare persistă asupra unei sarcini dificile sau reduce/elimină influenţa factorilor perturbatori (gălăgia din sala de studii, tentaţia de a ieşi cu prietenii etc.), menţinându-şi astfel angajamentul cognitiv în învăţare – fapt ce-i permite să îndeplinească cu succes sarcina. Diferenţiem, în acest context, motivaţia şi reglarea motivaţiei. Acestea se află în relaţie de interinfluenţă mutuală, fiind totuşi fenomene distincte.

Reglarea motivaţiei se referă la activităţile prin care individul intervine intenţionat pentru a-şi activa, menţine sau suplimenta voinţa de a demara, continua sau completa anumite sarcini. Reglarea motivaţiei se diferenţiază de motivaţia în sine prin conştientizarea şi intenţionalitatea gândurilor şi acţiunilor.

Reglarea motivaţională a învăţării implică variate strategii pe care indivizii le utilizează în intenţia de a controla şi regla factorii motivatori cognitivi şi personali, precum: (a) scopurile cunoscute/recunoscute; (b) expectaţiile cu privire la rezultate; (c) atribuirile cauzale/locul controlului; (d) credinţele personale în raport cu propria eficacitate; (e) credinţele vis-à-vis de valoarea sarcinii; (f) credinţele epistemice (motivaţie intrinsecă/extrinsecă), inclusiv (g) atitudinile şi (h) dorinţa de a atinge scopul fixat [2].

Autoreglarea la nivelul motivaţiei traversează toate fazele definitorii pentru autoreglare şi se realizează atât prin mecanisme anticipative, cât şi prin mecanisme retrospective. Anticiparea rezultatelor (expectanţele individului) determină fixarea scopurilor şi planificarea acţiunilor iminente atingerii acestor scopuri, iar



125

mecanismele retrospective (prin atribuiri cauzale/locul controlului, perceperea performanţei trecute, încrede-rea şi stima de sine) determină ajustarea standardelor personale [3].

La modul general, autoreglarea motivaţională implică două componente: (1) controlul motivaţiei şi (2) controlul acţiunii motivate [4]. Controlul motivaţiei generează starea de trăire pozitivă a experienţei de învăţare şi intenţia de a învăţa. Controlul acţiunii motivate susţine realizarea intenţiei de învăţare şi o protejează de tentaţiile competitive de acţiune. De aici relaţia dintre motivaţie şi voinţă. Controlul motivaţiei presupune o pregătire specială a celui care învaţă pentru asumarea unor riscuri rezonabile, pentru limitarea tendinţei unora (mai ales a celor cu dificultăţi de învăţare) de a-şi asuma riscuri extreme cu şanse de succes fie virtual asigurate, fie practic imposibile.

Constructe motivaţionale relevante autoreglării academice Sfera motivaţională cuprinde o serie de componente cu implicare directă în procesul autoreglării învăţării.

Esenţiale se consideră a fi: formele motivaţiei (intrinsecă şi extrinsecă); orientarea scopului; valoarea sarcinii; autoeficacitatea; atribuirile cauzale şi locul controlului; performanţele anterioare relaţionate cu motivaţia prin nivelul de aspiraţii, de expectanţă. Să examinăm câteva dintre acestea.

Scopurile ca motivatori cognitivi. Conform relaţiei motiv-scop, întreaga activitate de învăţare a studenţilor este susţinută şi orientată de anumite motive şi direcţionată în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învăţării poate fi o dorinţă, un interes, o idee, un ideal, o aspiraţie, ca rezultat al reflectării în conştiinţa lor a realităţii, a anumitor cerinţe: familiale, personale, sociale, profesionale.

Scopul se regăseşte în obiectiv, în ceea ce-şi propune să obţină subiectul prin activitatea de învăţare. În mod curent, scopul este orientat motivului şi, odată fixat, consolidează motivaţia care l-a impus. Atunci când scopul este extern fată de activitatea de învăţare, eficienţa învăţării depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru cel în cauză. În această situaţie este vorba despre motivaţie extrinsecă. În situaţia în care scopul activităţii este intern, deci învaţă pentru că învăţarea în sine generează satisfacţie, este vorba de-spre o formă superioară de motivaţie – motivaţia intrinsecă.

Scopurile (conform teoriei scopurilor) sunt reglatori importanţi ai comportamentelor omului şi relaţionea-ză îndeaproape cu performanţa academică şi productivitatea învăţării. Scopurile conştientizate de individ explică comportamentele motivate. Or, motivele ca scopuri incită subiecţii spre acţiune. În spiritul acestei abordări, scopurile urmărite de indivizi conferă semnificaţie, direcţie, fermitate şi finalitate tuturor acţiunilor, iar calitatea şi intensitatea comportamentelor de învăţare se schimbă odată cu schimbarea respectivelor sco-puri. Scopurile influenţează calitatea, coordonarea în timp, oportunitatea şi caracterul adecvat al strategiilor cognitive care, la rândul lor, controlează calitatea şi randamentul învăţării.

Se consideră că studenţii urmăresc realizarea scopurilor şi că fiecare scop se asociază cu un anumit com-portament şi cu anumite credinţe. Comportamentele studenţilor sunt în funcţie de dorinţa acestora de a atinge un scop particular. În lipsa scopului învăţării studentul nu ştie încotro se mişcă sau acţiunile întreprinse de el pot conduce într-o direcţie greşită.

Stabilirea scopurilor este parte esenţială a procesului de monitorizare a studiului academic, considerat ca fiind, probabil, procesul de autoreglare cu cel mai puternic impact asupra performanţelor învăţării. În litera-tura din domeniu (teoria scopurilor) sunt indicate patru modalităţi, prin care fixarea scopului creşte perfor-manţa în activitate, inclusiv de învăţare: (1) dirijează atenţia spre sarcina curentă; (2) mobilizează capacitatea de efort; (3) creşte persistenţa în îndeplinirea sarcinii; (4) promovează dezvoltarea unor noi strategii de acţiune în îndeplinirea sarcinii atunci când cele vechi nu mai sunt valabile [5].

Scopul stabilit prescrie „harta parcursului” învăţării, traseul care asigură cea mai mare probabilitate de reuşită. Prin stabilirea scopului atenţia se deplasează de la originea sau cauzele comportamentului (trebuinţe) la rezultatele acestuia (orientare spre scop). Scopul învăţării îţi indică direcţia. Chiar dacă nu sunt realizate toate scopurile prestabilite ale învăţării, în esenţa lor, acestea constituie acel instrument valoros care, pe par-cursul învăţării, îl ajută pe student să fie mai bun, mai eficient.

Factorii care influenţează alegerea scopurilor şi angajarea în atingerea lor sunt de două categorii: 1) factori personali: performanţele anterioare, abilităţile actuale, autoeficienţa, atribuirile cauzale, valo-

rile, dispoziţiile; 2) factori sociali şi de mediu: normele şi scopurile grupului şi ale egalilor din comunitatea de învăţare,

rolurile model oferite de grup şi comunitate, natura autorităţii care oferă scopul, natura feed-back-ului cu pri-vire la atingerea lui.



126

Comportamentul dirijat de scop se bazează pe conştientizarea condiţiilor curente ale activităţii, a condiţii-lor ideale (dorite, visate), precum şi a discrepanţei dintre situaţia curentă şi cea ideală. Or, scopul este cel care motivează indivizii să reducă această discrepanţă dintre „ceea ce este” şi „ceea ce se doreşte a fi”. De exemplu, îşi cunoaşte punctele slabe: nu este suficient de organizat precum ar trebui să fie, cauză din care nu prezintă lucrările în termenele stabilite. Sau: are anumite dificultăţi în însuşirea terminologiei cursului sau în luarea de notiţe. Oricare ar fi punctele sale vulnerabile ca persoană ce învaţă, există resurse disponibile pentru stabilirea unor scopuri constructive şi planificarea unor strategii adecvate pentru controlul şi monitorizarea abilităţilor de învăţare precare, devenind astfel un student mai bun.

Relaţia motivaţie–scop este marcată de orientarea scopului, care se poate produce pe două direcţii: (1) scop ce urmăreşte învăţarea în sine, desemnat ca intenţia personală de îmbunătăţire a abilităţilor şi înţe-legerii, independent de performanţă şi (2) scopul îndeplinirii sarcinii, de performanţă, care exprimă intenţia personală de a părea competent sau performant în ochii celorlalţi.

Primul tip de scopuri motivează mai puternic prin faptul că indivizii tind să-şi îmbunătăţească achiziţiile academice, comprehensiunea, autoaprecierea pentru ceea ce a fost însuşit, indiferent de unele insuccese sau stângăcii; caută sarcini academice valoroase şi provocatoare; sunt conştienţi de situaţiile în care au nevoie de ajutor din exterior şi recurg la acesta; se susţin prin atribuiri cauzale pozitive. Scopurile de învăţare favori-zează învăţarea profundă, procesarea strategică a informaţiei, fapt ce conduce la creşterea randamentului academic.

Al doilea tip de scopuri se referă la scopuri ale Eu-lui sau scopuri de fortificare a Sine-lui şi urmăresc obţinerea unor rezultate pozitive care să fie apreciate de ceilalţi, să întărească statutul personal şi să atragă aprecierea colegilor. Studenţii ghidaţi de aceste scopuri sunt foarte mult preocupaţi de propria persoană şi mai puţin motivaţi pentru învăţarea în sine. De regulă, ei îşi doresc să pară competenţi, evită confruntările, minimalizează efortul depus în învăţare, urmăresc obţinerea aprobării celor din jur. Scopurile orientate exclusiv doar pe îndeplinirea sarcinii (învăţarea superficială) impulsionează învăţarea pe dinafară/pe de rost, procesarea mecanică a informaţiei, influenţează minor achiziţiile, predispun la utilizarea unor strategii de învăţare superficială, de un nivel redus de complexitate.

Studenţii care adoptă orientarea spre scopuri ale învăţării în sine sunt mult mai angajaţi în autoreglarea învăţării decât colegii lor, care susţin aceleaşi scopuri, dar sunt preocupaţi minimal de realizarea lor. Aceste diferenţe în autoreglare includ un efort mai mare din partea studenţilor orientaţi de scopurile învăţării pentru: (i) a-şi monitoriza înţelegerea celor învăţate, conştienţi de ceea ce cunosc suficient în acord cu cerinţele sar-cinii şi a ceea ce este încă neînţeles; (ii) a utiliza strategii de organizare a învăţării, precum sumarizarea şi perefrazarea (redarea prin propriile cuvinte); (iii) a face atribuiri pozitive adaptative insucceselor întâmplă-toare, prin efortul de a le analiza, înţelege şi depăşi. În această ultimă conexiune, studenţii cred că efortul este cheia succesului, iar eşecurile accidentale, în afara efortului depus, nu implică neapărat incompetenţa perso-nală ci, pur şi simplu, sunt urmare a utilizării unor strategii nepotrivite [6]. Beneficiile adoptării unor scopuri orientate spre învăţare se extind şi asupra reacţiilor afective. De exemplu, se asociază pozitiv cu mândria şi satisfacţia de pe urma succeselor înregistrate şi se asociază negativ cu anxietatea în eventualitatea eşecului.

Automotivarea ca formă a motivaţiei În contextul autoreglării motivaţionale a învăţării, de rând cu stabilirea unor scopuri adecvate şi valo-

roase, o abilitate decisivă o constituie capacitatea personală de automotivare, aceasta fiind recunoscută drept cea mai bună formă a motivaţiei. Or, adevărata motivare a studentului vine, de fapt, din automotivarea sa. Potrivit lui Homer Rice, „Poţi fi motivat de frică. Şi poţi fi motivat de recompense. Dar ambele metode au doar efect temporar. Unicul lucru cu adevărat funcţional pe parcursul întregii vieţi este automotivarea”.

Automotivarea presupune utilizarea propriilor gânduri şi acţiuni pentru a creşte nivelul motivaţiei faţă de îndeplinirea unei anumite sarcini, fără influenţă din exterior. Automotivarea este de natură interioară şi, în esenţa sa, este atitudine, dispoziţie, emoţie; este un imbold, un stimulent. Automotivarea este sursa de inspi-raţie ce susţine comportamentul şi acţiunile personale orientate spre învăţare, întăreşte încrederea în sine şi îmbunătăţeşte stima de sine, susţine energetic şi volitiv acţiunile subiectului, direcţionându-le şi menţinându-le pe traseul atingerii scopurilor stabilite.

Automotivarea îşi are originea în mai multe surse, atât de ordin cognitiv, cât şi emoţional. Emoţiile care direcţionează indivizii sunt strict individuale. Ceea ce îl motivează pe un individ nu-l va motiva neapărat şi pe un altul. La fel şi factorii de natură cognitivă şi socială care automotivează sunt diferiţi; ei mai depind şi



127

de abilitatea personală de a accepta trăirile emoţionale adiacente realizării scopului personal. Unii indivizi sunt motivaţi de exemplul unor persoane cu autoritate sau semnificative lor, alţii – de istoriile de succes citite în carte, auzite/văzute la TV. Diferite persoane recurg la modele, metode şi tehnici variate pentru a se auto-motiva. Pentru a reuşi în ideea automotivării, fiecare persoană trebuie să identifice şi să conştientizeze pentru sine ce o motivează. Studenţii de succes stăpânesc cunoştinţe şi abilităţi pentru automotivarea studiului şi propriei învăţări şi le aplică constant şi sistematic în cel mai eficient mod. Listăm câteva dintre cele mai valo-roase modalităţi de automotivare.

(1) Fixarea iminentă a unor scopuri şi obiective clare, corect definite şi ajustate zonei proxime de dez-voltare. Învăţarea este mai eficientă când studenţii îşi fixează scopuri realiste (suficient de înalte pentru a fi realizabile şi a condiţiona depăşirea actualelor limite în învăţare), corespunzătoare obiectivelor curriculare şi având un grad de dificultate ajustat propriului potenţial. Acestea reprezintă o puternică motivaţie anticipativă a învăţării: la nivel mental îi programează spre performanţă şi generează un nivel de aspiraţii adecvat atingerii lor. În acest sens se recomandă:

Organizarea conţinuturilor de învăţat în secvenţe sau unităţi tematice distincte. Pentru fiecare dintre acestea, din start, se stabilesc obiectivele urmărite prin învăţare: (1) „ce trebuie să ştiu” şi „să pot face” la finalul învăţării; (2) cum – modalităţile de realizare a acestora: prin luare de notiţe, elaborare, aplicare, exer-ciţii etc.; (3) ce metode de autocontrol vor fi utilizate: autoevaluare pe parcursul învăţării şi, la final: răspuns la întrebările adiacente textului sau prestabilite de cadrul didactic, sau elaborate de student; autofeed-back şi/sau feed-back oferit de un coleg, profesor, expert etc. Sunt acţiuni de autocontrol şi automonitorizare care reglează învăţarea on-line, chiar în procesul derulării acesteia. Or, cunoaşterea rezultatelor, a erorilor mobili-zează şi orientează pe cel care învaţă, îl conduce spre atingerea performanţei şi a preciziei în achiziţia cunoş-tinţelor, abilităţilor, competenţelor.

Stabilirea unor obiective variate, îndrăzneţe, valoroase care să incite interesul, să provoace la căutare, investigare şi aplicare, realizare de proiecte complexe etc.

(2) Identificarea semnificaţiei personale a conţinuturilor de învăţat şi a intereselor, nevoilor ce le satisfac Conştientizarea semnificaţiei cunoaşterii şi a sensului ei pentru dezvoltarea propriei personalităţi este

un puternic stimul motivaţional. Or, cu cât materialul prezintă interes şi are o semnificaţie mai mare pentru student, cu atât înţelegerea, prelucrarea şi reţinerea informaţiei se produce mai rapid şi mai eficient.

Se recomandă valorificarea conţinuturilor de învăţare în ideea aplicării acestora în arealul profesional şi în activităţile academice curente.

O modalitate de stimulare şi cultivare a pasiunii pentru învăţare şi a atitudinii pozitive se obţine prin lecturi profunde şi consultarea mai multor surse bibliografice şi experţi în domeniu. Astfel, idei şi opinii diverse pot fi puse în discuţie, pot fi organizate dezbateri pe marginea subiectului studiat. Confruntarea de idei menţine şi extinde interesul pentru învăţare.

(3) Valorificarea noutăţii conţinutului de învăţat. Noutatea conţinuturilor învăţării stimulează curiozitatea şi interesul cognitiv constituind o puternică motivaţie. În acest sens, practica repetărilor reluate de nenumă-rate ori poate fi substituită cu extensii, analize, tehnici variate de prelucrare. Astfel sunt evitate plictiseala şi indiferenţa.

(4) Susţinerea motivaţiei de învăţare prin întărirea EU-lui personal. Explorarea nevoii de autorealizare personală şi profesională prin:

Autoinstrucţiuni adaptative: acestea pot fi instrumente puternice de creştere a motivaţiei. De exemplu, se pretează în acest scop instrucţiuni de genul „Ştiu ca pot sa obţin mai mult dacă muncesc mai mult”; „Revin aici şi acum la sarcina academică”; „În situaţii similare am reuşit cu succes, deci şi acum voi reuşi”.

Tehnici de imagerie mentală: „Mă văd în faţa clasei…”; „Mă văd în faţa camerei de luat vederi”; „Îmi imaginez propriul Cabinet de Consultanţă a Familiei ” etc.

Readucerea în prim-planul conştiinţei a succeselor academice anterioare şi explorarea factorilor ce au contribuit la acele reuşite; identificarea lor ca suport pentru reuşitele academice viitoare.

Automotivarea prin raportare la experienţa modelelor de succes: „Dacă ei au reuşit, şi eu voi reuşi”; „Felul cum a acţionat a condus la insucces. Eu voi evita să acţionez la fel”.

(5) Investirea în sentimentul de control şi încredere, în posibilitatea de a obţine performanţe academice. Inventarierea punctelor tari şi slabe (se face o listă) cu impact asupra comportamentului de învăţare.

Afişarea ei la vedere şi revenirea asupra acesteia pentru a preveni potenţialele „ameninţări” prin utilizarea unor strategii de depăşire, fortificând astfel credinţele pozitive în capacitatea personală de a reuşi.



128

Atribuirea eşecului unor factori controlabili şi instabili. Studenţii cu motivaţie scăzută atribuie dese-ori dificultăţile din situaţiile academice unor factori stabili, asupra cărora au un control redus (de ex., abilită-ţile personale). Se recomandă atribuirea insucceselor unor cauze obiective şi de natură extrinsecă, condiţio-nală, care pot fi gestionate: de ex., efortul depus, timpul investit, dificultatea sarcinii, lipsa de interes, rutina.

Utilizarea chibzuită şi adecvată a unor strategii pentru a tolera disconfortul cauzat de studiu/învăţare. Izolarea, stresul, anxietatea generate de studiu sunt deseori cauzele pentru care studenţii abandonează pre-matur învăţarea. Identificarea corectă a emoţiilor şi cogniţiilor eronate apărute înainte sau în timpul învăţării necesită utilizarea unor tehnici de management al anxietăţii, stresului, care să faciliteze întărirea încrederii în sine, desensibilizarea, sentimentul de menţinere a autocontrolului asupra situaţiei de studiu.

(6) Verificarea continuă a eficienţei efortului de învăţare prin evaluarea/autoevaluarea rezultatelor inter-mediare

Pe parcursul învăţării subiectului, periodic se procedează la examinarea nivelului de înţelegere a temei, a gradului de însuşire a informaţiei, la identificarea erorilor şi golurilor în cunoaştere. Acest gen de activităţi evaluative menţine în tonus sistemul motivaţional, sporeşte gradul de activism, dă sens investirii de efort suplimentar şi menţinerii în sarcină.

Cunoaşterea rezultatelor şi a nivelului atins, prin autoevaluare sau feed-back obţinut din partea altora, stimulează şi ridică performanţele. Este efectul de autocontrol, care, prin raportarea performanţei la poten-ţialul de învăţare şi la efortul depus, are o funcţie mobilizatoare: generează noi niveluri de aspiraţie, senti-ment de siguranţă, noi scopuri.

(7) Stimularea constructivă a sferei atitudinal-afective Vizualizarea unui final pozitiv şi intuirea satisfacţiei de la realizarea sarcinii academice. Anticiparea plăcerii şi bucuriei de a celebra, de exemplu, prezentarea unui proiect în termenele stabilite

sau încheierea cu succes a sesiunii de examinare şi o recompensă pe măsura aşteptărilor şi a efortului investit (stimulare proiectată, recompense).

Asigurarea şi menţinerea unui optimum motivaţional: învăţarea în condiţii uşoare de stres, precipitare, mobilizare este superioară învăţării în condiţii de relaxare totală.

Strategii de reglare a motivaţiei pentru învăţare Strategiile de motivare, automotivare sunt activităţi pe care cel care învaţă le iniţiază, menţine şi supli-

mentează conştient pentru păstrarea voinţei de a îndeplini anumite sarcini [9]. Scopul lor este de a influenţa credinţele, atitudinile, interesul, abilităţile, strategiile ce facilitează învăţarea prin: susţinerea efortului şi atenţiei necesare desfăşurării activităţii de studiu; promovarea unor preferinţe motivaţionale valoroase (inte-rese, motivaţie intrinsecă); promovarea încrederii în sine şi a credinţelor epistemice, ajustarea standardelor personale; controlul voinţei; monitorizarea credinţelor personale cu privire la propria eficacitate; controlul atribuirilor cauzale expectaţiilor personale.

În plan personal, motivaţia pentru învăţare implică iminent voinţa de a învăţa. De multe ori studentul trebuie să depună eforturi însemnate de voinţă, trebuie „să vrea” să înveţe. Voinţa de a învăţa nu se formează de la sine. Ea este rezultatul unui proces educativ de durată, care presupune atât îndeplinirea neabătută a unor scopuri fixate de alţii în învăţare, cât şi îndeplinirea unor scopuri fixate de înşişi cei care învaţă. Exersa-rea voinţei de a învăţa duce treptat la o dorinţă permanentă de a şti mai mult, de a cunoaşte mai mult atunci când eforturile de învăţare ale studentului sunt recompensate prin satisfacţii, care se găsesc în însăşi învăţare şi duc la sentimentul de succes.

Relaţia dintre motivaţie şi voinţă se explică prin următoarele: motivaţia se preocupă de formarea intenţiei de a învăţa ceva, iar controlul voliţional – de protecţia acestei intenţii de a învăţa prin intermediul utilizării variatelor strategii. Controlul motivaţional şi volitiv ţin de componenta „a voi” (will) a modelului învăţării strategice propus de Weinstein [6]. Voinţa indică la capacitatea lui „a voi”, manifestată de individ prin acţiuni susţinute desfăşurate conştient. Competenţa volitivă desemnează tendinţa individului ca, în funcţie de nece-sitate, să sporească intensitatea efortului investit în învăţare şi abilitatea de a-l menţine contrar obstacolelor sau constrângerilor intervenite.

Strategiile volitive antrenează aspecte ale autogestiunii şi ale persistenţei (asigură şi menţin aprofundarea în învăţare). Corno [7] le defineşte drept tendinţe ale studenţilor de a-şi menţine focalizarea şi efortul contrar potenţialilor factori perturbatori. Acestea pot include strategii simple, precum crearea unui mediu favorabil învăţării, sau atribuirea unor noi semnificaţii sarcinii de învăţat pentru a o face mai atractivă, plăcută sau interesantă. Strategiile voliţionale, precum managementul timpului, ierarhizarea scopurilor după prioritate şi



129

gestiunea resurselor, sunt în egală măsură importante pentru autoreglarea învăţării, dar şi a vieţii în general. Studenţii care nu stăpânesc strategii voliţionale, la confruntarea cu obstacole în demersul lor de realizare a scopurilor fixate, au nevoie de suport extern pentru a duce sarcina la bun sfârşit.

În mediul ştiinţific românesc este frecvent pusă în valoare contribuţia profesorului Ioan Neacşu (1999) la identificarea unui inventar complex de strategii de formare şi dezvoltare a motivaţiei pozitive pentru învăţare, care cuprinde o serie de modele şi strategii de formare şi dezvoltare a motivaţiilor, atitudinilor şi valorilor [8]. Recent, cercetătoarea Valeria Negovan [9] reproduce, după Wolters, un set din 11 strategii motivaţionale, însoţite de clarificarea conţinutului specific al acestora. Astfel, Wolters [10] delimitează următoarele tipuri de strategii motivaţionale: (a) autoîntărirea (stimulente extrinseci); (b) autoconversaţia cu privire la scopul acţiunii; (c) creşterea interesului, a plăcerii trăite în timpul îndeplinirii sarcinii; (d) organizarea mediului (reducerea impactului factorilor distractori); e) autoobstrucţionarea (ridicarea nivelului de dificultate a sar-cinii); (f) controlul modalităţilor de atribuire (în scopul menţinerii sau creşterii interesului pentru sarcină); (g) gestionarea eficacităţii (monitorizarea, evaluarea şi controlul propriilor expectaţii şi percepţii à propos de autoeficacitatea şi competenţa personală); (h) monologul cu privire la îndeplinirea sarcinilor de învăţare (utilizarea unor propoziţii cu suport vocal referitoare la raţiunile clare de a continua lucrul asupra sarcinii); (i) monologul cu privire la performanţa realizată (afirmaţii cu privire la ceea ce se poate obţine prin învă-ţare: note mari, imagine bună, statut social etc.); (j) monologul cu privire la abilităţi (formularea ca scop prioritar al învăţării, demonstrarea unui talent special pentru respectiva sarcină sau reuşita într-o competiţie în grupul de referinţă, ca de exemplu: „vreau să fiu cel mai bun în clasă”); (k) creşterea interesului în funcţie de relevanţa personală a sarcinii (subordonarea învăţării satisfacerii unor interese de ordin mai înalt).

În Tabelul ce urmează prezentăm o sinteză, realizată de noi, a direcţiilor strategice de autoreglare a moti-vaţiei spre învăţare (ca şi componentă definitorie a autoreglării academice) şi a strategiilor specifice fiecăreia dintre aceste direcţii [11].

Tabel Direcţii strategice de motivare, automotivare şi strategii motivaţionale

1. Orientarea motivaţiei Implică • Recunoaşterea importanţei şi valorii învăţării în sine; • Conştientizarea şi articularea clară a scopurilor; • Construirea unor aşteptări realiste în raport cu atingerea scopurilor; • Identificarea şi acceptarea suportului necesar atingerii scopurilor urmărite; • Atribuirea relevanţei personale scopurilor studiului; • Orientarea scopurilor spre performanţă şi succes.

2. Gestionarea preferinţelor motivaţionale Implică: • Canalizarea interesului spre activităţile de învăţare; • Intensificarea motivaţiei intrinseci; • Stimularea curiozităţii şi interesului epistemic; • Centrarea asupra sarcinii de învăţare cu orientarea spre performanţă; • Tolerarea disconfortului cauzat de studiu, învăţare.

3. Controlul statutului motivaţional situativ (context şi sarcină concretă) Implică: • Conştientizarea valorii sarcinii de învăţare; • Concentrarea atenţiei asupra activităţii desfăşurate; • Ajustarea standardelor personale; • Conferirea de semnificaţii şi valoare sarcinii de lucru; • Dozarea efortului la cerinţele şi valoarea sarcinii; • Menţinerea persistenţei la confruntarea cu solicitările existente; • Corelarea sarcinii de studiu propriilor nevoi şi interese actuale sau de viitor; • Subordonarea sarcinii unui interes personal sau situaţional • Identificarea oportunităţilor de realizare eficientă.



130

4. Controlul volitiv al motivaţiei Implică: • Protecţia învăţării de intenţii competitive; • Diminuarea efectelor distractoare ale mediului, contextului învăţării; • Controlul acţiunilor care trebuie desfăşurate, chiar în condiţiile când dorinţele şi motivaţiile de

moment ale individului ar determina stoparea acestora; • Valorizarea propriei capacităţi de a depăşi dificultăţile; • Mobilizarea puterii personale pentru a face faţă succeselor şi eşecurilor (coping).

5. Monitorizarea motivării la nivelul propriei personalităţi Implică: • Autoprogramarea mentală pozitivă (anticiparea succesului); • Alimentarea stimei de sine; • Susţinerea încrederii în propria competenţă de a reuşi; • Întreţinerea unei imagini de sine realiste, dar pozitive; • Conştientizarea propriilor credinţe cu privire la cauzele care susţin reuşita sau determină eşecul; • Concentrarea pe punctele forte ale propriei personalităţi; • Contracararea punctelor slabe ale propriei personalităţi; • Construirea unor expectaţii pozitive cu privire la rezultatele studiului; • Construirea unor atribuiri cauzale corecte: atribuirea succeselor şi eşecurilor, în mod realist, unor

cauze care pot fi controlate; • Promovarea monologului cu privire la performanţa realizată; • Anticiparea satisfacţiei consecutive activităţii de învăţare; • Susţinerea angajării în sarcinile de învăţare prin aplicarea autostimulentelor (recompensă - pedeapsă).

Referinţe:

1. Pintrich P.R. The role of goal orientation in learning and achievement // Journal of Educational Psychology, 2000, no.92, p.544-555.

2. Schraw G. Promoting self-regulation in science education // Research in Science Education, 2006, no.36(1-2), p.111-139.

3. Wolters C.A. Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning // Educational Psychologist, 2003, no.38, p.189-205.

4. Boekaerts M. Toward a model that integrates motivation, affect, and learning // British Journal of Educational Psychology Monograph, 2003, Series II, no.2, p.173-189.

5. Pintrich P.R. The role of goal orientation in learning and achievement // Journal of Educational Psychology, 2000, no.92, p.544-555.

6. Weinstein C.E. Learning how to learn: An essential skill for the 21st century // Educational Record. - 1996. - Fall. - P.49-52.

7. Corno L. Special Double Issue on Conceptions of Volition: Theoretical Investigations and Studies of Practice // International Journal of Educational Research, 2000, no.33(7-8), p.652-659.

8. Neacşu I. Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii, ed. a II-a. - Bucureşti: EDP, 1999. 9. Negovan V. Psihologia învăţării. Forme, Strategii şi Stil. - Bucureşti: Editura Universitară, 2010. 10. Wolters C.A. Regulation of motivation: Evaluating an underemphasized aspect of self-regulated learning //

Educational Psychologist, 2003, no.38, p.16-17. 11. Focşa-Semionov Sv. Învăţarea autoreglată. Teorie. Strategii de învăţare. - Chişinău: Epigraf, 2010.



131

CONDIŢII PEDAGOGICE DE FORMARE A MOTIVELOR PENTRU ÎNVĂŢAREA

LIMBII ROMÂNE DE CĂTRE STUDENŢII ALOLINGVI

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL UNIVERSITAR

(STUDIU EXPERIMENTAL)

Estela STARICOV

Universitatea de Stat „T.G. Şevcenko”, or.Tiraspol A devenit bine cunoscut faptul că motivarea este piatra de temelie în procesul însuşirii unei limbi străine. Cercetarea

motivaţiei este una dintre problemele fundamentale ale psihologiei actuale. Termenul „motivaţie” are o însemnătate mult mai largă în comparaţie cu termenul „motiv”. Cuvântul „motivaţie” este utilizat în psihologia modernă şi are o desemnare dublă: ca un ansamblu de factori care declanşează activitatea omului şi ca o caracteristică a procesului care stimulează şi menţine activitatea comportamentală la un anumit nivel. Problema motivaţiei este tratată în metodologie diferit; unii şi aceiaşi termeni sunt utilizaţi şi trataţi cu valori diferite, creându-ne astfel mari dificultăţi în utilizarea practică a acestor concepte. Deşi axate pe problema motivaţiei au fot elaborate numeroase studii, însă în ceea ce priveşte identificarea fenomenului motivaţiei la un numitor comun totuşi nu s-a ajuns.

Cuvinte-cheie: motivaţie, motiv, elemente motivaţionale, motivaţia învăţării, condiţii psihopedagogice, activitate didactică, curriculum, competenţe comunicative.

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF THE FORMATION OF THE REASONS FOR LEARNING THE ROMANIAN LANGUAGE BY FOREIGNERS AT THE UNIVERSITY (EXPERIMENTAL STUDY) It became well known that motivation is the cornerstone in the process of learning a foreign language. Research

motivation is one of the fundamental problems of current psychology. The term "motivation" has a much broader meaning than the term "reason". The word "motivation" is used in modern psychology and has a dual appointment: as a set of factors that trigger human activity, and as a feature of the process that stimulates and maintains a certain level behavioral activity. The motivation is treated differently methodology, one and the same terms are used and treated with different values, we, thus, creating difficulties in the practical use of these concepts. Although the theme has developed for numerous studies on motivation identifying the phenomenon, but did not reach a consensus.

Keywords: motivation, reason, motivational factors, learning motivation, psycho-pedagogical conditions, teaching activities, curriculum, communicative skills.

În literatura psihopedagogică constatăm mai multe definiţii ale motivaţiei: - este un factor intern care, împreună cu alţi factori concreţi, contribuie la manifestarea în conduită

(Gotfrua, 1992); - este un proces dinamic intern ce include orientarea, organizarea şi menţinerea elementelor motivaţionale

care dirijează, sub aspect psihologic şi fiziologic, comportamentul (Немов, 2003); - este un ansamblu de sisteme ale proceselor de stimulare a activităţii (Ильин, 1998, 2000) etc. La importanţa motivaţiei învăţării s-au referit în lucrările lor cunoscuţii cercetători A.Maркoвa (1983, 1986),

Р.Немов (2003), И.Зимняя (1991) etc. Factorii de bază care ne-au stimulat să efectuăm cercetarea diagnostică a motivării însuşirii limbii române

de către studenţii alolingvi sunt: cei sociali, pedagogici şi personali. Cercetarea sistemului motivaţional al însuşirii limbii române de către studenţii alolingvi de la Filiala

Universităţii de Stat „T.G. Şevcenko” din or.Tighina cere să se ţină cont de următoarele circumstanţe: în acti-vitatea pofesională, practică a viitorilor specialişti limba română (sau, cum e legiferat glotonimul în Transnistria, limba moldovenească) are o sferă de utilizare foarte limitată în regiune. Metodic, procesul de predare/învăţare a limbii române în condiţiile raioanelor din stânga Nistrului este într-o evidentă delăsare. Este vorba de lipsa unui curriculum metodic bine conceput, de lipsa de manuale performante, de alte materiale didactice, de lipsa cadrelor bine pregătite special pentru predarea în grupe (clase) alolingve. În majoritatea cazurilor, cadrele didactice nici nu încearcă să aplice metodele şi procedeele performante de predare, prin care să modernizeze procesul instructiv-educaţional.



132

În lipsa unor motive sociale decisive (când persoana are nevoie stringentă de limbă română pentru a se promova în cariera personală, de exemplu), se cere un sprijin substanţial din partea autorităţilor pentru a crea o bază tehnico-didactică serioasă, care ar putea genera nişte elemente ale motivaţiei interne de învăţare a limbii române (moldoveneşti).

Reieşind din aceste circumstanţe, ca rezultate diagnostice la faza iniţială de constatare am demonstrat o lipsă evidentă a motivării în procesul de învăţare a limbii române de către studenţii alolingvi. În aceste con-diţii, dezvoltarea aptitudinilor de comunicare în limba română este stagnată, rezultatele învăţării fiind dintre cele mai reduse. Drept bază teoretică a cercetării noastre diagnostice a servit teoria motivării elaborată în psihologia rusă (С.Рубенштейн, A.Леонтьев, В.Немов etc.), precum şi cercetările întreprinse în legătură cu motivarea în activitatea de învăţământ de A.Maрковa, В.Moлчановский, Л.Шипелевич.

Studiind metodele aplicate de M.Maтюхина, T.Шайхиева, В.Moлчановский și Л.Шипeлевич, conchidem că nu putem pune în aplicare pe de-a întregul metodele de identificare a motivelor utilizate de cercetătorii sus-menţionaţi, deoarece sunt diferite condiţiile sociale ale învăţării limbilor. Metoda de bază a cercetării noastre a fost ancheta în scris a studenţilor. La întocmirea anchetei au fost folosite elemente ale „metodei de proiectare”. În anchetă au fost incluse variante ale răspunsurilor, care ar putea fi folosite pentru încheierea frazei. Am inclus şi elemente din metodica selectării din inventarul complet al motivelor. Pentru desfăşurarea cercetării noastre, am elaborat (în colaborare cu studenţii) un chestionar, prin metoda brainstormingului şi metoda interviului elaborată de Т.Шайхиева (2006), în corespundere cu particularităţile motivării la care ne-am referit mai sus.

În chestionarul nostru original „Cercetarea motivației însușirii limbii române în grupele de studenți alo-lingvi” au fost incluse 5 anchete. În cadrul fiecărei anchete a fost formulată câte o întrebare. Studenţii urmau să aleagă răspunsurile din cele propuse şi să le aranjeze în ordinea importanţei lor pentru ei (conform siste-mului: 10 – numărul cel mai înalt de puncte; 1– numărul cel mai mic de puncte).

De exemplu: Însuşirea limbii române îmi trebuie …

1. Pentru viaţa de mai departe 2. Pentru viitoarea profesie 3. Pentru continuarea studiilor 4. Pentru a cunoaşte mai mult din cultura şi civilizaţia moldovenilor 5.Pentru dezvoltarea generală 6. Pentru carieră 7. Pentru angajarea în câmpul muncii 8. Pentru îmbogăţirea cunoştinţelor 9. Pentru obținerea diplomei 10. Pentru relaţiile cu prietenii, rudele (moldoveni sau cu cei din România). Studenţii ar putea propune varianta lor proprie, dacă ea lipseşte în numărul de răspunsuri din anchetă.

Scopul acestei anchete rezidă în identificarea: 1) scopului personal al studierii limbii române; 2) capacităţilor de a tinde spre atingerea scopului; 3) efectelor motivării în sfera cognitivă şi socială; 4) celor mai importante motivări: interne sau externe; 5) caracterului realizării motivelor din comportamentul studenţilor. La prima etapă a experimentului pedagogic am constatat că, în pofida absenţei unor vizibile motive sociale,

în pofida situaţiei în care limba română în raioanele din stânga Nistrului nu are în realitate statut de limbă oficială, studenţii alolingvi conştientizează că ei vor avea nevoie de limba română „pentru obținerea diplo-mei”, „pentru viitoarea profesie”, „pentru carieră”, răspunsuri care ocupă primele 3 locuri în rating. Interesul scăzut din partea studenţilor alolingvi faţă de istoria, cultura şi civilizaţia românilor se explică prin conţinutul sărăcăcios, în acest sens, al învăţământului, atât cel preuniversitar, cât şi universitar, în care cultura şi civili-zaţia românească este până în prezent neglijată.


133

Un rol important în procesul însuşirii limbii române de către studenţii alolingvi îl joacă motivările instru-mentale, care apar ca rezultat al educării la studenţi a unei atitudini pozitive, responsabile faţă de obligaţiile lor, înarmându-i cu capacităţi şi procedee prin care şi-ar putea atinge scopul – cel de comunicare practică în limba română. Verificarea experimentală a metodelor de formare a motivaţiei însuşirii limbii române de către alolingvi, elaborate anterior, a fost înfăptuită la Filiala Universităţii de Stat „T.G. Şevcenko” din or. Tighina.

La baza experimentului formativ a fost pusă ipoteza: sistemul de condiții psihopedagogice va contribui la formarea motivației însușirii limbii române, dacă în procesul de elaborare a acestui sistem vor fi luate în considerație aspectele psihopedagogice ale motivaţiei însuşirii limbii române, valențele motivaționale ale comunicării, metodele și tehnicile interactive de însușire a limbii române.

Experimentul în cauză a fost realizat la Catedra „Construcţia şi exploatarea edificiilor” de la Filiala Universităţii de Stat „T.G. Şevcenko” din or.Tighina. La experiment au participat 30 de studenţi de la anul III. Aplicând proce-dura analizei comparate propusă de Moсковин (2002), am divizat studenţii în două grupe egale: grupa de control şi cea experimentală. Învăţământul în grupa experimentală s-a desfăşurat pe parcursul a 5 săptămâni, câte 6 ore pe săptămână, în baza unui suport didactic special pregătit. În grupele de control învăţământul s-a realizat în conformitate cu planul de la facultate.

Un experiment analogic a fost realizat la Facultatea de Pedagogie şi Psihologie de la aceeaşi Universitate. E de menţionat faptul că sistemul de învăţământ, cu rolul prioritar al gramaticii, scrisului şi al traducerii, de la Filiala din Tighina şi de la Facultatea de Pedagogie şi Psihologie este identic. În experimentul de formare organizat la Universitatea de Stat „T.G. Şevcenko” din or. Tiraspol de asemenea au participat 30 de studenţi de la Facultatatea de Pedagogie şi Psihologie, care au fost separaţi în două grupe: o grupă care studiază în baza programei aprobate la facultate şi o grupă experimentală care studiază în baza materialului didactic pregătit de noi. La finele experimentului am verificat rezultatele, acţiune prin care ne-am propus:

1) să identificăm nivelul eficacităţii de studiere, desfăşurate în baza materialelor didactice pregătite de noi, comparând rezultatele cu cele din grupele de control;

2) să identificăm nivelul motivării însuşirii limbii române în grupele experimentale, comparat fiind cu cel din grupele de control;

3) să comparăm rezultatele obţinute. Experimentul de formare a avut drept scop de a realiza principiile psihopedagogice: cunoaşterea şi valorizarea

caracteristicilor psihosociale ale studentului; strategia axată pe student; valorizarea tezaurului cultural național; comunicarea activă; abordarea interculturală. Condiţiile psihopedagogice de formare a motivaţiei la învăţarea limbii române includ: elaborarea unui curriculum metodic bine conceput; atmosfera psihologică, angajarea activă a studenților în procesul didactic; dezvoltarea interesului pentru istoria, cultura şi civilizaţia poporului român, formarea interesului la studenţii alolingvi pentru însuşirea limbii române.

Mijloacele psihopedagogice de formare a motivelor învăţării limbii române pentru studenţii alolingvi sunt: includerea în procesul de predare a limbii române a unui material comunicativ semnificativ; realizarea exerciţiilor comunicative; organizarea lucrului independent al studenţilor, cunoaşterea foneticii şi gramaticii limbii române; utilizarea metodelor activ- participative.

Pentru a realiza aceste obiective, experimentul formativ a fost proiectat în felul următor: am elaborat un suport didactic „Curs practic de limbă română pentru alolingvi”, unde sunt oglindite condiţiile, principiile şi mijloacele psihopedagogice exspuse. Materialul didactic elaborat este alcătuit din 3 module: modulul de cul-tură, comunicativ-gramatical şi cel comunicativ. Între aceste module există o legătură indisolubilă. În fiecare modul găsim elemente din celelalte: de cultură, de gramatică comunicativă, de comunicare. Rezultatele expe-rimentului formativ au fost identificate prin intermediul lecţiei de control, elaborate şi bazate pe materialul celor 3 module: de cultură, comunicativ-gramatical şi comunicativ. Experimentul de constatare şi cel de for-mare au fost orientate spre diagnostarea şi formarea condiţiilor, principiilor şi mijloacelor psihopedagogice de formare a motivelor învăţării limbii române pentru studenţii alolingvi. La etapa finală a experimentului pedagogic, în cadrul etapei de control au fost implicaţi aceiaşi 30 de studenţi de la Filiala Universităţii de Stat „T.Şevcenko” din Tighina şi aceiaşi 30 de studenţi de la Universitătea de Stat „T.G. Şevcenko” din Tiraspol care au participat la experimentul de constatare şi de formare. Proba de control s-a desfăşurat în 3 etape: prima a presupus lecţia de control, a doua a prevăzut ancheta elaborată pentru verificarea motivaţiei învăţării limbii



134

române şi a treia etapă – chestionarul „Cercetarea motivaţiei însuşirii limbii române în grupele de studenţi alolingvi”. Rezultatele experimentului de constatare sunt prezentate în plan comparativ cu cele obţinute la etapa postexperimenală. Analizând datele testării studenţilor, am ajuns la următoarele rezultate (Fig.1-5).

Schimbările de conţinut pentru orele de limbă română, accentul fiind pus pe caracterul comunicativ al interesului, pe modul de activitate, pe pregătirea viitoarelor cadre, specialişti care îşi vor exercita profesia în limba majorităţii populaţiei, au scimbat radical atitudinea studenţilor faţă de disciplina predată. Orele desfă-şurate la etapa de formare i-au convins pe studenți că studierea limbii române nu este doar un simplu mijloc de obţinere a diplomei. Accentul cade, de data aceasta, pe interesul pe care îl manifestă studenţii pentru cu-noaşterea şi aplicarea limbii române pentru viitoarea profesie, pentru a creşte în carieră. Extrem de semnifi-cativă este şi atitudinea studenţilor faţă de cultura şi civilizaţia românilor. Schimbările operate în conţinutul lecţiilor au avut drept scop de a lărgi cunoştinţele formabililor, de a educa al ei sentimentul patriotic, de a le forma o atitudine respectuoasă faţă de populaţia titulară a ţării şi faţă de limba ei.

În Figura 1 sunt prezentate răspunsurile studenţilor alolingvi la stimulentul „Însuşirea limbii române îmi trebuie …”.

Fig.1. Însuşirea limbii române îmi trebuie …

1. Pentru obţinerea diplomei. 2. Pentru viitoarea profesie. 3. Pentru carieră. 4. Pentru angajarea în câmpul muncii. 5. Pentru continuarea studiilor. 6. Pentru viaţa de mai departe. 7. Pentru amplificarea cunoştinţelor.

8. Pentru dezvoltarea generală. 9. Pentru relaţiile cu prietenii, rudele (moldoveni sau cu cei din România). 10. Pentru a cunoaşte mai mult din cultura şi civilizaţia românilor.

Comparând răspunsurile, putem formula următoarele concluzii: la etapa de constatare studenţii nu manifestau deosebit interes faţă de cultura şi civilizaţia moldovenilor, având cel mai scăzut rating (3%), iar la etapa de control acelaşi răspuns îl primim cu un rating înalt (18%). Aceasta înseamnă că materialul nostru de studiu are însuşirea de a genera elemente ale motivaţiei. Un rating avansat au obţinut la etapa de control răspunsu-rile (2) „Pentru viitoarea profesie” şi (3) „Pentru carieră” – câte 17% fiecare, pe când la etapa de constatare ratingul acestor răspunsuri era de 14%. Ratingul înalt al acestor răspunsuri se explică prin faptul că mulţi studenţi intenţionează să se angajeze la lucru în Chişinău şi în alte raioane ale Republicii Moldova. Răspun-surile (1) „Pentru obținerea diplomei” şi (6) „Pentru viaţa de mai departe” au un rating mai scăzut la etapa de control – respectiv, 9 şi 3%, decât la etapa de constatare – 18 şi 9%. Datorită faptului că orele de limbă română au o orientare socială, studenţii nu pot să nu constate că disciplina în cauză le oferă o posibilitate reală de dezvoltare generală. Alte răspunsuri care caracterizează un anumit nivel al motivării individuale – (4) „Pentru angajarea în câmpul muncii”, (5) „Pentru continuarea studiilor” şi (7) „Pentru amplificarea cunoştinţelor” – atestă că nivelul ratingului este același la ambele etape. În sfârşit, ne-am convins că studenţii, obţinând în procesul de predare a cursului Limba română cunoştinţe solide despre cultura şi civilizaţia românilor, despre trecutul lor, au înţeles că disciplina în cauză este un mijloc important de lărgire a orizontului cultural. Cunoscând limba română, vor dispune de reale posibilităţi de a avea acces la diverse ramuri ale economiei, culturii şi învăţământului.

Analizând şi comparând răspunsurile studenţilor alolingvi la stimulentul „Scopul meu la lecţia de limba română este…”, observăm o diferenţă dintre răspunsurile de la etapa de constatare şi cea de control: răspun-sul (8) „De a obţine cunoştinţe despre istoria, cultura şi civilizaţia populaţiei majoritare” formează 5%, iar la etapa de control această variantă constituie 15%.


135

Fig.2. Scopul meu la lecţia de

limba română este… 1. De a-mi forma competenţe de comunicare

în limba română. 2. De a participa la discuţii. 3. De a obține o notă cât mai înaltă.

4. De a asimila cât mai multe cunoştinţe. 5. De a obţine cunoştinţe teoretice.

6. De a înţelege cele relatate de profesor. 7. De a alege pentru mine cele mai necesare.

8. De a obține cunoştinţe despre istoria, cultura şi civilizaţia populaţiei majoritare.

9. De a comunica cu prietenii. 10. De a petrece vesel timpul.

Acest fapt are explicaţie: la etapa de constatare studenţii manifestau un interes scăzut faţă de un astfel de răspuns, cum ar fi „Scopul meu la lecţia de limba română este de a obține cunoştinţe despre istoria, cultura şi civilizaţia populaţiei majoritare a ţării”, deoarece în învăţământul universitar nu se acordă atenţie cuvenită aspectului educativ al lecţiei, celui de dezvoltare la studenţi a sentimentului patriotic. Utilizând materialele experimentului de formare „Curs practic de limbă română pentru alolingvi” alcătuit din 3 module, unul din ele fiind cultura şi civilizaţia poporului nostru, trezim un interes sporit la studenţii аlolingvi din grupul expe-rimental şi, ca rezultat, la etapa de control obținem un rating înalt la acest răspuns. În sfîrşit, ne-am convins că suportul didactic „Curs de lecţii la limba română pentru studenţii alolingvi” elaborat de noi la predarea limbii române în grupele de studenţi alolingvi este binevenit şi joacă un rol important pentru formarea la ei a motivaţiei de învăţare a limbii române. Cu un rating înalt la etapa de control se evidenţiază răspunsul (9) „De a comunica cu prietenii” – 10%, pe când la etapa de constatare acesta era de 3%. Având în vedere că scopul principal al orelor de limbă română în grupele alolingve este acela de comunicare, el poate fi atins prin aplicarea principiului metodic de bază – de orientare comunicativă. Principiul orientării comunicative a fost pus atît la baza conţinutului lecţiilor de limbă română, cât şi a organizării şi selectării materialului de instruire. La etapa de control ratingul răspunsurilor (1) „De a-mi forma competenţe de comunicare în limba română”, (2) „De a participa la discuţii”, (4) „De a asimila cât mai multe cunoştinţe”, (6) „De a înţelege cele relatate de profesor”, (7) „De a alege pentru mine cele mai necesare” se egalează, deoarece studenţii îşi dau bine seama că viitoarea lor activitate profesională nu poate fi redusă, teritorial, la cele câteva raioane din Transnistria.

Pentru a afla circumstanţele în care materialul se însuşeşte conştient, am provocat studenţii să dea răspuns la stimulentul „Eu însuşesc conştient materialul în cazul …”

Fig.3. Eu însuşesc conştient materialul în cazul …

1. Dacă el îmi va trebui în viitoarea mea activitate. 2. Dacă am nevoie de el în scopuri practice. 3. Dacă este interesant. 4. Dacă sunt impus de profesor sau de părinţi. 5. Materialul

îl însuşesc şi atunci când nu am dorinţă să-l învăţ. 6. Dacă am nevoie de o notă înaltă.

7. Dacă am dispoziţie bună. 8. Chiar şi dacă nu doresc. 9. Dacă pentru mine el e complicat.

10. Dacă el îmi trebuie pentru a cunoaşte istoria, cultura şi civilizaţia populaţiei majoritare.

Ratingul răspunsului (10) „Dacă el îmi trebuie pentru a cunoaşte istoria, cultura şi civilizaţia populaţiei

majoritare” la etapa de constatare avea coeficientul 2,04%, pe când la etapa de control el constituie 12%. Acest rating avansat dă dovadă de o conştientizare de către studenţii alolingvi a faptului că toţi cetăţenii trebuie să cunoască istoria, cultura şi civilizaţia ţării în care trăiesc. În procesul de învăţare a limbii române, la etapa de formare a experimentului pedagogic, studenţii alolingvi au avut posibilitatea de a obţine cunoştinţe cu privire



136

la istoria şi cultura ţării noastre; ca rezultat, la etapa de control ratingul răspunsului (10) creşte aproximativ cu 10%. Cu un coeficient avansat se evidenţiează la ambele etape răspunsurile (1) „Dacă el îmi va trebui în viitoarea mea activitate” şi (2) „Dacă am nevoie de el în scopuri practice”, deoarece scopuri practice presupun necesitatea de comunicare în viitoarea activitate profesională, pentru a-şi lărgi orizontul prin lectura litera-turii în limba română. Celelalte răspunsuri nu sunt atât de semnificative în sensul generării unor motivaţii pentru însuşirea limbii române de către studenţii alolingvi.

Prin răspunsurile la întrebarea „Un stimulent de a învăţa mai bine limba română este...” am aflat care ar mai fi alţi stimulenţi de a învăţa limba română.

Fig.4. Un stimulent de a învăţa mai bine limba română este…

1. Formarea deprinderilor de a folosi limba română în diverse situaţii.

2. Dorinţa de a obţine studii universitare. 3. Responsabilitatea. 4. Dorinţa de a obţine

cunoştinţe teoretice. 5. Concurenţa. 6. Bucuria şi plăcerea pe care mi-o oferă procesul de studii. 7. Dorinţa de a obţine

cunoştinţe lingvistice. 8. Conştiinţa datoriei. 9. Dorinţa de a obţine cât mai

multe informaţii despre cultura naţională. 10. Părinţii, prietenii, profesorii.

Un rating avansat au atestat la etapa de control (comparativ cu cele de la etapa de constatare) răspunsurile

(2) „Tendinţa de a obţine studii universitare”, (6) „Bucuria şi plăcerea pe care mi-o oferă procesul de studii” şi (9) „Dorinţa de a obţine cât mai multe informaţii despre cultura naţională”. Faptul că la orele de limbă română studenţii îşi formează deprinderi de a comunica în limba de stat, dar, totodată, împărtăşesc plăcerea de a afla lucruri noi din diferite domenii, constituie de asemenea condiţii de a genera motivări ale însuşirii limbii române. Studenţii alolingvi, obţinând, la etapa de formare a experimentului pedagogic, noi informaţii, îşi dau bine seama că un stimulent de a învăţa limba română este posibilitatea de a cunoaşte cât mai mult despre cultura şi istoria ţării noastre. Un rating egal la ambele etape, de constatare şi de control, au răspunsurile (1) „Formarea deprinderilor de a folosi limba română în diverse situaţii”, (5) „Concurenţa”, (7) „Dorinţa de a obţine cunoştinţe lingvistice” şi (8) „Conştiinţa datoriei”, deoarece studenţii sunt conştienţi de faptul că numai o muncă meticuloasă îi pot ajuta să obţină rezultatele scontate.

Prin ratingul răspunsurilor selectate de studenţi pentru a completa propoziţia „Dacă nu ştiu cum să-mi fac tema,...” am aflat modul prin care se realizează activitatea studenţilor generată de motivele prevăzute anterior.

Fig.5. Dacă nu ştiu cum să-mi fac tema, …

1. Meditez asupra materialului. 2. Mă adresez după ajutor. 3. Consult manualul. 4. Nu-mi fac tema, intenţionând să o copii de la cineva. 5. Îmi pare rău, dar las să o fac pe urmă.

6. Mă las de temă. 7. Caut răspunsul în Internet. 8. Mă dezorientez. 9. Continui să meditez asupra temei. 10. Repet temele precedente.


137

Comparând răspunsurile studenţilor de la etapa de constatare cu cele de la etapa de control, observăm un rating avansat al răspunsurilor (9) „Continui să meditez asupra temei” şi (10) „Repet temele precedente”; coeficientul s-a mărit cu 10%. Aceasta înseamnă că în procesul de predare a limbii române la etapa de formare a experimentului pedagogic studenţii au fost familiarizaţi cu faptele lingvistice, cu procedeele prin care şi-ar putea atinge scopul şi, având la dispoziţie un material didactic performant „Curs practic de limbă română pentru alolingvi”, ei sunt în stare să-şi facă tema, cugetând asupra materialului. De aici putem conchide că una dintre funcţiile de bază ale profesorului trebuie să fie dirijarea activităţii individuale a studenţilor. Implicând pe parcursul lucrului experimental un variat material didactic şi realizând exerciţii comunicativ-gramaticale, s-a reuşit să se acumuleze cunoştinţe, dar mai ales să se formeze deprinderi practice, atât de necesare pentru dezvoltarea motivaţiei în procesul însuşirii limbii române.

Concluzii În condiţiile actuale, când tot mai mult se intensifică activitatea profesională în comun, când are loc

un schimb vădit de informaţii, când cunoaşterea limbii de stat poate deveni un mijloc eficient de implicare plenară în toate sferele de activitate, când cunoaşterea limbii poate deveni chiar mijloc de avansare în carieră, capacităţile de comunicare în limba română sunt deosebit de necesare. Modelul de învăţământ recomandat de noi realizează principiile, condițiile şi mijloacele psihopedagogice de formare a motivaţiei însuşirii limbii române la instituţiile de învăţământ superior din această regiune. Сu acest scop am elaborat un suport didactic „Curs practic de limbă română pentru alolingvi”, în care sunt oglindite principiile expuse. În baza acestui suport di-dactic a fost organizat studiul experimental. Experimentul realizat la Filiala Universităţii de Stat „T.G. Şevcenko” din or.Tighina a demonstrat că studenţii din grupele experimentale au însuşit bine materialul, sporind astfel şi motivaţia însuşirii. Prin urmare, scopul cercetării este atins, mijloacele de formare a motivaţiei în grupele de studenţi alolingvi s-au dovedit a fi foarte efective. Cercetarea acestui aspect important al procesului de învă-ţământ este, în opinia noastră, de bun augur şi cere să fie continuată cu includerea în sfera cercetărilor şi a altor probleme ce ţin de formarea motivaţiei la studenţii alolingvi.

Bibliografie:

1. Bazel L. Condiţii pedagogice de formare a motivaţiei pentru studierea limbilor moderne în ciclul liceal: Teză de doctor în pedagogie. - Chişinău, 2006.

2. Berzoi L. Formarea capacităţilor verbal-comunicative în limba română ale studenţilor în baza sistemului de exerciţii: Teză de doctor. - Chişinău, 1999.

3. Silistraru N. Rolul motivaţiei în procesul de predare şi învăţare a limbii române de către alolingvi // Încă un pas în educaţie. - Chişinău, 2002.

4. Ильин Е. Мотивация и мотивы. - СПб: Питер, 2000. 5. Молчановский В., Шипелевич Л. Преподаватель русского языка как иностранного. Введение в специальность. -

Москва, 2002. 6. Шайхиева Т. Методология исследования учебных мотивов студентов (на примере предметов русского языка) //

Человек. Сознание. Коммуникация. - Варшава, 2006.




138

POTENŢIALUL EDUCAŢIONAL AL ORELOR DE LITERATURĂ ROMÂNĂ

PRIVIND FORMAREA ADOLESCENTELOR PENTRU MATERNITATE

Nadejda OVCERENCO, Elena PAREA

Universitatea Slavonă din Republica Moldova În articol este abordată problematica educaţiei pentru maternitate. Consecinţele fenomenului devalorizării prestigiu-

lui maternităţii asupra conştiinţei şi comportamentului adolescentelor impun obiectivul educaţiei pentru maternitate cu mult timp înainte ca acestea să devină mame, anticipând fenomenul nonmaternităţii.

Se face o analiză a potenţialului educaţional al orelor de literatură română privind formarea adolescentelor pentru maternitate. Sunt propuse modalităţi de valorificare a acestui potenţial, sugestii privind obţinerea eficienţei în realizarea rolului matern.

Lucrarea conţine un şir de argumente în favoarea includerii cursului Educaţie pentru familie în planul-cadru al instituţiilor de învăţământ cu statut obligatoriu.

Cuvinte-cheie: dragoste maternă, datorie maternă, educaţie pentru maternitate, modelul pedagogic formativ. EDUCATIONAL POTENTIAL AT ROMANIAN LITERATURE LESSONS WITH REGARD TO THE TEENAGERS MOTHERHOOD The title of the article is the education for maternity. The necessity of studding this problem is determined by the

prestige lowering of maternity. The major objective of the research is to point out all the school possibilities to educate the personality of a future

mother. Another objective is to elaborate some methodological suggestions in education for maternity. From the assumption results that education for maternity should anticipate physical development of teenagers.

The recommendations represent an efficient model of education of the teenagers for maternity. Today the quality of realization of the maternity obligations is not at the level as it should be. Keywords: maternity love, maternity obligations, educations for maternity, formative pedagogical model. Necesitatea formării adolescentelor pentru maternitate e determinată de criza familiei contemporane.

Constatăm cu regret faptul că, în zilele noastre, copilul a încetat a mai fi valoare supremă a mariajului, mai ales în familiile cu aşa-zisele „capitaluri negative” în sens de neavute material şi spiritual. Acest fapt îl con-firmă datele statistice ale situaţiei demografice în Republica Moldova. Suntem cu toţii martorii unui regres alarmant înregistrat la capitolul „natalitate” şi a unui „progres” la cel al „mortalităţii”. Analizând starea de lucruri privind problema demografică şi cea a educaţiei tinerilor pentru parentalitate, constatăm o impună-toare devalorizare a prestigiului maternităţii. Această devalorizare este legată de un şir de factori la nivel micro- şi macrosocial. În prezent predomină tipul de familie cu un singur copil. Se atestă o creştere a numă-rului de tineri orientaţi spre nonparentalitate, fiind ghidaţi de diferite idei consumiste, egocentriste: plăcerile iubirii ca fenomen al existenţei „abstracte”; bunăstarea materială; dezicerea de credinţă.

Totodată, se evidenţiază indici, tendinţe ca: creşterea numărului nou-născuţilor abandonaţi de părinţi; creşterea numărului copiilor străzii ca rezultat al exodului părinţilor lor; sporirea numărului de copii nedoriţi şi condamnaţi ca urmare a lipsei pleningului familial şi al relaţii-

lor conjugale precoce premaritale; majorarea numărului de pruncucideri şi avorturi; sporirea numărului de femei contaminate de promasculinism, al persoanelor care nu consideră copilul

drept valoare supremă umană; tendinţa spre alternativele cuplului marital: concubinaj, uniuni libere, mariaj discontinuu, geism.

Consecinţele fenomenelor enunţate asupra conştiinţei şi comportamentului tinerelor ne impun obiectivul educaţiei pentru maternitate cu mult timp înainte ca acestea să devină mame, anticipând fenomenul nonma-ternităţii. Sistemul statal educaţional, în ceea ce priveşte rolul fiinţei umane în societate, orientează tinerii cu precădere spre formarea profesională. Îar ceea ce ţine de formarea viitorului familist, părinte se realizează la moment după principiul restant. Din această cauză, paternitatea pentru tinerii contemporani nu reprezintă o



139

valoare supremă. De aceea, astăzi este atât de stringentă reîntoarcerea cursului Educaţie pentru familie în planul-cadru al instituţiilor de învăţământ.

Actualmente, formarea personalităţii viitoarei mame în instituţiile de învăţământ este determinată şi de consecinţele crizei responsabilităţii umane. Ecoul acestei crize s-a făcut simţit şi în comportamentul femeii-mame, în atitudinea acesteia faţă de calitatea realizării datoriei materne. Efectele crizei responsabilităţii ma-terne uşor pot fi înregistrate şi în viziunea viitoarelor mame, care la moment au statut de adolescentă.

În elaborarea modelului pedagogic de formare a adolescentelor pentru maternitate s-a ţinut cont de faptul că potenţialele mame posedă divers nivel de pregătire pentru maternitatea de perspectivă. Acest nivel caracte-rizează gradul de conştientizare şi înţelegere a importanţei şi necesităţii respectării valorii sociale şi personale a maternităţii, de însuşire a noţiunilor etico-morale care caracterizează atitudinea faţă de datoria maternă. Gradul educaţiei respective reflectă şi atitudinea viitoarei mame faţă de angajamentele familiale şi motivaţia includerii acesteia în activitatea casnico-menajeră şi de îngrijire a fraţilor /copiilor mici.

Activitatea didactică curriculară şi cea extraşcolară, axată pe formarea pentru maternitate, se poate realiza în baza unui conţinut special elaborat în dependenţă de nivelul iniţial de pregătire pentru maternitate. Conţi-nutul select se impune a fi orientat spre:

• familiarizarea viitoarelor mame cu sistemul de cunoştinţe şi formarea reprezentărilor despre materni-tatea de perspectivă, drepturile şi obligaţiile materne, descoperirea şi conceptualizarea valorii sociale şi personale a maternităţii;

• formarea calităţilor morale pentru îndeplinirea datoriei materne; • dezvoltarea abilităţilor necesare pentru maternitatea de perspectivă; • antrenarea viitoarelor mame în activităţi, obligaţii sociale şi familiale, cu tangenţă la formarea atitudinii

responsabile faţă de angajamentele personale ca membru al colectivului de clasă şi al familiei de origine. Activitatea didactică în cadrul orelor de curs şi al celor extracurriculare constituie un component esenţial

al procesului de educaţie pentru maternitatea de perspectivă. În scopul utilizării materiei de studiu a discipli-nelor şcolare sub aspectul formării atitudinii responsabile faţă de maternitatea de perspectivă se pot desemna capitolele şi temele indicate în acest sens, evidenţia problemele etico-morale. Acest obiectiv se poate realiza şi prin stimularea abilităţilor de evaluare şi autoevaluare a fenomenului maternităţii, formarea atitudinii res-ponsabile faţă de obligaţiile de membru al familiei; prin selectarea materialului factologic concret, care ar fixa cunoştinţele viitoarelor mame referitor la normele comportamentale feminine în societate şi familie, drepturile şi obligaţiile materne, criteriile aprecierii şi autoaprecierii activităţii şi conduitei; ar fixa cele mai optime modalităţi de corelare interdisciplinară în activitatea didactică curriculară şi extraşcolară realizată în scopul formării personalităţii viitoarei mame.

Materia de studiu curricular poate fi folosită pentru a dezvălui noţiunile: maternitate, datorie maternă, responsabilitate maternă, demnitate, castitate, fidelitate, tandreţe, generozitate, sensibilitate etc.; a explica întrebările ce ţin de maternitate, relaţiile mamă-copil, comunicarea maternă, drepturile şi obligaţiile materne.

Se va ţine cont de succesiunea materiei de studiu, numărul de ore rezervate fiecărei teme conform curri-culumului disciplinar şcolar. Se va stabili în cadrul cărei teme se va concretiza o noţiune sau alta în domeniul maternităţii de perspectivă. Elaborând proiectele didactice, se va porni de la faptul că însuşirea noţiunilor morale este cu mult mai eficientă, dacă se pune în valoare experienţa deja acumulată a viitoarelor mame, dacă se iau în considerare cunoştinţele anterior căpătate.

În continuare vom analiza potenţialul educaţional al orelor de literatură română privind formarea adoles-centelor pentru maternitate, propunând modalităţi de valorificare a acestui potenţial.

Literatura clasică română idealizează chipul feminin matern după modelul biblic al chipului Maicii Dom-nului. În literatura română contemporană vom observa că modelul femeii-mame, „primă învăţătoare” a copii-lor şi, mai general, „învăţătoarea neamului omenesc” [1] se glorifică parţial. Calităţile mamei, cântate de scriitori, sunt devotamentul absolut pentru familie, simţul datoriei şi vocaţia sacrificiului personal. Mama indulgentă şi blândă, tatăl autoritar reprezintă tipurile parentale elogiate în literatura artistică, care interpre-tează feminitatea şi masculinitatea din perspectiva acestei reguli de distribuţie a rolurilor matern şi patern. În operele literare semnificaţia şi conţinutul rolului feminin este în esenţă principal (drept exemplu poate servi opera lui M.Preda „Moromeţii”) în raport cu îngrijirile acordate copilului. Regăsim descrierea relaţiei mamă-copil ca stabilă, fapt explicat de scriitori prin legătura care are un fundament biologic, cel al consangvinităţii. În definirea maternităţii de către autori legătura de sânge este esenţială.



140

Este foarte important a le exersa pe adolescente în evaluarea corectă şi argumentată a comportamentelor feminine ale eroinelor literare raportate la cunoaşterea motivaţiei lor interne. Spre exemplu, în cadrul studierii operei artistice „Mara” de Ioan Slavici, profesorul din timp le va cere elevelor să fixeze unitatea condiţiilor externe şi interne ce explică atitudinea mamei eroine Mara faţă de copilul ei şi comportamentul matern. La fel vor fi provocate să răspundă la întrebarea: „Influenţează condiţiile, modul de viaţă al familiei asupra com-portamentului matern, stilului relaţional-comunicaţional soţ-soţie, mamă-copil?”.

Viitoarele mame vor fi implicate în discuţia privitor la schimbarea atitudinii fiicei faţă de mama sa, indi-cându-se cauzele principale ale metamorfozei atitudinale fiică-mamă. De asemenea, se pot utiliza şi discuţiile pe marginea situaţiilor în care se pomeni eroina: elevelor li se va solicita să se transpună în situaţia res-pectivă, să găsească ieşire din impas, să prezică comportarea eroinei şi cauzele acestei conduite. De exemplu, în cadrul studierii operei „Ion” de Liviu Rebreanu viitoarelor mame li se va cere să răspundă la întrebarea: „De ce eroina Ana, soţia lui Ion, care nu şi-a gelozat nicicând soţul, a reacţionat vulcanic la ideea unor posi-bile relaţii amoroase a soţului ei cu Florica?”. Astfel, elevele vor fi îndemnate să caracterizeze personalitatea eroinei Ana şi să determine cauzele dorinţei ei de a se autodepăşi.

În aşa mod, viitoarele mame se vor exersa în evaluarea motivaţiei comportamentelor eroinelor; în depista-rea legăturii dintre motivele şi conţinutul acţiunilor comportamentale; precizarea posibilităţilor reale ale eroi-nei artistice de a proceda în felul în care a acţionat eroina în situaţia concretă. Aceste exerciţii pot contribui la acumularea experienţelor personale de autoevaluare a conduitei.

Curriculumul la literatura română pentru clasele a X-a – a XII-a permite, în baza analizei exemplelor con-crete, caracteristicii chipurilor artistice, evaluarea calităţilor pozitive/negative ale eroinelor care apar în ope-rele artistice în rol de mamă/fiică/soţie; aprecierea comportamentelor feminine, a calităţii realizării datoriei materne. Reflectarea fenomenelor socio-psihopedagogice în operele artistice, care pun în evidenţă calitatea realizării datoriei materne, funcţiei educative materne, constituie un mijloc de eficientizare a educaţiei pentru maternitate a adolescentelor.

Vom remarca faptul că la realizarea scopului formării atitudinii responsabile faţă de maternitate contri-buie o serie de opere artistice, în primul rând „Baltagul” de Mihail Sadoveanu, „Alexandru Lăpuşneanu” de Costache Neguzzi, „Meşterul Manole”, „Mioriţa” de Nicolae Labiş, „Frunze de dor” de Ion Druţă, „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” de Camil Petrescu, „Noi” de Octavian Goga, „Pasărea”, „Război” de Grigore Vieru etc.

În opera lui Camil Petrescu „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război” este pus în discuţie subi-ectul privind rolul şi locul femeii în societate, aspectul ei fizic şi psihologic. În lucrarea „Mara” de Ioan Slavici este prezentă o scenă educativă care produce schimbări esenţiale în inimile viitoarelor mame. Eroina Persida dă dovadă de autocritică şi maturitate psihologică: vine şi îşi cere scuze de la mamă-sa pentru comportament nedemn. Acest comportament din partea fiicei vorbeşte despre abilitatea de autoanaliză a personalităţii. În acest context ne putem adresa elevelor cu întrebarea: „Cum credeţi, de ce autorul Ioan Slavici ne face, de nenumărate ori, să ne uităm la eroina-fiică Persida prin prisma viziunii mamei-eroine Mara?” E binevenită şi o probă în scris: redarea stării sufleteşti a eroinei-mamă în momentul de lămurire relaţională cu fiică-sa. În aşa mod, elevele se vor deprinde a descoperi motivele atitudinii materne, se vor învăţa să comunice chibzuit, nepărtinitor, să fie autocritice, să tindă spre autoperfecţiune.

Pot fi puse în valoare operele care contribuie la conştientizarea şi înţelegerea fundamentului moral al mariajului, la cunoaşterea psihologiei relaţiilor intrafamiliale, a cauzelor nefericirii umane, care ar exersa viitoarele mame în aprecierea situaţiilor de impas, în rezolvarea problemelor maritale, materne propuse de textul literar. În acest scop se poate utiliza tehnica SINELG. Astfel, în opera „Moromeţii” de Marin Preda autorul cercetează impactul relaţiilor conjugal–parentale asupra formării personalităţii copilului, care-şi do-reşte ca părinţii să-l iubească. Elevelor li se va propune să-şi spună părerea referitor la comportamentul lui Ilie Moromete faţă de soţie şi copiii săi, să propună soluţionarea problemei prin aplicarea modalităţilor efi-ciente. Li se va propune să răspundă la întrebările: „Care sunt condiţiile pentru ca familia să funcţioneze normal?”, „Care pot fi consecinţele absenţei dragostei materne/paterne în evoluţia diadei părinte-copil?”.

În „Moara cu noroc”, autorul Ioan Slavici scoate în vileag multe probleme serioase ale mariajului, crizele vieţii de familie şi impactul acestora asupra maternităţii. O bună parte din viitoarele mame meditează asupra maternităţii, unele sunt îngrijorate, trăiesc sentimentul fricii maritale şi cel al incapacităţii materne. În scopul profilaxiei acestor temeri se poate utiliza interviul cu eroinele operei literare. Acest rol ar fi bine să şi-l atribuie



141

profesorul şcolar. Viitoarelor mame li se poate încredinţa prelucrarea rezultatelor intervievării propriu-zise, dându-le acestora forma unui articol care ar fi bine să finalizeze cu un comentariu. Articolele pot fi publicate în gazeta de perete sub denumirea „Fantasmele maternităţii”, în care se va descrie tabloul imaginilor relaţio-nale mamă-copil, se va reda imaginar modelul matern acceptat de adolescente. Astfel, activitatea viitoarelor mame în rol de jurnalist/ corespondent al ziarului va stimula formarea atitudinii responsabile faţă de materni-tatea de perspectivă.

Curriculumul la limba şi literatura română nu prevede teme speciale cu scopul formării pentru maternitate, însă creează mari posibilităţi de a provoca interesul faţă de problematica maternităţii planificate/urgentate/ accidentale/premature/solitare, de a atenţiona discuţia asupra efectelor acestor fenomene. De exemplu, opera artistică „Ion” de Liviu Rebreanu, unde eroina Ana se sinucide din cauza atitudinii crude a soţului faţă de ea şi copilul ei. Această scenă creează posibilitatea de a pune în discuţie aspectul relaţional bărbat/femeie, con-secinţele lui privind evoluţia diadei mamă-copil, soţ-soţie. Studierea creaţiilor artistice ale autorilor Gr.Vieru „Pădure, verde, pădure”, M.Eminescu „Floare albastră”, „Luceafărul”, „Dorinţa”, „Seara pe deal”, „Lacul” le va consolida convingerea că atunci când iubeşti şi eşti iubit descoperi o lume a tandreţei, sensibilităţii, mutualităţii adevărate. Discuţii profunde se pot purta privitor la opera lui Nichita Stănescu „Leoaică tânără, iubirea”. În concepţia poetului, iubirea nu mai este un lung prilej pentru durere, nici „suferinţa dureros de dulce” (M.Eminescu). Iubirea lui Nichita Stănescu este o leoaică tânără, agresivă, o supremă bucurie, un pro-ces care spiritualizează o deschidere în zonele abisale ale sufletului acolo unde se nasc miturile. Opera la care s-a făcut referire reprezintă un mit erotic modern. Tema dragostei, semnificaţiei trezeşte un interes deosebit şi în cadrul discuţiilor iscate în urma studierii operelor lui Alexandru Vlahuţă „Epraxia”. Astfel, comporta-mentul eroinei Ana Racliş, soţia lui Dan, provoacă participarea activă a viitoarelor mame în cadrul dezbateri-lor purtate, stimulează sinceritatea gândurilor. Pentru unele eleve sunt deja cunoscute capcanele iubirii apa-rente, false, altele doresc să cunoască „regulile” speranţei la iubirea adevărată. De fapt, acest obiectiv se poate realiza în cadrul orelor de deriginţie, unde se pot purta dezbateri privitor la teoria dragostei triunghiulare, care, după R.G. Sternberg şi S.Grajek, constă din trei componente care decid cursul armonic şi longevitatea căsătoriei: pasiunea sau atracţia sexuală; cunoaşterea celuilalt şi pe sine, care influenţează decizia de a iubi şi a menţine relaţia; intimitatea sau sentimentul de legătură emoţională, care alimentează şi impulsionează nevoia de continuitate a relaţiei [2]. Însă, manifestarea capacităţii de a iubi este pur individuală, de aceea vii-toarele mame cu o deosebită plăcere se vor încadra în discuţia despre dragostea adevărată/falsă, caracteristicile ei distinctive în cadrul textelor literare. Aici se cere a se discuta nu despre noţiunea propriu-zisă a dragostei, ci despre persoane capabile să iubească sau infantile.

Multe controverse provoacă opera lui Barbu Delavrancea „Sultănica”, unde se dezvăluie tragicul destin al adolescentei eroine care din cauza violului a părăsit satul. Pe marginea acestei opere se pot purta discuţii referitor la rostul vieţii, fericirii, împlinirii raportate la valoarea maternităţii.

Portretele artistice feminine ale autorilor Andrian Păunescu „Femeie eşti”, Grigore Vieru „Mama”, „Femeie” vin în ajutorul profesorului şcolar spre a le deprinde pe eleve să aprecieze la justa valoare aşa cali-tăţi ca compasiunea, sensibilitatea, gingăşia, toleranţa, capacitatea de a iubi, alina, consola, înţelepciunea, abilitatea de a ierta, a accepta compromisul, responsabilitatea maternă, demnitatea, castitatea etc. Este bine-venită în acest scop opera lui Mihail Sadoveanu „Baltagul” (eroina Vitoria Lipan reprezintă un model demn de urmat), opera lui Ion Creangă „Amintiri din copilărie” (chipul Smarandei este un model matern clasic). Viitoarelor mame li se poate propune să contureze portretul etico-psihologic al Smarandei şi să argumenteze de ce o femeie cu astfel de caracter putea proceda numai în aşa mod. Caracterizând eroina, elevele se vor plasa pe sine în rolul acesteia, meditând referitor la faptul cum ar fi procedat ele în situaţii analogice.

Studierea operelor literare ale lui Gala Galaction „Gloria Constantin”, „Drumul spre păcat” pot avea ieşire la problemele relaţiilor bărbat – femeie, mamă – copil. Profesorul de literatură va urmări scopul de a face le-gătură strânsă între impresiile formate în urma celor citite şi problemele cotidiene ce ţin de maternitatea reală. În creaţia lui Alexandru Vlăhuţă „Mătănii” (tragedia unei femei - pruncucigaşe din cauza unui soţ brutal) este reflectată problema tendinţelor şi nevoilor de fuziune şi autonomie în relaţia mamă-copil. „Cum trebuie să fie o relaţie mamă-copil?”, „Ce se cere ca această relaţie să funcţioneze la nivel de armonie?”, „Este obli-gatoriu ca mama să-şi iubească copilul?”, „Care sunt efectele unui mariaj accidental legaliazt în urma depi-stării gravidităţii?”. Cu siguranţă, seria aceasta de întrebări şi multe altele vor apărea în urma analizei creaţiei lui Liviu Rebreanu „Ciuleandra”, care abordează subiectul mariajului accidental.



142

Viitoarele mame manifestă un interes deosebit privitor la subiectul dragostei materne. „Este oare dragostea maternă un sentiment durabil, profund care uneşte mama şi copilul?”, „Care sunt condiţiile pentru ca dragos-tea maternă să se facă prezentă?”, „Maternitatea stimulează sau nu evoluţia armonioasă a femeii? Care sunt argumentele?”, „În ce măsură maternitatea respectă graniţele de autonomie ale femeii-mame?”. Aceste între-bări pot fi discutate în cadrul analizei textului literar „Mara” de Ioan Slavici.

Se va observa interesul elevelor nu doar faţă de creaţia unor scriitori şi poeţi, dar şi faţă de viaţa personală a creatorilor de opere literare, îndeosebi faţă de subiectele: relaţii erotice premaritale, iubire conjugală, fideli-tate, gelozie, modalităţi de realizare a datoriei materne. Constatăm, cu regret, că în manualele de literatură aproape că nici nu este prezentă informaţia privitor la viaţa personală a femeilor de artă, care ar merita să de-vină model matern bun de a fi propus pentru publicitate. De exemplu, poate fi demnă de urmat modelul matern al scriitoarei Lidia Istrati, al actriţei Ecaterina Cazimirova, atitudinea acesteia faţă de soţul ei, renumitul actor Constantin Constantinov.

Destul de captivant se pot realiza discuţiile purtate în baza creaţiilor scriitorilor contemporani. O dispută generală în baza operelor lui Ion Druţă „Horia”, „Frumos şi sfânt” poate avea ca subiect problema relaţiilor intrafamiliale, comunicarea maritală, stabilitatea cuplului. La fel se poate aplica tehnica SINELG. Viitoarelor mame li se va propune un text literar, totodată li se va transmite şi lista întrebărilor la care elevele vor trebui să acorde atenţie în timpul lecturii textului. Viitoarele mame, cu diferit nivel de pregătire pentru maternitate, vor primi întrebări diferite. Astfel, elevelor cu nivel înalt li se va solicita să dea răspuns la întrebările legate de comportamentul soţului şi al soţiei (în ce constă diferenţele şi potrivirile); să demonstreze acest lucru axându-se pe atitudinile şi comportamentele eroilor literari. Acestora li se va cere să-şi spună părerea referi-tor la întrebările: „Depinde stilul relaţional comportamental de cel comunicaţional? Dacă da, atunci cum se manifestă această dependenţă?”, „Care sunt modalităţile de comunicare sanogenă şi tonică? ”, „Care sunt consecinţele comunicării negative privind evoluţia psihosocială a mamei şi a copilului?”.

Elevelor cu nivel mediu de formare pentru maternitate li se va propune să se plaseze în locul personajelor feminine literare, să se pătrundă de lumea lor lăuntrică, să demonstreze argumentat cum ar fi procedat ele în situaţia eroinei. Celor cu nivel scăzut li se va propune, la alegerea lor personală, să descrie comportamentul marital şi matern al eroinelor şi să dea răspuns la întrebarea: „Putem oare afirma cu toată certitudinea că com-portamentul matern vorbeşte despre maturitatea psihologică a femeii-mame?”.

Rezolvarea unor astfel de situaţii pedagogice, în cadrul lecţiilor de literatură, creează posibilitatea de a focaliza atenţia elevelor asupra tendinţelor şi schimbărilor în comportamentul feminin, factorilor ce ameninţă stabilitatea cuplului marital, posibilităţilor de preîntâmpinare a disfuncţiei diadei mamă-copil, modalităţilor de profilaxie a iresponsabilităţii materne.

Un şir de întrebări ce ţin de maternitate se pot discuta în cadrul activităţii extraşcolare la disciplina Litera-tura română, unde vor fi aprofundate cunoştinţele, reprezentările, calităţile morale feminine. Spre exemplu, în cadrul conferinţei consacrate lui Ştefan cel Mare se poate prezenta comunicarea: „Atitudinea femeii moldo-vence faţă de instruirea fiicei în epoca domniei lui Ştefan cel Mare”. Se poate compara atitudinea femeii din acea epocă cu a celei din zilele noastre. Discuţii aparte se pot purta privitor la intelectualizarea femeii contem-porane, impactul emancipării asupra calităţii realizării datoriei materne.

Pentru verificarea rezultatelor influenţelor pedagogice, consolidarea reprezentărilor corecte şi conştienti-zarea noţiunilor-cheie ar fi binevenită utilizarea metodei lucrărilor scrise, şi anume: a eseului desfăşurat. Analiza produselor elevelor va evalua direcţia de perspectivă a activităţii profesorului de limbă şi literatură română. Astfel, din conţinutul eseurilor se va lua cunoştinţă de idealurile viitoarelor mame ce se referă la mariaj şi maternitate, de atitudinea faţă de datoria maternă de perspectivă; se va scoate în vileag faptul dacă eleva-viitoarea mamă este orientată sau nu spre o maternitate responsabilă, visează la o familie complexă cu relaţii conjugal-parentale sanogene, pozitive. Se va afla în ce măsură elevele apreciază feminitatea şi tind să aprofundeze în caracterul lor complexul de calităţi necesare pentru realizarea maternităţii de perspectivă. La fel se va lua cunoştinţă dacă ele acceptă realizarea funcţiei materne doar în cazul când vor avea statut marital sau justifică maternitatea premaritală, solitară.

Convorbirile cu viitoarele mame, analiza opiniilor expuse în cadrul disputelor, orelor de curs şi dirigenţie pot provoca interesul faţă de fenomenul maternităţii, stimula elevele spre a-şi lărgi de sine stătător cunoştin-ţele şi competenţele în domeniul mariajului şi maternităţii de perspectivă. Cu siguranţă, o bună parte din ado-lescente vor începe, neapărat, să se ocupe de autodescoperire, autocunoaştere, autodesăvârşire. Pe viitor, deja



143

în rol de mamă, adolescentele vor apela la cunoştinţele cândva achiziţionate şi vor valorifica sugestiile pentru obţinerea eficienţei în realizarea rolului matern, aducându-şi aminte că o mamă eficientă este cea care:

Îşi iubeşte copilul inteligent. Tratează copilul cu dragoste. Nu se lasă în voia emoţiilor puternice – construieşte o relaţie mamă-copil armonioasă, sanogenă. Pune pe primul loc necesităţile copilului, respectă drepturile acestuia. Încearcă ascultarea activă şi satisface nevoile stimei de sine, de importanţă, identitate pentru a face

faţă emoţiilor dificile ale copilului său. Ştie drepturile şi obligaţiile materne (deontologicul matern); respectă legislaţia cu privire la maternitate. Manifestă responsabilitate faţă de datoria maternă. Susţine eforturile copilului în rezolvarea problemelor familiale. Este deschisă pentru evaluarea performanţei de către membrii familiei şi nu manifestă o reacţie de apă-

rare împotriva criticii constructive. Doreşte şi poate face un feed-back (critică constructivă) adecvat membrilor de familie, inclusiv copilului. Evită un final de victorie / înfrângere. Dacă îi pare că copilul este pe calea insuccesului, depune tot

efortul pentru a schimba această perspectivă. Nu vorbeşte în termeni defavorabili despre copil, dar face feed-back pozitiv tonic. Face deosebirea între copil şi problemă. Este dură cu problema şi blândă cu copilul. Încearcă să demonstreze în permanenţă atitudini personale care pentru copil ar fi un bun exemplu de urmat. Încearcă să menţină comunicarea liberă, deschisă, încât copilul să dorească a se apropia şi discuta în-

grijorările personale; evită privilegierile şi favorismul. Înţelege care sunt limitele de confidenţialitate cu copilul şi îi explica dacă informaţia ce a trecut limitele

confidenţei (a fost divulgată) trebuie discutată cu familia. Acceptă să spună „Eu nu ştiu” sau „Am comis o greşeală, iartă-mă” şi cere ajutor şi susţinere în caz de nevoie. Nu încearcă să-l schimbe pe copil, să-l forţeze pentru a-şi impune părerea. Nu încearcă să facă copilul fericit doar conform conceptului său, dar este gata să rezolve constructiv

problemele copilului şi conflictele familiei ca o persoană matură sub aspect psihologic. Aşadar, orele de literatură conţin un potenţial enorm privind formarea pentru maternitate şi pot facilita

realizarea următoarelor obiective educaţionale: 1) lărgirea orizontului viitoarelor mame referitor la fenomenul maternităţii de perspectivă, relaţiilor comu-

nicaţionale şi comportamentale materne; 2) observarea tendinţelor moderne de transformare a relaţiilor soţ-soţie, mamă-copil în baza analizei ope-

relor artistice; 3) evaluarea unor situaţii de impas, aprecierea calităţilor personajelor literare şi deducerea semnificaţiei

situaţiei analizate; 4) consilierea elevelor pe problemele autoevaluării comportamentului, caracterului manifestat în familia

de origine şi în colectivul de elevi, raportat la modelul conduitei eroinelor literare; 5) acordarea unui sprijin-sfat în elaborarea proiectului de autoeducaţie. Important e să dorim a porni pe drumul valorificării posibilităţilor educative ale procesului didactic în

scopul formării personalităţii viitoarei mame. Dar, pentru aceasta şcoala modernă trebuie să-şi proiecteze ac-tivitatea privind formarea atitudinii responsabile la adolescente faţă de maternitate, astfel ca educaţia viitoare-lor mame să devină un obiectiv important al procesului instructiv-educativ.

Referinţe: 1. Mehedinţi. Altă creştere. Şcoala muncii. - Bucureşti, 1919. 2. Mitrofan I., Mitrofan N. Elemente de psihologia cuplului. - Bucureşti, 1996, p.153.

Bibliografie: 1. Lipadat N. Fiorul tainic al instinctului de mamă // Pedagogul. Revistă ştiinţifico-metodică (Chişinău), 1990, nr.10, p.39-42. 2. Oвчеренко Н. Материнство – высшая духовная ценность человечества. Învăţământul universitar din Moldova

la 70 ani. Materialele Conferinţei ştiinţifico-metodice. Vol.I. - Chişinău: UST, 2000, p.115-118. 3. Ovcerenco N. Formarea personalităţii viitoarei mame în contextul noilor educaţii. Simpozia profesorum. Seria

„Psihologie şi pedagogie”. Materialele sesiunii ştiinţifice. - Chişinău: ULIM, 2001, p.24-27. 4. Ovcerenco N. Maternitatea – şcoală a autocunoaşterii // Acta et Commentationes. Analele UST. Vol.I. - Chişinău:

Elan Poligraf, 2003, p.140-144. Prezentat la 28.11.2012



144

MODELUL DE DIRIJARE A LUCRULUI INDEPENDENT AL STUDENŢILOR

ÎN CADRUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI MIXT

Olga VOVNENCIUC

Universitatea de Stat din Tiraspol Autorul prezintă un model de dirijare a lucrului independent al studenţilor în cadrul învăţământului mixt. Scopul de

bază al modelului este de a forma competenţa „a învăţa să înveţi”, necesară pentru asigurarea învăţării continue. For-marea competenţei respective presupune un nivel înalt al învăţării autonome dezvoltate prin dirijarea lucrului indepen-dent al studenţilor.

Cuvinte-cheie: model, lucrul independent al studenţilor (LIS), competenţă, învăţare autonomă, învăţământ mixt. THE MODEL FOR DIRECTING STUDENTS' INDEPENDENT WORK IN THE BLENDED LEARNING The present article deals with a model for directing the independent work of students in the blended learning. The

principal goal of the model is to develop the competence „learning to learn”, which is necessary to ensure the lifelong learning. The formation of this competence requires a high level of autonomous learning developed while directing the independent work of students.

Keywords: model, students’ independent work (SIW), competence, autonomous learning, blended learning. 1. Modelarea pedagogică Modelul este o reprezentare simplificată a unui proces sau a unui sistem, numit original, care permite de a

înţelege mai bine structura sau/şi funcţionarea acestuia. Modelul poate fi privit drept o interfaţă între cercetă-tor şi obiectul/fenomenul/procesul cercetat (original). Procesul de construire a modelului se numeşte mode-lare [1, p.86]. Modelarea este operaţia de cercetare, de studiere a fenomenelor din natură sau din societate cu ajutorul modelelor. La baza modelării stă analogia dintre model şi sistemul natural respectiv, reproducerea şi prezentarea unor caracteristici esenţiale ale fenomenelor şi proceselor din lumea reală în scopul cunoaşterii şi înţelegerii lor mai profunde. Analogia se referă fie la forma, la structura, fie la funcţionarea în ansamblu a unui sistem sau a unor elemente ale sistemului [2].

Modelul pedagogic reflectă organizarea interioară, intrinsecă a procesului educaţional. Ca şi în alte ştiinţe, în pedagogie, în funcţie de concepţia sau paradigma adoptată, sunt posibile diverse modele ale unui şi aceluiaşi sistem [3, p.41]. Mulţi cercetători utilizează clasificarea modelelor pedagogice, propusă de academicianul rus V.Arnold [4], în modele „rigide” şi modele „flexibile”. Modelele rigide sunt modele deterministe, iar în mo-delele flexibile este prezentă incertitudinea, existând mai multe variante de dezvoltare a sistemului, mai multe căi de atingere a scopului vizat [3, p.41]. În modelele rigide scopurile sunt concrete şi trebuie atinse în mod obligatoriu pe calea indicată. În modelele pedagogice flexibile scopurile sunt formulate la nivel mai general şi la ele se poate tinde pe diverse căi, fără a le atinge complet [3, p.42].

Modelul este prezentat, de obicei, sub formă de schemă, construcţii fizice, forme sau formule, care permit a evidenţia într-un mod mai simplu şi clar structura, proprietăţile, relaţiile dintre elementele acestui obiect. În pedagogie se modelează atât conţinutul, cât şi activitatea de învăţare [5].

2. Competenţa de învăţare Învăţarea bazată pe obiective, prezentată în modelele pedagogice rigide, nu asigură flexibilitatea şi conti-

nuitatea în învăţare. Activitatea de învăţare în societatea „exploziei informaţionale” presupune formarea de competenţe necesare pentru integrarea socială şi profesională. Competenţa este o structură dinamică, formată în rezultatul învăţării, activităţii profesionale şi practicii trăite, care organizează activitatea unei persoane, plasate într-o situaţie, într-un context determinat, prin alegerea, mobilizarea şi coordonarea unui ansamblu diversificat de resurse pentru tratarea reuşită a situaţiei [6]. Formarea competenţei presupune parcurgerea următoarelor etape: motivare, structurare, integrare, transfer, îmbogăţire. Primele etape de formare a compe-tenţei se încadrează în mediul academic şi apoi competenţa se dezvoltă în mediul social/profesional prin par-curgerea etapelor de transfer şi îmbogăţire.



145

Competenţele se clasifică în competenţe generice şi specifice. Pentru inserţie socială şi profesională au fost definite, de către Comisia Europeană, opt competenţe-cheie, care se includ în clasa competenţelor generice. Una dintre competenţele-cheie necesară pentru activitatea academică este competenţa „a învăţa să înveţi”.

Competenţa „a învăţa să înveţi” presupune: cunoaşterea şi înţelegerea strategiilor de învăţare preferate, a punctelor tari şi slabe (autoevaluare, portofoliu); formarea deprinderilor elementare de scris, citit şi în dome-niul tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor (TIC), care sunt necesare pentru învăţare; accesarea, proce-sarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi deprinderi; managementul propriei învăţări; abilitatea de a persevera în învăţare; reflecţia critică asupra obiectivelor învăţării; abilităţi de învăţare autonomă, colaborare în pro-cesul învăţării, împărtăşirea achiziţiilor învăţării; organizarea propriei învăţări, evaluarea propriei munci, solicitarea de informaţii şi sprijin când este cazul; motivaţia şi încrederea pentru a continua învăţarea pe parcursul întregii vieţi; dorinţa de a aplica achiziţiile de învăţare şi experienţele de viaţă; curiozitatea de a căuta oportunităţi pentru a învăţa şi a aplica ceea ce a fost învăţat într-o varietate de contexte de viaţă [7].

3. Lucrul independent al studenţilor (LIS): proiectare, realizare, evaluare Formarea competenţelor are loc prin depunerea nemijlocită a efortului propriu. Pentru crearea şi dezvol-

tarea competenţelor în cadrul învăţământului este necesară dirijarea reuşită a LIS. Lucrul independent al studenţilor este o formă superioară de organizare a activităţii academice şi poate fi individual şi în grup, în cadrul orelor în aule şi în afara lor, dirijat de profesor şi efectuat de student prin utilizarea resurselor nece-sare, unele dintre ele prezentate cu ajutorul tehnologiilor informaţionale.

Întrucât LIS implică atât activitatea studentului, cât şi cea a profesorului, este necesară o radiografie a ambelor activităţi. Cea mai voluminoasă etapă din activitatea profesorului este cea de proiectare a LIS. Dacă la desfăşurarea LIS profesorul va utiliza TIC, atunci va fi necesar de a pregăti resursele pentru învăţare şi antrenare (blog, platformă de învăţare, bancă de itemi pentru testare online etc.). Proiectarea LIS de către cadrul didactic prevede: elaborarea curriculei pentru disciplina de studiu (profesorul va atrage atenţie deose-bită repartizării corecte a numărului de ore pentru contact direct şi LIS, în dependenţă de specificul discipli-nei şi ciclul de studii); pregătirea materialelor de studiu (alegerea conţinuturilor pentru LIS, împărţirea mate-rialului de studiu pe module/unităţi de învăţare, specificarea competenţelor obţinute de studenţi pentru fiecare modul, elaborarea indicaţiilor metodice pentru fiecare modul, elaborarea însărcinărilor pentru LIS, asigurarea materialelor necesare pentru LIS prin utilizarea tehnologiilor informaţionale moderne); determinarea volu-mului de lucru şi a bugetului de timp al studenţilor; specificarea modalităţii de îndeplinire a LIS, a consulta-ţiilor; specificarea criteriilor şi a formelor de evaluare, notare. Un moment important în planificarea LIS este determinarea bugetului de timp (BT) al studenţilor pentru efectuarea lucrului independent. Se consideră că ziua de lucru a studentului este de 10 ore. Dacă în fiecare zi studentul lucrează în aule 6 ore, atunci pentru lucrul de sine stătător extracurricular studentul are la dispoziţie 4 ore zilnic [8].

Proiectarea rentabilă a lucrului independent de către student presupune: stabilirea scopului activităţii de efectuat; elaborarea unui plan al învăţării; stabilirea orarului pentru LIS; calcularea bugetului de timp şi re-partizarea corectă a acestuia; asigurarea cu materialele necesare pentru studiu; conştientizarea stilului de în-văţare preferenţial şi alegerea metodelor proprii pentru o învăţare eficientă; înlăturarea obstacolelor învăţării (procrastinarea, stresul, oboseala, emoţiile, plictiseala, factori distractori); organizarea lucrului independent.

Realizarea LIS se efectuează, de regulă, la lecţiile de laborator, la lecţiile practice, mai puţin în cadrul prelegerilor şi mai mult în afara orelor de contact direct. Pentru formarea deprinderilor de LIS este necesară dirijarea de către profesor a activităţii de învăţare independentă a studentului, sub formă de consultaţii, îndru-mări, observaţii etc.

Evaluarea LIS stimulează activitatea de învăţare prin formarea motivaţiei (automotivaţiei) pentru învăţare şi corectarea/dezvoltarea deprinderilor de LIS. Se pot utiliza diverse metode de evaluare a LIS (teste, pro-iecte, lucrări practice, lucrări de laborator, studiul de caz, problematizarea), însă una dintre cele mai rentabile metode se consideră a fi portofoliul (în cazul utilizării TIC – eportofoliul).

4. Modelul de dirijare a LIS. Descrierea modelului Modelul de dirijare a LIS se bazează pe etapele de formare a competenţelor (motivare, structurare, in-

tegrare, transfer, îmbogăţire). Una dintre competenţele necesare de a fi dezvoltate pentru asigurarea învăţării continue este competenţa „a învăţa să înveţi”.



146

În cadrul modelului a fost utilizat semnul convenţional prezentat în Figura 1.

Fig.1. Semnul convenţional utilizat în cadrul modelului de dirijare a LIS. Fiecare etapă din cadrul modelului de dirijare a LIS, prezentat în Figura 3, se poate desfăşura prezenţial

sau la distanţă cu utilizarea tehnologiilor informaţionale, sincron sau asincron. Pentru a prezenta selectarea uneia dintre opţiuni, rubricile respective au fost colorate.

LIS presupune formarea de studenţi independenţi în învăţare şi garantează învăţarea continuă. La elabo-rarea modelului de dirijare a LIS se va considera LIS în cadrul învăţământului formativ, deci LIS este dirijat. O mare parte a LIS nu este dirijat şi presupune independenţa totală a studentului în învăţare. Totuşi, majorita-tea strategiilor utilizate în învăţare se formează ca urmare a dirijării LIS de cadrul didactic, catedră, facultate.

Nivelul de dezvoltare a societăţii este determinat direct de calitatea activităţii în mediul academic şi în plan profesional. Competenţele necesare în „lumea muncii” determină formularea finalităţilor de învăţare în cadrul instituţiilor de învăţământ. Schimbările produse în mediul social determină necesitatea schimbărilor în mediul academic.

Pentru asigurarea învăţării continue, o importanţă deosebită trebuie acordată calităţii şi nivelului de efec-tuare a LIS. Formarea corectă a deprinderilor de LIS şi stăpânirea autonomiei în învăţare sunt determinate de traseul învăţării independente prezentat în Figura 2.

Fig.2. Traseul învăţării independente. Modelul de dirijare a LIS va include activitatea studentului (studenţilor), precum şi activitatea de dirijare

(cadrul didactic, catedra, facultatea, ministerul). Iniţial, în procesul de dirijare a LIS domină activitatea pro-fesorului, pentru ca mai apoi influenţa acestuia să fie minimă, până la lipsa lui (pentru învăţarea indepen-dentă autodirijată şi cea autonomă). Rolul şi influenţa studentului în cadrul LIS este inversă celei a profeso-rului. Studentul iniţial este dirijat de cadrul didactic în învăţare, ca mai apoi, pe parcursul anilor de studii, să se implice deplin în activitatea de învăţare (cu obţinerea deprinderilor necesare de LIS) şi să dezvolte auto-nomia în învăţare. Modelul propus se realizează în cadrul învăţământului mixt (engl. blended learning), care reprezintă alterarea activităţilor prezenţiale (faţă-în-faţă) şi a celor la distanţă. În ultimul caz comunicarea şi interacţiunile profesor-student, profesor-grupă, student-student este realizată prin intermediul TIC.

Orice activitate se desfăşoară cu un scop anume. Astfel, pentru dirijarea LIS se va porni de la finalităţile de învăţare, care vor determina nivelul de dezvoltare a competenţelor. Finalităţile de studii sunt declaraţii în care se afirmă ce trebuie să cunoască, să înţeleagă şi să demonstreze că a însuşit un student la definitivarea cu succes a studiilor sale [9]. Finalităţile de învăţare, în cadrul modelului, se formulează de profesor sau de student, în dependenţă de nivelul învăţării independente atinse de student. Contribuţia profesorului sau a studentului determină diferite niveluri ale învăţării independente: de la învăţarea independentă dirijată la cea autodirijată şi se tinde la învăţarea autonomă, necesară pentru dezvoltarea profesională.

Realizarea finalităţilor de învăţare implică prezenţa anumitor resurse. Uneori, finalităţile de studii se for-mulează în dependenţă de resursele existente; alteori, este necesar a găsi aceste resurse, ceea ce comportă un nivel de risc, deoarece în cazul lipsei resurselor e posibil ca finalitatea de învăţare să nu fie realizată. Pentru efectuarea eficientă a LIS se asigură condiţii optime de lucru şi resurse necesare pentru efectuarea activităţii. În cazul efectuării LIS la disciplinele informatice în cadrul învăţământului mixt vor fi necesare următoarele resurse: instrumente ale TIC, WWW, sală de calculatoare, bibliotecă, centre de resurse etc. Pentru asigurarea

Învăţarea independentă

dirijată

Învăţarea independentă autodirijată

Învăţarea autonomă

sincron

la distanţă prezenţial

asincron



147

condiţiilor optime de efectuare a LIS este necesar de a revizui bugetul de timp al studenţilor, de a stabili un orar pentru LIS, de a asigura accesibilitatea resurselor pentru toţi studenţii. Deşi se asigură resurse şi condiţii optime de efectuare a LIS, totuşi se observă un nivel scăzut de efectuare a LIS. Lipsa motivaţiei pentru învă-ţare şi dificultăţile întâlnite de studenţi în procesul de învăţare ar putea servi drept cauze ale eşecului la efec-tuarea LIS. Dirijarea eficientă a procesului de învăţare independentă a studenţilor va contribui esenţial la dezvoltarea/corectarea deprinderilor de LIS, necesare pentru buna desfăşurare a activităţii de învăţare.

Fig.3. Modelul de dirijare a LIS în cadrul învăţământului mixt.



148

Etapele de dirijare a LIS vor include etape din activitatea profesorului şi a studentului. După stabilirea finalităţilor de învăţare este necesar de a motiva studenţii să înceapă activitatea de învăţare.

În cazul învăţării independente dirijate motivarea se face de către profesor, pentru ca la învăţarea autodirijată motivarea să devină automotivare. Psihologii afirmă că cel mai bun mijloc de a motiva studentul constă în implicarea lui în diverse activităţi. De fapt, motivaţia extrinsecă se transformă în motivaţie intrinsecă doar atunci când studentul dispune de deprinderi de LIS, când prin efort propriu vede succesul muncii sale. Pentru motivarea studenţilor, profesorul parcurge etapele de diagnosticare şi ajustare. La etapa de diagnosticare pro-fesorul determină stilurile de învăţare ale studenţilor prin observare sau chestionare online, determină inte-resele studenţilor, pentru ca la etapa de ajustare să aleagă strategiile de predare adecvate grupei de studenţi.

Finalităţile de învăţare se realizează pe baza unui conţinut cu anumite resurse într-o situaţie sau situaţii date. Pentru învăţarea independentă dirijată, profesorul elaborează design-ul mediilor, situaţiilor, strategiilor, conţinuturilor de învăţare. La etapa de realizare profesorul elaborează mediile, instrumentele de învăţare (sit, blog, forum etc.). Pentru ca studenţii să lucreze independent, profesorul demonstrează după model esenţa activităţii independente şi instruieşte studenţii în caz de necesitate. Cel mai frecvent etapele de demonstrare şi instruire se întâlnesc la lecţiile de laborator. Studenţii parcurg etapa de structurare prin utilizarea resurse-lor propuse de profesor sau găsite de sine stătător.

Cea mai importantă etapă în activitatea independentă a studenţilor este etapa de integrare, unde are loc formarea deprinderilor de LIS. La etapa de integrare are loc exersarea competenţei în situaţia dată. Învăţarea se produce după ciclul lui Kolb, prezentat în Figura 4.

Fig.4. Ciclul lui Kolb de învăţare, adaptat pentru LIS.

La această etapă rolul profesorului este cel de consultant, facilitator, de suport în învăţarea independentă a

studenţilor. Exersarea se produce cu scopul de a forma şi corecta deprinderile de LIS. La etapa de transfer are loc adaptarea competenţei la alte situaţii noi. Aici profesorul, de cele mai multe

ori, îndeplineşte rolul de observator (care, în caz de necesitate, se poate transforma în facilitator). În timpul practicii de specialitate studenţii au posibilitatea de a adapta competenţele şi în alte situaţii decât cele prezen-tate de cadrul didactic. Transferul trebuie dus la bun sfârşit, deci trebuie să fie o monitorizare strictă din partea cadrului didactic a activităţii independente a studentului. Etapa de transfer influenţează şi chiar determină for-marea deprinderilor de învăţare autoreglată. Studenţii văd rodul activităţii lor şi calitatea acestuia contribuie la formarea unei motivaţii pozitive pentru învăţare. La etapa de transfer profesorul monitorizează activitatea independentă a studentului.

Monitorizarea poate fi definită drept „un sistem de acumulare, prelucrare, păstrare şi difuzare a informaţiei despre întreg sistemul de învăţământ sau despre elementele acestui sistem, orientat spre asigurarea informa-ţională a managementului, care poate oferi informaţii despre starea sistemului în orice moment de timp, pre-cum şi prognoze referitoare la dezvoltarea lui ulterioară” [10]. Un rol important în monitorizarea LIS îl are feed-back-ul sistematic oferit de cadrul diadactic. Feed-back-ul poate fi prezentat sub formă de note, observaţii, îndrumări, indicaţii etc.

Competenţa formată în mediul academic/formal se dezvoltă în mediul social/informal. Etapa de îmbogăţire se caracterizează prin antrenarea şi dezvoltarea competenţei în familii de situaţii reale din activitatea profe-sională. Învăţarea continuă necesită dezvoltarea unui nivel mai înalt al învăţării independente, şi anume: în-văţarea autonomă, care se formează la studentul independent în învăţare. Dirijarea LIS are drept scop forma-

Reflectare

Corectare

Realizare

Planificare



149

rea competenţei de învăţare – una dintre competenţele-cheie necesare pentru învăţarea continuă eficientă. Modelul elaborat poate fi utilizat la proiectarea şi monitorizarea LIS în cadrul universitar.

Referinţe:

1. Lupu I., Cabac E. Factorii contextuali care influenţează randamentul elevilor la matematică. - Bălţi: Presa universi-tară bălţeană, 2008.

2. Palicica M. ş. a. Pedagogie. [online]. [citat 5.09.12]. Disponibil pe Internet: http://www.usab-tm.ro/downloads/cpp/ Maria%20Palicica,%20Codruta%20Gavrila%20&%20Laurentia%20Ion%20-%20Pedagogie.pdf.

3. Lupu I., Negara C. Profesionalizarea formării iniţiale a profesorilor de informatică prin strategii interactive. - Bălţi: Presa universitară bălţeană, 2011.

4. Арнольд В.И. «Жесткие» и «мягкие» математические модели. - Москва: МЦНМО, 2004. 5. Дaхин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика,

2003, № 4, c.21-26. 6. Cabac V. Noţiune de competenţă în cursul universitar „Didactica informaticii” // Artă şi educaţie artistică, 2007,

nr.2(5), p.125-135. 7. Competenţe cheie europene. [online]. [citat 25.06.12]. Disponibil pe Internet: http://www.asociatia-profesorilor.ro/

Competentele-cheie-europene.html. 8. Stupacenco L. Lucrul individual – formă de organizare a procesului de învăţămînt: abordare metodică. - Bălţi: Presa

universitară bălţeană, 2007, p.62. 9. Dumbrăveanu R. Proiectare curriculară în învăţământul superior. - Chişinău: Continental Grup, 2011, p.78. 10. Майоров А. Мониторинг в образовании. Изд. 3-е, испр. и доп. - Москва: Интеллект-Центр, 2005, с.141.




150

METODE DIDACTICE ŞI MIJLOACE UTILIZATE PENTRU EFECTUAREA

LUCRULUI INDEPENDENT AL STUDENŢILOR

ÎN CADRUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI MIXT

Olga VOVNENCIUC

Universitatea de Stat din Tiraspol În articol se prezintă o clasificare a metodelor didactice, după alte criterii, diferite de cele tradiţionale, şi anume: după

gradul de utilizare a tehnologiilor informaţionale şi de comunicare (TIC), după gradul de implicare a studenţilor în procesul de învăţare, după etapa/faza de formare/dezvoltare a competenţei.

Cuvinte-cheie: lucrul independent al studenţilor (LIS), metode, mijloace, învăţământ mixt, tehnologii informaţionale şi de comunicare (TIC), deprinderi de LIS.

DIDACTIC METHODS AND RESOURCES USED TO PERFORM STUDENTS’ INDEPENDENT WORK IN THE BLENDED LEARNING The article deals with a classification of teaching methods by other criteria than the traditional ones, namely by the

use of information and communication technologies (ICT), the degree of students’ involvement in learning and by the stage / phase of training / development of the competence.

Keywords: Students’ Independent Work (SIW), methods, resources, blended learning, information and communication technologies (ICT), SIW skills.

Introducere Sistemul de învăţământ superior se caracterizează printr-un grad înalt de independenţă a studenţilor în învăţare.

În acest context se pun bazele învăţării continue (engl. long life learning) . Independenţa în învăţare se carac-terizează prin posibilitatea de a lua de sine stătător decizii şi de a contribui esenţial la realizarea lor. Studentul trebuie să devină actorul propriului proces de învăţare, să cunoască dinamica acestui proces şi să contribuie la îmbunătăţirea lui. Un rol important în sporirea progresului în învăţare are lucrul independent al studentului (LIS).

Tezele de doctor elaborate pe tematica LIS, dar şi alte materiale (monografii, articole, indicaţii metodice, regulamente) definesc LIS ca fiind: (a) formă de organizare a procesului de învăţământ; (b) metodă de învă-ţământ; (c) activitate realizată de student, fără/cu implicarea profesorului, în aulă/în afara aulei; (d) formă de organizare a activităţii studentului.

Multitudinea de definiţii date LIS şi diferenţa între ele sunt determinate, de fapt, de etapele pe care le cunoaşte învăţarea independentă: de la cea dirijată de profesor, tutore în mediul formal (nonformal) la cea autonomă, necesară pentru calificarea în domeniul profesional. Pentru învăţarea formală LIS presupune activitatea realizată de student pentru atingerea finalităţilor de studii şi formarea de competenţe necesare în activitatea profesională. Astfel, LIS poate fi realizat şi în cadrul orelor de contact direct, însă cel mai frecvent LIS este realizat în afara acestor ore. LIS are o pondere mai mare în cadrul învăţământului mixt (engl. blended learning) care reprezintă alterarea activităţilor prezenţiale (faţă-în-faţă – engl. face-to-face) şi a celor la distanţă (engl. distance learning). În ultimul caz, comunicarea şi interacţiunile profesor-student, profesor-grupă, student-student este realizată prin intermediul tehnologiilor informaţionale şi de comunicare (TIC).

Pentru efectuarea eficientă a LIS sunt necesare deprinderi de lucru, care se formează ca urmare a aplicării strategiilor de învăţare. Utilizarea adecvată a formelor, metodelor didactice, a mijloacelor de învăţare permit obţinerea unui randament înalt al LIS.

Clasificarea metodelor şi tehnicilor de formare/dezvoltare a deprinderilor de LIS Metoda didactică este o cale de a descoperi lucruri descoperite şi este o formă specială de organizare a

învăţării [1]. Metoda (grec. Methodos = metha+odos – cale spre) poate fi definită drept un ansamblu de ope-raţii mintale şi practice, prin care elevul/studentul dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor cu ajutorul profesorului sau independent [2]. Tehnicile, procedeele didactice reprezintă forme, instrumente de aplicare a metodei, acestea fiind considerate şi componente ale metodei. I.Cerghit, în lucrarea „Metode de învăţământ” [3], prezintă diverse criterii de clasificare a metodelor didactice.

Criteriile de clasificare a metodelor didactice (din punct de vedere istoric, după forma de organizare a muncii, după funcţia didactică principală etc.) nu sunt suficiente pentru specificarea metodelor didactice


151

utilizate la realizarea LIS în cadrul învăţământului mixt. Este necesară introducerea unor noi criterii de cla-sificare a metodelor didactice, şi anume: după gradul de utilizare a TIC, după gradul de implicare a studen-ţilor în procesul de învăţare, după etapa/faza de formare/dezvoltare a competenţei (formarea/asimilarea re-surselor necesare, integrarea resurselor/exersarea competenţei, evaluare/adaptare la situaţii noi). Celelalte criterii de clasificare se păstrează, accentul fiind pus pe metodele eficiente de învăţare. Clasificarea metodelor, tehnicilor didactice utilizate în cadrul învăţământului mixt este prezentată în Figura ce urmează.

fără utilizarea TIC mixte cu utilizarea TIC

pred

are

҈ / � Conversaţia prezenţială, dezbaterea

҈ / � Prelegerea, demonstraţia, problematizarea, studiul de caz, simularea, modelarea, descrierea, instructajul, discuţia

҈ / � Conversaţia online (clasa virtuală, e-conferinţe, chat, forum), instruirea asistată de calculator � Instruirea programată

Forme de LIS: � luarea de notiţe, punerea de întrebări

LIS

învăţa

re/d

ezvo

ltare

a co

mpe

tenţ

elor

Form

area

/ as

imila

rea

resu

rsel

or

� Lucrul cu manualul (lectura), exerciţiul, tehnici de memorare

� Căutarea informaţiei, tehnici de lectură rapidă, SINELG, algoritmizarea, documentarea, Ştiu / Vreau să ştiu / Am aflat

� Lectura online (www, e-book), ҈ / � discuţii dirijate

L I S

Form

area

com

pe-

tenţ

elor

– in

teg-

rare

a re

surs

elor

҈ Predarea reciprocă

҈ / � Lucrarea de laborator, lucrarea practică, problematizarea, învăţarea în colaborare / cooperare, brainstorming, rezolvarea de probleme, învăţarea prin descoperire, seminarul

҈ / � Simularea, modelarea, forum, postarea informaţiilor pe Web, webinar

L I S

Dez

volta

rea

co

mpe

tenţ

elor

- ce

rcet

are/

creaţie

� Observarea

҈ / � Investigaţia, analiza, situaţia problemă, experimentul, chestionarul, reflecţia, harta conceptuală, demonstraţia

҈ / � Metode ale învăţării experienţiale, proiectul, e-portofoliul

L I S

(aut

o)ev

alua

re

� Observarea curentă a comportamentului studentului, examinări orale

� Testul, fişa de lucru, examenul, lucrarea de laborator, lucrarea practică

Testarea online, conversaţia

� Observarea progresului propriu

҈ / � Proiectul, portofoliul, harta conceptuală, investigaţia, chestionarul ҈ evaluare reciprocă Forme ale LIS: pregătirea pentru examene

҈ / � Proiectul, e-portofoliul, testarea online (adaptivă), � jurnalul de autoreflecţie

L I S

Pentru fiecare dintre metodele prezentate în această Figură au fost utilizate următoarele notaţii:

Activitate – dirijată Activitate – independentă Activitate – autonomă

Pentru forma de organizare a activităţii au fost utilizate simbolurile: ҈ – în grup � – individual.

Metodele indicate cu utilizarea TIC pot avea loc în regim sincron sau asincron. C.-L. Oprea prezintă un criteriu de clasificare a strategiilor, care se referă la formarea/ dezvoltarea învăţării independente. Astfel, după gradul de dirijare a învăţării elevului/ studentului, pot fi identificate strategii: algoritmice, euristice, mixte, creative [4].

Metode, tehnici didactice utilizate în cadrul învăţământului mixt



152

Etapa formării deprinderilor de LIS La formarea deprinderilor de LIS o importanţă deosebită au nu doar metodele de învăţare, evaluare, dar şi

metodele de predare. Pentru sporirea motivaţiei de învăţare a studenţilor se propun următoarele metode de predare cu utilizarea tehnologiilor informaţionale: prelegerea cu utilizarea de prezentări multimedia, con-versaţia euristică, problematizarea, descrierea cu prezentarea de modele, demonstraţia, instructajul, discu-ţia, instruirea programată, modelarea, simularea.

În cadrul învăţământului mixt se propune de a înlocui prelegerea tradiţională cu conversaţia euristică, rolul profesorului fiind cel de facilitator al învăţării şi nu de transmiţător de informaţii, acest rol fiind preluat de tehnologiile informaţionale. În aşa fel, profesorul va dirija activitatea de învăţare a studentului dependent, până la cea de învăţare autonomă, şi va forma studenţi independenţi în învăţare.

Respectiv, tot profesorul ar trebui să prezinte iniţial metodele de învăţare utilizate pentru LIS. Printre me-todele de învăţare frecvent utilizate menţionăm: exerciţiul, învăţarea colaborativă, învăţarea pe grupe mici, algoritmizarea, munca cu manualul (lectura), rezolvarea de probleme, lucrări practice, lucrări de laborator, învăţarea prin descoperire, seminarul. Metodele de învăţare trebuie să fie corect utilizate pentru a determina formarea deprinderilor de LIS.

Pentru sporirea aplicării corecte a metodelor de învăţare, se vor utiliza un şir de tehnici, instrumente, metode de evaluare. Astfel, pentru evaluarea iniţială se vor utiliza: harta conceptuală, investigaţia, chestio-narul, testele. Pentru evaluarea formativă se vor utiliza: observarea curentă a comportamentului studentului, fişe de lucru, examinări orale, lucrări de laborator. La evaluarea sumativă se vor utiliza: examene (susţinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice), portofoliul, proiectul [5].

Formele/tipurile de LIS pot fi clasificate în dependenţă de locul desfăşurării activităţii, de complexitatea sarcinilor, de utilizarea strategiilor de învăţare.

În dependenţă de locul desfăşurării activităţii, formele de LIS se clasifică în: activităţi în aule şi activităţi extracurriculare.

Activitatea în aule: luarea de notiţe; realizarea de sarcini academice; formulare de întrebări; răspunsuri la întrebări; soluţionarea studiilor de caz, a situaţiilor de problemă; comentarii critice; reflecţii personale; oferire de feed-back constructiv; prezentări individuale/de grup (proiecte, comunicări tematice, sinteze teoretice etc.); investigaţii şi experimente etc.

Activităţi extracurriculare: stabilirea obiectivelor de învăţare, proiectarea activităţilor şi a timpului de învă-ţare; documentarea din surse diferite; studierea notelor de curs, completarea şi extinderea lor; consultarea şi studiul după manuale, suporturi de curs, articole ştiinţifice, dicţionare; elaborarea comentariilor, prezentă-rilor, referatelor, sintezelor, rezumatelor, avizelor, proiectelor etc.; elaborarea studiilor de caz; proiectarea şi elaborarea tezei de an, a tezei de licenţă, a tezei de master; iniţierea şi realizarea unor activităţi de cercetare pe teren (observare, anchetare, chestionare etc.); pregătirea către evaluări intermediare şi finale (examene); portofoliul disciplinei, glosarul/dicţionarul cursului etc. [adaptat după 6].

Etapa de utilizare a deprinderilor de LIS Instruirea mixtă poate fi utilizată şi în afara orelor de curs. Aceasta determină dezvoltarea deprinderilor de

LIS şi implicarea studentului în activitatea de învăţare. La etapa de utilizare/dezvoltare a deprinderilor de LIS studenţilor le vor fi amintite metodele de învăţare şi de (auto)evaluare utilizate.

Dintre metodele, tehnicile de învăţare utilizate în cadrul LIS pot fi evidenţiate: metodele algoritmice, instruirea asistată de calculator, SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii), organizatorul grafic, e-portofoliul, învăţarea pe simulatoare, Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, pre-darea reciprocă, experimentul, demonstraţia, modelarea etc.

Metoda SINELG solicită citirea atentă a unui text, marcând pe marginea acestuia semne specifice, pentru: informaţie cunoscută, informaţie nouă, informaţie contradictorie/diferită de cea cunoscută anterior, informaţie neclară. Metoda SINELG asigură menţinerea implicării active a gândirii studenţilor în citirea unui text şi monitorizează gradul de înţelegere a unui conţinut de idei.

Organizatorul grafic/Harta conceptuală este o tehnică de reprezentare vizuală a conceptelor şi a legăturilor dintre ele. Conceptele sunt redate în spaţii delimitate (cercuri, dreptunghiuri etc.), iar relaţiile dintre concepte sunt indicate prin linii/săgeţi de legătură [7].

O metoda eficientă de lucru în cadrul studiului individual este portofoliul. Portofoliul se poate utiliza la toate etapele procesului de învăţare. Cel mai frecvent portofoliul (didactic) se defineşte ca metodă de evaluare


153

complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă de timp mai lungă, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate [8].

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a studentului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an universitar la altul sau chiar de la un ciclu de învăţământ la altul. Implementarea tehnologiilor infor-maţionale în educaţie a determinat răspândirea pe larg a portofoliilor electronice sau a e-portofoliilor.

Din punct de vedere educaţional, un e-portofoliu poate fi văzut ca o înregistrare a actului de învăţare, care poate furniza dovezi asupra progreselor făcute. Portofoliul electronic este o colecţie de lucrări ale unui student care a făcut uz de competenţa sa pentru a demonstra traseele pertinente ale realizărilor sale [9]. E-portofoliul poate fi utilizat pentru predare, învăţare şi evaluare.

Dintre metodele de (auto)evaluare utilizate în cadrul LIS se pot evidenţia: testarea online, testarea online adaptivă, e-portofoliul, proiectul, jurnalul de autoreflecţie.

În cadrul LIS se utilizează frecvent şi o serie de tehnici numite tehnici de învăţare rapidă, Dintre acestea pot fi amintite: mnemotehnici (gruparea, localizarea, procedeul asocierii numerice etc.); tehnici de lectură rapidă (RICAR, PQRST, SPIR); tehnici de luare a notiţelor etc.

Mijloace utilizate pentru LIS la disciplinele informatice Nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate, bine sau prost utilizate (Ioan Cerghit). Fiecare dintre

metodele didactice îşi va demonstra eficacitatea doar atunci când se vor utiliza şi mijloace adecvate. Mijloacele de învăţare reprezintă ansamblul de resurse (obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente şi sisteme tehnice) care susţin şi facilitează activităţile de învăţare şi evaluare în cadrul procesului de predare-învăţare [2]. Mijloacele de învăţământ devin eficiente dacă sunt folosite adecvat în activitatea de predare-învăţare şi dacă se valorifică potenţialul lor didactic.

Introducerea în practica didactică a mijloacelor de învăţământ nu este un scop în sine, ci are rolul de a sprijini desfăşurarea activităţii de predare-învăţare şi realizarea obiectivelor instructiv-educative prestabilite. Mijloacele de învăţământ trebuie corelate cu obiectivele şi conţinuturile instruirii, cu metodele şi procedeele didactice [7].

Pentru disciplinele informatice un mijloc indispensabil pentru predare, învăţare şi evaluare este calcula-torul. Mijloacele utilizate pentru LIS pot fi clasificate în următoarele categorii: mijloace pentru transmiterea şi prezentarea unor informaţii (manual, culegeri, ghiduri, prezentări etc.); mijloace pentru investigarea, exer-sarea şi formarea deprinderilor (modele, programe aplicative, laboratoare virtuale, aplicaţii de simulare); mijloace pentru raţionalizarea timpului/efortului (şabloane, copiatoare, calculator); mijloace pentru evaluarea rezultatelor (teste, chestionare online, programe/softuri educaţionale, programe pentru testare); mijloace e-learning (platforme pentru învăţare, platforme de comunicare (blog, forum, chat, email), clase virtuale, conferinţe online, situri educaţionale, wiki, dicţionare online etc.).

Utilizarea tehnologiilor informaţionale în învăţare permite individualizarea învăţării, creează condiţii pentru învăţare interactivă, sporeşte nivelul de motivare a studenţilor pentru învăţare.

Pentru LIS tehnologiile informaţionale nu sunt elementul de bază pentru formarea deprinderilor, ci reprezintă un mijloc complementar pentru atingerea finalităţilor.

Concluzii Cunoaşterea de către profesor a conţinutului unei discipline nu este suficientă pentru a-i învăţa pe studenţi.

Profesorul trebuie să utilizeze metode, tehnici, mijloace adecvate pentru crearea situaţiilor de învăţare, care pot fi eficient soluţionate în cadrul învăţării mixte. Studenţii au nevoie, de asemenea, de un arsenal de strategii didactice pentru formarea/dezvoltarea deprinderilor de LIS, necesare pentru asigurarea învăţării continue.

Referinţe:

1. Pater S. Didactica specialităţii. [online]. [citat 10.08.12]. Disponibil pe Internet: http://imt.uoradea.ro/mecatronica/doc/Didactica%20Specialitatii%20-%20Curs%20-%20Pater.pdf.

2. Corlat S. Ivanov L., Bîrsan V. Informatica. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală. - Chişinău: CARTIER Educaţional.

3. Cerghit I. Metode de învăţământ. - Iaşi: Polirom, 2006. 4. Oprea C.-L. Strategii didactice interactive. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2008.



154

5. Învăţarea interactiv-creativă. [online]. [citat 5.09.12]. Disponibil pe Internet: http://www.scribd.com/doc/76747613/38/MODALIT%C4%82%C5%A2I%E2%80%83-DE-REALIZARE.

6. Semionov S. Învăţarea academică independentă şi autoreglată. - Chişinău: CEP USM, 2009. 7. Nicu A. Curs de pedagogie. [online]. [citat 15.09.12]. Disponibil pe Internet: http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/

adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_3_Metode%20si%20mijloace%20de%20invatamant.pdf. 8. Evaluarea şcolară. [online]. [citat 5.09.12]. Disponibil pe Internet: http://www.scritube.com/profesor-scoala/

EVALUAREA-SCOLARA75617.php. 9. Cabac V. Utilizarea portofoliului electronic în cadrul cursului universitar „Didactica informaticii” // Probleme actuale

ale teoriei şi practicii evaluării în învăţământ. - Chişinău: Univers pedagogic, 2007, p.135-138.



155

SCIENCES EDUCATION IN ISRAEL

Orly NISSEL*

Junior High School, ISRAEL

According to national and international exams achievements in sciences of Israeli students are less significant. Respectively, the question arises how it can be motivated interest of students, especially girls, to sciences. Sciences education is a prerequisite for choosing a career in this field, is very important economically. The paper discusses some strategies to stimulate science education for young people, especially girls.

Keywords: education sciences, differences between girls and boys, educational strategies,“Hotam” program, cultivation of science-technology literacy.

EDUCAŢIA PENTRU ŞTIINŢĂ ÎN ISRAEL Conform rezultatelor examenelor naţionale şi internaţionale, realizările elevilor israelieni în domeniul ştiinţelor exacte

sunt mai puţin semnificative. Respectiv, apare întrebarea: cum poate fi motivat interesul elevilor, în special al fetelor, pentru ştiinţele exacte? Educaţia pentru ştiinţele exacte reprezintă o precondiţie pentru alegerea carierei în domeniu, fiind foarte importantă din punct de vedere economic. În lucrare sunt abordate unele strategii în vederea stimulării educaţiei pentru ştiinţă a tinerilor, în special a fetelor.

Cuvinte-cheie: educaţie pentru ştiinţele exacte, diferenţe între fete şi băieţi, strategii educaţionale, „Hotam” program, cultivarea alfabetizării în ştiinţă-tehnologii.

Introduction Science literacy is an educational term, a general education for a certain orientation in the subject of

science. UNESCO, the UN Organization of Education, Science and Culture, has published in 1983 the importance of acquisition of science literacy by all citizens as a principal purpose in science teaching in high schools. In the United States a reform in science teaching has been announced, in which standards relating to science literacy have been set, regarding contents, methods of teaching and teachers training (NRC, 1996). In another project - 2061 (AAAS, 1993), benchmarks have been set that determine what a pupil needs to know in science and maths in the 2nd, 5th, 8th and 12th grades in order to become a science literate citizen [12].

According to the results of national and international exams Israeli pupils' achievements in science are not so bright [3]. The question is why a subject such as science that deals with diverse aspects of knowledge, rich in research and experiments and very important from an economic standpoint, does not create interest and is not appealing to Israeli pupils especially with girls? Why do pupils report it as a non-interesting subject and emphasize this out by choosing other increased orientations in high schools. What strategies should be used in order to stimulate the science education of youth, especially girls?

Strategies for stimulating science' education In the late 60's, research was the focal point of science teaching reform. Research allowed pupils to

get experienced and acquainted with the scientific method through experimentation, making hypotheses, planning, observations and conclusion. The method is based on learning by doing – a direct involvement in the environment and experience in nature through experimentation. It is a method that cultivates curiosity and thinking. Today, the internet and technological communication makes it possible for high availability in learning of any field everywhere in the world. It is about real time data and information that comprise a rich environment which the pupil investigates while collecting data. Pupils are part of a scientific community virtually connected. For this purpose, new thinking skills are required that have to do with locating information, its processing and its wording from a critical standpoint.

Throughout the years there have been several reforms. One of them was called "Tomorrow 98" (Jubilee of the state, 1998), headed by the president of Weitzman Institute, Prof. Harari, who has been requested to examine the situation of science education in Israel and submit recommendations [1]. This subject is of importance to learning at every age level. Massive financial budgets were raised, hundreds of millions of dollars. A new subject was created: science and technology in junior high school. * Scientific Coordinator – Valentina BODRUG-LUNGU, State University of Moldova.



156

In 1996, a new syllabus was published. The Ministry of Education had developed new teaching materials according to the recommendations. The position of teachers as leaders of the change was broadened and strengthened. According to the new program teachers are autonomous, they choose the teaching materials, design teaching sequences and lesson plans. The teacher teaches from manuals as he pleases; he develops educational initiatives as a pedagogical tool for pupils' motivation to study science and technology.

Apparently, the written teaching materials did not meet the pupils' needs. The concept in teachers' centers had changed. They accepted the educational program, and learned to implement it with discretion. Those involved in developing teaching materials supported teachers and were in constant dialogue with them in different training events. Teachers attended lectures of the best scientists and were updated in knowledge from cutting edge science. Teachers' centers were changed and converted in 2002 to a new model named– "Pisga" - Teaching Staff Development.

One of the educational programs written in 1990 is "Mabat" – scientific education for the general population. The program is designed to impart knowledge, understanding of basic terminology and scientific phenomena of nature. It is based on disciplinary structure of science and on social-moral considerations. This program has been the foundation of the new program and the TLE kits (Teaching, Learning, Evaluation) for the subject of science since 2009 and later.

In 2009, Gideon Saar was appointed as the new Minister of Education in Israel. Upon entering his office, he decided to make a big reform in the educational system while stressing the teaching of science and set goals for the subject. In August 2009, Dr. OferRimon was appointed as Vice President of Science and Technology Administration in the Ministry of Education. He wrote his doctoral thesis on the results of international exams in math and science and their repercussions on the country.

A report from the parliament sitting of Science and Technology Committee of the Knesset [1], were attended Prof. Harari and those in charge of science education: Dr. Rimon claimed that technology education had gone through a major crisis, in part completely terminated as contrary to what is common in the world where technology education is in a big momentum. The goal is to rectify this. Cited from prof. Harari, '… we live in an era of knowledge that includes economics and technology. Scientific education is always important especially to the scientific and technological elite. But for the general population this is a fringe subject. A man can be successful in life without having a single clue about science and technology. This has been changed, from an intellectual and economic standpoint. Singapore with its 4.5 million people, a former British colony, started with nothing – a collection of poor peasants, and reached its achievements due to the improvement in education and especially of scientific education”.

Many subjects rely on science: health, agriculture, energy, environmental protection, water and security. 1. It is important to take care of the future scientific elite, who generally speaking are - pupils of the Vth study units in the subjects of physics, chemistry, biology and technology who will be the future engineers, development personnel, scientists and basically the economic foundation of Israeli industry and also Defense elite, etc. 2. Mandatory science and technology education for every citizen. 3. Technology in education, meaning the use of modern technology in the education of all subjects. There cannot be science without technology. Educational technology without science is like studying the technology of yesterday.

Practically speaking, scientific-technological education should start from the first grade, if not as early as the kindergarten. Stressing 7-9th grades in junior high school. The science teacher is different from any other teacher. He is required to study some physics, chemistry, biology, computers and technology. He is supposed to be a universal expert in changing fields master all materials and subjects and be updated on all developments, there is no chance he would know that. Science teacher needs to receive support, instruction on the internet and trainings by the system. This is a completely different role than what science teacher used to be. Programs must be improved; to have more hours per week, more laboratory lessons. International exams supply a mirror for us to look at ourselves. It is important that we demonstrate success in them. If the Minister of Education, Gideon Saar, will do wonders it will bear fruition in 2020. The result is a continued neglect. 20 years ago, before the IT revolution, the educational system did not hear of it. [1].

Dr. OferRimon states that Science and technology is a unified subject from kindergarten up to and including 9th grade [1]. The educational programs in elementary schools and junior high schools are very broad. The recommendation is that they should receive 4-6 weekly hours. In the increased subjects of theoretical education in 2008 - 58,705 took the exams. The educational program of 1996 is excellent, broad and integrative. The subjects of chemistry, physics, biology, earth sciences and technology were included. The problem is that there is no clear definition for the pupil. Requirements need to be balanced according to the need of knowledge


157

establishment in each of its area. Pupils' results in national and international exams are low. In the Timss exam of 2007 Israel ranked 25th out of 49 countries. The rate of outstanding results of over 625 was just 5% of the pupils. The basis supplied by the educational system to adequately function in the 21st century is of concern. The problem lies in the learning sequences from elementary to the high school. Human body is studied just in an elementary school. In the 10th grade many pupils do not study any scientific subject. A pupil who chooses expanded biology would be lacking in knowledge of physics and chemistry. At the end of 10th grade the international Pissa exam tests scientific literacy of 15 years old pupils. This explains why they do not succeed in the exams. The problem is that there are children at the age of 15 who do not have a scientific foundation in important fields.

The rate of pupils who choose increased scientific subjects is pretty low - about 20 thousand pupils. There is a need to define exactly what each child has to know in each grade. There is a need to decide what 9th graders have to know in order that more children should continue with increased science orientation.

“We want to reach a situation that every child in 10th grade studies a scientific subject. Pupils who are talented in science have to be challenged from an early age with an affirmative action for girls and pupils from a weak socioeconomic background. We are talking about the subject of the future generation” (Dr. Rimon – 2012, Education.gov.il, CMC scientific education in high schools 22.3.2012).

The Ministry of Education speaks to high school pupils through the communication media, and presents educational courses in physics, chemistry and biology, challenging and enjoyable studies. Pupils are experienced in practical studies in a laboratory and perform research studies that enable them to understand well the scientific world surrounding us. The studies are interesting and pave a path for integration in industry.

Speaking as a teacher and as science coordinator in the school I can say that a feeling of frustration has been created. The system has reduced class hours and increased demands. I agree with Prof. Harari and Dr. Rimon. Burnout and the aging of teachers is evident in teaching of science without any young teachers entering the system. This stems from the complexity of the subject and the multitude of knowledge in the fields of biology, chemistry, physics, computers, etc. Youngsters choose subjects that are easier to teach (OferRimon, Aging Teachers – 6.12.2011). A lack in laboratory assistants and strong teachers in the subjects of science is felt in the educational system. Today the situation in the field is opposite! There are many hours budgeted and added but there is a lack of good teachers that have the skills and excellent materials. The system has created a kind of internal ruin.

The Ministry has created new programs for teachers' recruitment. The project is led by Haifa University. The Ministry of Education has approached outstanding graduates in science fields, from all universities in Israel that expressed interest to practice science teaching. They study intensively in the summer and in school vacations. They receive financial incentives from the government. The teachers are accompanied by mentors and leading teachers of science. The project is called "Hotam" ("imprint" in Hebrew) – to imprint. What is the “Hotam” program? It is a Teach for All Program. Bachelor degree graduates with honors who integrate as leaders in the teaching disposition, a social mission that has the purpose of affecting education in Israel. "Hotam" operates with international success in 12 countries, on 4 continents for 20 years, led by the USA and UK. Israel seeks quality teaching.

"Hotam" does conversions and career changes and integrates motivated young people with broad education in school teaching. The project has existed in Israel for 2 years already. These teachers who join the system bring qualified fresh forces with them. Amongst thousands graduates of the founding program in the US and UK (that was the basis for the "Hotam" program) – 65% remain in the field of education in different teaching positions and management in different setups [2]. The disadvantage is that "Hotam" teachers do not master all the material studied in science. The subject includes many fields and it is impossible to study all teaching subjects in two intensive months. A constant support is required. At times there is a difficulty in controlling a class which causes the waste of study time. Learning is not always significant and of quality. I suppose that with accumulation of seniority and in the process of teaching the situation of class control will improve.

On the ground, Israeli students are extremely wise and curious. There is no reason that they would not relate to the subject of science and improve their achievements in national and international exams. Success in this subject depends on a continued investment by the system and the government in students and teachers. A continued investment with no dependency on politics is of utmost importance. The subject has been neglected for years and this serious damage needs to be rehabilitated in a long process which requires patience. Once the conditions improve and study becomes interesting and significant, the students will relate to it and choose it. There is a need to invest in teachers all the way through. Trainings are important and teach to diversify teaching methods, skills and lessons sequences. The number of weekly hours strengthens the subject and



158

enhances knowledge. Schedules and production have to be met. All these need to be analyzed profoundly. The teacher must work hard at learning the material, prepare interesting lesson plans and attract students to love the subject. The educational system need to focus more attention to science literacy.

In Israel, in 2005, 7-9th grades pupils received a printed collection of assignments for cultivation of science- technology literacy. The assignments include: 1.Scientific knowledge – terms, principles and procedures. 2. Knowledge of science – characteristics of science and scientific research, the effect of science and technology on society. 3. Skills – derivation of information out of text, table, graph or illustration, use of scientific evidences, wording of scientific explanation for phenomena [9].

In order to study according to the new program, T.L.E– Evaluation for information Learning Teaching-& kits were created [8]. The kit items have to be drilled and study sequence has to be created, the Ministry of education exam needs to be at the end of each subject and a final exam for each chapter. There needs to be an "Indicator" - an answer sheet and uniform scoring for each exam, examination of the output of each school and each teacher, supervision of performance and study in the field, fulfilling the teaching hours and schedules across the calendar.

The formative assessment is an assignment of assessment intended to promote the learning of pupils. These assignments supply a feedback to teachers and pupils, so that teaching and learning activities can be altered according to results. Formative assessment is different than summative assessment that has the purpose of control measurement. Purposes of formative assessment: 1. To give the pupil a tool to direct his work and assess it independently. 2. To strengthen personal responsibility that each pupil has in the performance of his assignment. 3. To give the pupil a possibility to diagnose parts of his work needing improvement. 4. To encourage the pupil to develop personal initiative in volunteering work. Formative assessment as a tool of improving teaching and learning (Midjanski, 2009 [5]).

In the TLE kits in addition to contents and written lessons plans there are also questions on different knowledge levels according to Bloom's taxonomy. But this model has been shortened, meaning, skills and abilities have been assembled according to Timss (2007) – 1. Knowledge and comprehension; 2. Application; 3. Thinking [apud 8].

Bloom's Taxonomy has the purpose of reaching two main targets; 1. Study planning. 2. Testing of results. It consists of 6 gradients: knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis and evaluation. The source of the word is from Greek: taxis – arrangement and nomus – law. It is the formation system that is organized by a gradient order that has a meaning. The achievement of a target at a higher level depends upon the achievement of prior targets. Bloom's Taxonomy (1956) – a term that is borrowed from the field of biology to the field of education. The taxonomy is based on the proposition that there is a higher mental skill in existence. The different levels are described by a pyramid. As understanding is reached in higher levels of the Taxonomy, it is assumable that a better and deeper control has been reached on the lower level of the taxonomy [11].

In addition to the new study materials different strategies have been integrated to diversify teaching. 1. P.E.O.E. strategy (P – predict, E – explain, O – observe, E – explain) An Australian strategy with investigatory approach comprises 4 stages: predict, explain, observe and

explain. The idea is that during an experiment it is possible to break down and isolate each step separately which allows for the understanding of the experiment without skipping stages. 1. P – predict – understand the situation or the challenge, no surprises. 2. E – explain – in this process the person studying shares the group with his prediction. 3. O – observe – decide what you can collect, evidences or measurements, that can be used and examine the student's prediction. 4. E – explain – explaining the observations. Theories or models are used to help explaining the evidences and measurements. Knowledge can be given or the student will require a research so as to support or refute findings.

This layout assists students to understand the connections in final explanations, causes a change in existing and prior perception. The surprise is by a cognitive conflict while assimilating investigatory skills. It helps the teacher in understanding a wrong rooted thinking or lack in understanding, mixing of missing terms, deep thinking. Help in understanding the group's character. The teacher thus knows what to stress in future lessons. He will thus diversify his teaching methods, allow for another type of thinking, reveal knowledge levels [10] taken from Portal.herzliya.k.12.il 'on Sunday 2011 at 10.

2. Silent demo strategy An experiment is performed silently with nobody talking, neither the teacher nor the pupils. It allows for

concentration and observation at any stage. Silence allows the pupil to deal alone with understanding and personally concentrate on each stage of the experiment (from a lecture in Shlomi, NiraKoshinski, 2010 [7]).


159

3. Explaining Science Model A learning model, called Explaining Science, which integrates contents and skills (Dr. Tami Yehieli). The

models are explained to the students through presentations which include sketches, pictures and graphs. The subjects are abstract and from the field of physics. By this model the student is associated with the subject in an easy and clear fashion. The examples are taken from an environment that is familiar to the child's world.

In this context other educational strategy as Research project in 9th grade needs to be mentioned. In the current year of 2012 the subject of research is mandatory for the first time in the 9th grade in Israel. The pupils, in groups of four, have been requested to choose a subject and research it according to scientific rules. Reports have been written and posters made up, and a theoretical paper was submitted. The posters were presented in the school on the highlight day event. Two posters were chosen from all that participated in a competition in the Israeli Museum on 23.3.2012.

Many teachers have been exposed for their first time to writing a research paper and the process of explaining to the pupils was complicated. At the end pupils and teachers reported a pleasurable study. Friendly relationships have been established between pupils and teachers. In the process of my reading different articles from Israel and the world I have found similar points in the field of science teaching. There is a gap between the achievements of boys and girls in the favor of boys [4].

Girls are reluctant to choosing scientific subjects due to sociological-psychological reasons. They are afraid of failing and this turns to other fields. In the field of physics the situation is even more problematic - very few girls are admitted to this field. So the problem of gender is prominent.

All over the world there is a big gap between the achievements in international science exams between girls and boys. All over the world there is a decrease in choosing science subjects amongst girls as compared to boys. The reasons are similar. In different areas in the world the issue of gender is given importance and attempts are made to augment the teaching science and empower girls in this field. In the world as well as in Israel the number of girls studying science in high schools and Universities is very low.

Conclusions: • Israel should put greater efforts in the young generation, especially in the girls, to prepare a future

generation of scientists. They should achieve international achievements like Prof. Ada Yonat&Prof. Dan Shechtman who won the Nobel prize.

• Since 2009, as a result of political change and shift in the educational conception, the situation has varied in the way of teaching sciences in Israel. Gideon Saar, the minister operated in the reinforcement of the core subjects, he allocated thousands of educational hours in mathematics, sciences and mother tongues. This stimulus has been done to improve the students' achievements, especially the girls' achievements in sciences, in Junior High School.

• All over the world, including Israel, there is a big gap in the achievements in international sciences exams between girls & boys. The education system will be focused more on science’ education of youth, especially girls. The educational strategies, based on best international and national experiences will be developed.

References:

1. A discussion in the Israeli Parliament, Science and Technology committee / hosting prof. Harari and Dr. OferRimon. Dknesset/org19.01.2010

2. Hotam project, Haifa University, March 13, 2010. www.edu.haifa.ac.il 3. ZozavskiR. Science Exam Questions, from Timss tests performed in 1995, 1999, 2003. Ramot, Tel Aviv University,

2005, p.8-10. 4. Zohar, A. and Sela, D. (2003) Her physics, his physics: gender issues in Israeli advanced placement physics classes. 5. Midjanski Sh. Designing Evaluation, 2009. Wiki.oranim.ac.il 6. RimonOf., Education Convention, improving the "Meitzav exams" results, 2011, Weitzman Institute, Dec. 28, 2011. 7. Silent demonstration /NiraKushinsly, Shlomi – teachers' training, 2010. 8. TLE kits, Teacher's Guide to Teaching-Learning-Evaluation Planning on different subjects, The Ministry of Education, 2010. 9. www.cms.education.gov.il/educatiocms/units/tochniyot_limudim/portal 10. www.smarterscience.youthscience.ca/peoe.portal.herzliya.k.12.il 11. www/tesology.co.il/faq.aspx 12. www/wizmann/ac/il/oryanut




160

PLANIFICAREA ŞI SPECIFICAREA COLECŢIILOR DE ITEMI

ŞI BATERIILOR DE TESTE

Tudor BRAGARU

Universitatea de Stat din Moldova În ultimul timp e-testele de autor tot mai des sunt utilizate, atât ca tehnică eficientă de evaluare finală sumativă, cât

şi ca formă interactivă de învăţare prin (auto)evaluarea formatoare. În vederea atingerii scopului pentru care diferitele teste sunt proiectate, se impun anumite reguli de planificare, specificare, generare a conţinutului lor. În lucrare sunt expuse bune practici şi reguli simple de planificare şi specificare a testelor, de structurare a colecţiilor de itemi, de codi-ficare ierarhică flexibilă a identificatoarelor de itemi şi colecţii şi de generare a variantelor echivalente de teste conform matricelor de specificare.

Cuvinte-cheie: specificare conţinuturi, obiective e-test, matrici de specificare, instrumente de planificare.

PLANNING AND SPECIFICATION OF ITEMS COLLECTION AND SERIES OF TESTS Author’s e-tests have lately been increasingly used both as an efficient technique for final integral evaluation and as an

interactive form of learning through (self) formative assessment. In order to achieve the purpose, for which various tests are being designed, certain planning, specification and generation rules regarding the content have to be considered. This paper addresses best practices and simple rules of planning and specification of test patterns, structuring the items collections, flexible hierarchical coding of items and collections identifiers and generation of equivalent tests versions according to test specifications matrix.

Keywords: specification content, objectives of e-test, specification matrix, planning tools. Argument În societatea modernă se manifestă, pe de o parte, o enormă expansiune a cunoaşterii pentru orice domeniu de

viaţă, se impune formarea continuă de-a lungul întregii vieţi, iar, pe de altă parte, există o capacitate limitată a oamenilor de a-şi însuşi această cunoaştere, cauzată şi de constrângerile individuale şi de cele ale metodelor tra-diţionale de învăţare. Unul dintre răspunsurile prompte ale societăţii la această provocare este noua formă de instru-ire deschisă la distanţă, mediată de tehnologii informaţionale moderne cu nume umbrelă de e-learning, e-testing, e-training etc., care acoperă întreg procesul educaţional, inclusiv cel de (auto)evaluare formatoare prin e-teste.

Din metode exclusive de evaluare sumativă (finală) e-testarea iniţială, formativă şi formatoare se transformă în metode de (auto)învăţare activă, multiplu aplicate de-a lungul întregului proces de studiu. Fără a intra în detalii inutile, după cum subliniază mulţi autori consacraţi [Cucoş-2008, Radu-2008, Corlat-2010, Bejinari-2007, Chelyşcova-2002] şi alţii, în condiţiile actuale una dintre funcţiile prioritare ale evaluării devine cea formatoare, de suport al instruitului, orientată spre asigurarea succesului maximal al învăţării. În ultimul timp în acord cu achiziţiile ştiinţei şi cu evoluţiile teoriei şi practicii educaţionale evaluarea formatoare multiplu repetată devine din ce în ce mai mult invocată, având ca scop motivarea elevilor/studenţilor/cursanţilor pentru a învăţa mai bine. Evaluarea formatoare, considerată o nouă etapă superioară de dezvoltare a evaluării formative [Corlat-2010, Bejinari-2007], permite o mai bună realizare a funcţiei prioritare a evaluării – a celei de autoreglare. Evaluarea formatoare îl ajută pe elev/student/cursant în conştientizarea metacognitivă prin articularea învăţării cu rezultatele autoevaluării. Fiind o formă desăvârşită a evaluării formative, evaluarea formatoare, spre deosebire de ultima:

Vine către cel instruit din propria sa reflecţie asupra propriei învăţări/transformări şi iniţiativa îi aparţine. Măsoară, preponderent, progresele individuale ale instruitului în raport cu sine însuşi, şi nu cu alţi elevi/

studenţi/cursanţi, se concentrează mai mult pe sprijinirea sa în procesul de învăţare, decât pe clasificare. Poate fi multiplu repetată, oferă deschideri de loc, spaţiu, timp şi altele.

În asemenea circumstanţe de evaluare prin e-teste este nevoie de proiectarea lor calitativă prin (1) definirea clară a obiectivelor de învăţare (ar fi de dorit cât mai concretă şi detaliată), (2) planificarea minuţioasă şi alcătuirea unor probe variative, dar cu valoare egală pentru toţi respondenţii. Pentru că, atât testele iniţiale (de diagnoză), cât şi testele intermediare formative-formatoare (de măsurare a progresului, de autoreglare, de corectare) şi testele docimologice sumative (de clasificare) trebuie să asigure acoperirea conţinuturilor în acord cu seturile obiectivelor şi ponderile lor, prealabil stabilite. Asigurarea acestor exigenţe impune planifi-carea riguroasă şi detaliată a testelor, colecţiilor de itemi, volumului lor, precum şi specificarea conţinuturilor


161

testelor. Or, la proiectarea unor e-teste plauzibile, de calitate, e necesar a se ţine cont de cota-parte a obiecti-velor educaţionale, de nivelurile de complexitate, de formele şi de numărul de itemi pentru fiecare din conţinu-turile evaluate, de numărul posibil de lansări şi de modul de alcătuire a variantelor plauzibile şi egale de teste.

Elaborarea itemilor şi e-testelor unui curs sunt procese laborioase, de durată, costisitoare, de rutină, care cer răspunsuri întemeiate la un set de întrebări, precum:

Câte teste formatoare (de autoevaluare), formative şi sumative (de evaluare intermediară şi finală) trebuie să elaborăm pentru un curs? (specificarea bateriei testelor unui curs).

Care este destinaţia fiecărui test, durata de rezolvare, modul de parcurgere, câţi itemi de fiecare formă, nivel de complexitate, obiectiv etc. trebuie incluşi în test, pentru ca acesta să răspundă întocmai cerin-ţelor curriculare? (specificarea fiecăruia din teste, inclusiv elaborarea matricei de specificare a conţi-nutului cantitativ-calitativ al testului).

Câţi itemi de fiecare formă, nivel de complexitate, obiectiv etc. trebuie elaboraţi, pentru ca numărul lor să fie suficient pentru întreaga baterie de teste formatoare, multiplu repetate şi pentru testele periodice formative şi sumative?

Cum să structurăm colecţiile de itemi pentru a asigura dezvoltarea şi utilizarea lor cât mai comodă? Cum să identificăm în mod unicat fiecare item, în aşa fel ca codul să reflecte temele, obiectivele supuse

verificării, forma, nivelul de complexitate, punctajul itemului? Cum să generăm testele formatoare multiplu repetate, cu conţinut variat, dar care verifică aceleaşi

obiective, în aceleaşi proporţii (cum păstrăm motivaţia studenţilor)? Cum să generăm testele formative şi sumative în aşa mod, încât ele să nu conţină aceiaşi itemi sau

itemi deja parcurşi în testele formatoare, sau cota itemilor deja văzuţi în testele formative - sumative să fie controlată?

Răspunsul la aceste întrebări reprezintă scopul prezentei lucrări: a propune formule, tehnici simple şi eficiente pentru planificarea, dezvoltarea colecţiilor de itemi şi exploatarea lor eficientă.

În lucrare se generalizează propria experienţă din ultimii cinci ani de planificare, elaborare şi utilizare a testelor de autor în cadrul formării universitare conform recomandărilor susţinute de autori consacraţi amintiţi mai sus şi ţinându-se cont de tendinţele şi posibilităţile oferite de platforme moderne de e-learning/e-testing, ca Moodle, AeL Siveco, Hot Potatoes, Quiz etc. Structurarea/planificarea detaliată a testelor, elaborarea specifi-caţilor lor şi a colecţiilor de itemi, destinată pentru dezvoltatori de e-teste, dar şi pentru utilizatori, permite atât dez-voltarea, cât şi exploatarea lor eficientă, inclusiv generarea aleatorie automată de variante egale de teste mul-tiplu repetate în plin acord cu obiectivele curriculare, independent de autori, utilizatori, număr de lansări etc.

1. Obligativitatea planificării/specificării instrumentelor de evaluare Relaţia curriculum – evaluare (funcţiile, tipurile, instrumentele de evaluare) constituie subiecte complexe,

demne de examinat separat. Subiectul prezentei lucrări este doar planificarea/ specificarea instrumentelor de evaluare, care răspunde filosofiei evaluării pedagogice prin raportare la obiective, asigurând legătura între obiectivele educaţionale, conţinuturi evaluate şi evaluare. În majoritatea lucrărilor metodico-didactice (de ex. [Guţu-2011]) şi manuale de pedagogie şi didactica instruirii (de ex.[Radu-2008, Cucoş-2008]) planificarea-specificarea evenimentelor de evaluare este privită ca componentă a curriculumului. Însă, exigenţele proiectării curriculare în Republica Moldova şi, în particular, în Universitatea de Stat din Moldova, nu impun specifi-carea detaliată a acestora, decât doar la nivel de sugestii şi elaborarea unor mostre ale probelor de evaluare în cadrul proiectelor didactice individuale.

Părerea personală este că specificarea detaliată a instrumentelor şi probelor de evaluare ar trebui impusă ca element obligatoriu al curriculumului, indiferent dacă evaluarea se face prin teste sau nu. Deoarece învă-ţământul actual este caracterizat de existenţa unui număr mare de materii, adesea predate de mai mulţi pro-fesori, în mai multe şcoli, universităţi etc. În condiţiile moderne, instruirea universitară şi cea postuniversitară continuă, de-a lungul întregii vieţi, migrează spre forma deschisă la distanţă, mediată de tehnologii informa-ţionale şi comunicaţionale şi de platforme moderne de e-learning, e-testing, e-training, în care evaluarea se efectuează preponderent prin e-teste.

Dacă la baza evaluării stau testele, atunci ele trebuie să fie minuţios planificate, elaborate, verificate şi adoptate pentru a permite administrarea lor facilă de către diferiţi profesori în diferite perioade şi utilizarea corectă multiaspectuală şi repetată a lor de către diferiţi utilizatori. Pentru că doar în aşa mod se poate asigura elaborarea/utilizarea instrumentelor de evaluare obiectivă, cu caracteristici cantitativ-calitative cât mai apro-piate, definite de titularul de curs în curriculum în mod unic, dar multiplu interpretate în diferite organizaţii de instruire, în diferite proiecte didactice, realizate de profesori diferiţi în procesele de predare – învăţare –



162

evaluare a aceleiaşi materii. În alt caz curriculumul elaborat, predat şi evaluat poate diferi esenţial, fiecare având viziuni proprii, subiective.

Principala concluzie desprinsă din succinta analiză este că pentru fiecare disciplină ar trebui impusă planificarea/specificarea obligatorie a instrumentelor de evaluare, care include:

1. Planificarea evenimentelor evaluative (specificaţia bateriei testelor) la nivel de curs. 2. Planificarea la nivelul unui eveniment evaluativ (specificaţia testului, inclusiv elaborarea Matricei de

specificare a conţinutului cantitativ-calitativ). 3. Structurarea colecţiilor de itemi, adecvate pentru dezvoltarea şi exploatarea eficientă a bateriei de teste

în acord cu destinaţia şi caracteristicile predefinite (specificaţia colecţiilor). Planificarea evenimentelor evaluative (specificaţia bateriei testelor) la nivel de curs rezumă în alcătuirea

unei liste a testelor planificate pe tipuri, determinarea condiţiilor şi termenelor/perioadelor de lansare etc. Specificaţia testului serveşte pentru generarea variantelor paralele/egale de teste în cazul instruirii/testării

deschise la distanţă, în care prevalează (auto)evaluarea formatoare, realizată preponderent prin e-teste multiplu repetate, mediate de sisteme şi platforme de e-learning/e-testing. Prezenţa specificaţiei testului permite selec-tarea automată şi organizarea conţinuturilor testelor paralele din colecţii tematice de itemi cu enunţuri simi-lare (itemi paraleli/faset/parametrizaţi), cu punctaj şi grad de complexitate egale şi în acord cu obiectivele curriculare, care să alinieze activitatea diferiţilor dezvoltatori ai itemilor şi utilizatori ai testelor.

Elaborarea matricei de specificare a conţinutului testului constituie una dintre etapele principale ale proiectării testelor, care defineşte explicit conţinutul cantitativ-calitativ al testului (numărul de itemi de diferit tip, formă şi complexitate pentru fiecare dintre obiectivele generale şi/sau operaţionale). Pentru a-şi atinge scopul, toate variantele unui test ar trebui să fie paralele, indiferent de autor şi forma de studiu, de utilizator, locul, timpul lansării, sesiunii de lucru, numărului de lansări etc. Ca urmare, matricea de specificare a testelor este absolut necesară, indiferent de cine şi cum le elaborează (test normativ standardizat, elaborat de centre specializate sau test criterial de autor), forma testului (manuală creion/hârtie sau automatizată), momentul aplicării (test iniţial, formativ, formator, sumativ), cine şi cum le aplică (test sumativ securizat supravegheat lansat conform unui grafic prestabilit în săli special amenajate sau test deschis la distanţă lansat la iniţiativa celui instruit ori de câte ori doreşte, oriunde este posibil şi oricând este dispus).

În continuare sunt expuse bune practici în realizarea acestor trei tipuri de specificaţii. 2. Planificarea evenimentelor evaluative şi structurarea colecţiilor de itemi Planificarea evenimentelor evaluative, a numărului itemilor pe colecţii şi specificarea testelor sunt necesare

pentru a demonstra/verifica validitatea de conţinut, măsură în care conţinutul testelor răspunde conţinuturilor verificate, iar volumul colecţiilor de itemi este suficient pentru generarea testelor preconizate, inclusiv a celor lansate multiplu.

O abordare simplă a planificării şi specificării evenimentelor de evaluare şi a colecţiilor de itemi se prezintă în „Testarea asistată de calculator. Metodologie” [Bragaru-2009]. În această lucrare cele trei aspecte amin-tite mai sus sunt integrate în Fişa „Colecţii de teste”, care constă dine trei tabele: 1 – Structura şi caracteris-ticile colecţiilor de itemi, 2 – Lista testelor planificate pe tipuri şi parametrii fiecărui test şi 3 – Norme/reco-mandări de includere a diferitelor tipuri de itemi în teste. Un fragment de specificare pentru un curs cu opt teme [Bragaru-RFF] este prezentat în Tabelele 1-3, alte exemple se pot vedea în [Bragaru-2010, Bragaru-2011, Bragaru-2012, MATRICEA, Tarasă-2011].

Tabelul 1 Lista testelor planificate

Nr. d/o Denumire Tip test Scop/tip

evaluare Nr.

itemi

Mat

erii

asoc

iate

Col

ecţii

as

ocia

te

Dur

ata

test

ului

Prag de promovare

Mod de notare

1 Intrare Intrare Diagnoză 15 1 1 15-20 30 Automat2-5 Tema 1÷4 Tematic Formatoare 12-20 1 1 20-40 50 Automat6 Atestare 1 Intermediar Formativă 30-40 4 4 45-60 70 Automat

7-10 Tema 5÷8 Tematic Formatoare 12-20 1 1 20-40 50 Automat11 Atestare 2 Intermediar Formativă 30-40 4 4 45-60 70 Automat12 Absolvire Final Sumativă 50-60 8 4 60-80 70 Automat


163

Tabelul 2

Structura colecţiei de itemi pentru realizarea bateriei de teste (fragment)

Nr. temei

Nr. ore

Total itemi

Inclusiv itemi cu răspuns:

Binar Singular Multiplu Asociere/ Ordonare

Cuvinte omise

Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % Nr. % 1 2 76 30 39 11 14 21 28 4 5 10 13

… … … … … … … … … … … … … 8 4 103 27 26 25 9 21 20 5 5 25 24

total 30 678 209 31 114 17 161 24 57 8 136 20

Tabelul 3

Recomandări de includere a itemilor în teste

Nr. d/o Tip test Scop/tip

evaluare

% din totalul

de itemi

Inclusiv itemi cu răspuns: Binar Singular Multiplu Coordonare Cuvinte omise

% % % % % 1 Tematic 1÷8 Formatoare ≤80 30-35 10-15 15-25 5-10 20-25

2 Intermediar 1-2 Formativă ≤10 0-5 10-15 30-45 15-25 15-25

3 Final Sumativă ≤10 0-5 10-15 30-45 15-25 5-10 În [Bragaru-2009] se propune planificarea orientativă top-down a volumului colecţiilor de itemi pe unităţi

de învăţare proporţional numărului orelor de auditoriu X: Total itemi = 4·X (1)

Numărul minimal al itemilor se pretinde a fi nu mai mic de 4Х, dintre care 2X pentru autoevaluare formatoare + 1X itemi pentru control intermediar formativ + 1X itemi pentru control final. După cum se observă, planificarea top-down nu ţine cont de lista obiectivelor de studiu şi de ponderea lor şi nici de faptul că testele formatoare, pentru a păstra motivaţia studenţilor, ar trebui să fie variative la fiecare lansare/sesiune nouă de lucru. Un alt neajuns al metodologiei citate este că nu detaliază structura colecţiilor şi testelor conform ponderilor obiectivelor operaţionale la nivel de cunoaştere, aplicare, integrare, care sunt absolut necesare pentru realizarea testelor plauzibile şi adecvate cerinţelor curriculare. În continuare se prezintă o soluţie aprobată de propria practică.

În urma experienţei de dezvoltare a testelor şi de e-testare pe platforma Moodle, acumulată în perioada 2008-2012 pentru o duzină de cursuri digitale, s-a dovedit a fi oportună planificarea bootom-up a numărului de itemi pe fiecare temă, obiective şi niveluri de complexitate conform formulei:

Total itemi = 10 (2) Unde c = 1÷3 niveluri de complexitate, n = numărul temelor t, m = numărul obiectivelor operaţionale o pe

fiecare temă. Dacă admitem un număr mediu de obiective m = 6 pe teme, formula se transformă în: Total itemi = 10·3·6·n = 180·n (3)

Acum putem uşor evalua numărul orientativ de itemi pentru orice curs, de exemplu de opt teme a câte şase obiective 180·6 = 1080 ori câte cinci obiective 180·5 = 900 sau a 10 teme a câte 6 obiective 180·10 = 1800 etc.

Constanta 10 din Formula 2 trebuie interpretată ca în Formula 1 (4X): câţi itemi se preconizează pentru fiecare eveniment de control. Practica demonstrează că pentru testarea formatoare multiplu repetată setul de două variante de teste este prea puţin, pentru că în decursul a câtorva lansări consecutive respondentul poate parcurge toţi itemii, pierzând motivaţia pentru eforturi ulterioare de învăţare. Or, minimumul de 4X este suficient doar pentru testările prestabilite de o singură dată fiecare. Din practica autotestării formatoare cu lansări multiple numărul suficient de itemi ar fi de cel puţin 10X, dintre care 2X – pentru evaluare formativă şi sumativă,



164

restul de 8X servind pentru autoevaluare formatoare. Însă, şi acest număr poate fi destul de mic, dacă testele formatoare sunt deschise, cu feedback de indicare a erorilor comise.

Oricum, Formula 3 ne dă posibilitate să răspundem la întrebarea „Câţi itemi ar fi necesari?”, să evaluăm câtă muncă ar fi necesară, care ar fi durata elaborării itemilor etc. De exemplu, pentru un curs cu patru teme, pentru fiecare temă în medie câte şase obiective operaţionale şi itemi cu trei niveluri de complexitate, numărul minimal necesar de itemi 4X ar fi egal cu 4·10·6·3 = 4·180 = 720, iar numărul de itemi suficient pentru auto-evaluare formatoare 10X = 10·180 = 1800. În aparenţă, acest număr de itemi pare exagerat de mare. În reali-tate, prin forţa brută/comunicarea unui torent de 60 studenţi care susţin teste a câte 15 itemi ce nu se repetă, itemii practic devin deschişi după 2 sesiuni (60·15·2). Or, problema deschiderii itemilor ar trebui formulată în felul următor: dacă respondentul este capabil să rezolve toţi aceşti itemi, el poate fi certificat cu siguranţă. Aşa se procedează, de exemplu, la certificarea teoretică a cursului de conducător auto, a cursurilor ECDL/ICDL (European/International Computer Driving Licence) etc.

După determinarea numărului orientativ de itemi ar fi bine să ne dăm seama, cum ar trebui grupaţi itemii în colecţii, pentru a monitoriza cât mai uşor posibil atât elaborarea itemilor, cât şi generarea/ exploatarea eficientă a bateriei testelor planificate. Conform experienţei acumulate, aceste deziderate pot fi atinse prin structurarea ierarhică a colecţiilor de itemi şi prin codificarea respectivă a itemilor.

De ce ne-ar trebui mai multe colecţii de itemi, dar nu una singură pe întreaga materie? Pentru că în cazul unei singure colecţii de itemi evidenţa, monitorizarea, administrarea lor sunt mult mai greoaie, fiind necesare filtrările/căutările respective în fiecare caz necesar de poziţionare, editare, includere în test. Totodată, codificarea ierarhică respectivă a identificatoarelor de itemi uşurează filtrarea şi generarea aleatoare a variantelor paralele de teste din una şi/sau mai multe colecţii. În mod ideal, structura ierarhică a colecţiilor de itemi (Fig.1) ar coincide cu structura ierarhică (I-T-O-N) a materiei de studiu, având la bază (1) lista evenimentelor de control/ temelor (T), (2) obiectivele pe teme (O) şi (3) nivelurile de complexitate (N) (a se vedea şi [Bragaru-2010]).

Fig.1. Structurarea colecţiilor de itemi a unui curs.

Astfel, orientativ numărul minimal al colecţiilor cursului, având în vedere structurarea pe Teme – Obiective –

Niveluri de complexitate (TON), se poate determină ca:

Total colecţii = T·O·N +1 (4)

Unde N = 3,+1 semnifică necesitatea unei colecţii pentru itemii testului de intrare, iar T şi O – respectiv numărul de teme şi obiective.

Generarea – alcătuirea testelor formatoare, intermediare/formative şi a testului final se efectuează din ace-leaşi colecţii, prin filtrările respective. Însă, pentru testele formative/sumative se pot crea 2-3 colecţii separate, mutând itemii din colecţiile tematice în ele. În cazul separării colecţiilor, administrarea şi securitatea testelor formative/sumative pot fi mai sporite.

Codificarea ierarhică a identificatoarelor de itemi şi colecţii permite: O înţelegere mai clară a componentelor materiei predate şi verificate (transparenţă totală). Stabilirea unei ierarhii între diferitele unităţi de învăţare (curs, module, capitole, teme, lecţii). Fixarea relaţiei dintre unităţile de învăţare şi ponderile procentuale ale obiectivelor educaţionale, expri-

mate în itemi.


165

Căutarea exhaustivă şi regăsirea rapidă şi uşoară a itemilor, filtrarea lor. Generarea automată a testelor din colecţii prin selectări aleatoare ale itemilor cu caracteristicile dorite

în cantităţile dorite şi aparţinând temelor dorite. O structură sugestivă a codului de item este prezentată în Figura 2. De exemplu, itemii temei 1 pe obiec-

tivul 5 cu nivelul de complexitate 3 vor avea prefixul 1O53, 10 itemi binari vor avea codurile 1O53B01P1, 1O53B02P1 etc. până la 1O53B10P1. Codurile formei/tipului de item provin de la denumirea lor abreviată, de exemplu A – Aleator, B – Binar, C – de corespundere etc. Codul modulului, temei, lecţiei poate include toate aceste componente, de exemplu: M1T1L1 sau, simplu, 111 ar semnifica modulul 1, tema 1, lecţia 1.

Fig.2. O structură ierarhică sugestivă a codului itemului/colecţiei.

În concluzie, planificarea numărului de itemi permite determinarea numărului lor pe obiective, forme,

niveluri de complexitate etc. Structurarea colecţiilor de itemi şi codificarea ierarhică a identificatoarelor permit un control eficient al elaborării itemilor şi desăvârşirii lor continue, precum şi generarea automată a testelor de orice nivel ierarhic prin simpla specificare a cotelor-părţi/ponderilor respective în matricea de specificare, examinată în continuare.

3. Utilizarea matricei de specificare pentru determinarea numărului de itemi Matricea de specificare a testului este una dintre cele mai cunoscute tehnici de stabilire a conţinutului

testului, care serveşte ca punte de legătură între destinaţia, scopul urmărit, conţinutul testului şi obiectivele curriculare; este un mecanism larg răspândit şi recunoscut de societatea şi literatura pedagogică, fiind tratată într-o serie de lucrări consacrate (de ex. [Gall-2008, Matricea]) şi manuale didactico-pedagogice (de ex. [Radu-2008, Cucoş-2008, Chelyşcova-2002]).

Însă, în majoritatea lucrărilor este vorba, preponderent, de specificarea testelor docimologice sumative invariabile, oarecum ruptă de planificarea colecţiilor de itemi şi de generarea mai multor variante paralele/ echivalente de teste. Lipseşte o metodologie integrată a planificării structurii şi volumului colecţiilor de itemi, identificării flexibile şi univoce a itemilor şi generării aleatorii a testelor formatoare cu conţinut variabil la fiecare lansare. Dar, anume testele formative şi formatoare de autor sunt dintre cele mai numeroase şi cu cel mai mare potenţial, mai ales pentru formarea universitară şi postuniversitară continuă, la distanţă de-a lungul întregii vieţi. Ca urmare, metodologia planificării şi realizării, inclusiv generării automate a testelor în con-formitate cu specificaţiile elaborate este foarte actuală. Iar matricea de specificare răspunde în mod excelent acestor necesităţi:

Este foarte utilă pentru stabilirea-generarea conţinutului cantitativ-calitativ adecvat al testului, corelat cu temele, ponderile obiectivelor curriculare şi normele de includere în test a itemilor cu diferite nive-luri de complexitate.

Permite structurarea transparentă a colecţiilor de itemi şi planificarea facilă a numărului minimal de itemi pe fiecare din ele.

Sugerează codificarea unicată a identificatoarelor de colecţii şi itemi şi permite generarea monitorizată a testelor (în sensul includerii aleatorii a itemilor în test în aşa mod, încât conţinuturile testelor să nu se suprapună sau să se suprapună minimal, în proporţia controlată/dată.

Din punct de vedere tehnic, matricea de specificare este un tabel cu două intrări, care indică ceea ce urmează a fi testat, precizând (1) competenţe de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea şi (2) conţinuturile vizate. Celulele tabelului aflate la intersecţia dintre elementele de conţinut şi nivelurile taxo-nomice cuprind numărul de itemi din totalul testului.



166

Cea mai răspândită taxonomie utilizată în construirea matricelor de specificare pentru domeniul cognitiv/ achiziţia cunoştinţelor este Taxonomia Bloom (Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives. The classification of educational goals, 1956). Există şi alte taxonomii, precum: taxonomia elaborată de D.Krathwohl (1970) pentru domeniul afectiv (receptarea, prezenţa); taxonomia elaborată de A.Harrow pentru domeniul psihomotor/ mişcările reflexe; taxonomia bidimensională a lui L.Anderson şi D.Krathwohl (W.James Popham. Classroom assessment. What teachers need to know, 2002);„Definirea obiectivelor educaţiei” de G.De Landsheere, Bucureşti 1981; „Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică” de D.Auşubel, Fl.Robinson, Bucureşti, E.D.P., 1982; clasificarea nivelurilor şi activităţilor de învăţare după Klarin, Simonov [Kim-2007] etc., însă acestea constituie obiectul unui studiu separat. Pentru o mai mare eficienţă a probelor de evaluare, unii pedagogi recomandă utilizarea combinată a taxonomiilor.

În taxonomia lui Bloom cele mai indicate verbe pentru operaţionalizarea obiectivelor educaţionale, valabile pentru fiecare categorie taxonomică, ar fi:

1. Cunoaşterea – a reda, a recunoaşte, a transforma, a reorganiza, a prevedea; 2. Înţelegerea – a reformula, a transforma, a reorganiza, a prevedea; 3. Aplicarea – a utiliza, a aplica, a generaliza; 4. Analiza – a diferenţia, a compara, a distinge; 5. Sinteza – a produce, a proiecta, a reuni, a crea; 6. Evaluarea – a argumenta, a valida, a decide. Pentru comoditatea identificării şi grupării itemilor în procesele de elaborare, precum şi pentru filtrarea

eficientă în timpul generării variantelor paralele de teste, obiectivele operaţionale pot fi codificate. De exemplu: A – (Re) Cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor, definiţiilor, termenilor. B – (Re) Cunoaćterea legilor, principiilor, modelelor, formulelor. C – Capacitatea de a utiliza/aplica A, B la rezolvarea problemelor tipice. D – Capacitatea de a rezolva probleme noi, nerezolvate în clasă. E – Abilitatea de a efectua judecăţi de valoare. F – Abilitatea de a interpreta şi argumenta judecăţi de valoare etc. – pentru întreaga listă de obiective

curriculare. Ţinând cont de aceste notări, un exemplu de determinare a numărului de itemi pentru un test de 60 de

itemi, care acoperă patru teme, este prezentat în Figura 3, care reprezintă un tabel Excel. Titularul de curs stabileşte numărul total al itemilor în test (în exemplul prezentat are valoarea 60, colţul din dreapta/jos din tabel), cota-parte/ponderile temelor în curs (linia a patra din tabel) şi cota parte/ponderile obiectivelor pe teme (coloana a doua din tabel, Figura 3).

Fig.3. Introducerea datelor iniţiale.

În pasul II se calculează numărul de itemi pe fiecare obiectiv-temă, aflat la intersecţia liniilor şi coloanelor

prin înmulţirea ponderilor cu numărul total de itemi. De exemplu, numărul de itemi pe obiectivul A la tema 1, aflat la intersecţia liniei 4 şi coloanei C din tabel, va fi egal cu 10% x 20% x 60 = 1,2 (Figura 4). Formula Excel =B4·$C$3·$G$10 poate fi copiată pentru toată coloana C, apoi următoarea formulă =B4·$D$3·$G$10 pentru coloana D, tema 2 etc. pentru toate temele ce intră în test. În rezultat, obţinem valorile prezentate în Figura 4. În linia 10 coloana H este verificată suma pe orizontală, iar în linia 11 coloana G pe verticală.


167

Însă, valorile celulelor matricei, care semni-fică itemi, ar trebuie rotunjite până la numere întregi. Acest lucru se poate face automat, modificând formulele de calcul: în loc de =B4·$C$3·$G$10 folosim funcţia Excel de rotunjire =ROUND(B4·$D$3·$G$10;0) pentru versiunea Excel engleză sau =ОКРУГЛ(B4·$D$3·$G$10;0) pentru versiunea Excel rusă. Ca şi mai sus, for-mulele pot fi copiate. În rezultat, obţinem valorile prezentate în Figura 5, care, din cauza rotunjirilor, pot diferi puţin de valo-rile din Figura 4. Calculul rotunjit se face conform formulelor din Figura 7.

Putem simula situaţia pentru teste cu orice număr de itemi, introducând această nouă valoare în celula G10 în tabelul Excel. De exemplu, fie că numărul de itemi în test este 100; introducem această valoare în celula G10 şi tabelul Excel calculează automat valorile necesare, afişate în Figura 6.

Astfel, doar printr-o singură operaţie putem determina exact numărul necesar de itemi pentru teste de diferită lungime. La fel putem diminua/adăuga conţinutul mat-ricei de specificare prin adăugarea-dimi-nuarea numărului de teme, obiective şi/sau prin modificarea ponderii lor. Adică, tabe-lul Excel din exemplele examinate poate sta la baza specificării detaliate a oricărui test, cu orice număr de itemi, teme, obiective, ponderi. Formulele pentru calcularea auto-mată a numărului de itemi pentru exemplele examinate din Figurile 5 şi 6 sunt aceleaşi (Figura 7).

Fig.7. Formulele de calcul automat al numărului necesar de itemi pe teme şi obiective, când sunt date ponderile lor

şi numărul total de itemi în test.

Fig.4. Calculul numărului de itemi pe teme şi obiective.

Fig.5. Rotunjirea până la număr întreg şi exact de itemi pe teme şi obiective.

Fig.6. Determinarea numărului necesar de itemi

pentru un test de 100 itemi.



168

Mai mult ca atât, putem înlocui liniile/coloanele cu alţi indici, de exemplu cu nivelurile de complexitate, formele de itemi etc., obţinând diferite proiecţii/planuri detaliate ale itemilor pe forme, punctaj etc. De exemplu, conform regulamentelor interne ale USM, sunt definite trei niveluri de complexitate: mică, medie, mare cu punctaje şi ponderi corespunzătoare.

Nivelul de complexitate al itemului poate fi absolut, definit prin construcţie sau/şi precizat ulterior în rezultatul analizei post-test de item pentru un grup de respondenţi.

Itemii de complexitate mică asigură acel nivel al cunoştinţelor şi competenţelor, care ar trebui să fie realizat de către toţi absolvenţii cursului. Aceasta este limita de jos, care separă nivelurile insuficient/suficient ale rezultatelor şcolare, ceea ce ar corespunde reuşitei la nivelul notelor de 5/6. (Figura 8). Itemii de dificultate mică constituie baza testelor, scopul lor constând în identificarea gradului de asimilare a unităţilor didactice care constituie baza teoretică a disciplinei academice. Aceşti itemi evaluează cunoaşterea conceptelor de bază, terminologia şi operarea suficientă cu ele în cadrul obiectului/disciplinei studiate. Setul de itemi de complexitate medie/moderată (Figura 8) ar asigura note de 7-8, având scopul de a identifica gradul de asimi-lare a unităţilor didactice de bază, dar şi capacitatea de a le utiliza/aplica pentru rezolvarea problemelor tipice şi relativ noi, nerezolvate în clasă. Itemii de complexitate mare (Figura 8) evaluează cunoaşterea bazelor teoretice ale cursului, capacitatea de a aplica cunoştinţele în rezolvarea problemelor practice, precum şi de a emite judecăţi de valoare privind relaţiile dintre toate elementele şi conceptele disciplinei în cadrul soluţio-nării problemelor. Soluţionarea acestor itemi corespunde notelor de 9-10.

Fig.8. Coraportul itemilor de complexitate mică, medie, mare.

Conform regulamentelor, cantitatea corespunzătoare a itemilor cu diferit grad de complexitate în test ar trebui să asigure atribuirea notelor direct proporţional cu numărul de puncte acumulate. Fie că coraportul recomandat dintre sarcini de diferită complexitate ar fi 60:20:20. Adică, 60% din itemii unui test ar trebui să fie de complexitate mică (obligat să cunoască), 20% de complexitate medie (trebuie să cunoască) şi 20% de complexitate mare (poate şti).

Având în vedere aceste date, specificarea poate fi precizată pe obiective şi niveluri de complexitate. Pentru determinarea numărului de itemi de diferită complexitate pe obiective în coloanele tabelului Excel în loc de ponderile temelor amplasăm ponderile itemilor de diferită complexitate şi obţinem numărul lor necesar pentru un test (Figura 9).

Fig.9. Determinarea numărului de itemi de complexitate mică (I), medie (II), mare (III) pe fiecare dintre obiectivele unui test integrativ de 60 de itemi.


169

În continuare, în baza datelor tabelului din Figura 9 putem determina numărul de itemi pe teme şi niveluri de complexitate. Pentru aceasta, în liniile tabelului Excel din Figura 9 în loc de obiective amplasăm ponderile itemilor de diferită complexitate şi obţinem numărul lor necesar pentru un test (Figura 10).

Fig.10. Determinarea numărului de itemi de complexitate mică (I), medie (II), mare (III) pe fiecare din temele I-IV ale unui test integrativ de 60 de itemi.

Totalul de itemi/suma pe cele trei niveluri de

complexitate din linia 10 Figura 7 coincid cu datele din coloana G Figura 8. Dacă apar diferenţe cau-zate de rotunjiri, ele pot fi înlăturate prin modificarea unuia din tabele în acord cu celălalt.

Detalierea de mai departe a specificărilor poate fi efectuată prin „suprapunerea” anumitor tabele. De exemplu, pentru determinarea numărului de itemi pe obiective şi nivel de complexitate, putem utiliza o a doua poziţie a codului pentru gradul de comple-xitate, o cifră zecimală, cu valorile respective 1 – itemi complexitate mică, 2 – medie, 3 – mare. Acum codurile ierarhice ale itemilor vor avea valorile A1, A2, A3, B1, B2, B3 etc. până la F1, F2, F3.

Calculul exact (în numere fracţionare, Figura 11(a)) se efectuează în mod automat, conform formulelor. În rezultatul rotunjirilor automate este posibil ca sumele pe linii/coloane (în Figura 11(b)=34) să difere de numărul exact (în Figura 11(b), celula G23=36 şi în Figura 11(a) celula G11=36). Ajustarea datelor tabelului cu rezultatele rotunjite până la bilanţ se poate face manual prin modificarea valorilor unor celule în tabelul din Figura 11(c): C31 din 1 în 2 şi D32 din 2 în 3. Astfel, obţinem suma de bilanţ (H35=G35=G36=G23=36 ). Aceste ajustări se pot face şi automat prin formule Excel, comparând liniile/coloanele Figurilor 11(a) şi 11 (b) (urmează a fi elaborat).

La fel repetăm calculele pentru obiectivele A2, B2, C2, D2, E2, F2 şi obţinem rezultatele prezen-tate în Figura 12. Deoarece repartizarea numărului de itemi de complexitatea III pe obiective/teme este acelaşi ca şi de complexitatea II (liniile 5 şi 6 din Figura 10), pentru planificările ulterioare ale itemilor A3, B3, C3, D3, E3, F3 putem folosi aceleaşi valori ca pentru obiectivele A2, B2, C2, D2, E2, F2 (în cazul calculului automat programat) sau putem efectua o altă ajustare manuală.

Fig.11. Determinarea numărului de itemi de complexitatea I pe obiective/teme.



170

4. Elaborarea specificaţiei testului Testele ca instrumente de evaluare diferă după

scop, destinaţie, momentul aplicării etc. Diferite teste pot avea diferite exigenţe de elaborare şi utilizare, diferite calităţi cantitativ-calitative. De regulă, caracteristicile necesare testului ca instru-ment de evaluare se prezintă în specificaţia testului.

Specificaţia testului stabilećte tipul, destinaţia/ scopul, structura/aria de acoperire/conţinuturile verificate, numărul total de itemi, precum şi com-ponenţa cantitativ-calitativă a itemilor pe obiec-tivele de control, numărul de variante (paralele) ale testului, timpul necesar ş.a. Abordarea cea mai frecventă în determinarea componenţei can-titativ-calitative a itemilor incluşi în test are la bază asocierea procentuală a lor direct proporţio-nală cu ponderile obiectivelor curriculare generale şi/sau operaţionale, redate prin tehnica cunoscută sub numele de matrice de specificare, examinată mai sus. Evident, în funcţie de caz şi ca conţinut specificaţiile diverselor tipuri de teste pot diferi. Dar în toate cazurile şi pentru toate tipurile de teste se impun atât matricea de specificare, cât şi spe-cificaţia testului.

Totodată, specificaţia testului ţine şi de regle-mentările interne ale organizaţiei, este destinată pentru dezvoltatori, utilizatori şi managerii care controlează procesul de studii. Un conţinut orien-tativ al specificaţiei testului include (a se vedea şi [Bragaru-2009]):

Organizaţia/Departamentul/Catedra Disciplina /materia de studii Conţinuturi verificate (referinţă la cărţi şi la alte materiale care stau la baza cursului) Numele testului, versiune, tip, scop, destinaţie Numele autorului testului, statutul său, informaţii de contact Data creării/aprobării specificaţiei testului Caracteristicile testului (validitate, fiabilitate, securitate ş.a.) Trimiteri la deciziile de experimentare şi/sau statisticile rezultatelor utilizării testului Limba (limbile) testului Număr total de temi în test Timp sumar de testare Caracteristica respondenţilor care vor fi testaţi Condiţiile de organizare a testării (deschisă, formatoare, multiplu repetată sau formativă, sumativă

supravegheată) Momentul testării Forma şi structura prezentării rezultatelor/feedback-ului Matricea de specificare a conţinutului testului Metoda de formare a variantelor testului Caracteristicile Băncii (colecţiilor) de itemi şi altele.

Fig.12. Determinarea numărului de itemi

de complexitatea II pe obiective/teme.


171

De regulă, specificaţia testului trebuie să fie semnată de autori ći acordată, aprobată de către managerul departamentului dezvoltator şi/sau, dacă este necesar, de către o comisie specială de experţi, care certifică caracteristicile cantitativ-calitative ale testului. Adesea, specificaţiile testelor sunt însoţite de versiuni tipărite ale lor, care servesc şi ca exemple demonstrative. La baza specificării testului se află, de regulă, specificarea colecţiilor de itemi.

Concluzii Specificaţia instrumentelor de evaluare, specificaţia colecţiilor de itemi, specificaţia testelor de evaluare

şi a matricelor respective constituie patru elemente indispensabile ale oricărui curriculum, fără de care acesta nu este concret, poate fi diferit tratat de profesori diferiţi în proiecte/situaţii pedagogice diferite. Or, acelaşi curriculum în evaluare devine polivalent, nu certifică acelaşi lucru, nu semnifică acelaşi nivel de cunoaştere, aplicare, integrare.

Totodată, specificările amintite servesc ca punct definitoriu, de pornire pentru planificarea, realizarea şi administrarea eficientă a itemilor, colecţiilor de itemi şi a testelor respective.

Determinarea manuală a numărului necesar de itemi pe teme, obiective, niveluri de complexitate etc. în strictă conformitate cu regulamentele interne şi ponderile stabilite în curriculum constituie un lucru rutinar destul de dificil şi consumator de timp, adesea neefectuat. Programarea matricei de specificare în Excel (cal-culul automat al numărului itemilor pe teme, obiective, niveluri de complexitate, forme de itemi etc. introdu-când doar numărul total de itemi şi ponderile dorite) simplifică esenţial acest lucru, permite simularea/mode-larea caracteristicilor testelor şi colecţiilor, orientată spre creşterea transparenţei, obiectivităţii şi calităţii actului evaluativ în procesele subiective de predare-învăţare.

Bibliografie:

1. [Bejinari-2007] Bejinari M. Metode si tehnici de evaluare. http://www.docstoc.com/ docs/108526918/Metode-si-tehnici-de-evaluare, accesat la 05 octombrie 2012.

2. [Bragaru-2009] Bragaru T., Cîrhană V., Crăciun I. Testarea asistată de calculator. Metodologie. - Chişinău: CEP USM, 2009.

3. [Bragaru-2010] Bragaru T. Aspecte metodico-didactice şi bune practici de evaluare în Moodle // Modelare mate-matică, optimizare şi tehnologii informaţionale. - Chişinău: Evrica, 2010, p.328-346.

4. [Bragaru-2011] Bragaru T. Metodologii de testare pe platforma eLearning Moodle // Microelectronics and Computer Science. - Chişinău: UTM, 2011, p.356-361.

5. [Bragaru-2012] Bragaru T. Metodica e-testelor de autor // Telecommunications, Electronics and Informatics, ed. III. Vol. II. - Chişinău: UTM, 2012, p.405-409.

6. [Bragaru-RFF] Bragaru T. Reţele fără fir. Complex educaţional metodic informatic (iCEM). Pentru instruirea la distanţă. - Chişinău: CEP USM, 2010.

7. [Chelyshkova-2002] Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. - Москва: Логос, 2002.

8. [Corlat-2010] Corlat S. et al. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală. - Chişinău: Cartier, 2010.

9. [Cucoş-2008] Cucoş C. Teoria şi metodologia evaluării. - Iaşi: Polirom, 2008. 10. [Gall-2007] Gall M.D., Gall J.P., Borg.W.R. Educational research: an introduction. - Boston, 8th Edition, Pearson

Education Inc, 2007, p.192-227 11. [Guţu-2011] Guţu V. Sugestii privind elaborarea documentelor curriculare pentru instruirea adulţilor. - Chişinău:

Institutul de expertiză curriculară, 2011. 12. [Kim-2007] Kим В.С. Тестирование учебных достижений: Монография. - Уссурийск, 2007.

http://clipperkim.narod.ru/test/monotest/src/contents.html accesat la 16 octombrie 2012 13. [Matricea] Matricea de specificaţie şi rolul său în proiectarea instrumentelor de evaluare.

http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/Matricea-de-specificatie-si-ro25775.php, accesat la 20 mai 2012. 14. [Radu-2008] Radu I. Evaluarea în procesul didactic. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2008. 15. [Tarasă-2011] Tarasă D. et al. Ghid de evaluare la disciplina Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor. - Bucureşti:

Erc press, 2011.




172

PUNCTAREA ITEMILOR ŞI CALCULUL SCORULUI TESTELOR DE AUTOR

Tudor BRAGARU

Universitatea de Stat din Moldova Punctajul şi gradul de complexitate al itemilor unui e-test de cunoştinţe standardizat sunt ajustate empiric în urma unor

experimentări pe eşantioane reprezentative. Punctarea şi determinarea gradului de complexitate al itemilor unui e-test de autor sunt mai puţin elucidate în literatura pedagogică. În lucrare se prezintă o tentativă de punctare uniformă şi determinare a gradului de complexitate pentru cele mai utilizate forme de itemi obiectivi şi semiobiectivi prezente pe majoritatea plat-formelor moderne de e-learning/e-testing. Rezultatele unor aşa teste se obţin prin simpla însumare a rezultatelor itemilor.

Cuvinte-cheie: item, punctare, grad de complexitate, e-test, scor e-test. CALCULATING THE ITEMS’ AND TEST’S SCORES OF AN AUTHOR’S E-TEST Scoring and complexity of items in a standardized knowledge e-test are empirically adjusted based on the results of

representative samples experiments. Approaches to scoring and determination of the degree of items complexity in an author’s e-test are not sufficiently covered in pedagogical literature. This paper presents an attempt to uniformly score and determine the level of complexity of the most commonly used types of objective and semi-objective items present through the majority of the modern e-learning/e-testing platforms. The results of such tests are obtained by simple summing up of the items’ results.

Keywords: item, scoring, level of complexity, e-test, e-test score. Argument În prezent, testarea pedagogică şi-a modificat semnificativ abordarea într-o nouă direcţie. Metodele moderne

de e-testare tind să devină deschise, dinamice şi formative, cu feedback momentan şi explicit, la nivel de variantă de răspuns, item, test. Din metode exclusive de evaluare e-testarea formativă, tematică şi autoeva-luarea se transformă în metode de învăţare activă. Cu ajutorul e-testelor subiecţii nu doar asistă pasiv la performanţele lor, ci le pot autoevalua şi dezvolta până la nivelul dorit. Utilizarea e-testelor formative şi de autoevaluare permite identificarea imediată a unor lacune de studiu, fără implicarea directă a profesorului, dar care îi permite recuperarea, completarea şi luarea unor decizii imediate de ameliorare a procesului didactic. Iar studentul obţine posibilitatea de personificare a ritmului şi traiectoriei sale de studiu, conform aptitudini-lor şi constrângerilor personale. e-Testele devin din ce în ce mai utilizate şi în evaluarea/examinarea finală.

În condiţiile utilizării în masă a e-testelor, cu elaborarea lor devin preocupaţi din ce în ce mai mulţi profe-sori din sistemul de învăţământ de toate nivelurile, îndeosebi din învăţământul universitar şi continuu, unde se învaţă un număr mare de discipline dinamice. Însă, majoritatea profesorilor nu au o pregătire specială în domeniul testologiei şi qualimetriei pedagogice.

O problemă majoră în elaborarea şi desfăşurarea e-testelor de autor este lipsa recomandărilor privind punctarea uniformă (termen echivalent cu baremul de corectare) a variantelor de răspuns ale itemilor de diferit tip şi atribuirea iniţială a gradului de complexitate. În general, nu este cunoscută o tehnologie de estimare a priori a caracteristicilor itemilor şi a testelor de autor. Iar aplicarea directă a teoriilor clasice în acest sens este iraţională, imposibilă (este complexă, costisitoare, de durată, necesită calificări speciale etc.). Majo-ritatea teoriilor clasice de punctare se referă, în temei, la teste omogene, care constau din itemi de aceeaşi formă şi caracteristici, cu scoruri ajustate la nivel de test, cu determinarea empirică a gradelor de complexi-tate a itemilor, cu interpretarea normată a rezultatelor. Însă, în realitate, pentru testele de autor lucrurile stau exact invers: itemii unui test bun sunt / ar trebui să fie de diferite forme, cu un număr diferit de elemente de răspuns, cu grade diferite de complexitate; cu feedback şi notare momentane; cu interpretarea scorului final prin transformări liniare directe pe o scală numerică de notare.

Astfel, devine incontestabilă actualitatea identificării unor formule, tehnici simple de atribuire a gra-dului de complexitate, a scorurilor uniforme, comparabile la nivel de item/variantă de răspuns pentru orice formă de item din care este alcătuit e-testul. Aceasta ar permite alcătuirea de teste de autor din itemi corelaţi între ei ca scor şi complexitate cu posibilitatea interpretării directe a scorului final pe o scară de notare.

În lucrare este generalizată propria experienţă de dezvoltare a itemilor şi e-testelor de autor [Bragaru-2009, GIFT, 2010] prin prisma teoriilor clasice susţinute de autori consacraţi, ca [Albu-1993, Avanesov-IRT/RM/TM, Cucoş-2008, Radu-2008] şi ţinându-se cont de tendinţele şi posibilităţile oferite de platforme moderne de


173

e-learning, precum Moodle, Hot Potatoes, Claroline, AeL Siveco (AeL) etc. Utilizarea acestor recomandări ar permite creşterea calităţii şi eficienţei e-testelor de autor.

1. Tipuri şi forme de itemi frecvent utilizate în e-teste În toate lucrările de specialitate consultate [Avanesov-2005, Cucoş-2008, Radu-2008 etc.] itemii de eva-

luare sunt clasificaţi în paralel după două criterii: (1) tipul de comportament solicitat pentru producerea răspunsului – itemi „închişi”, care solicită selectarea răspunsului corect din mai multe variante propuse (precodificate), itemi „deschişi”, care solicită construirea unui răspuns şi (2) gradul de obiectivitate asigurat în notare – itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi.

Sumar, categoriile şi formele de itemi sunt prezentate în Tabelul 1. Toate aceste forme de itemi sunt prezente pe majoritatea platformelor de e-learning/e-testing, dar cel mai frecvent utilizate sunt formele de itemi de tip obiectiv şi semiobiectiv, dat fiind faptul că acestea pot fi corectate în mod automat, fără implicarea factorului uman.

Tabelul 1 Tipuri şi forme de itemi prezente pe platforme de e-learning/e-testing

Categorie itemi Obiectivi (închişi) Semiobiectivi Subiectivi (deschişi)

Forme de itemi

Itemi Binari (B), Itemi Singulari (S)

Itemi de completare (cuvinte lipsă, L)

Rezolvare de probleme (P)

Itemi cu alegere Multiplă (M)

Întrebări structurate/ Embeded (E)

Eseu structurat

Itemi de (Co+) Ordonare (C/O)

Itemi cu răspuns liber scurt Eseu liber (nestructurat)

Pe platformele moderne de e-learning/e-testing cel mai des sunt utilizaţi itemii obiectivi de tip B, S, M, C şi

semiobiectivi de tip L, E cu notarea automată. Itemii subiectivi sunt utilizaţi mai rar, preponderent pentru sto-carea rezolvărilor şi introducerea notelor atribuite de profesori în scopul evidenţei şi calculării automate a mediilor.

Itemii obiectivi, numiţi şi închişi, solicită identificarea răspunsului corect din mai multe variante propuse, respondentul nefiind pus în situaţia de a elabora răspunsul.

Itemii semiobiectivi solicită respondentului elaborarea unui răspuns scurt, completarea unui text lacunar sau răspunsul la întrebări/sarcini structurate. Răspunsul cerut este limitat ca formă, spaţiu/loc prin natura sarcinii de lucru, care sugerează locul şi numărul cuvintelor lipsă. Uneori itemii semiobiectivi sunt însoţiţi de instrucţii privind tipul răspunsului aşteptat, modul de introducere a răspunsului, dacă se face diferenţiere între litere mari/mici şi alte elemente de sintaxă.

Principala calitate a itemilor închişi o constituie obiectivitatea în măsurarea/evaluarea rezultatelor învăţării. Aceste tipuri de itemi nu necesită implicarea directă a factorului uman în notare, punctajul corespunzător acordându-se în funcţie de marcarea elementelor răspunsului corect/incorect. Însă, pentru ca sarcinile în formă de test să se transforme în itemi de evaluare a rezultatelor învăţării este necesară stabilirea corectă a punctajului şi scorului, determinate de forma, conţinutul, complexitatea itemului. Anume itemii obiectivi constituie obiectul prezentei lucrări. În e-teste itemii subiectivi sunt rar utilizaţi şi în cadrul prezentei lucrări nu sunt examinaţi. Sumar, avantajele şi limitările itemilor obiectivi şi semiobiectivi sunt prezentate în Tabelul 2.

Tabelul 2 Avantaje şi limitări caracteristice itemilor obiectivi şi semiobiectivi

Avantaje Limitări 1. Sunt relativ uşor de construit şi corectat. 2. Asigură o obiectivitate ridicată în evaluarea

rezultatelor. 3. Pentru unele forme poate fi acordat punctaj

parţial în funcţie de corectitudinea răspunsului. 4. Permit evaluarea unui volum mare de rezultate

ale învăţării în timp scurt. 5. Corectarea şi feedback-ul pot fi automate.

1. Măsoară rezultatele învăţării situate la niveluri cognitive inferioare.

2. Încurajează o învăţare bazată pe recunoaştere. 3. Nu pot fi folosiţi pentru evaluarea unor rezultate de învă-

ţare complexă. 4. Pentru unele forme de itemi probabilitatea de „ghicire”

este semnificativă. 5. Pentru itemi semiobiectivi este dificil a crea formulări

absolut clare, este posibilă existenţa şi altor răspunsuri corecte decât cele introduse de autor, sunt posibile ambi-guităţi în interpretarea / sintaxa răspunsului.



174

Alcătuirea itemilor de o calitate superioară, corecţi din punct de vedere tehnic şi adecvaţi obiectivelor preconizate, constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui e-test şi nu e simplă deloc. După afirmaţia renumitului specialist V.Avanesov „…scrierea testelor de valoare nu este doar de gen ştiinţific, ci ţine şi de măiestrie…, de exemplu, poţi să te înveţi a aşeza versuri, dar va rezulta oare din aceasta un poem?”. Unele recomandări generale privind planificarea numărului de itemi, elaborarea diferitelor tipuri de itemi, includerea lor în teste a se vedea şi [Bragaru - 2009, 2010]. Ceea ce este mai puţin elucidat – modul de atribuire uni-formă a punctajelor pentru diferite forme de itemi, examinat în continuare.

2. Strategii de punctare la nivel de item/variantă de răspuns 2.1. O analiză critică a punctării şi calculului scorurilor conform teoriilor clasice Căutările unor formule şi/sau recomandări de alocare uniformă a punctajelor la nivel de item/variantă de

răspuns pentru teste alcătuite din itemi de diferită formă şi cu probabilitate diferită de ghicire a răspunsului nu s-au încununat cu succes.

Cea mai simplă tehnică de cotare a unui test de cunoştinţe, propusă de teoriile clasice ca valabilă pentru toate tipurile de itemi, acordă un punct fiecărui răspuns corect şi zero puncte răspunsurilor greşite sau omise [Albu - 1993]. În această abordare rezolvările itemilor sunt dihotomice: 1 – corect, 0 – incorect sau omis. Nu sunt aplicabili itemii de evaluare cu răspunsuri parţial corecte: cu alegere multiplă M, de (co-)ordonare C şi semiobiectivi de tip L şi E. Un alt neajuns este că punctajul maxim posibil este dat de numărul răspunsurilor corecte, fără a se ţine cont de numărul distractorilor. Or, punctajul maxim nu este corelat nici cu probabilitatea de ghicire a răspunsului corect şi nici cu efortul necesar pentru soluţionare; acelaşi punctaj se atribuie unor itemi de dificultăţi diferite. De exemplu, pentru itemi dihotomici tip B şi S şansa de alegere aleatoare a unui răspuns corect dintre n variante p = 1/n. Or, pentru a obţine un punct în itemi de tip B avem şansa de 1/2, sau 50%; dacă alegerea se face dintre 3 variante (tip S) – 30% etc., dintre 10 variante – 10%. Pentru comparaţie, probabilitatea obţinerii unui punct în itemi de tip C din cinci perechi/elemente p = numărul cazurilor favorabile/numărul cazurilor posibile = 5/5! = 1/4! ≈ 0,0416 ≈ 4%. Adică, de aproximativ de la 2,5 (10%/4%) până la 12,5 (50%/4%) ori mai mică decât în cazul itemilor dihotomici (tip B, S). Pe de altă parte, probabilitatea obţinerii unui punct într-un item de tip M cu patru elemente, dintre care două variante de răspuns corect şi doi distractori, este de circa 83%. Agregarea directă a punctajelor în aceste exemple ar fi ca şi cum am suma 1 cm + 1 dm şi am obţine 2. Deoarece măsurile sunt diferite (1 dm = 10 cm), agregarea corectă ar fi 11 cm sau 1,1 dm, în nici un caz însă 2. Probabil, comentariile sunt de prisos. Or, tehnica 0/1 este bună doar pentru teste alcătuite din acelaşi tip de itemi, cu aceeaşi probabilitate de ghicire a răspunsului corect p. În practică nu există aşa cazuri, sau, dacă există, aceste cazuri sunt foarte rare. Deoarece teoria şi practica pedagogică insistă asupra contrariului: testele calitative trebuie să fie construite din itemi diferiţi ca formă, scor, complexitate, variante etc.

O formulă generală pentru un test compus din itemi cu alegere multiplă care ia în considerare probabili-tatea de a ghici răspunsul corect a fost propusă de Traxler [Albu - 1993].

Conform acestei formule, se atribuie: • 1 – un punct pentru fiecare răspuns corect; • 0 – zero puncte dacă itemul nu a fost rezolvat/a fost omis; • k/(n-k) pentru fiecare răspuns greşit. Cantitatea scăzută pentru un răspuns greşit k/(n-k) este cu atât mai mare, cu cât raportul k/n, adică pro-

babilitatea unui răspuns corect, este mai mare. Calculul scorului pentru aşa test se efectuează după formula [adaptat după Albu – 1993]:

G

knkCScor−

−= , (1)

unde C = numărul de răspunsuri corecte date de cel examinat, iar G = numărul de răspunsuri greşite date de cel examinat.

Pentru cazul particular k = 1 testul constă doar din itemi cu răspuns singular şi formula pentru calculul scorului se transformă în „formula corectată pentru şansa succesului” [Albu - 1993]. Evident, această formulă este aplicabilă doar pentru teste alcătuite din itemi cu aceeaşi probabilitate de ghicire a răspunsului corect, când toţi itemii testului propun acelaşi număr de răspunsuri n şi cer selectarea aceluiaşi număr de răspunsuri corecte k.

Încercările de a lua în considerare dificultatea itemilor atunci când se calculează scorul testului au dus la apariţia unor noi teorii: (1) teoria răspunsului la item (Item Response Theory, IRT, [Deinego - 2009], [Avanesov-IRT]),


175

(2) Modelul Rush [Avanesov-RM] ş.a., care au la bază analiza post-test a răspunsurilor date de subiecţi la itemi şi sunt aplicabile preponderent în practica testelor standardizate şi normalizate, elaborate de instituţii specializate, fiind prea puţin utile pentru testele de autor (necesită cheltuieli mari, calificări speciale, durată mare de realizare etc.).

Concluziile de bază desprinse din succinta analiză a teoriilor clasice: (1) nici o metodă nu este totalmente potrivită pentru cazul testelor de autor, nu oferă formule de alocare uniformă prin construcţie a punctajelor la nivel de item/variantă de răspuns pentru teste alcătuite din itemi de diferită formă şi probabilitate de ghicire a răspunsului corect, (2) gradul de dificultate se determină empiric, necesită experimentări şi procesarea sta-tistică a datelor.

2.2. Abordări implementate în platformele moderne de e-learning Majoritatea platformelor moderne de e-learning/e-testing (Moodle, AeL, Hot Potatoes etc.) utilizează

punctarea negativă a răspunsurilor greşite şi punctarea diferenţiată a variantelor de răspuns. Strategia punctării negative a variantelor de răspuns este aplicabilă pentru itemi cu răspuns multiplu M şi pentru itemi cu răspuns singular S. Utilizarea punctării negative la nivel de item exclude necesitatea ajustării scorului final al testului, descurajează ghicirea răspunsurilor şi simplifică calculul scorului prin simpla însumare a scorurilor itemilor. Strategia punctării diferenţiate a variantelor de răspuns poate fi aplicată pentru itemi cu răspuns multiplu (M), itemi semiobiectivi de completare cu unul sau cu câteva cuvinte lipsă (L) şi itemi subiectivi.

Problema acestor instrumente este că ele nu propun şi criterii/formule concrete de atribuire uniformă a punctajelor la nivel de item în funcţie de tip şi număr de variante, lăsând autorii să decidă în mod voluntar. Însă, voluntarismul punctării itemilor este admisibil doar în cazuri excepţionale a testelor construite din itemi de aceeaşi formă şi caracteristici, care în practică lipsesc sau sunt foarte rar întâlnite. Or, uşurinţa de testare oferită de platformele de e-learning şi e-testing, fără reglementările respective de construire a itemilor şi tes-telor, duce la elaborarea pseudotestelor de autor cu efect contrar/opus scopului testării.

2.3. O schemă orientativă simplă de punctare şi calcul al scorului Având în vedere abordările clasice, pe de o parte, iar, pe de altă parte, posibilităţile platformelor moderne

de e-learning, precum şi necesitatea unor formule simple de punctare, precum şi cerinţele didacticii moderne de includere în examene/teste a itemilor cu, cel puţin, trei grade diferite de complexitate, în urma mai multor experimentări practice, se propune o schemă simplă de punctare uniformă a diferitelor tipuri de itemi în cadrul unui e-test de autor, cu calcularea scorului testului prin simpla însumare a scorurilor itemilor, aşa cum sunt obişnuiţi să facă profesorii în evaluările manuale:

)()(

1iViPScor m

i∑ =∗= , (2)

unde V(i) este valoarea punctajului/scorului obţinut la item, P(i) – ponderea itemului în test, direct proporţio-nală cu cantitatea de informaţii conţinute şi m – numărul de itemi în test. În viziunea autorului, ponderea poate fi egalată cu 1 pentru toţi itemii. În primul rând, aceasta simplifică mult elaborarea testelor. În al doilea rând, conţinutul testelor poate să difere, în funcţie de tip/destinaţie. Or, ponderea conţinuturilor verificate este mai comod de precizat în specificaţiile testelor. A se vedea, de exemplu, [Bragaru-2009, 2010] sau matricea de specificare a testului, care rezolvă perfect această problemă. „Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări în care sunt precizate, pe de o parte, conţinuturile care vor fi vizate şi, pe de altă parte, nive-lurile taxonomice la care se plasează obiectivele de evaluare” [Matricea].

(1). Ţinând cont de acestea, formula de calcul al scorului unui e-test de autor în schema propusă se reduce la simpla sumare:

∑ ==

m

iiVScor

1)( (3)

Observaţie 1. Această formula este aplicabilă şi la nivel de item, unde V(i) este punctajul variantelor selec-tate i, iar m – numărul răspunsurilor date.

Dacă itemul este de tip B, S, L, scorul itemului este egal cu punctajul variantei selectate de răspuns. Dacă itemul este de tip M, C/(O), E, fiecare răspuns va avea un punctaj pozitiv sau negativ, iar scorul total va fi egal cu suma punctajelor pentru toate răspunsurile selectate, ţinându-se cont că la nivel de item scorul se va egala cu zero, dacă suma va fi negativă (vor fi selectate mai multe răspunsuri incorecte).



176

(2). În schema propusă punctarea se efectuează la nivel de item cu numere întregi, de exemplu, în diapazonul 1 – 10, astfel ca gradul de complexitate a itemului orientativ să fie egal cu scorul maxim, dar să fie precizat în funcţie de forma itemului, probabilitatea ghicirii şi a resurselor necesare pentru soluţionare. Alternativele de răspuns se cotează ca parte a scorului atribuit la nivel de item. Astfel, pot fi definite 10 grade de complexitate, corespunzătoare punctajului itemului, cu excepţia itemilor de tip M, C sau O, unde nivelul de complexitate poate fi precizat în funcţie de probabilitatea ghicirii, timpul necesar soluţionării şi altele. Careva sugestii practice intuitive în acest sens conform experienţei acumulate a se vedea în Tabelele 3 şi 4. Dar, decizia rămâne la discreţia autorului şi potrivit regulamentelor interne. Itemii pot fi grupaţi în trei cate-gorii, stabilite în majoritatea metodicelor didactice moderne: itemi de complexitate mică – 1-3 puncte, medie – de la 4 la 7 şi mare – de la 8 la 10 puncte.

(3). La baza punctării uniforme stă punctarea itemilor cu răspuns binar, dat fiind că forma duală este cea mai elementară. Pentru soluţionarea corectă a unui item binar vom acorda minimul posibil – un punct, iar în caz contrar (răspuns incorect sau omiterea itemului) – zero puncte. Respectiv, şi scorul calculat la trecerea unui asemenea item va fi egal cu unu sau cu zero.

Observaţie 2. Exemplele ce urmează sunt itemi reali, pregătiţi în şablonul GIFT (a se vedea [Bragaru-GIFT]). Cifra x între paranteze pătrate [x] semnifică punctajul itemului, iar între semnele :: se regăseşte un cod flexibil şi unicat al itemului în colecţia şi baza de itemi. În itemi ar trebui să se conţină obiectivele, dar ele nu sunt afişate, deoarece itemii sunt grupaţi în colecţii nominative corespunzătoare obiectivelor. Cotarea în itemi cu răspuns singular şi multiplu este indicată în procente faţă de scorul maximal. Dacă scorul maximal nu este indicat, atunci implicit el are valoarea unu [1].

Exemple de itemi binari: ::1B001:: Aria de acoperire este una dintre caracteristicile semnificative ale reţelelor informatice. Feedback: DA, pentru că la scări diferite sunt folosite arhitecturi şi tehnologii diferite. ::1B002:: Noua economie se reduce la economia digitală. Feedback: NU, noua economie reprezintă o sinteză complexă între economia digitală, globalizare, inovare şi

dezvoltare durabilă.

Feedback-ul este posibil la nivel de item, variantă de răspuns şi test integral şi poate fi afişat sau nu, în funcţie de necesitate, prin setările respective ale testului. În 1B001, 1B002 feedback-ul este la nivel de item. Din considerente de economie de spaţiu în alţi itemi feedback-ul nu va fi indicat, decât doar pentru ilustrarea diferitelor posibilităţi.

(4). Punctarea itemilor cu cuvânt lipsă se recomandă la nivelul itemilor binari (un punct pentru răspunsul corect) şi o fracţiune de punct pentru răspunsuri parţial corecte. Uneori, aceşti itemi pot avea un punctaj şi categoria de complexitate mai mare. Exemple:

[1]::1L001:: Reţeaua informatică globală a reţelelor lumii poartă numele de __________ • 100% Internet • 90% internet

Feedback: Riguros exact (internet = inter/între+network) ≠ (Internet = International+network)

[1]::1L002:: Cel mai răspândit Internet serviciu este numit (abreviat) _____ • 100%Web • 100%www

(5). Punctarea şi calculul scorului pentru itemi cu răspuns singular poate fi:

[ ]⎩⎨⎧

≤≤±

==103

5/n

nScPct

, (4)

unde Pct este punctajul atribuit variantei de răspuns corect (+) şi incorect (-); n –numărul sumar de variante de răspuns în item, iar parantezele pătrate indică partea întreagă a câtului rotunjit. Condiţia 3 ≤ n semnifică apartenenţa la itemi de tip S (dacă n = 2, itemul se transformă în binar). Condiţia n ≤ 10 este dedusă din practică: în realitate itemi cu mai multe variante se întâlnesc destul de rar. Exemple de itemi cu răspuns singular: [1]::1S001P1:: Cea mai ridicată fidelitate o au itemii: o 100%Obiectivi o -100%Semiobiectivi


177

o -100%Subiectivi

[2]::1S002P2:: Calitatea unui test de a măsura ceea ce îşi propune să măsoare se numeşte: o 100%Validitate de construct o -100%Validitate de conţinut o -100%Fidelitate o -100%Validitate de faţadă o -100%Validitate criterială o -100%Obiectivitate o -100%Validitate predictivă o -100%Validitate concurenţială

Observaţie 3. Conform formulelor (4) şi (2), itemii de tip S vor avea punctajul şi scorul maximal 1 punct, dacă 3 ≤ n ≤ 7, sau 2 puncte în caz contrar. Mai des acest tip de itemi este cotat cu un punct, este realizat pe platforme de e-learning ca radio-buton, cu posibilitatea de alegere doar a unui singur răspuns.

(6). Punctarea şi calculul scorului itemilor cu răspuns multiplu. În virtutea formei sale, rezolvările itemilor cu răspuns multiplu pot fi parţiale, obţinând un scor de la zero până la Scor conform condiţiilor (1), observaţiei (1) şi formulei (3). Punctarea Pct a alternativelor de răspuns se va face conform formulei:

⎪⎩

⎪⎨

⎧

≤≤≤−−

+=

nkndistractorfiecarepentruknkcorectraspunsfiecarepentru

Pct2,104

),/(,1

(5)

unde k este numărul răspunsurilor corecte; n – numărul sumar al elementelor de răspuns. Condiţia 2k ≤ n sugerează ca itemul să conţină, cel puţin, două variante corecte de răspuns şi numărul lor să nu fie mai mare decât cel al distractorilor. Dacă k = 1 sau n = 3, itemul este/se poate uşor transforma în item de tip S. Dacă n < 2k, adică mai mult de jumătate din răspunsurile propuse sunt corecte, itemul ar trebui reformulat încât să ceară selectarea celorlalte n-k răspunsuri din cele n propuse [Albu1 - 993].

Observaţie 4. Conform formulelor (5) şi (2), scorul calculat la nivel de item de tip M va fi cuprins între zero (dacă se dau n-k răspunsuri greşite) şi maximal k puncte (dacă se dau k răspunsuri, toate corecte). Ori de câte ori se indică toate răspunsurile propuse, scorul itemului va fi nul sau mai mic ca zero, transformându-se în zero. Pentru 2k = n punctajul atribuit este cel mai mare [n/2]. Exemple: [2]::1M001P2:: Bifaţi numele protocoalelor de nivelul IP în TCP/IP: o 50%IGMP Feedback: Corect! Permite datagramelor IP să se răspândească în regim de grup o 50%ARP Feedback: Corect! Mapează adrese MAC cu IP o -33.333%HTTP Feedback: Incorect! Este protocolul celei mai răspândite aplicaţii – Web o -33.333%TFTP Feedback: Incorect! TFTP, la fel ca şi FTP, este un protocol de nivelul Aplicaţie o -33.333%SMTP Feedback. Incorect! Este protocolul aplicaţiei de poşta electronică [3]::1M002P3:: Pentru a putea fi aplicat, un test pedagogic trebuie să posede calităţile: o 33.333%Obiectivitate o 33.333%Fidelitate o 33.333%Validitate o -33.333%Rigurozitate o -33.333%Simplitate o -33.333%Operaţionalitate

Exemplul 1M001P2 conţine feedback la nivelul fiecărei variante de răspuns, are punctajul egal cu doi, iar 1M002P3 cotat cu trei puncte nu are nici un feedback, decât scorul.



178

Pot exista excepţii speciale, cotate special, în afara formulei (5), când un item cu răspuns singular S se poate masca sub un item de tip M, pentru a nu oferi implicit deducerea numărului de răspunsuri corecte pentru cei testaţi. Aşa cazuri, foarte rare, nu au suport pe majoritatea platformelor de e-learning. Însă, dacă e necesar, ele pot fi modelate prin două elemente de răspuns corect sau doi distractori, de exemplu, cu valorile respective de ± 99% şi ±1%. Evident, şi gradul de dificultate în aceşti itemi poate fi special definit, în afara recomandărilor (2).

Şansa de a obţine prin „ghicire” scorul maxim în itemi de tip M se calculează după formula:

knkk

n qpCScor −×××= %100max_ , 10 ≥ n ≥ 4, 2k ≤ n (6)

Pentru a uşura lucrul constructorului de itemi de tip M cu 4-10 elemente de răspuns se poate utiliza Tabelul 3. Toate variantele de răspuns corect şi distractorii trebuie să fie plauzibile şi să aibă punctaj egal între ele. Însă, în unele cazuri excepţionale elementele de răspuns şi distractorii pot avea punctaje diferite, dacă există nece-sităţi/indicaţii explicite în discriminarea lor. Cerinţa de suficienţă pentru a preîntâmpina obţinerea de puncte nemeritate prin bifarea tuturor elementelor de răspuns şi a distractorilor este ca suma lor să aibă valoarea zero sau să fie negativă, ţinându-se cont de faptul că suma negativă a punctajelor unui item se transformă în zero.

Tabelul 3 Recomandări de punctare uniformă a itemilor cu răspuns multiplu

Elemente de

răspuns n

Inclusiv Punctaj per răspuns corect

Punctaj per distractor

Scor maxi-mal item

Şansa obţinerii scorului

maximal (%)

Grad de dificultate Corecte k Distractori

4 2 2 1 -1 2 37,5 1 5 2 3 1 -2/3 2 34,5 2

6 2 4 1 -2/4 2 32,9 3 3 3 1 -1 3 31,3 3

7 2 5 1 -2/5 2 31,8 3 3 4 1 -3/4 3 29,3 3

8 2 6 1 -2/6 2 31,1 3 3 5 1 -3/5 3 28,2 3 4 4 1 -1 4 27,3 4

9 2 7 1 -2/7 2 30,6 4 3 6 1 -1/2 3 27,3 4 4 5 1 -4/5 4 26,0 5

10

2 8 1 -1/4 2 30,2 4 3 7 1 -3/7 3 26,7 5 4 6 1 -2/3 4 25,1 5 5 5 1 -1 5 31,6 4

Observaţie 5. Tabelul 3 pare dificil pentru utilizare. Însă, în realitate există multe instrumente de construire a

itemilor (de ex., şablonul GIFT [Bragaru-GIFT]), care cer atribuirea punctajului la nivel de item (prin intro-ducerea unui număr, orientativ între k şi [n/2]), restul calculelor fiind executate automat, şi oferind utiliza-torului posibilitatea discriminării alternativelor prin corectări manuale.

(7). Punctarea şi calculul scorului itemilor de asociere/ordonare a elementelor. Conform teoriilor clasice [Albu - 1993], punctajul pentru fiecare asociere corectă este acelaşi, mărimea lui fiind determinată ca cotă-parte din scorul/punctajul maxim al itemului, asocierile incorecte fiind punctate cu zero puncte. Pentru atribuirea uniformă a punctajului şi calculul scorului pentru itemii de tip C pot fi consideraţi drept itemi cu alegere multiplă dintre m elemente cu k răspunsuri corecte, unde m este egal cu numărul perechilor care pot fi formate şi k este numărul perechilor corect formate. Adică, punctajul maximal poate fi determinat ca [n/2]. Însă, comparativ, şansele de ghicire sunt mult mai mici pentru aceşti itemi, efortul şi timpul necesar pentru soluţionare fiind mai mari. Ca urmare, potenţialul de aplicare a acestor itemi este mai înalt. Punctajul reco-


179

mandat pentru itemii de asociere cu diferite valori ale lui k în cazul m = k este prezentat în Tabelul 4. Dacă m > k, probabilitatea ghicirii devine mai mică şi punctajul ar putea fi mai mare.

Tabelul 4

Recomandări de punctare uniformă a itemilor-perechi (m = k) şi de ordonare

Număr de perechi (k)

Total alternative de răspuns (k!)

Şansa de succes =100%*(k/k!) (%)

Punctaj recomandat şi grad de dificultate

3 6 20 1 4 24 16,7 2 5 120 4,2 3 6 720 0,83 4 7 5040 0,13 5 8 40320 0,02 6 9 362880 0,002 7 10 3628800 0,0003 8

Exemple: [2]::C003P2:: Puneţi în corespondenţă programele FP7 cu caracteristicile lor principale

Programul Cooperare constituie elementul central al PC7

Programul Idei reprezintă cercetarea pură, investigativă la frontierele ştiinţei şi tehnologiei

Programul Oameni se referă la îmbunătăţirea carierelor europene în domeniul cercetării

Programul Capacităţi semnifică construirea unei economii a cunoaşterii

semnifică aplicarea biotehnologiei pentru sănătate

[2] [no_shuffle]::1O001P2:: Ordonaţi succesiunea etapelor/proceselor de bază ale unui proiect: 1

Iniţierea 2

Planificarea 3

Execuţia 4

Controlul 5

Punerea în funcţiune

(8). Punctarea itemilor structuraţi (embeded). Itemii structuraţi au un element comun, se referă la acelaşi fenomen, concept etc. Aceşti itemi evită influenţa altor tipuri de abilităţi, concentrează evaluarea, practic fiecare aşa item poate fi utilizat ca test separat.

În Moodle itemii structuraţi pot fi construiţi din combinarea a trei forme de itemi: cu alegere singulară S, multiplă M şi cuvânt lipsă L. Ca urmare, itemii structuraţi întrunesc avantajele, dezavantajele şi punctarea acestora. Scorul la item se calculează prin simpla însumare a scorurilor elementelor, ca şi cum ar fi un test separat.

Exemplu de item integrat cu răspunsurile „deschise” introduse. Pentru IP adresa 70.91.115.200/10 determinaţi: 1.Clasa IP adresei 2.Masca implicită de reţea 3.Masca IP adresei în format zecimal cu punct 4.Scrieţi formula şi calculaţi: (în formule sunt utilizate semne de operaţie +/-/* de înmulţit/** exponenta/= egal şi cifre/numere FĂRĂ SPAŢII între ele)



180

4.1.Numărul de biţi rezervaţi pentru subreţea

4.2.Numărul maximal de subreţele posibile 2**2-2=2

4.3.Numărul de biţi rezervaţi pentru nod 32-10=22

4.4.Numărul maximal de noduri posibile în fiecare subreţea 2**22-2

4.5.Pasul subreţelei 256-192=6

4.6.Numărul subreţelei ί, unde ί este numărul de biţi rezervaţi pentru subreţea 2*64=128

5.Identificatorul SUBREŢELEI i (în format zecimal cu punct) 70.128.0.0

6.Valoarea binară şi zecimală a măştii în octetul ce conţine nr. de subreţea şi o parte de nod (despărţite

prin punct, de ex: 11111100.252) 11000000.192

7.Valoarea binară a octetului ce conţine nr. de subreţea şi o parte de nod 01011011

8.Identificatorul de REŢEA (în format zecimal cu punct) 70.0.0.0

9.Identificatorul de SUBREŢEA (în format zecimal cu punct) 70.64.0.0

10.Identificatorul de NOD a IP adresei iniţiale (în format zecimal cu punct) 0.27.115.200

11.Identificatorul primei subreţele atribuite cu primul nod 70.128.0.1

12.Identificatorul primei subreţele atribuite cu ultimul nod 70.191.255.254

13.Adresa de difuzare pentru prima subreţea atribuită 70.191.255.255

14.Identificatorul ultimei subreţele atribuite cu primul nod 70.64.0.1

15.Identificatorul ultimei subreţele atribuite cu ultimul nod 70.127.255.254

16.Adresa de difuzare pentru ultima subreţea atribuită 70.127.255.255

2.4. Transformările itemilor dintr-o formă în alta Conform teoriilor clasice, pentru a îmbunătăţi calitatea testării se utilizează aşa-numita analiză de item,

efectuată în urma unor experimentări ale testelor. De exemplu, se recomandă ca itemii la care au răspuns toţi, la fel ca şi cei la care nu a răspuns nimeni, să fie refăcuţi sau excluşi din colecţii. La fel şi distractorii trebuie revizuiţi. Cu atât mai mult că platformele de e-learning/e-testing oferă instrumentele necesare de analiză. De asemenea, mulţi autori constată că un item uşor (rezolvat de mai multe persoane) primeşte un punctaj mai mare decât un item dificil. Adică, se recomandă şi modificările punctajului.

Toate acestea sunt incontestabile pentru testele sumative/finale. Însă, pentru testele de autor formative şi de autoevaluare itemii şi testele sunt valoroase nu atât pentru notare, cât pentru diagnoză, feedback, creşterea motivaţiei şi stimularea autoînvăţării. Excluderea itemilor din colecţii ar însemna şi excluderea obiectivelor respective de învăţare.

De aceea, în multe cazuri, în scopul îmbunătăţirii lor şi al păstrării raportului între obiective, conţinuturi şi evaluare, itemii pot fi transformaţi dintr-o formă în alta. De exemplu, itemii binari pot fi uşor transformaţi în itemi de completare sau în itemi cu răspuns singular, adăugând distractori. Fie că avem itemul: ::1B003:: Strategia Naţională de edificare a societăţii informaţionale „Moldova electronică” a fost

adoptată în 2005 (true)

Acest item se poate transforma în item cu răspuns singular: ::1S003:: Strategia Naţională de edificare a societăţii informaţionale „Moldova electronică” a fost

adoptată în: • 100%2005 o -100%2004

10-8=2

10-8=2

2*64=124

70.127.255.254


181

o -100%2006 o -100%2007

Sau se poate transforma în item de completare: ::1L003:: Strategia Naţională de edificare a societăţii informaţionale „Moldova electronică” a fost

adoptată în anul ____ • 2005

Simpla grupare a unor itemi binari cu răspuns fals şi adevărat permite crearea de itemi cu răspuns singular sau multiplu. De exemplu, itemii binari: ::1B003:: e-Guvernarea înseamnă eliminarea în întregime a birourilor tradiţionale (false) ::1B004:: e-Guvernarea trebuie să fie la dispoziţia tuturor categoriilor de populaţie (true) ::1B005:: Siturile de e-Guvernare trebuie să fie publice (true) ::1B006:: e-Guvernarea se referă la folosirea TIC moderne pentru organizarea civică şi politică a guvernului (true) ::1B007:: e-Guvernarea înseamnă participarea politica (e-Democraţia) (false) ::1B008:: e-Guvernarea înseamnă incluziunea civică (e-incluziune) (false)

pot fi transformaţi într-un item cu răspuns multiplu: 1. [3]::1M003P3:: e-Guvernarea semnifică: 33.333%a fi la dispoziţia tuturor categoriilor de populaţie 33.333%existenţa unor situri special destinate 33.333%folosirea TIC moderne pentru organizarea civică şi politică a guvernului -33.333%eliminarea în întregime a birourilor tradiţionale -33.333%participarea politică (e-democraţia) -33.333%incluziunea civică (e-incluziune)

Fără a intra în detalii, este evident că se pot efectua şi transformări inverse. Totodată, multe platforme (de exemplu, Moodle) permit generarea aleatoare a itemilor de asociere a k perechi,

formate din itemii de tip L ai unei colecţii. De exemplu, fie că avem o colecţie de 30 de itemi de tip L: ::2L001:: Numărul maximal al reţelelor de clasa A • 126

::2L006:: Numărul maximal de noduri într-o reţea de clasa C • 254 etc. Putem genera aleatoriu itemi de asociere ca combinări din n itemi luaţi câte k. Itemii rezultanţi vor diferi

prin elementele conţinute. Numărul total de variante se calculează cu formula ))!(!/(! knknCkn −= De

exemplu, pentru n = 30 şi k = 5 putem genera 142506 de itemi diferiţi, 3003 – pentru n =15 şi k = 5. Astfel, potenţialul acestui tip de itemi pentru testele formative şi de autoevaluare este enorm. Deoarece la fiecare lansare a testului conţinutul itemului va fi altul, se exclude copierea, nu e posibilă memorarea „mecanică” etc. Itemii generaţi aleatoriu arată în felul următor: [2]::3CL01P2:: Pentru fiecare afirmaţie bifaţi finalul potrivit:

Numărul maximal al reţelelor de clasa A 126

Numărul maximal de noduri într-o reţea de clasa C 254

Numărul de biţi pentru identificarea nodului într-o reţea de clasa A 24

Numărul de biţi pentru identificarea reţelei de clasa A 8

Biţi rezervaţi pentru identificarea reţelelor de clasa C 21

Un potenţial enorm posedă şi itemii parametrizaţi, în literatură fiind întâlniţi sub numele de itemi paraleli sau itemi-faset. Dar, acest subiect merită a fi examinat separat.



182

Concluzii Calităţile itemilor şi ale testelor de autor trebuie asigurate preponderent prin construcţie. Pentru a asigura

uniformitatea atribuirii punctajului itemilor de diferită formă trebuie ţinut cont de forma itemului, numărul de variante corecte şi distractori, de „apropierea” lor, lungimea răspunsurilor, semnificaţia obiectivelor de referinţă etc. Pentru orientare în atribuirea iniţială a punctajului şi gradului de complexitate, în scopul evitării unor decizii total eronate cu efect anti-test, pot fi utilizate formulele şi recomandările prezentate mai sus.

Însă aceasta în nici un caz nu exclude necesitatea analizei de item şi desăvârşirea continuă a colecţiilor pentru administrarea testelor viitoarelor grupe de studenţi, efectuată în baza statisticelor oferite de majoritatea platformelor moderne de e-learning/e-testing. De exemplu, platformele Moodle, AeL (ca şi multe altele) au încorporate instrumente puternice de analiză statistică post-test a itemilor (frecvenţa răspunsurilor, dispersia, coeficienţii de discriminare etc.), ceea ce permite desăvârşirea continuă a lor, inclusiv modificarea scorurilor iniţial atribuite la nivel de element/variantă de răspuns sau item.

Este de menţionat că punctarea rămâne, totuşi, la discreţia proiectanţilor de teste, care ar putea să se abată de la regulile recomandate, dacă se poate face o altă distincţie clară cu privire la domeniu, destinaţie, scopul urmărit, performanţa itemului etc. De exemplu, în medicină, strategia corectă de punctare a itemilor de tip M, C – componenţa unui medicament sau O – ordinea unor proceduri ş.a. este cea dihotomică: corect/incorect, adică nu există răspunsuri parţial corecte.

Concluzia de bază este că nu pot exista reţete universal acceptabile de atribuire a scorului unui item. Sau regulile sunt, în majoritate, confirmate prin existenţa unor excepţii. Oricum, după cum afirmă ilustrul filosof Shopenhauer, „Orice limitare ne face mai fericiţi”, ne uşurează alegerea, decizia, munca, ceea ce s-a şi urmărit în această lucrare.

Bibliografie:

1. [Albu-1993] Albu Monica, Pitariu Horia. Proiectarea testelor de cunoştinţe şi examenul asistat pe calculator. - Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 1993.

2. [Avanesov-2005] Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. - Москва: Центр тестирования, 2005. 3. [Avanesov-IRT] Item Response Theory. Основные понятия и положения.

http://testolog.narod.ru/Theory59.htmlm, accesat la 14 mai 2012. 4. [Avanesov-RM] Метрическая система Георга Раша (Rasch measurement, RM)

http://testolog.narod.ru/Theory68.html, accesat la 14 mai 2012. 5. [Avanesov-TM] Аванесов В.С. Теория и методика педагогических измерений.

http://testolog.narod.ru/Theory21.html, accesat la 14 mai 2012. 6. [Bragaru-2009] Bragaru T., Cîrhană V., Crăciun I. Testarea asistată de calculator. Metodologie. - Chişinău: CEP USM,

2009. 7. [Bragaru-GIFT] Bragaru T. et al. Pregătirea itemilor de evaluare în MS Word şi importarea în Moodle // Studia

Universitatis (Chişinău, CEP USM), 2010, nr.2(32), p.87-92. 8. [Bragaru-2010] Bragaru T. Aspecte metodico-didactice şi bune practici de evaluare în Moodle. Modelare matematică,

optimizare şi tehnologii informaţionale. Materialele Conferinţei ştiinţifice internaţionale. - Chişinău: ATIC, Evrica, 2010, p.328-346.

9. [Chelyshkova-2002] Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. - Москва: Логос, 2002.

10. [Cucoş-2008] Cucoş C. Teoria şi metodologia evaluării. - Iaşi: Polirom, 2008. 11. [Deinego-2009] Deinego N. Testarea adaptivă ca factor de optimizare a procesului de instruire în învăţământul

universitar. Autoreferatul tezei de dr., accesat la 19 mai 2012: http://ebookbrowse.com/autoreferat-deinego-nona-pdf-d72889144

12. [Radu-2008] Radu I. Evaluarea în procesul didactic. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2008. 13. [Matricea] Matricea de specificaţie şi rolul său în proiectarea instrumentelor de evaluare.

http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/Matricea-de-specificatie-si-ro25775.php, accesat la 20 mai 2012.




183

COLABORARE ÎN FAVOAREA MANAGEMENTULUI FINANCIAR

Diana CALDARE-RAICU

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” În Republica Moldova, managementul educaţional va suferi modificări semnificative. O atenţie deosebită va fi

acordată managementului financiar, fiind parte a educaţiei. Autorul afirmă că, în scopul de a evalua în mod corect nevoile financiare, care sunt ghidate pentru fiecare elev, trebuie să se stabilească un parteneriat între directorul unităţii de învăţământ, administraţie şi cadrele didactice. Pentru a eficientiza această activitate, se propune un model de anchetă, care poate fi folosit în acest scop.

Cuvinte-cheie: management educaţional, management financiar, parteneriat educaţional COLLABORATION FOR FINANCIAL MANAGEMENT Educational management in our country will suffer significant changes. A special attention will be paid to the financial

management being part of education. The author of the article states that in order to evaluate correctly the financial needs which are guided for each student iy is required to establish a partnership between the director of the educational unit, administration and teachers. To streamline this activity, in the article proposes a model of investigation that can be used for this purpose.

Keywords: educational management, financial management, educational partnership La etapa actuală, activitatea instituţiilor de învăţământ din Republica Moldova cere funcţionarea unui nou

management al unităţii educaţionale şi stabilirea unor noi relaţii instituţionale în scopul atingerii unor noi ni-veluri în asigurarea financiară a procesului educativ-instructiv şi pregătirii elevilor pentru viaţă. Astfel, pentru contemporaneitate este necesară stabilirea unui parteneriat între forţele cointeresate. Este necesar ca acest par-teneriat să fie stabilit atât pe verticală, cât şi pe orizontală, adică să poarte atât un caracter intern, cât şi extern.

Pentru început, considerăm că este necesar ca managerul şcolii să acumuleze date concrete despre starea materială şi psihopedagogică a fiecărui elev.

Directorul instituţiei de învăţământ care are funcţii administrative didactice şi financiare trebuie să conlu-creze cu subalternii (cadrele didactice, lucrătorii din contabilitate şi personalul auxiliar) în scopul evidenţierii stării de fapt din şcoală, centrându-şi atenţia pe elevi şi pe necesităţile reale ale fiecăruia. Datele culese care sunt necesare managementului financiar pot fi obţinute prin: observări, convorbiri, sondaje, anchete, vizite la domiciliu, seminare, conferinţe etc.

Fig.1. Colaborarea managerului instituţiei de învăţământ cu cadrele didactice în scopul programării managementului financiar.

Directorul instituţiei de învăţământ

funcţiile

administrativă didactică financiară

• cadrele didactice • elevii • părinţii

personalul auxiliar personalul

administrativ- tehnic

Formele de acumulare a informaţiei (necesare

managementului financiar)

sondaje anchete convorbiri observări

vizite conferinţe



184

Problema managementului educaţional se cere studiată sub diverse aspecte. Unul dintre cele mai contem-porane este aspectul psihopedagogic al planificării şi realizării procesului managerial.

E ştiut că procesul managerial din sistemul învăţământului include şi managementul resurselor umane, aceasta din urmă având atât aspecte formative, cât şi distructive.

În cercetarea noastră încercăm să abordăm anume aspectul formativ, care prevede lucrul cu pedagogii, părinţii şi elevii. Considerăm că cadrele didactice la etapa contemporană trebuie pregătite pentru a-şi înde-plini la nivelul respectiv responsabilităţile ce le revin, inclusiv lucrul cu părinţii şi elevii.

Pe lângă multiplele alte responsabilităţi, una dintre cele mai principale este orientarea eforturilor cadrelor didactice spre evidenţierea necesităţilor elevilor pentru o finanţare corectă. Scopul principal al acestui proces este direcţionarea resurselor financiare spre asigurarea tuturor necesităţilor elevului.

Aceste necesităţi sunt de trei tipuri: fiziologice, sociale şi didactice. La rândul lor, aceste necesităţi includ: 1) dezvoltarea fizică, educaţia sonorică; 2) condiţiile de trai şi vestimentaţia şi 3) asigurarea procesului de învăţământ cu materiale didactice şi tehnice necesare elevilor.

Dar, înainte de a încredinţa cadrelor didactice din instituţie (şcoală) procesul de evaluare a elevilor în scopul asigurării necesităţilor fiecăruia, directorul trebuie să fie convins că fiecare pedagog posedă capacită-ţile şi aptitudinile necesare. Şi anume, dacă:

• are o pregătire profesională respectivă • cunoaşte particularităţile de vârstă ale copiilor • se bucură de respectul şi încrederea elevilor • este în stare să creeze în grupul de copii climatul socioafectiv pozitiv • poate crea un parteneriat respectiv (cu comunitatea, părinţii) în favoarea elevilor • poate obţine datele necesare într-un mod inteligent • poate efectua un sondaj corect şi o analiză obiectivă, critică şi constructivă a situaţiei din clasa respec-

tivă etc. Pentru realizarea corectă a acestui proces cadrele didactice au nevoie de o pregătire aparte şi sunt obligate

să efectueze o activitate specială de evaluare a stării de fapt din instituţia în care lucrează. Această activitate, fiind utilă şi necesară procesului managerial intern, prevede multiple implicaţii individuale şi organizaţionale. În acelaşi timp ea reprezintă un proces sistematic, deosebit de complex, prin care se efectuează analize şi aprecieri atât asupra posibilităţilor lui materiale, cât şi a calităţii însuşirii materiei, a performanţelor obţinute. E dovedit că copilul sănătos, bine întreţinut (alimentat şi vestimentat), care creşte într-o familie sănătoasă din punct de vedere social şi dispune de condiţiile necesare pentru a învăţa, va face faţă cerinţelor şcolii şi ale so-cietăţii, va obţine rezultatele scontate la învăţătură, şi viceversa: elevul care vine dintr-o familie vulnerabilă va avea probleme atât în procesul educativ-instructiv, cât şi în cel de socializare.

Managerul şcolii, pentru a proiecta şi a dirija corect aspectul financiar al procesului instructiv-educativ are nevoie de ajutorul cadrelor didactice. Acestea sunt chemate să realizeze un proces complex de măsuri prin care vor efectua analize şi aprecieri atât asupra performanţelor obţinute de către copii, cât şi asupra stării lor materiale şi fizice.

Proiectarea corectă şi efectivă a managementulului financiar presupune că conducătorul instituţiei trebuie să-şi angajeze subalternii (adică, cadrele didactice) în ipostaza de parteneri, cointeresaţi în succesul demersu-rilor întreprinse în obţinerea informaţiilor concrete şi corecte despre fiecare elev.

Învăţătorii şi profesorii (mai ales diriginţii de grupe) trebuie să conştientizeze că trebuie să conlucreze cu direcţia, să analizeze inovativ rezultatele obţinute despre fiecare elev în procesul evaluării, în scopul de a depista necesităţile fiecărui elev aparte şi ale clasei în întregime pentru a programa împreună cu directorul şi contabilul viitoarele cheltuieli.

Datele necesare pot fi obţinute numai în procesul unei abordări constructive de către pedagogi a evaluării stării de fapt din şcoala.

Dar, pentru a atinge acest scop este necesar să existe un sistem unic de evaluare. Directorul, la rândul său, trebuie să urmărească nu doar eficienţa îndeplinirii de către fiecare cadru didactic a obligaţiunilor funcţionale generale, dar şi a calităţii şi rezultatelor evaluării situaţiei elevilor pentru care va obţine atât date de ordin social şi financiar, cât şi psihopedagogic.

Elevilor le poate fi propusă următoarea anchetă.



185

Anchetă: Evaluarea stării de fapt a elevilor. Numele, prenumele elevului _______________________________________ • Adresa __________________________________________________ • Date despre familie Mama _________________________ Locul de muncă ________________________________ Tata _________________________ Locul de muncă ________________________________ • Date despre condiţiile de viaţă în familie Are camera sa? Da Nu Are computer personal? Da Nu Are bibliotecă personală? Da Nu Frecventează biblioteca şcolii? Da Nu • Date despre starea sănătăţii Boli cronice ____________________________________________________________________ Alte boli _____________________________________________________________________ • Date despre învăţătură Foarte bună Bună Suficientă Insuficientă • Date despre starea materială a familiei Foarte bună Bună Satisfăcătoare Nesatisfăcătoare • Date psihocomportamentale despre elev Caracterul Temperamentul - Sangvinic - Holeric - Flegmatic - Melancolic

Bibliografie:

1. Cojocaru V. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. - Chişinău: Lumina, 2004. 2. Gamov I., Gamanjii A. Managementul Personalului. - Chişinău: Evrica, 2004. 3. Jalencu M. Managementul resurselor umane. - Chişinău, 2003. 4. Nica I. Tratat de pedagogie şcolară. - Bucureşti: Aramis, 2002.




186

VALIDAREA EXPERIMENTALĂ A STRATEGIILOR DIDACTICE DE FORMARE A ATITUDINII POZITIVE FAŢĂ DE SCHIMBARE LA STUDENŢI,

VIITOARE CADRE DIDACTICE

Tatiana REPIDA, Elena MALANCUŞ

Universitatea de Stat din Moldova În articolul de faţă autorii prezintă metodologia formării atitudinii pozitive faţă de schimbare: a) chestionarul cu 32 de itemi (experimentul de constatare şi control); b) strategiile de formare a atitudinii pozitive faţă de schimbare la studenţi, viitoare cadre didactice (planificarea stu-

diului, strategia învăţării independente, strategii participative, metode de stimulare a creativităţii, învăţarea prin desco-perire, strategii de dezvoltare a imaginaţiei anticipative).

Cuvinte-cheie: strategie didactică, schimbare, validare, metodă, atitudine, experiment. LA VALIDATION EXPÉRIMENTALE DES STRATÉGIES DIDACTIQUES DE LA FORMATION DE ĽATITUDE POSITIVE VIS-Á-VIS DU CHANGEMENT CHEZ LES ÉTUDIANTS, LES FUTURES CADRES DIDACTIQUES Dans cet article les auteurs présentent la méthologie de la formation de ĺáttitude positive vis-à-vis du changement: a) le questionaire avec 32 items (léxpérimence de diagnostic et de contrôle); b) les stratégies de formation de láttitude positive du changement chez les étudiants, futurs enseignants (plani-

fication de l´étude, stratégie de lápprentissge autonome, stratégies participatives, méthodes dé stimulation de la créativité, apprentissage par la découverte, stratégies de developpement de l'imagination anticipative).

Mots-clés: stratégie didactique, changement, validation, méthode, attitude, expérimentation.

1. Intervenţii diagnostice privind examinarea atitudinii faţă de schimbare la studenţi, viitoare cadre didactice

Societatea contemporană cunoaşte un ritm rapid de dezvoltare pe diferite dimensiuni – politic, economic, social, tehnologic etc. Schimbarea este o caracteristică a perioadei istorice în care trăim. Astfel, trebuie să recunoaştem că „unica constantă a vieţii noastre este însăşi schimbarea” [1]. În aceste condiţii se impune un ideal social şi educaţional care are printre multiplele sale caracteristici definitorii şi asemenea termeni ca: adaptare, flexibilitate etc. Dar, pe lângă faptul că trebuie să ne adaptăm schimbărilor ce apar în mediu, este esenţial să fim şi noi, la rândul nostru, agenţi ai schimbării. Pentru a deveni agenţi ai schimbării, este necesar mai întâi să acceptăm, să fim receptivi la schimbările ce au loc în mediul în care trăim.

Considerăm că este important a cultiva o atitudine pozitivă faţă de schimbare la viitoarele cadre didactice, deoarece ele reprezintă acel segment de populaţie care intră în contact direct cu tânăra generaţie care are ne-voie de modele de persoane promotoare de schimbare. Atitudinea faţă de schimbare a studenţilor, viitoare cadre didactice, percepţia lor referitoare la modernizarea procesului instructiv-educativ este un factor impor-tant care poate influenţa (fie pozitiv, fie negativ) procesul de transformare a unităţii de învîţământ, a inovaţii-lor din domeniul educaţiei şi a celor din societate, mai ales că în noile condiţii de dezvoltare a societăţii este nevoie de o legătură tot mai puternică între şcoală şi societate.

Pentru a stabili nivelul real al atitudinii faţă de schimbare la studenţi, viitoare cadre didactice, am utilizat Chestionarul atitudinii faţă de schimbare – C.Ticu (apud.2). Chestionarul a fost aplicat pe un lot de 23 de studenţi care îşi fac studiile la Facultatea de Biologie şi Pedologie a Universităţii de Stat din Moldova. Acest chestionar are ca scop măsurarea a trei dimensiuni ale atitudinii faţă de schimbare: personal, randament şi conservatism. Este utilizat pentru a măsura atitudinea faţă de schimbare a personalului angajat în diferite or-ganizaţii, însă noi l-am adaptat la cerinţele mediului educaţional. Chestionarul conţine 32 de itemi, subiectu-lui i se propune să aprecieze măsura în care este în acord sau în dezacord cu un şir de afirmaţii, utilizând următoarea scală: 1 – niciodată de acord; 2 – foarte rar de acord; 3 – uneori de acord; 4 – fără opinie; 5 – deseori de acord; 6 – foarte des de acord; 7 – întotdeauna de acord.

Cotare. Se sumează valorile itemilor (de la 1 la 7) pentru fiecare scală în parte. Suma se împarte la 10.



187

Factorul Personal: Itemii – 4, 5, 9, 15, 18, 21, 25, 28, 31. Factorul Randament: Itemii – 7, 10, 12, 13, 16, 19, 22, 23, 26, 29. Factorul Conservatism: Itemii – 2, 3, 8, 11, 14, 17, 20, 24, 27, 30. Rezultatul obţinut pentru fiecare scală este structurat în şase niveluri, după cum urmează:

Tabelul 1 Distribuţia scorurilor pentru scala „Personal”

1 – 1,7 1,7 – 2,3 2,4 – 4,4 4,5 – 5,6 5,7 – 6,6 6,8 – 7,0Dimensiune extrem de slab dezvoltată / deloc solicitată

Dimensiune slab dezvoltată / foarte puţin solicitată

Dimensiune destul de slab dezvoltată / uneori solicitată

Dimensiune de-stul de puternic dezvoltată / deseori solicitată

Dimensiune puternic dez-voltată / foarte puternic solicitată

Dimensiune extrem de puter-nic dezvoltată / întotdeauna solicitată

Tabelul 2

Distribuţia scorurilor pentru scala „Randament” 1 – 1,8 1,9 – 2,4 2,5 – 4,1 4,2 – 6,0 6,1 – 6,9 7,0

Dimensiune extrem de slab dezvoltată / deloc solicitată

Dimensiune slab dezvoltată / foarte puţin solicitată

Dimensiune destul de slab dezvoltată / uneori solicitată

Dimensiune destul de puter-nic dezvoltată / deseori solicitată

Dimensiune puternic dezvoltată / foarte puternic solicitată

Dimensiune extrem de puternic dezvoltată / întotdeauna solicitată

Tabelul 3

Distribuţia scorurilor pentru scala „Conservatism” 1 – 2,4 2,5 – 2,9 3,0 – 4,2 4,3 – 5,3 5,4 – 6,7 6,8 - 7,0

Atitudine extrem de con-servatoare / fără schimbare

Atitudine conservatoare / schimbări mici

Mai degrabă pentru păstrare

Mai degrabă pentru schimbare

Atitudine „revoluţionară” / schimbări mari

Atitudine extrem de „revoluţionară” / schimbări radicale

Interpretare

Scala „Personal” – accentul se pune pe valorile umane, îmbunătăţirea sistemului de motivare, îmbună-tăţirea comunicării, optimizarea relaţiilor dintre părţile implicate în procesul educativ, creşterea gradului de implicare personală, încercându-se să se realizeze schimbarea prin intervenţia asupra sistemului social, asupra condiţiilor de lucru, asupra gradului de satisfacţie a persoanelor implicate.

Scoruri mari – subiecţii consideră că trebuie de acţionat în acest sens, îşi doresc măsuri în această direcţie, considerând aceste iniţiative benefice, necesare, urgente şi acceptă iniţiativele.

Scoruri mici – subiecţii consideră că iniţiativele în acest sens nu sunt urgente, nu sunt o necesitate sau o prioritate pentru strategia instituţiei şi resping iniţiativele.

Scala „Randament” identifică, în primul rând, valorile legate de randament/productivitate (îmbunătă-ţirea performanţei colective, organizarea mai eficientă a activităţii, îmbunătăţirea calităţii serviciilor, strategii mai bune de abordare şi îndeplinire a sarcinilor); realizarea schimbării prin activarea valorilor legate de ran-dament, organizare şi eficienţă.

Scoruri mari – subiecţii consideră că trebuie de acţionat în acest sens, îşi doresc măsuri în această direcţie, considerînd aceste iniţiative benefice, necesare, urgente şi acceptă iniţiativele.

Scoruri mici – subiecţii consideră că iniţiativele în acest sens nu sunt urgente, nu sunt o necesitate sau o prioritate pentru strategia instituţiei şi resping iniţiativele.

Scala „Conservatism” identifică opiniile conservatoare în favoarea păstrării situaţiei existente, a stării actuale care este considerată satisfăcătoare şi fără schimbări majore.

Scoruri mari – subiecţii resping situaţia existentă, o consideră nesatisfăcătoare şi optează pentru schimbări radicale.



188

Scoruri mici – subiecţii consideră ca situaţia existentă poate fi păstrată, starea actuală fiind considerată satisfăcătoare care nu solicită schimbări majore.

În urma investigaţiei constatative am obţinut, pentru fiecare scală, următoarele rezultate: • „Personal”. Pentru această scală subiecţii nu au înregistrat scoruri foarte mici (care ar corespunde

dimensiunilor extrem de slab dezvoltată / deloc solicitată şi slab dezvoltată / uneori solicitată) nici scoruri extrem de mari (care ar corespunde dimensiunii extrem de puternic dezvoltată / întotdeauna solicitată). În figura ce urmează este prezentată exprimarea procentuală a rezultatelor obţinute.

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%Dimensiune uneorisolicitată

Dimensiune deseorisolicitată

Dimensiune foarteputernic solicitată

8,6%

52,1%

39,1

Fig.1. Valoarea procentuală a rezultatelor obţinute pentru scala „Personal”.

Scorurile obţinute se încadrează în limitele dimensiunilor: destul de slab dezvoltată / uneori solicitată (subiecţii care au înregistrat un astfel de rezultat sunt de părere că ar fi bine de acţionat în direcţia optimizării relaţiilor cu ceilalţi membri, ar fi bine să ia unele măsuri în vederea creşterii gradului de implicare personală, în vederea realizării unei mai bune comunicări, totodată nu consideră o urgenţă faptul de a se implica activ, astfel în unele cazuri resping iniţiativele); destul de puternic dezvoltată / deseori solicitată (subiecţii care au înregistrat un astfel de rezultat sunt de părere că este bine să acţioneze în direcţia optimizării relaţiilor cu cei-lalţi membri, este bine să ia măsuri în vederea creşterii gradului de implicare personală, în vederea realizării unei mai bune comunicări, consideră important faptul de a se implica activ, acceptând iniţiativele); puternic dezvoltată / foarte puternic solicitată (subiecţii care au înregistrat un astfel de rezultat sunt de părere că este foarte important să acţioneze în direcţia optimizării relaţiilor cu ceilalţi membri, este de asemenea foarte important să ia msuri în vederea creşterii gradului de implicare personală, în vederea realizării unei mai bune comunicări, consideră o necesitate majoră faptul de a se implica activ, acceptând iniţiativele).

• „Randament”. Nici la această scală subiecţii nu au înregistrat scoruri foarte mici (care ar corespunde dimensiunilor extrem de slab dezvoltată / deloc solicitată şi slab dezvoltată / uneori solicitată), dar nici sco-ruri extrem de mari (care ar corespunde dimensiunii extrem de puternic dezvoltată / întotdeauna solicitată). Rezultatele obţinute pot fi reprezentate după cum urmează:

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

Dimensiune uneori solicitată


Dimensiune foarte puternicsolicitată4,3%

86,9%

8,6%

Fig.2. Valoarea procentuală a rezultatelor obţinute pentru scala „Randament”.

Deci, şi pentru această scală scorurile obţinute se încadrează în limitele dimensiunilor: destul de slab dez-

voltată / uneori solicitată (subiecţii consideră că ar fi bine ca în instituţie să se ia măsuri în vederea îmbună-



189

tăţirii performanţei colective, ar fi bine să se elaboreze unele strategii pentru a se asigura creşterea eficienţei rezultatelor, de asemenea ar fi benefică organizarea mai eficientă a activităţilor, îmbunătăţirea calităţii servi-ciilor educaţionale, totuşi iniţiativele în acest sens nu le consideră foarte importante, astfel sunt situaţii în care le resping); destul de puternic dezvoltată / deseori solicitată (subiecţii consideră ce este bine ca în insti-tuţie să se ia măsuri în vederea îmbunătăţirii performanţei colective, este bine să se elaboreze unele strategii pentru a se asigura creşterea eficienţei rezultatelor, de asemenea este benefică organizarea mai eficientă a activităţilor, îmbunătăţirea calităţii serviciilor educaţionale, percep iniţiativele ca fiind importante, astfel sunt situaţii în care acceptă astfel de iniţiative); puternic dezvoltată / foarte puternic solicitată (subiecţii consideră că este foarte important ca în instituţie să se ia măsuri în vederea îmbunătăţirii performanţei colective, de asemenea consideră de o mare importanţă elaborarea unor strategii pentru a se asigura creşterea eficienţei rezultatelor şi că este o urgenţă în organizarea mai eficientă a activităţilor, îmbunătăţirea calităţii serviciilor educaţionale, iau iniţiative în acest sens şi se implică atunci când este cazul).

• Conservatism. Pentru dimensiunile: atitudine extrem de conservatoare / fără schimbare, atitudine conservatoare / schimbări mici şi atitudine extrem de „revoluţionară” / schimbări radicale nu s-au înregistrat scoruri. Datele obţinute pot fi prezentate după cum urmează:

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

Mai degrabă pentrupăstrare

Mai degrabă pentruschimbare

Atitudine revoluţionară21,7%

60,8%

17,3%

Fig.3. Valoarea procentuală a rezultatelor obţinute pentru scala „Conservatism”.

Rezultatele obţinute pentru această scală corespund următoarelor dimensiuni: mai degrabă pentru păstrare

(subiecţii au o opinie mai degrabă conservatoare, ei consideră că ar fi bine ca situaţia existentă să fie păstrată, iar starea actuală a lucrurilor poate fi considerată satisfăcătoare, care nu solicită neapărat schimbări majore); mai degrabă pentru schimbare (subiecţii au o opinie mai degrabă revoluţionară, acceptă schimbările şi op-tează pentru schimbări); atitudine „revoluţionară” / schimbări mari (subiecţii au opinii revoluţionare privind situaţia din instituţie, iau iniţiative, optează pentru schmbări radicale).

2. Abordarea experimentală a atitudinii faţă de schimbare a viitoarelor cadre didactice Experimentul formativ constă în: elaborarea şi implementarea strategiilor de formare a atitudinii pozitive

faţă de schimbare la viitoarele cadre didactice. Strategiile elaborate au fost implementate în cadrul orelor de pedagogie generală pe acelaşi lot de 23 de studenţi ai Facultăţii de Biologie şi Pedologie a Universităţii de Stat din Moldova.

Strategiile de formare a atitudinii pozitive faţă de schimbare aplicate în experiment: 1. Planificarea studiului: − Stabilirea scopurilor şi a obiectivelor de studiu; − Managementul timpului;

2. Strategia învăţării independente: − Lectura inteligentă a textului; − Prelucrarea inteligentă a conţinutului; − Luarea de notiţe;

3. Strategii participative: − Turul Galeriei; − Metoda FRISCO; − Mozaicul;



190

4. Metode de stimulare a creativităţii: − Brainstorming; − Jocul de rol;

5. Învăţarea prin descoperire: − Studiul de caz;

6. Strategii de dezvoltare a imaginaţiei anticipative: − Lectura anticipată a textului; − Demonstraţia.

În continuare vom purcede la o succintă descriere a unora din aceste strategii: 1. Planificarea studiului

Stabilirea scopurilor şi a obiectivelor de studiu Formularea scopului conferă certitudine, forţă, putere; orientează paşii / acţiunile în direcţia fixată, confe-

rindu-le eficienţă şi respectare a termenelor. Scopul nu trebuie doar gândit, ci şi scris pe hârtie. El are forţă de a direcţiona numai dacă este onest, personalizat şi interiorizat. Nu există o formulă unică de stabilire a scopurilor. Este dificil a identifica scopurile din mulţimea de gânduri care aglomerează mintea. Este impor-tantă listarea lor fără a le analiza, după care se va face o triere a lor.

Stabilirea obiectivelor presupune paşi metodologici concreţi. Este importantă identificarea şi evaluarea cu atenţie a nevoilor, aspiraţiilor şi abilităţilor de învăţare/cunoaştere. Acest proces va fi continuat de ierarhiza-rea lor în ordinea priorităţilor. Este necesară o analiză atentă a cererilor sarcinii, urmată de schiţarea unui traseu al cunoaşterii/învăţării care ar conduce spre îndeplinirea lor. Stabilirea strategiilor de studiu/învăţare şi comportamentele adecvate pentru intensificarea procesului de studiu este de asemenea un pas important [3].

Managementul timpului Am propus matricea managementului timpului. Matricea priorităţilor constituie o metodă care dezvoltă

abilităţile necesare unei abordări critice, presupunând selectarea şi clasificarea competenţelor vizate pentru o etapă de activitate propusă. Metoda realizează un feed-back între proiect şi situaţia reală de la un moment dat, oferind şi posibilitatea instantanee a unei diagnoze sinoptice. Pentru a o putea utiliza, se împarte o pagină în patru cadrane numerotate, urmând ca în fiecare să fie notate activităţile impuse fie de tema zilei, fie de o perioadă mai mare, la care se pot anexa informaţiile inerente şi paşii utili.

Se pot identifica patru cadrane ale matricei temporale: − Cadranul I conţine activităţi care sunt atât urgente, cât şi importante. − Cadranul II include activităţi neurgente şi importante, este cadranul eficacităţii. Acesta înglobează în

mod disimulat toate lucrurile pe care ştim că ar trebui să le facem, dar multe nu le facem pentru că nu sunt urgenţe.

− În cadranul III activităţile sunt urgente, dar neimportante. − Cadranul IV nu este important şi nu este urgent. El include domeniul risipei şi al exceselor, al actelor

de evadare [4]. Prezentăm matricea respectivă în figura de mai jos:

Fig.4. Matricea managementului timpului.

Impo

rtanţă

Urgenţă

II I

IV III



191

2. Strategii participative (de învăţare prin cooperare) • Turul Galeriei – tehnică de învăţare prin cooperare care stimulează gândirea, creativitatea şi învăţarea

eficientă încurajând elevii/studenţii să-şi exprime opiniile cu privire la soluţiile propuse de colegii lor. • Metoda FRISCO – metodă de rezolvare a unei probleme de către participanţi pe baza interpretării unui

rol specific. • Mozaicul, presupune învăţarea prin cooperare, prin interdependenţa grupurilor şi exercitarea statutului

de expert în realizarea unei sarcini de învăţare. 3. Metode de stimulare a creativităţii • Brainstorming Este o metodă de discuţie în grup care are rolul de a înlesni căutarea şi găsirea celei mai adecvate soluţii a

unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanţilor la discuţie. Este un bun exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii, pentru a îndruma participanţii să producă mai multe idei. Asaltul de idei este modalitatea de a elabora (crea) în grup, în mod spontan şi în flux continuu, anumite idei, modele, soluţii teoretice sau practice etc., cerute de rezolvarea unei teme sau probleme teoretice ori practice.

• Jocul de rol Această metodă se bazează pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene etc., iar, prin practicarea

ei, elevii/studenţii devin actori ai vieţii sociale pentru care se pregătesc. Punând elevii/studenţii să relaţioneze între ei, jocul de rol îi activizează din punct de vedere cognitiv şi afectiv, iar interacţiunile dintre participanţi permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor şi achiziţiilor.

4. Învăţare prin descoperire (de explorare a realităţii) • Studiul de caz – metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei

observare, înţelegere, interpretare urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Variante ale studiului de caz: a) Metoda situaţiei. Când elevii primesc toate informaţiile, când sunt mai mult receptivi la prezentarea de

către profesor a diferitelor aspecte ale cazului vizat; este specifică pentru începutul activităţii de învăţare a elevilor. Pare să fie o variantă specială a demonstraţiei îmbinată cu expunerea. Deosebirea este că elevii pot interveni cu întrebări în timp ce profesorul soluţionează problema prezentată.

b) Metoda studiului analitic al cazului. De această dată, deşi se face o prezentare completă a cazului şi a unei părţi din informaţie, restul activităţii cade în sarcina elevilor. Aceştia sunt obligaţi să caute şi partea de informaţie care nu le-a fost prezentată, să efectueze şi analizele cauzale necesare şi corelaţiile de tot felul, existente în cadrul „cazului”.

c) Când elevilor li se propun doar sarcini de rezolvat concrete, indicându-le eventual sfera din care să aleagă cazurile de lămurit. Identificarea şi analiza, interpretarea, concluziile ce urmează a fi formulate revin în exclusivitate elevilor.

• Lectura anticipată a textului Lectura anticipativă: metodă prin care cu ajutorul elevilor/studenţilor se poate rezuma, prin povestirea

orală, o acţiune pentru a se trece la lectura unui fragment. Paşii metodei cer ca lectura să fie oprită când evenimentele pot să se desfăşoare diferit. Se lecturează primul fragment, apoi se pun întrebări referitoare la cursul evenimentelor. Se formulează ipoteze care sunt notate şi apoi se citeşte fragmentul următor sau se rezumă de către un elev, confruntându-se cu ipotezele emise mai înainte. Se formulează noi întrebări despre evenimente şi se emit ipoteze, până când textul este parcurs în totalitate [5].

Alături de aceste strategii, pentru a forma atitudinea pozitivă faţă de schimbare la studenţi, viitoare cadre didactice, am utilizat pe tot parcursul experimentului formativ metoda argumentării, care este o metodă ce se utilizează în cadrul actului de comunicare persuasiv, având influenţă asupra unei componente a acestuia – mesajul. Argumentarea este „demersul pe care o persoană sau un grup îl interprinde pentru a determina un auditoriu să adopte o poziţie, recurgând la prezentări sau aserţiuni, argumente care vizează să arate validitatea sau buna întemeiere” (Oleron, apud 6, p.71).

Cu scopul de a surprinde dinamica nivelului de atitudine faţă de schimbare a subiecţilor cercetaţi, am utilizat metoda observaţiei. Această metodă constă în urmărirea atentă, din exterior, a conduitelor şi stărilor psihice ale oamenilor, în vederea desprinderii concluziilor cu privire la particularităţile conduitei individuale în situaţii concrete.



192

3. Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor studiului experimental Pentru a verifica măsura în care strategiile propuse au contribuit la formarea atitudinii pozitive faţă de

schimbare la studenţi, viitoare cadre didactice, am realizat experimentul de control care constă în completarea aceluiaşi chestionar (Chestionarul atitudinii faţă de schimbare – Ticu C.) tot pe acelaşi lot de subiecţi. În urma aplicării chestionarului respectiv s-au obţinut următoarele rezultate pentru fiecare scală a chestionarului:

• „Personal”. Pentru această scală subiecţii nu au înregistrat scoruri foarte mici (care ar corespunde dimensiunilor extrem de slab dezvoltată / deloc solicitată şi slab dezvoltată / uneori solicitată. În figura de mai jos este prezentată exprimarea procentuală a rezultatelor obţinute.

0.00%

5.00%

10.00%

15.00%

20.00%

25.00%

30.00%

35.00%

40.00%

45.00%

Dimensiune uneorisolicitatăDimensiune deseorisolicitatăDimensiune foarteputernic solicitatăDimensiuneîntotdeauna solicitată

13,0%

39,!%43,4%

4,3%

Fig.5. Valoarea procentuală a rezultatelor obţinute pentru scala „Personal”.

Scorurile obţinute se încadrează în limitele dimensiunilor: destul de slab dezvoltată / uneori solicitată;

destul de puternic dezvoltată / deseori solicitată; puternic dezvoltată / foarte puternic solicitată; dimensiune extrem de puternic dezvoltată / întotdeauna solicitată.

„Randament”. Nici la această scală subiecţii nu au înregistrat scoruri foarte mici (care ar corespunde dimensiunilor extrem de slab dezvoltată / deloc solicitată şi slab dezvoltată / uneori solicitată), dar nici sco-ruri extrem de mari (care ar corespunde dimensiunii extrem de puternic dezvoltată / întotdeauna solicitată). Rezultatele obţinute pot fi reprezentate după cum urmează:

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

Dimensiune uneorisolicitată


Dimensiune foarteputernic solicitată8,6%

73,9%

17,3%

Fig.6. Valoarea procentuală a rezultatelor obţinute pentru scala „Randament”.

Pentru această scală scorurile obţinute se încadrează în limitele dimensiunilor: destul de slab dezvoltată / une-

ori solicitată; destul de puternic dezvoltată / deseori solicitată; puternic dezvoltată / foarte puternic solicitată. „Conservatism”. Pentru dimensiunile: atitudine extrem de conservatoare / fără schimbare, atitudine con-

servatoare / schimbări mici şi atitudine extrem de „revoluţionară” / schimbări radicale nu s-au înregistrat scoruri. Datele obţinute pot fi prezentate după cum urmează:



193

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%



Atitudine"revoluţionară"

26,0

39,1% 34,7%

Fig.7. Valoarea procentuală a rezultatelor obţinute pentru scala „Conservatism”. Rezultatele obţinute pentru această scală corespund următoarelor dimensiuni: mai degrabă pentru păstrare;

mai degrabă pentru schimbare; atitudine „revoluţionară” / schimbări mari. Pentru a stabili în ce măsură am contribuit la formarea atitudinii pozitive faţă de schimbare la viitoarele

cadre didactice, vom purcede în continuare la compararea datelor experimentului constatativ cu cel de control pentru fiecare scală a chestionarului.

• „Personal”

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Experiment deconstatare

Experiment decontrol




Dimensiuneîntotdeauna solicitată8,6%

52,1%

39,1%

13,0%

39,1%43,4%

4,3%

Fig.8. Valoarea procentuală comparativă a rezultatelor obţinute pentru scala „Personal”. Din figura de mai sus observăm că în urma aplicării setului de strategii menite să formeze atitudine pozi-

tivă faţă de schimbare la studenţi, viitoare cadre didactice, nivelul atitudinii faţă de schimbare creşte; astfel, apare un nou nivel, cel mai înalt – dimensiunea extrem de puternic dezvoltată / întotdeauna solicitată (4,3%). Creşte de asemenea şi dimensiunea puternic dezvoltată / foarte puternic solicitată cu cca 4,3% faţă de nive-lul iniţial. Descreşterea pentru dimensiunea destul de puternic dezvoltată / deseori solicitată (cca 13%), este justificată de creşterea celorlalte dimensiuni. Observăm de asemenea o creştere uşoară a dimensiunii destul de slab dezvoltată / uneori solicitată – cca 4,4% (unde, de fapt, se aştepta descreştere).



194

• „Randament”

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

80,00%

90,00%






4,3%

86,9%

8,6%

73,9%

17,3%

Fig.9. Valoarea procentuală comparativă a rezultatelor obţinute pentru scala „Randament”.

Pentru scala respectivă s-a înregistrat o creştere a valorii dimensiunii puternic dezvoltată / puternic solici-

tată cu cca 8,7%, ceea ce, considerăm, este o creştere semnificativă, de asemenea o uşoară creştere a dimen-siunii destul de slab dezvoltată / uneori solicitată, unde se aştepta, de fapt, descreştere (cca 4,4%). Descreşte-rea dimensiunii destul de puternic dezvoltată / deseori solicitată (cca 13%) este justificată de creşterea celor-lalte dimensiuni.

• „Conservatism”

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%





Atitudine"revoluţionară"

21,7%

60,8%

17,3%

26,0%

39,1%34,7%

Fig.10. Valoarea procentuală comparativă a rezultatelor obţinute pentru scala „Conservatism”.

Tendinţa de creştere a atitudinii faţă de schimbare este prezentă şi pentru această scală. Observăm că

atitudinea „revoluţionară” a înregistrat o creştere de cca 17,4%, ceea ce este un rezultat semnificativ, dar şi o creştere şi a atitudinii – mai degrabă pentru păstrare, unde, ca şi în celelalte cazuri, se aştepta descreştere



195

(cca 4,3%). Scăderea nivelului atitudinii mai degrabă pentru schimbare iarăşi este justificată de creşterea celorlalte niveluri ale atitudinii pentru schimbare.

În baza rezultatelor obţinute ca urmare a aplicării strategiilor de formare a atitudinii pozitive faţă de schim-bare, putem constata că, deşi există o uşoară tendinţă de creştere a valorilor dimensiunilor cărora le cores-pund scoruri mai scăzute de medie (de exemplu, pentru scalele „Personal” şi „Randament” – dimensiunea destul de slab dezvoltată / uneori solicitată şi pentru scala „Conservatism” – dimensiunea mai degrabă pentru păstrare), totuşi creşterea dimensiunilor cărora le corespund scoruri mari este mai semnificativă pentru toate scalele.

Rezultatele obţinute confirmă ipoteza conform căreia procesul formării atitudinii pozitive faţă de schim-bare la studenţi, viitoare cadre didactice, va fi eficient dacă: se va stabili nivelul real al atitudinii faţă de schimbare la viitoarele cadre didactice; se va elabora şi implementa un sistem eficient de strategii didactice menite să formeze atitudinea pozitivă faţă de schimbare la viitoarele cadre didactice;

Concluzii Pentru a contribui la formarea atitudinii pozitive faţă de schimbare, este necesar a stabili nivelul real al

acesteia. Există o serie de strategii care contribuie la formarea unei atitudini pozitive faţă de schimbare, de

exemplu: planificarea studiului, strategia învăţării independente, strategii participative (de învăţare prin cooperare), metode de stimulare a creativităţii, învăţarea prin descoperire, strategii de dezvoltare a imagina-ţiei anticipative.

În baza demersului comparativ al datelor obţinute la experimentul constatativ cu cele de la experimen-tul de control, putem afirma ca strategiile implementate au contribuit la dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de schimbare la studenţi, viitoare cadre didactice.

Referinţe:

1. Guţu V. Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională. - Chişinău: CEP USM, 2007, p.37. 2. http:www. didactic.ro/revista electronică – managementul timpului 3. Boboc I. Ştiinţa educaţiei: Politici educaţioanle. Teorie şi practică. - Bucureşti: Victor, 2004. 4. Ticu C. Evaluarea psihologică a personalului. - Iaşi: Polirom, 2004. 5. http//www. pagini-scolare.ro/Metode – procedee educaţionale – şi – noi – tehnologii / strategii activ – participative –

în – predarea – la clasa. 6. Chelcea S. Psihologie socială. - Bucureşti: Editura Economică, 2001.




196

EVALUAREA ACHIZIŢIILOR STUDENŢILOR PRIN TESTE SUMATIVE

Nina BÎRNAZ

Universitatea de Stat din Moldova Un interes deosebit în învăţământul universitar prezintă evaluarea sumativă/cumulativă. Evaluarea sumativă identifi-

că rezultatele învăţământului, materializate în competenţele achiziţionate de către studenţi. Cea mai utilizată tehnică de evaluare utilizată în cadrul testărilor intermediare şi a examenelor scrise este testul sumativ.

Funcţionalitatea pedagogică a unui test sumativ este determinată de reperele teoretice care stau la baza elaborării acestuia. În acest articol sunt prezentate reperele teoretice în elaborarea testelor sumative, şi anume: proiectarea matricei de specificaţii, formularea obiectivelor de evaluare, respectarea regulilor de elaborare a itemilor, elaborarea schemei de notare. Respectarea rigorilor în procesul de elaborare a testelor sumative, presupune asigurarea caracteristicilor testului şi evaluarea obiectivă a achiziţiilor studenţilor.

Cuvinte-cheie: evaluare, evaluare sumativă, test sumativ, matrice de specificaţii, obiective de evaluare, itemi, schemă de notare.

EVALUATION DES ACQUISITIONS DES ETUDIANTS PAR TESTS SOMMATIFS Un intérêt spécial dans l’enseignement universitaire revient à l’évaluation sommative / cumulative. Elle identifie les

résultats de l’enseignement, matérialisés dans les compétences acquises par les étudiants. Le test sommatif représente la technique d’évaluation la plus utilisée dans les tests intermédiaires et les examens écrits.

La fonctionnalité pédagogique d’un test sommatif est déterminée par les repères théoriques mis à la base de son élaboration. Dans cet article nous présentons les repères théoriques d’élaboration des tests sommatifs, et notamment: conception de la matrice de spécifications, formulation des objectifs d’évaluation, règles d’élaboration des items, élaboration du barème de notation. Le respect des rigueurs dans le processus d’élaboration des tests sommatifs suppose l’assurance des paramètres du test, ainsi que l’évaluation objective des acquis des étudiants.

Mots clés: évaluation, évaluation sommative, tests sommatifs, matrice de spécifications, objectifs d’évaluation, items, barème de notation.

Evaluarea este o componentă necesară funcţionării oricărui sistem şi confirmă gradul lui de eficienţă. I.Nicola identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea: o evaluare socioeconomică şi una

pedagogică. Prima vizează eficienţa sistemului de învăţământ prin prisma raportului dintre resursele mate-riale şi financiare investite de societate şi rezultatele învăţământului, materializate în competenţele achiziţio-nate. Evaluarea pedagogică are în vedere eficienţa învăţământului prin prisma raportului dintre finalităţile (competenţele şi obiectivele) proiectate şi rezultatele obţinute de către studenţi în procesul de învăţământ [1].

Astfel, evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea exigenţei) sau cu rezultatele ante-rioare (evaluarea progresului).

Un interes deosebit în învăţământul universitar prezintă evaluarea sumativă/cumulativă. Acestui tip de evaluare îi sunt caracteristice anumite particularităţi:

se efectuează la sfârşitul unui modul, al unui semestru; furnizează informaţie despre nivelul pregătirii generale şi profesionale a studenţilor (raportate la cerinţele

curriculare); îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar sumativă (cumulativă): de constatare a rezultatelor, de selec-

tare, de ghidare în carieră; modalităţile de realizare a acestui tip de evaluare sunt: testările intermediare, examenele scrise şi orale,

colocviile, tezele de an, tezele de licenţă, tezele de master. Eficienţa evaluării pedagogice, ca element component al procesului de învăţământ, depinde în mare măsură

şi de tehnica pe care o aplicăm. Cea mai utilizată tehnică de evaluare utilizată în cadrul testărilor intermediare şi al examenelor scrise este

testul sumativ. Spre regret, o parte considerabilă dintre testele sumative, elaborate pentru studenţi, vizează faptul că acestea

„se reduc deseori la o verificare a asimilării cunoştinţelor, lăsând neexploatate nu doar aspectele cele mai



197

importante ale inteligenţei, ci şi aproape toate trăsăturile personalităţii, pe care trebuie să le cultive procesul educaţional”. Această critică priveşte, mai ales, practica „examenelor cu caracter selectiv” inspirată din con-diţiile culturale ale secolului XIX, legată de „dezvoltarea unei birocraţii foarte ierarhizate” [2].

Funcţionalitatea pedagogică a unui test sumativ este determinată de caracteristicile acestuia, care presupun validitate, fidelitate, obiectivitate şi aplicabilitate.

Validitatea testului sumativ reprezintă capacitatea acestuia de a măsura exact ceea ce îşi propune să mă-soare la nivel de achiziţii cognitive, praxiologice şi axiologice la studenţii implicaţi în evaluare.

Fidelitatea testului sumativ reprezintă capacitatea acestuia de a oferi rezultate constante pe parcursul apli-cării repetate a acestuia.

Obiectivitatea testului sumativ reprezintă capacitatea acestuia de a oferi rezultate identice în cazul evaluării testului de către diferiţi evaluatori. Aceasta presupune eliminarea subiectivităţii prin raportarea evaluatorilor la standarde de măsurare-apreciere-decizie relevante în plan pedagogic şi social.

Aplicabilitatea testului sumativ reprezintă capacitatea acestuia de a putea fi administrat şi valorificat în diferite condiţii pedagogice şi sociale [3].

Eficienţa unui test sumativ depinde de corectitudinea elaborării lui. În elaborarea testelor sumative se ţine cont de anumite repere teoretice.

Repere teoretice în elaborarea testelor sumative [4]. În procesul de elaborare a testelor sumative se respectă anumite etape:

Asigurarea caracteristicilor testului Proiectarea matricei de specificaţii Formularea obiectivelor de evaluare Elaborarea itemilor Elaborarea schemei de notare

Etapele enumerate mai sus ne permit să răspundem la următoarele întrebări: • Pentru cine proiectez testul şi cu ce scop? • Ce obiective şi conţinuturi va acoperi testul? • Ce fel de itemi trebuie să elaborez în aşa fel, încât testul să măsoare în mod valid achiziţiile studenţilor? • Câţi itemi va avea testul şi cât va dura? • Câţi itemi din fiecare tip trebuie să proiectez? • Cum vor fi notaţi itemii testului? Proiectarea matricei de specificaţii Matricea de specificaţii este un procedeu indispensabil testului sumativ, care ne oferă certitudinea că

testul măsoară finalităţile educaţionale definite în curriculum şi are o bună validitate de conţinut. Ea deter-mină corelaţia dintre nivelurile cognitive, specificate în itemii testului (itemii testului reflectă obiectivele de evaluare) şi ponderea elementelor de conţinut.

Cum construim şi cum completăm o matrice? Pornind de la definiţie, matricea de specificaţii determină corelaţia dintre nivelurile cognitive, specificate

în itemii testului, şi ponderea elementelor de conţinut. Astfel, în coloane sunt specificate nivelurile cognitive (nivelurile cognitive reflectă tipurile de comporta-

mente), iar pe rânduri sunt enumerate elementele de conţinut care vor fi testate. Se determină tipurile de comportamente care vor fi testate. În acest caz se utilizează o taxonomie a

obiectivelor care reflectă finalităţile educaţionale curriculare. În cazul testelor sumative poate fi utilizată taxo-nomia lui Bloom care corelează eficient cu componentele competenţei. În acest context, nivelurile cognitive/ tipurile de comportament sunt: cunoaştere şi înţelegere/savoir, aplicare, analiză, sinteză/savoir faire, evaluare (rezolvare de probleme)/savoir vivre.

Se identifică elementele de conţinut care vor fi testate. În acest scop, întreg conţinutul propus pentru testare se împarte în unităţi logice de conţinut, numite convenţional C1, C2, C3.

Se determină ponderea (%) nivelurilor cognitive (tipurilor de comportament), care se notează în ulti-mul rând al matricei, şi ponderea elementelor de conţinut, care se notează în ultima coloană a matricei.

La determinarea ponderii tipurilor de comportament se ţine cont de componentele competenţei, care în reprezentare grafică prezintă aproximativ aceeaşi pondere (Fig.1) [5], şi de specificul pregătirii profesionale a studenţilor în calitate de viitori specialişti.



198

Fig.1. Modelul grafic al componentelor competenţei.

De exemplu, ponderea nivelurilor cognitive reflectate în matricea de specificaţii a unui test sumativ pentru

studenţi poate fi: cunoaştere şi înţelegere/savoir – 30%, aplicare, analiză, sinteză/savoir faire – 45%, evaluare (rezolvare de probleme)/savoir vivre – 25%.

Ponderea elementelor de conţinut poate fi determinată calitativ sau cantitativ. Aspectul calitativ presupune stabilirea ponderii fiecărui element de conţinut în dependenţă de funcţionali-

tatea acestuia în activitatea profesională. Aspectul cantitativ presupune stabilirea ponderii fiecărui element de conţinut în funcţie de numărul de

teme din fiecare element de conţinut. De exemplu, dacă numărul total de teme este egal cu 12, iar primul element de conţinut are 3 teme, al doilea – 5 şi al treilea – 4, atunci ponderea primului element de conţinut este de:

12 teme ---------------------- 100% 3 teme ----------------------- X%

X = (3 x 100) : 12 X = 25%.

Deci, C1 constituie 25%, C2 – 42% şi C3 – 33%. Se completează celulele matricei prin calcularea ponderii fiecărui element de conţinut pentru fiecare

nivel cognitiv din matrice. În acest scop se înmulţeşte ponderea (%) totală a elementului de conţinut cu pon-derea (%) totală corespunzătoare fiecărui nivel cognitiv şi se împarte la 100%.

De exemplu, pentru C1, C2 şi C3: C1= (25% x 30%) : 100% = 8% – cunoaştere şi înţelegere/savoir C1= (25% x 45%) : 100% = 11% – aplicare, analiză, sinteză/savoir faire C1= (25% x 25%) : 100% = 6% – evaluare (rezolvare de probleme)/savoir vivre C2= (42% x 30%) : 100% = 13% – cunoaştere şi înţelegere/savoir C2= (42% x 45%) : 100% = 19% – aplicare, analiză, sinteză/savoir faire C2= (42% x 25%) : 100% = 10% – evaluare (rezolvare de probleme)/savoir vivre C3= (33% x 30%) : 100% = 10% – cunoaştere şi înţelegere/savoir C3= (33% x 45%) : 100% = 15% – aplicare, analiză, sinteză/savoir faire C3= (33% x 25%) : 100% = 8% – evaluare (rezolvare de probleme)/savoir vivre.

Se completează matricea cu numărul de itemi. Pentru aceasta se stabileşte numărul total de itemi ai testului (de exemplu, testul conţine 14 itemi). Pentru a indica numărul de itemi în fiecare celulă, se înmulţeşte numărul total de itemi cu ponderea procentelor din celulă şi se împarte la 100%.

„Savoir”

„Savoir vivre”

„Savoir faire”

„Savoir être”



199

De exemplu, numărul de itemi care testează rezolvare de probleme pentru C1 este: X = (14 itemi x 100%) : 8%

X = 1 item Astfel, completăm matricea de specificaţii.

Niveluri cognitive Elemente de conţinut

Cunoaştere şi înţelegere/savoir

Aplicare, analiză, sinteză/savoir faire

Evaluare (Rezolvare de probleme)/savoir vivre În total (%)

Conţinut 1 8% 1 item

11% 1 item

6% 1 item

25% 3 itemi

Conţinut 2 13% 2 itemi

19% 3 itemi

10% 1 item

42% 6 itemi

Conţinut 3 10% 2 itemi

15% 2 itemi

8% 1 item

33% 5 itemi

În total (%) 30% 5 itemi

45% 6 itemi

25% 3 itemi

100 % 14 itemi

Notă: Se completează toate celulele matricei de specificaţii. Ponderea (%) şi itemii se prezintă sub formă de numere întregi.

Formularea obiectivelor de evaluare Matricea de specificaţii serveşte drept reper în elaborarea obiectivelor de evaluare. La formularea obiectivelor de evaluare se ţine cont de următoarele aspecte: − obiectivele de evaluare se formulează în funcţie de finalităţile curriculare; − structura unui obiectiv de evaluare este similară unui obiectiv operaţional. Repere teoretice la elaborarea itemilor La elaborarea itemilor pentru testul sumativ se ţine cont de tipurile de itemi, de recomandările pentru ela-

borarea fiecărui tip de item şi de corelaţia itemilor cu nivelurile cognitive din matrice. În continuare sunt prezentate tipurile de itemi şi recomandări pentru elaborarea acestor itemi. Tipuri de itemi Există trei tipuri de itemi: 1. Itemi obiectivi

1.1. Itemi cu alegere duală 1.2. Itemi cu alegere multiplă 1.3. Itemi de tip pereche

2. Itemi semiobiectivi 2.1. Itemi cu răspuns scurt 2.2. Întrebări structurate

3. Itemi cu răspuns deschis 3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme 3.2. Eseu structurat 3.3. Eseu nestructurat

Recomandări pentru elaborarea itemilor 1. Itemi obiectivi 1.1. Itemi cu alegere duală Răspunsul corect este ales din două alternative: adevărat/fals, da/nu, corect/incorect, fapt/opinie etc. Recomandări pentru construirea itemilor cu alegere duală: 1) evitarea enunţurilor cu caracter foarte general, ambigue sau dificil de înţeles; 2) evitarea enunţurilor irelevante; 3) furnizarea unor indicaţii clare prevăd modalitatea de răspuns (încercuieşte, bifează etc.); 4) evitarea introducerii a două sau mai multor idei într-un enunţ (cu excepţia situaţiilor în care sunt im-

plicate relaţii de tip cauză – efect);



200

5) evitarea enunţurilor lungi şi complexe; 6) numărul enunţurilor adevărate sau false sau lungimea enunţurilor să nu furnizeze în mod neintenţionat

indicii care să faciliteze alegerea răspunsului corect. 1.2. Itemi cu alegere multiplă Răspunsul corect este ales dintr-o listă de alternative. Acest tip de itemi este format din: − premisă (enunţul); − opţiuni (o listă de alternative (4)); − cheie (răspunsul corect); − distractori (variantele de răspuns incorecte, dar plauzibile). Recomandări pentru construirea itemilor cu alegere multiplă: 1) premisa trebuie să fie clară, concisă şi fără ambiguităţi; 2) se evită utilizarea negaţiei în premisă; dacă, totuşi, se utilizează, negaţia se va sublinia; 3) opţiunile trebuie să fie plauzibile şi paralele; 4) între alternative va figura un singur răspuns; 5) premisa trebuie să nu conţină elemente care să sugereze răspunsul corect; 6) lungimea alternativelor trebuie să nu furnizeze indicii privind răspunsul; 7) răspunsurile vor fi amplasate aleator; 8) numărul de opţiuni este variabil: 3, 4 sau 5. 9) nu se forţează formularea mai multor opţiuni, dacă, în mod firesc, premisa necesită doar trei. 1.3. Itemi de tip pereche Itemii de tip pereche solicită stabilirea unor corespondenţe între informaţia distribuită pe două coloane.

Informaţia din prima coloană reprezintă premisele, iar cea din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Crite-riul pe baza căruia se stabileşte răspunsul corect este enunţat în instrucţiune.

Recomandări pentru construirea itemilor de tip pereche: 1) numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal. De obicei, numărul răspunsurilor este

mai mare decât cel al premiselor (între 4 şi 7); 2) în enunţ se precizează dacă elementele din coloana răspunsurilor se vor folosi o singură dată sau de

mai multe ori. 2. Itemi semiobiectivi 2.1. Itemi cu răspuns scurt Enunţul itemilor cu răspuns scurt solicită formularea răspunsului sub forma unei propoziţii/fraze, a unui

cuvânt/număr/simbol sau completarea unei afirmaţii, unei diagrame, a unui grafic etc. Recomandări pentru construirea itemilor cu răspuns scurt: 1) spaţiul liber pentru răspuns să nu sugereze dacă răspunsul constă dintr-un cuvânt sau din mai multe cuvinte; 2) itemul va fi formulat astfel, încât să fie scurt şi bine definit; 3) în redactarea unui item de completat nu se vor omite decât cuvintele-cheie şi nu mai mult de 1-2 cuvinte. 2.2. Întrebări structurate O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări, legate între ele printr-un element comun. Recomandări pentru construirea întrebărilor structurate:

Material (texte, date, diagrame, grafice etc.)

Întrebări

Date suplimentare

Subîntrebări



201

1) întrebarea trebuie să presupună răspunsuri simple la început şi să crească treptat dificultatea acestora; 2) subîntrebările nu depind de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă; 3) se va utiliza un număr mare de întrebări care cer răspunsuri relativ scurte; 4) pentru a le permite studenţilor să-şi structureze mai bine răspunsurile, se vor da indicaţii privind natura,

forma, organizarea şi lungimea răspunsului aşteptat. 3. Itemi cu răspuns deschis/subiectivi 3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situaţii-problemă inedite pentru student,

care nu dispun de o soluţie predeterminată, precum şi antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluţii prin parcurgerea unor etape:

− identificarea problemei, − culegerea şi selectarea datelor de bază (relevante), − formularea şi validarea unor ipoteze, − identificarea metodei de rezolvare, − propunerea unei/unor soluţii, − evaluarea soluţiei, − formularea concluziei asupra rezolvării realizate. Aceste etape de soluţionare a situaţiilor-problemă nu pot fi strict parcurse în toate ipostazele de prezen-

tare a acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare orientativă a procesului rezolutiv. Situaţiile-problemă pot fi simple, „închise”, atunci când studentului îi sunt puse la dispoziţie toate datele necesare rezolvării, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerinţelor sugerează şi etapele de rezolvare, şi situaţii-problemă „deschise”, atunci când studentul dispune doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat, iar demersul propriu-zis trebuie ales de către cel examinat.

3.2. Eseu structurat Itemii de tip eseu structurat includ în enunţul lor cerinţe, repere explicite, care să orienteze studentul într-o

anumită manieră în organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acest tip de itemi trebuie întotdeauna completat cu o schemă de corectare şi de notare care să indice punctajele aferente elementelor de reper, acestea urmând a fi aduse la cunoştinţă studentului într-o formă sau alta.

3.3. Itemi de tip eseu nestructurat Itemii de tip eseu nestructurat prezintă în manieră explicită un enunţ, fără a include precizări explicite

cu privire la maniera de organizare a răspunsului şi fără a aduce precizări cu privire la evaluarea analitică a acestuia.

În continuare sunt prezentate exemple de itemi de tip eseu nestructurat: Comparare: • Descrie asemănări/deosebiri………… Relaţie cauză – efect: • Enumeră cele mai probabile efecte ale……….. Justificare: • Prezintă argumente pro/contra pentru următoarea afirmaţie................. Generalizare: • Formulează câteva generalizări, pornind de la următoarele date......................... Concluzie: • Cum ai proceda în situaţia dată....................... Creaţie: • Creează o povestire care să descrie ce s-ar întâmpla dacă........ Aplicare: • Descrie o situaţie care să ilustreze principiul/legea/teorema etc. ................ Sinteză: • Scrie un raport în care să evidenţiezi................... Evaluare: • Descrie punctele tari şi slabe ale......................... • Scrie un eseu în care să evaluezi critic....................... Notă: Fiecare tip de itemi corespunde unui anumit nivel cognitiv (a se vedea Tabelul).



202

Tabel Corelaţia niveluri cognitive – tipuri de itemi

Niveluri cognitive Tipuri de itemi

Cunoaştere şi înţelegere /

savoir

1. Itemi obiectivi 1.1. Itemi cu alegere duală 1.2. Itemi cu alegere multiplă 1.3. Itemi de tip pereche

2. Itemi semiobiectivi 2.1. Itemi cu răspuns scurt

Aplicare, analiză, sinteză / savoir faire

2. Itemi semiobiectivi 2.2. Întrebări structurate

3. Itemi cu răspuns deschis 3.2. Eseu structurat 3.3. Eseu nestructurat (comparare, relaţie cauză – efect, generalizare, creaţie, aplicare, sinteză)

Evaluare (rezolvare de probleme) / savoir vivre

3. Itemi cu răspuns deschis 3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme 3.2. Eseu structurat 3.3. Eseu nestructurat (justificare, evaluare)

Notă: Itemii de tip întrebări structurate pot ajunge până la nivel de rezolvare de probleme, în situaţia în care sunt formulate întrebări care implică rezolvare de probleme.

Elaborarea schemei de notare Procesul de proiectare a testului se încheie cu elaborarea schemei de notare, pe baza căreia vor fi corectate

şi notate testele studenţilor. Schema de notare include două aspecte: baremul de notare şi scala de notare. Baremul de notare reflectă punctajul acordat itemilor din test. De obicei, se acordă 2 puncte pentru fiecare

acţiune logică. În cazul ideal testul are 100 puncte. Scala de notare reflectă convertirea punctelor în notă. Există mai multe modalităţi de convertire a puncte-

lor în notă. I.Bontaş [6] propune acordarea notelor de 10 şi 9 atunci când raportul dintre ceea ce s-a cerut şi

ceea ce a prezentat studentul este de 1 ;1 0,9−

notele de 8 şi 7 se acordă atunci când raportul este de 1 ;0,7 0,6−

notele de 6 şi 5 se acordă atunci când raportul este de 1 .0,6 0,5−

Astfel, dacă testul are 100 de puncte, atunci scala de notare va fi următoarea:

Punctaj [30-39,99] [40-49,99] [50-59,99] [60-69,99] [70-79,99] [80-89,99] [90-100] Notă 4 5 6 7 8 9 10 Respectarea rigorilor în procesul de elaborare a testelor sumative, şi anume: proiectarea matricei de spe-

cificaţii, formularea obiectivelor de evaluare, respectarea regulilor de elaborare a itemilor, elaborarea sche-mei de notare, presupune asigurarea caracteristicilor testului şi evaluarea obiectivă a achiziţiilor studenţilor.

Referinţe:

1. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. - Bucureşti: Aramis, 2003. 2. De Landsheere Gilbert. Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. Manual de docimologie. - Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, 1975, p.17, 42. 3. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. - Chişinău: Litera, 2000, p.138-139. 4. Stoica A., Musteaţă S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic. - Chişinău: Liceum, 1997, p.90-93. 5. Bîrnaz N. Metodologia elaborării manualului şcolar: Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie. - Chişinău, 2009. 6. Bontaş I. Pedagogie. - Bucureşti: All, 1994, p.235.


Seria “{tiin\e ale educa\iei” Psihologie ISSN 1857-2103

203

STUDII ŞI CERCETĂRI: PSIHOLOGIE

CU CINE TE ADUNI, TE ASEMENI: DE LA SESIZARI NAIVE

ŞI INTERVENŢII SPECULATIVE LA ABORDĂRI SISTEMICE

Mihai ŞLEAHTIŢCHI

Universitatea de Stat din Moldova În viaţa de zi cu zi, efectul de similitudine apare atunci când se atestă o identitate sau o mare asemănare între două

sau mai multe persoane. Multiple cercetări sistematice atestă că acest efect are un rol de primă importanţă în producerea afilierilor interumane. Prin mijlocirea lui apar şi se menţin necontenit atracţia interpersonală, simpatia, prietenia, iubirea, solidaritatea de grup.

Spunând că afilierile interumane se produc preponderent după criteriul similarităţii, este important să avem în vedere că în practică se întâlnesc mai multe forme ale acesteia. S-a observat, bunăoară, că, de foarte multe ori, contează simi-laritatea fizică/morfologică (înălţime, talie, culoarea ochilor, forma mâinilor etc.). Sunt numeroase şi cazurile în care contează similaritatea indicatorilor de personalitate (extrovertit-introvertit, inteligenţă socioafectivă etc.). În plus, se mai poate vorbi despre similaritatea cognitiv-axiologică (credinţe, atitudini, valori etc.) şi cea construită pe caracteristicile sociale (clasă socială, religie, rasă, etnie, statut social etc.).

În pofida popularităţii de care se bucură, efectul de similaritate nu poate fi tratat, totuşi, în termeni absoluţi. În această ordine de idei, vom reţine, pentru început, că majoritatea covârşitoare a probelor empirice legate de efectul vizat au fost obţinute în condiţii de laborator, ceea ce poate genera probleme de extrapolare la situaţiile din viaţa reală. Mai apoi, nu trebuie să se facă abstracţie de faptul că asemănarea cu anumite persoane nu ne bucură, ci – mai degrabă – ne indispune. Şi, în sfârşit, sunt frecvente situaţiile în care ne simţim atraşi de alţii în virtutea complementarităţii nevoilor, şi nu în cea a potrivirilor de personalitate, de atitudini sau de apartenenţă confesională.

Cuvinte-cheie: atracţie interpersonală, similitudine, similitudine psihomorfologică, similitudine socială, similitudine atitudinală, similitudine intelectuală, similitudine caracterială, similitudine absolută, similitudine relativă.

BIRDS OF A FEATHER FLOCK TOGETHER: FROM NAIVE PERCEPTIONS AND SPECULATIVE INTERVENTIONS TO SYSTEMIC APPROACHES A similarity effect occurs when there has been attested an identity or a great similarity between two or more persons.

Multiple systematic research studies have shown that this effect has a highly important role in creating inter-human affiliations. Interpersonal attraction, sympathy, friendship, love, group solidarity appear and are continuously maintained by this effect.

In saying that inter-human affiliations are generated mainly on the criterion of similarity, it is important to keep in mind that there are several types of similarity in practice. It has been observed, for instance, that the physiological/ morphological similarity matters very often (height, eye color, shape of hands, etc.). There are also many cases where the personological similarity matters (extrovert-introvert, social and affective intelligence, etc.). There can also be a cognitive-axiological similarity (beliefs, attitudes, values, etc.) and a sociological similarity (social class, religion, race, ethnicity, social status, etc.).

Despite its popularity, the similarity effect cannot be treated, however, in absolute terms. In this context, it should be firstly noted that the greatest majority of the empirical evidence related to this effect, has been obtained in laboratory conditions, which can generate problems of extrapolation to situations from real life. Secondly, the fact that the resemblance to certain people does not make us happy, but rather upsets us should not be disregarded. And finally, there are frequent situations where we feel attracted to others by virtue of complementary needs, and not by that of matching personalities, attitudes or religious affiliation.

Keywords: interpersonal attraction, similarity, physical similarity, similarity social, intellectual similarity, attitudinal similarity, similarity of character, similarity absolute, relative similarity.



204

În psihologia naivă sau, cum i se mai spune, psihologia simţului comun*, găsim numeroase sesizări indi-când la importanţa pe care o are factorul asemănare în stabilirea unui climat relaţional întemeiat pe amiciţie, simpatie, stimă, dragoste şi simţul solidarităţii. Fie că-i avem în vedere pe români, polonezi, nemţi, francezi, italieni, spanioli sau ruşi (această enumerare este, bineînţeles, una strict aleatorie, exemplele putând să se reducă şi la multe alte popoare), ne lovim, mereu, de una şi aceeaşi percepţie a realităţii – pentru a se agrea şi a fi într-o bună înţelegere, oamenii trebuie să aibă în mod neapărat ceva în comun. Răsfoind, bunăoară, Proverbele românilor a lui I.C. Hinţescu (ediţie apărută la Timişoara, în 1985, prin intermediul editurii Facla), Gânduri nemuritoare: proverbe şi cugetări poloneze a lui N.Mares (ediţie apărută, la 1986, în colecţia Cogito, la editura bucureşteană Albatros), Четыреста немецких рифмованных пословиц и поговорок a lui G. Petlevanîi (ediţie apărută, în 1980, la editura moscovită Высшая школа), Proverbele româneşti şi proverbele lumii romanice a lui Gh.Gabriel (ediţie scoasă de sub tipar la Bucureşti, în anul 1986, la editura Albatros) sau Proverbe, cugetări, definiţii despre educaţie a lui E.Mihăilescu (ediţie apărută, la 1977, în nominalizata Colecţie Cogito, la aceeaşi editură bucureşteană Albatros), dăm de următoarele formule eliptice sugestive:

• cu cine te aduni, te asemeni (proverb românesc) [1]; • cei ce se potrivesc lesne se împrietenesc (proverb românesc) [2]; • prietenii cei buni, un suflet în două trupuri (proverb românesc) [3]; • qui se ressemble s’assemble (proverb francez) [4]; • gleich sucht sich, gleich findet sich (proverb nemţesc) [5]; • pari con pari bene sta e dura (proverb italian) [6]; • chipul duşmanului ne înspăimântă, când vedem cât de mult seamănă cu al nostru (proverb polonez) [7]; • cada oveja con su pareja (proverb spaniol) [8]; • pыбак рыбака видит издалека ori друг: крови не родной, да души одной (proverbe ruseşti) [9].

Prietenii, perechile de îndrăgostiţi, soţii, toţi acei despre care se poate spune că sunt atraşi unii de alţii cad, volens-nolens, sub incidenţa prezumţiei de similitudine, formând, de cele mai multe ori, un tot indistructibil, o compoziţie relaţională solidară, o afinitate sufletească de durată. Dacă se întâmplă să avem în vecinătate mai multe persoane, atunci, cu siguranţă, vom tinde să le alegem pe unele şi, totodată, să le respingem pe altele. Să le alegem, bineînţeles, pe acelea care sunt – parţial sau în totalitate – ca şi noi şi să le respingem pe acelea care formează – într-o măsură mai mare sau mai mică – antipodul nostru.

De la abordarea naivă la cea speculativ–abstractă: Cicero, Democrit, Aristotel, Schopenhauer şi alţii

După o lungă perioadă de supremaţie a „cunoaşterii nesistematizate”, ideea potrivit căreia oamenii preferă să interacţioneze cu cei asemănători lor pătrunde într-un nou sistem de referinţă – cel al cunoaşterii orientate spre „înţelegerea sensului existenţei sub aspectele sale universale”. Astfel, Aristotel (Stagira, Macedonia, 384 – Chalcis, Eubeea, 322), acordându-i lui homo sapiens calificativul de zoon politicon (= „animal social

* Înainte de a constitui obiectul primelor tratate ştiinţifice axate cu preponderenţă pe „psihic şi comportament” – cum ar fi, spre exemplu, „Psihologia empirică” (1732) sau „Psihologia raţionalistă” (1734) ale lui Ch. Wolff –, fenomenele legate de forul interior al speciei umane îşi găsesc o vie oglindire în cultura orală şi în cea scrisă a popoarelor. Lexicul diverselor limbi concentrează în sine rezultatele unor observaţii cotidiene multiseculare asupra triadei existenţiale simţire-gândire-comportare. Neavând rigoarea limbajului ştiinţific, cuvintele obişnuite adună, oricum, suficiente energii pentru a pătrunde în labirinturile spiritului omenesc, în subtilităţile celor mai cunoscute manifestări caracteriale, în specificitatea instaurării şi evoluţiei relaţiilor din cadrul colectivităţilor, în esenţa vieţii şi a morţii. Experienţa psihologică, despre care se poate spune că este rudimentară, şi nu elevată, diletantistă, nu profesionistă, este obiectivată în mituri, povestiri, legende, basme, proverbe şi zicători, alcătuind de facto o „psihologie naivă” sau – în alţi termeni – o „psihologie a simţului comun”, adică un gen de cunoaştere nesistematizată şi, în acelaşi timp, neverificată experimental. În cazul dat, cunoştinţele nu au un suport epistemologic, ele purtând, mai degrabă, un caracter declarativ. Utilizarea lor ţine mai mult de domeniul intuiţiei şi nu de cel al gândirii abstracte. Un asemenea mod de a spune lucrurilor pe nume exprimă esenţialmente o artă, nu însă o ştiinţă. Cu toate că nu operează cu metode exacte, verificate în condiţii de laborator, „psihologia naivă” nu trebuie în niciun caz şi sub nici o formă marginalizată. Acumulând experienţa de viaţă a generaţiilor anterioare, ea poate fi foarte necesară şi în condiţiile zilei de astăzi. Pentru mai multe detalii cu referire la entitatea „psihologiei naive”/ „psihologiei simţului comun”, a se vedea, spre exemplu, A.Cosmovici Originea psihologiei practice. - În: A.Cosmovici. Psihologie generală. – Iaşi: Polirom, 1996, p.13-14; A .Cosmovici. Psihologia naivă şi cercetarea ştiinţifică a personalităţii // Revista de psihologie (Bucureşti), 1988, no.4, p.12-19 sau/şi Tr.Herseni. Cultura psihologică românească. – Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1980.


205

apt să se dedice binelui şi răului, dreptăţii şi nedreptăţii”), ţine să menţioneze în mod special că potrivirea de caractere, de înclinaţii şi de aspiraţii poate aduce mari beneficii umanităţii. În Politica, dar şi în Ethica Nichomachea, Ethica Eudemia sau Magna Moralia, se regăsesc o serie de pasaje care iau în vizor atât im-portanţa asociaţiunii interumane (referindu-se, bunăoară, la prietenie, celebrul filosof grec arată că ea repre-zintă pentru tineri „un scut împotriva greşelilor”, pentru bătrâni – „îngrijirea dorită şi compensaţie pentru ceea ce slăbiciunea lor însăşi nu mai poate face”, iar pentru bărbaţii în putere – un „îndemn spre orice faptă bună”), cât şi factorii care fac posibilă o astfel de asociaţiune [= egalitatea („egalitatea este sufletul prieteniei”) + binefacerea („ne este aproape omul care ne doreşte şi ne face binele”) + reciprocitatea („trebuie să te porţi cu cei dragi aşa cum doreşti să se poarte ei cu tine”)] [10]. Nu este exclus că anume acest soi de raţionamente l-au determinat pe fondatorul Şcolii peripatetice să formuleze o definiţie pe care, ulterior, partea dominantă a spe-cialiştilor din domeniul ştiinţelor socioumanistice o va cataloga drept celebră: „A trăi înseamnă a simţi şi a cunoaşte; în consecinţă, a trăi laolaltă înseamnă a simţi împreună şi a cunoaşte împreună”.

Evident, „biografia” ideii cu referire la importanţa pe care o are similitudinea în conturarea unor relaţii interumane afabile nu începe şi nici nu sfârşeşte cu numele lui Aristotel. Lucrurile au fost, mereu, atât de evidente, încât cu mult timp înainte ca omenirea să intre în posesia noţiunilor de inducţie, deducţie, concept, judecată şi raţionament, dar şi cu mult timp după ancorarea acestora în eşafodajele terminologice ale filoso-fiei, logicii sau gnosiologiei, ideea în cauză nu a încetat să suscite atenţia „persoanelor chemate să reflecteze asupra problemelor vieţii” (filosofi, moralişti, oameni politici, scriitori), ea fiind vehiculată cu insistenţă pe varii meridiane ale mapamondului. Exemplele de mai jos vin să confirme justeţea unei asemenea interpretări:

• Cicero, Marcus Tullius (106-43 î.e.n.) (De amicitia, citatul 13): Amicus est tanquam alter idem (= Prietenul este ca şi un al doilea eu) [11];

• Democrit (460-370 î.e.n.) (din opera Fragmente): Relaţia de durată se înfiripează între oameni cu o fire asemă-nătoare sau Nu ne sunt prieteni toţi aceia cu care ne înrudim, ci numai aceia cu care avem interese comune [12];

• Plinius, Caius Caecilius-Secundus-Junior (62 – cca 113 e.n.) (Epistulae, citatul 4): Vinculum amicitiae: morum similitudo (= Trăinicia unei prietenii constă în asemănarea obiceiurilor) [13];

• Euripide (480-406 î.e.n.) (din lucrarea Andromaca): Între oamenii care au relaţii apropiate totul este comun [14]; • Sallustius, Caius Crispus (86-35 î.e.n.) (De conjurationae Catilinae, citatul 20): Idem velle atque idem nolle

ea demum firma amicitia est (= A dori aceleaşi lucruri şi a refuza aceleaşi lucruri este o amiciţie trainică) [15]; • Horatius, Quintus Flaccus (68-8 î.e.n.) (Odae, citatul 3): Animae dimidium meae (amicus) (= Amicul este

jumătatea sufletului meu) [16]; • Michel de Montaigne (1533-1592) (în Eseuri, vol. I, p.177): Nu poate fi legătură de amiciţie unde e atât de

puţină apropiere şi potrivire [17]; • J.Locke (1632-1704) (în Texte pedagogice alese, p.81): Nimic nu cimentează şi nu întăreşte cordialitatea şi

bunăvoinţa mai mult decât confidenţele reciproce referitoare la interese şi afaceri [18]; • F.-M. Arouet, alias Voltaire (1694-1778) (în Corespondenţă către Thieriot, 30 iunie 1760): Sufletele frumoase

se întâlnesc [19]; • M.H. Beyle, alias Stendhal (1783-1842) (în Scrisori către Pauline, p.270): Simpatia este predispoziţia de-a

simţi într-un fel asemănător felului de-a simţi al altcuiva [20]; • A. Schopenhauer (1788-1860) (în Viaţa, amorul şi moartea, p.27): Amiciţia veritabilă presupune un interes

curat, obiectiv şi dezinteresat pentru fericirea altuia, o stare în care unul se identifică cu celălalt [21].

Şi de această dată, după cum putem sesiza, gândirea de extracţie filosofică, ca una dintre principalele forme de manifestare a spiritului uman, orbitează în jurul „înţelesurilor şi justificărilor legate de laturile esenţiale ale lucrurilor”. Făcând abstracţie de ceea ce înseamnă experiment sau observare programată, ea contribuie la formularea unor interogaţii cu o evidentă „aromă” teoretică (de genul „Ce-ar reprezenta similitudinea întâlnită la oameni?” sau „Ce este atracţia interpersonală?”) şi la elaborarea unor răspunsuri care ar fi pe potriva acestora (de genul „Despre doi sau mai mulţi oameni se poate spune că sunt similari atunci când aceştia pot fi puşi într-o anumită corespondenţă” sau „Atracţia interpersonală redă o forţă afectivă care îi apropie pe indivizii cu potriviri ce nu pot fi puse la îndoială”). În linii mari, porţiunea de gândire filosofică consacrată fenomenului de similaritate oferă mai degrabă nişte consideraţiuni obţinute pe calea deducţiei logice sau, altfel spus, o gamă de teoretizări de extracţie metafizică, şi nu un spectru conso-lidat de abordări sistematizate provenite din numeroase „provocări practice intenţionate” centrate pe identi-ficarea aspectelor de profunzime a fenomenului, a legilor şi legităţilor prin care el este guvernat.



206

Etapa cercetărilor ştiinţifice riguroase. Primele rezultate Aşa cum evoluţia oricăreia dintre ştiinţele umanistice, trecând, ab initio, prin etapa cunoaşterii preştiin-

ţifice (naive) şi a celei filosofice (speculativ-abstracte), ajunge, ad extremum, să se supună legilor cunoaşterii ştiinţifice (luarea în calcul a criteriului de obiectivitate, abordarea analitico-sintetică a fenomenelor, utili-zarea pe larg a procedurilor de măsurare-cuantificare, punerea în aplicare a interpretărilor cu caracter integrativ-sistemic etc.)*, era absolut firesc ca, la un moment dat, chestiunea legată de importanţa pe care o are similitudinea în asigurarea efectului de atracţie interpersonală să treacă atât prin filiera unor cercetări empirice riguroase (cu eşantioane selectate după anumite standarde, cu scopuri, obiective, modele ipotetice, metode şi tehnici prestabilite), cât şi prin filiera unor abordări conceptuale comprehensive susceptibile să ofere fundalul nomotetic necesar.

Primele constatări ştiinţifice realizate în contextul examinării impactului pe care o are similitudinea asupra relaţionării cu celălalt sunt de natură psihomorfologică şi datează cu începutul secolului XX. La 1902, bună-oară, A.Bravais şi K.Pearson demonstrează experimental că persoanele cu talie mică au tendinţa de a se apropia unele de altele, de a se împrieteni şi chiar căsători [23]. Dimensiunea investigaţională oferită de către aceşti doi cunoscuţi psihosociologi atrage interesul specialiştilor, ea impunându-se cu sistematicitate pe tot parcursul lui novecento, inclusiv în faza terminală a acestuia*.

Cu aproximativ patru decenii după publicarea rezultatelor studiului experimental al lui A.Bravais şi K.Pearson, oamenii de ştiinţă intră în posesia unor date care arătau că, de rând cu similaritatea fizică, un rol important în procesul de stabilire a relaţiilor cu celălalt îl joacă şi similaritatea caracteristicilor sociale. Constatarea o datorăm lui E.W. Burgess şi P.Wallin, care pun în evidenţă, la 1943, asemănarea condiţiilor sociale ale persoanelor aflate în mariaj. Conform rezultatelor experimentale obţinute, soţii redau tipul de parteneri sociali ale căror traiectorii existenţiale au cel puţin opt puncte de tangenţă: (a) provenienţa familială (statutul social al părinţilor, locul copilăriei etc.); (b) afilierile religioase; (c) tipul de relaţii în familiile de * Drept dovadă elocventă, în acest sens, ar putea servi devenirea psihologiei ca ştiinţă. După cum arată specialiştii (ne referim, în mod special, la M.Golu [22]), aceasta a parcurs „un drum dificil şi sinuos” constând din patru trepte mari: (a) treapta cunoaşterii preştiinţifice, (b) treapta filosofică, (c) treapta cunoaşterii ştiinţifice analitice şi (d) treapta cunoaşterii integrativ-sistemice. Treapta cunoaşterii preştiinţifice, potrivit autorului invocat, coincide cu perioada în care omul a devenit conştient de sine şi a început să-şi pună întrebări, să încerce să-şi explice propria viaţă psihică interioară şi propriul comportament. Caracteristic pentru această perioadă este faptul că informaţiile despre fenomenele psihice se constituiau pe baza experienţelor cotidiene situaţionale şi a comunicării interpersonale directe. Informaţiile în cauză se sistematizau şi se transmiteau de la o generaţie la alta în forma proverbelor, zicătorilor, miturilor, legendelor, ritualurilor, învăţăturilor practice. Baza explicativă a fenomenelor vieţii sufleteşti purta un caracter naiv-mistic, animist sau/şi creaţionist. Treapta filosofică, continuă M.Golu, începe odată cu elaborarea şi afirmarea primelor sisteme filosofice (sec. V şi IV î.e.n.) şi ţine până în momentul separării psihologiei ca ştiinţă de sine stătătoare (a doua jumătate a sec. XIX). Interpretările filosofice ale vieţii psihice purtau un caracter speculativ şi abstract, ele producându-se în absenţa unei baze de date obţinute pe calea cercetărilor siste-matice concrete. În perioada respectivă, explicarea naturii psihicului s-a redus la trei modele distincte: (a) modelul materialist, ale cărui premise au fost create în antichitate de către Democrit şi dezvoltat mai apoi (sec. XVII, XVIII şi XIX) în lucrările lui Fr.Bacon, J.Tocke, D.Diderot, Helvetius, E.Condillac şi ale altor gânditori marcanţi; (b) modelul idealist, ale cărui baze au fost create în antichi-tate de către Platon şi care, mai târziu, a fost dezvoltat de către Im.Kant (1724-1804) şi G.W.F. Hegel (1770-1831); (c) modelul dualist, ale cărui începuturi se regăsesc în opera lui Aristotel şi care, ulterior, a fost dezvoltat şi pe larg difuzat de către René Descartes (1596-1650). Treapta cunoaşterii ştiinţifice analitice, mai spune M.Golu, începe odată cu desprinderea psihologiei de filosofie şi constituirea ei ca disciplină cu un statut propriu (deceniul opt al secolului XIX) şi se întinde până la sfârşitul primei jumătăţi a secolului XX. Spre deosebire de perioadele anterioare, studiul fenomenelor psihologice se realizează prin cercetări experimentale sistematice. Aceste cercetări se axează pe respectarea necondiţionată a criteriului de obiectivitate şi includ operaţii de măsurare-cuantificare. Cunoaşterea psihologică este caracterizată ca analitică, deoarece urmăreşte dezvăluirea până la ultimele elemente ale structurii interne a fenomenului psihic şi descrierea detaliată a fiecărei componente în parte. În consecinţă, se acumulează un imens material faptic, se elaborează un număr impresionant de lucrări monografice şi de tratate. Treapta cunoaşterii ştiinţifice integrativ-sistemice, în viziunea lui M.Golu, a început cu cea de-a doua jumătate a secolului XX şi se extinde până în prezent. În cadrul ei, studiile legate de fenomenele psihice cad sub imperiul unei metodologii desprinse din ciber-netică şi din teoria generală a sistemelor. Ca urmare a acestui fapt, a fost stopată tendinţa dominantă pe durata treptei anterioare de desprindere din ansamblul psihocomportamental real a unui anumit segment, de a-l absolutiza şi de a-l substitui întregului. Deşi, în aceşti ani, se evidenţiază mai multe direcţii sau/şi orientări individualizate (cognitivistă, informaţională, funcţionalistă, umanistă etc.), niciuna din ele nu urmăreşte să se opună antagonic celorlalte şi nu pretinde a deţine supremaţia metodologică ori explicativă. Mai mult, ele tind să se coreleze, să facă transferuri reciproce ale achiziţiilor proprii, subordonându-se principiului unificării conceptuale. * Pentru a oferi un exemplu edificator, vom opera cu numele lui R.B. Zajonc, care, acum cca treizeci de ani, reuşeşte să înregistreze, cu câţiva colaboratori de-ai săi, o frecvenţă înaltă a asemănărilor dintre soţi în ceea ce priveşte lungimea antebraţelor şi a degetelor, forma mâinilor şi a unghiilor, culoarea ochilor şi a părului [24].


207

provenienţă (atitudinea faţă de tată/mamă, durabilitatea căsniciei părinţilor etc.); (d) activismul social (care apare în raport cu „tendinţa de a fi mai degrabă singur decât în angrenaj cu alţii”); (e) petrecerea timpului liber; (f) atitudinea faţă de băuturile alcoolice sau fumat; (g) numărul de prieteni de acelaşi sex şi (h) numă-rul de prieteni de sex opus [25]. De-a lungul anilor, conceptul care valorifică binomul atracţie interperso-nală – similaritate socială capătă noi înţelesuri: se vorbeşte, cu o frecvenţă crescândă, despre importanţa apartenenţei indivizilor la tot felul de organizaţii informale, la varii minorităţi de sorginte etnică sau sexuală, dar mai ales despre rolul pe care îl deţine apartenenţa acestora la un anumit grup socioprofesional. În legă-tură cu ultima remarcă, se impune – în calitate de caz pilduitor – experimentul desfăşurat, în primul deceniu al mileniului trei, de doi psihosociologi de la Universitatea Columbia, Paul Ingram şi Michael Morris [26]. Conform unui scenariu prestabilit, aceştia au invitat mai mulţi directori de firmă, funcţionari şi bancheri la un cocktail, unde au fost încurajaţi să-şi facă noi cunoştinţe, să interacţioneze cu „persoane din alte domenii de activitate”. După ce reuniunea a luat sfârşit, aproape toţi invitaţii au afirmat că s-au străduit „să cunoască pe cât de mulţi oameni a fost posibil” şi să-şi extindă „spectrul relaţiilor sociale”. Deşi sunau frumos, aceste afirmaţii erau – în foarte mare măsură – eronate, deformate, înşelătoare. Utilizând mijloace electronice de urmărire (cu acordul celor dispuşi să le poarte cu ei), autorii experimentului au putut urmări cu atenţie după toate conversaţiile purtate în timpul evenimentului. În final, s-a constatat că indivizii tindeau să interacţio-neze mai mult cu cei asemănători lor: „bancherii au conversat în cercul lor, al bancherilor, agenţii de bursă – cu ai lor, iar contabilii au discutat cu alţi contabili, directorii – cu alţi directori”. În loc să comunice cu „străinii”, participanţii la experiment au discutat doar cu ai „lor”, îngustimea reţelei lor de contacte sociale consolidându-se în mod evident. Concluzia la care ajung cei doi cercetători americani este următoarea: „Fiind invitaţi la agape, indivizii tind să-şi petreacă timpul conversând cu acei care fac parte din îndeletnicirea lor, din dome-niul care le este cunoscut şi nicidecum să se elibereze de constrângerile preexistente ale structurii lor sociale, să-i abordeze pe necunoscuţi şi să-şi facă noi prieteni. Vechile instincte sociale condiţionează stabilirea câmpurilor relaţionale şi totul rămâne într-o bulă de omogenitate socială comodă şi călduţă, refractară la intruziuni şi incapabilă să ofere soluţii surprinzătoare ”.

Noi descoperiri: similitudinea la nivel de inteligenţă şi la cel de atitudini

Fiind de părerea că ceea ce reuşesc să întreprindă A.Bravais cu K.Pearson şi E.W. Burgess cu P.Wallin nu acoperă tot adevărul, ci doar o parte din el, mai mulţi cercetători (printre care, de pildă, R.C. Read) îşi propun să demonstreze că afilierea interpersonală se poate produce nu doar în cazul unor potriviri de ordin fizic sau social, ci şi atunci când există un cu totul alt fundal, cel al inteligenţei. În cele din urmă, după numeroase şi, totodată, laborioase cercetări experimentale (centrate, de regulă, pe comunitatea partenerilor conjugali), s-a obţinut o corelaţie semnificativă între nivelurile de agerime ale soţilor şi soţiilor şi una mai puţin semnificativă în cazul relaţiilor de prietenie. Unii specialişti, comentând fenomenul, arată că, în viaţa de zi cu zi, ,,este mai probabil ca indivizii care au capacităţi intelectuale apropiate să fie găsiţi împreună în aceleaşi medii profesio-nale şi chiar de petrecere a timpului liber decât cei cu niveluri diferite ale capacităţilor intelectuale” [27; 28].

Considerând, asemeni lui R.C. Read, că similarităţii psihosociale, şi nu celei de extracţie psihomorfologică sau celei pliate pe caracteristicile sociale, trebuie să i se atragă cea mai mare atenţie atunci când vine vorba despre dorinţa noastră de a ne alătura altora, mai mulţi analişti ai fenomenului de relaţionare ţin neapărat să pună în valoare binomul atracţie interpersonală-similaritate atitudinală. Cu această ocazie, se iau în calcul două raţionamente specifice: că „ne plac cei care au atitudini asemănătoare cu ale noastre” şi că „oamenii se percep pe ei înşişi ca fiind mai asemănători cu cei care le plac şi mai puţin asemănători cu cei pe care-i displac”.

Th.Newcomb, unul dintre cei mai consecvenţi promotori ai raţionamentelor enunţate, întreprinde, pe la mijlocul anilor ’30, un studiu experimental chemat să identifice aportul pe care îl aduce similitudinea atitu-dinală la edificarea unor relaţii conjugale de durată [29]. Sub aspect compoziţional, studiul a cuprins două faze – primară şi secundară. La faza primară au fost investigate 200 de cupluri familiale cu o experienţă avansată (de câteva decenii), în vederea măsurării atitudinilor pe care fiecare dintre parteneri le avea faţă de biserică, război şi comunism. Rezultatele obţinute au arătat că între partenerii conjugali cu o bogată expe-rienţă relaţională există o similaritate atitudinală consistentă. În cea de-a doua fază (secundară), prin „coridorul” investigaţional a trecut un număr corespondent de cupluri familiale tinere, căsătorite recent, fără experienţă relaţională. Şi lor le-au fost aplicate proceduri de măsurare a atitudinilor cu referire la biserică, război şi



208

comunism. Rezultatul final a fost, în fond, acelaşi: s-a înregistrat o similitudine atitudinală pronunţată, foarte asemănătoare cu cea a cuplurilor conjugale experimentate. Concluzionând, Th.Newcomb ţine să menţioneze că „similaritatea atitudinală a fost prezentă de la bun început în istoria relaţiei, mai degrabă decât s-a format pe parcursul ei şi a reprezentat temeiul cel mai semnificativ al atracţiei interpersonale”.

Ceva mai târziu, acelaşi Th.Newcomb, dorind să se asigure că rezultatele pe care le-a dobândit anterior consună în deplinătate cu starea de fapt, întreprinde un nou studiu, unul longitudinal [30]. În termeni restrânşi, aflându-se la Universitatea din Michigan, el construieşte două eşantioane distincte, a câte 17 persoane de sex masculin, selectate din rândul celor admişi să frecventeze cursurile faimoasei şcoli pe parcursul a doi ani con-secutivi. Vreme de un semestru, ambele eşantioane au fost cazate într-unul din căminele instituţiei. Conform algoritmului cercetării, până a fi cazaţi, studenţii au trebuit să-şi expună, pe cale poştală, atitudinile pe care le aveau în legătură cu mai multe teme de interes social major: religia, familia, raporturile sexuale, treburile publice, raporturile rasiale. Devenind locatari ai căminului, aceştia urmau să precizeze, săptămânal, prin mijlocirea unei scale atitudinale specifice, puterea de atracţie exercitată asupra lor de către ceilalţi 16 partici-panţi la experiment. Dacă, iniţial, similitudinea atitudinală nu determina atracţia interpersonală (şi aceasta pentru că membrii eşantioanelor încă nu se cunoşteau îndeajuns), atunci către sfârşitul semestrului (la finele celei de-a 14-a săptămâni) efectul are loc. În aşa fel, s-a constatat, o dată în plus, că prezenţa mai multor acorduri mutuale asupra unor teme referenţiale importante declanşează – mai devreme sau mai târziu – curenţii psihici necesari instituirii unui regim de afiliere interumană*.

Treptat, dovezile newcombiene cu referire la determinarea cauzală a atracţiei interpersonale de către simi-laritatea atitudinală capătă popularitate în mediul specialiştilor, ele constituind premisa necesară elaborării unor demersuri experimentale şi proiecţii interpretative complementare. Iată doar câteva exemple:

• D.Byrne şi D.Nelson, la începutul anilor ’60, îşi propun să afle răspunsul la următoarea întrebare: simpa-tizăm mai mult pe cineva care este de acord cu noi în foarte multe privinţe, dar îşi manifestă la fel de frecvent dezacordul cu opiniile noastre, sau pe cineva care afişează foarte multe atitudini asemănătoare cu ale noastre, mărturisind, în acelaşi timp, numai câteva deosebiri de puncte de vedere? Operând cu un design experimental original, ei au făcut ca numărul atitudinilor asemănătoare la doi subiecţi să fie unul schimbător (4, 8 sau 16); la fel, a variat şi proporţia atitudinii similare – atitudini non-similare (fie simi-laritate deplină, fie două treimi atitudini similare şi o treime atitudini non-similare, fie jumătate atitudini similare şi jumătate atitudini non-similare, fie, în sfârşit, o treime atitudini similare şi două treimi atitudini non-similare). Analiza de varianţă, efectuată la sfârşitul studiului, a scos în profil efectul deosebit de pro-nunţat al variabilei „proporţia atitudinilor similare”. Cu luarea în calcul a teoriei balanţei (the balance theory), D.Byrne şi D.Nelson ajung să constate că relaţia dintre atracţia interpersonală şi proporţia atitudi-nilor similare redă o funcţie liniară. În plus, ei văd în similaritate o formă de întărire pozitivă sau – în termeni mai exacţi – înfăţişarea unei dependenţe directe dintre atracţia faţă de celălalt şi întăririle pozitive venite din partea acestuia [32];

• G.L. Clore şi B.Baldridge, la sfârşitul anilor ’60, emit o ipoteză cu următorul conţinut: cu cât mai multă însemnătate acordăm atitudinii pe care o împărtăşim cu celălalt, cu atât atracţia faţă de el creşte. Verifi-carea experimentală a acesteia (momentul-cheie al intervenţiei l-a constituit controlul meticulos al varia-ţiilor în centralitatea atitudinilor similare), a arătat că, într-adevăr, subiecţii se simt mai atraşi de persoana-ţintă atunci când aceasta îşi declară acordul cu ei în privinţa uneia sau mai multor atitudini de interes major. Datorită descoperirii pe care o fac G.L. Clore şi B.Baldridge, putem susţine că, în funcţie de context, unele dimensiuni ale similarităţii atitudinale pot fi mai importante decât altele. Astfel, pentru toţi acei care încă nu ştiu cum este mai bine să se spună: „Resimţim o atracţie puternică faţă de cineva care preferă aceeaşi marcă de apă minerală ca şi noi” sau „Resimţim o atracţie puternică faţă de cineva care are aceleaşi simpatii politice ca şi noi”, trebuie să devină evident că adevărul se regăseşte în a doua afirmaţie, şi nu în cea dintâi [33];

• W.Griffitt şi R.Veitch, în prima jumătate a anilor ’70, recurg la verificarea relaţiei cauzale dintre similari-tate şi atracţie în condiţii de teren (până la ei toate experimentele au fost efectuate în condiţii de laborator). Programul investigaţional s-a redus, în fond, la trei etape. Pentru început, au fost identificaţi 13 tineri, care, pentru o anumită sumă de bani, au acceptat să fie izolaşi, pe parcursul a zece zile, într-un adăpost antiatomic

* Pe parcurs, cu luarea în considerare a produselor experimentale obţinute de către Th.Newcomb şi colaboratorii săi, a fost elaborată una dintre cele mai elegante interpretări psihosociologice ale fenomenului de atracţie interpersonală – teoria balanţei (the balance theory). Potrivit acesteia, atracţia interpersonală creşte proporţional cu sporirea atitudinilor similare. Funcţia care descrie variaţia celor doi factori este, practic, una liniară [31].


209

[spaţiul de adăpost era de 32 m2 (4 x 8 metri), iar hrana şi apa urmau să fie furnizate conform Normelor Departamentului Apărării Civile]. Mai apoi, cu o zi înainte de izolare, candidaţii selectaţi au fost supuşi unui control medical specializat şi au completat un chestionar cu 44 de itemi. La cea de-a treia etapă, în ziua întâi, a cincea şi a noua din cele zece rezervate pentru aflarea în adăpostul antiatomic, tinerii au com-pletat teste sociometrice. În aceste teste fiecare tânăr identifica trei colegi de-ai săi cu care ar fi preferat să rămână în adăpost şi trei cu care n-ar fi preferat să rămână. Analizând rezultatele obţinute, autorii experimen-tului au urmărit, totodată, cât de competitivi sub aspect atitudinal au fost toţi acei tineri care nu s-au res-pins mutual. Concluzia la care s-a ajuns a fost următoarea: subiecţii erau similari sub aspect atitudinal cu cei pe care îi preferau şi, în acelaşi timp, disimilari sub aspect atitudinal cu cei pe care nu-i preferau. Şi de această dată, după cum vedem, similaritatea opiniilor anterioare relaţionării s-a constituit într-un factor important al atracţiei interumane [34].

Încă o achiziţie ştiinţifică: similitudinea trăsăturilor de personalitate

Potrivit specialiştilor, de rând cu similitudinile de provenienţă fizică, socială, intelectuală şi atitudinală, mai există un gen de „potrivire între două lucruri, fenomene sau acţiuni ” care poate aduce o contribuţie substanţială la instaurarea efectului de afiliere interumană. Este vorba, spun ei, despre similitudinea trăsăturilor de personalitate. În acest context, pe la mijlocul anilor ’60, N.Miller, D.T. Campbell, H.Twedt şi E.J. O’Connell, aplicând mai multor grupuri de prieteni câteva teste de personalitate, observă că, în toate cazurile, la baza sentimentelor de simpatie, stimă şi respect a stat unul şi acelaşi factor – coincidenţa felului propriu de a fi al participanţilor la experiment. Prietenii au fost evaluaţi ca fiind asemănători cu ceilalţi, atribuindu-li-se aceeaşi reputaţie [35].

Cu câţiva ani mai târziu, J.M. Jellison şi P.T. Zeisset oferă publicului interesat rezultatele unui studiu experimental prin care demonstrează că în cazul unor trăsături dezirabile similare atracţia resimţită de un subiect pentru un alt subiect este mai mare dacă primul din ei deţine informaţii că aceste trăsături sunt relativ rare. Tot ei, prin intermediul aceluiaşi studiu, mai stabilesc că, în cazul în care un subiect împarte cu un alt subiect o trăsătură indezirabilă, atracţia creşte doar dacă trăsătura în cauză este deţinută concomitent şi de cea mai mare parte a populaţiei generale. Descoperirile pe care le fac cei doi cercetători se datorează, în mare parte, formulei de organizare a demersului investigaţional: pe de o parte, subiecţii evaluau o anumită per-soană după ce aflau, în prealabil, că ea poate discrimina gusturile la fel de bine sau la fel de rău ca şi ei; pe de altă parte, aceloraşi subiecţi li se mai indica la măsura în care populaţia generală putea discrimina gustu-rile (fie 10%, fie 60%, fie 90%, în funcţie de condiţiile demersului experimental) [36].

Faptul că ne alegem prietenii având drept criteriu similaritatea trăsăturilor de personalitate nu este, desigur, întâmplător. Venind cu o explicaţie în acest sens, unii specialişti (cum ar fi, spre exemplu, E.H. Walster şi E.Berscheid [37]) merg pe ideea că „oamenii tind să şi-i apropie pe cei cu caracteristici similare din cauza unor pulsiuni narcisiste care-i fac să iubească în altul ceea ce văd în ei înşişi”. O altă categorie de specialişti (o avem în vedere, bunăoară, pe C.Izard şi colaboratorii acesteia [38]) sunt de părere că „prietenii adevăraţi ar avea personalităţi semnificativ similare înainte de a se cunoaşte” .* Există, în sfârşit, şi specialişti pentru care genul vizat de similaritate se constituie ca „principiu funcţional de evoluţie a relaţiei prin mecanismul cuplului în oglindă”. Fiecare individ, arată în context I.Mitrofan [39], se proiectează şi se recunoaşte în celă-lalt, ceea ce conferă un grad sporit de siguranţă, un sentiment liniştitor de comuniune şi consens reacţional. Pe de altă parte, aceiaşi parteneri sunt supuşi unor relaţii conflictuale dacă unele aspecte mai puţin dezirabile din punct de vedere social se regăsesc în profilul lor caracterologic (rigiditate, suspiciune, iritabilitate etc.).

O serie de atribute apropiate ca formă şi conţinut

Din cele prezentate până acum se poate observa că similaritatea acoperă dacă nu toate, atunci, cu siguranţă, majoritatea covârşitoare a cazurilor reale de afinităţi. În mare, fenomenul în cauză indică la proprietatea indi-vizilor sau grupurilor de indivizi de a avea o serie de atribuite comune (fizice, psihologice, sociale, carac-

* Prin intermediul unui studiu experimental, ea a administrat, pentru început, o listă de preferinţe interpersonale ale unui grup de fete care intenţionau să ia admiterea la colegiu. Peste şase luni, aceleaşi persoane, în calitatea lor de studente cu acte în regulă, au fost rugate să identifice, prin mijlocirea unui test sociometric, trei tovarăşe de studii pe care le simpatizau cel mai mult şi, respectiv, alte trei tovarăşe care le displăceau cel mai mult. În final, după prelucrarea atentă a răspunsurilor înregistrate, s-a constatat următorul fapt: profilurile de personalitate erau a priori similare pentru acele participante la experiment care au ajuns ulterior să se placă şi, invers, disimilare pentru acelea care s-au displăcut ulterior .



210

teriale etc.). Mai mult, el se referă, expresia lui P.Iluţ [40], atât la faptul că există un anumit număr de atri-bute comune, cât şi la faptul că există o accentuată apropiere de conţinut între atribute diferite. Dacă s-ar face, în virtutea unor circumstanţe defavorabile, ca similaritatea să piardă semnificativ din valoare sau chiar să dispară cu totul, oamenilor, neîndoielnic, le-ar fi nespus de greu să facă faţă vicisitudinilor vieţii de zi cu zi, ei fiind privaţi – parţial ori în deplinătate – de ceea ce-a exprimat mereu nobleţea spiritului lor: puterea de a iubi, capacitatea de a prieteni, de a fi în bună înţelegere cu semenii, de a-i simpatiza şi respecta.

Cauzele fenomenului

Similaritatea – „concept-cheie al ştiinţelor socioumanistice”, „cel mai influent factor al afiliaţiei umane” sau „un factor primordial de explicare a afinităţilor” – nu apare, bineînţeles, pe un loc viran, ei revenindu-i, după cum e şi firesc să fie, un fundal etiologic complex. Mai sus, punând în discuţie fenomenul de similaritate a trăsăturilor de personalitate, ne-am referit deja la mecanismul cuplului în oglindă, la existenţa unor tendinţe de factură narcisistă (care ne fac să apreciem în altul ceea ce vedem în noi înşine) şi la aceea că „profilurile de personalitate sunt a priori similare pentru indivizii care ajung să se placă şi, invers, disimilare pentru indivizii care ajung să se displacă”. La aceşti factori, precum e lesne de înţeles, pot fi adăugaţi şi alţii. Simi-laritatea în relaţiile interpersonale, spun unii specialişti [41], satisface trebuinţa de competenţă a individului: aceleaşi opinii, atitudini, convingeri întâlnite la o altă persoană întăresc încrederea în propriile luări de poziţie, valori şi expectanţe. În opinia altora, atracţia reciprocă se explică prin aceea că similaritatea facilitează comunicarea. Argumentele, spun ei, stau la suprafaţă. Fiind impresionat de „uşurinţa cu care intră în contact suporterii unei echipe de fotbal”, S.Chelcea, spre exemplu, arată că „ lângă Rotonda Scriitorilor din Cişmigiu, fie vreme bună sau rea, grupuri de tineri şi vârstnici comentează meciurile de fotbal ale săptămânii”. Aceste întruniri, este convins autorul binecunoscutelor Lungul drum spre tine însuţi (1988), Personalitate şi societate în tranziţie (1994), Opinia publică (2002/2006) şi Metodologia cercetării sociologice ((2001/2007), îşi au rostul lor: „Spectacolul este cât se poate de relevant pentru orice observator, confirmând ipoteza similarităţii: ceea ce îi determină pe aceşti oameni să se aleagă reciproc e structura lor psihologică asemănătoare” [42]. O a treia categorie de specialişti împărtăşeşte punctul de vedere potrivit căruia un anume subiect este tentat să creadă că altcareva se simte atras de el dacă opţiunile sau grilele interpretative ale acestuia din urmă consună cu ale lui. În aşa fel, similaritatea determină atracţie, iar atracţia, la rândul său, generează percepţii de similaritate [43]. În sfârşit, există şi o serie de analişti ai câmpului social pentru care explicaţia fenomenului de similaritate ar trebui să ia în vedere factorul control. Or, spun ei, celălalt diferit este, prin excelenţă, o entitate umană imprevizibilă. Ori de câte ori realizăm că nu dispunem de puteri suficiente pentru a exercita influenţă asupra acestuia, noi – de regulă - căutăm din răsputeri să ne asociem unui celălalt asemănător, adică unei entităţi umane cu un comportament mai mult sau mai puţin previzibil [44].

Într-o formulă sintetică, fundalul etiologic al fenomenului de similaritate ne este prezentat de către P.Iluţ, consacrat psihosociolog român, profesor la Catedra de Sociologie a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj. Potrivit lui, explicaţia similarităţii rezidă în întâlnirea dintre principiul recompensei, cel al întăririi şi cel al evitării disonanţei cognitive. Atunci când indivizii împărtăşesc interese, valori, atitudini, credinţe şi repre-zentări asemănătoare, când au aceleaşi trăsături sau expectanţe, ei sunt predictibili şi pot acţiona în comun. Acest fapt le provoacă, în mod natural, un confort psihologic, stări afective plăcute, deci recompense majore şi durabile. Dacă, în schimb, între ei există mari nepotriviri de ordin axiologic, ideatic, caracterial sau com-portamental, disonanţe de mentalitate şi moralitate, avem de-a face cu o interminabilă sursă de nemulţumire, disconfort intelectual, tensiune afectivă şi chiar stres [45].

Un factor dezlegat de orice contingenţă?

Indiscutabil, ar fi greşit să se creadă că similaritatea reprezintă un determinant absolut al atracţiei inter-personale. De rând cu Th.Newcomb sau D.Byrne, R.B. Zajonc sau C.Izard, W.Griffitt sau R.Veitch, care, precum am văzut, au reuşit să demonstreze, prin experimente (de laborator, dar şi de teren), că la baza prie-teniilor şi iubirilor, simpatiilor şi asentimentelor stă principiul „cine se aseamănă, se adună”, există şi autori care pun la îndoială faptul că doar mulţumită lui apare atracţia, că numai prin el oamenii pot fi determinaţi să fie mai solidari, mai predispuşi să construiască o relaţie de durată, mai deschişi unul faţă de altul. În această ordine de idei, C.Werner şi P.Parmelee, de pildă, ţin să menţioneze că, adeseori, politicienii, discutând în contradictoriu în prima parte a zilei, sunt văzuţi în cea de-a doua parte a zilei jucând relaxaţi împreună golf.


211

Luând în considerare şi multe alte cazuri corespondente, cele două cercetătoare americane formulează urmă-toarea concluzie: verosimilitatea ca indivizii să se angajeze în activităţi plăcute poate fi un motiv mai puternic pentru întemeierea unei legături de prietenie şi pentru menţinerea ei decât satisfacţia de a şti că prietenul tău este de acord cu tine [46]. La fel, s-a observat că adeseori combustia atracţiei interpersonale are loc dato-rită unor factori situaţionali care scot în evidenţă necesitatea înfruntării greutăţilor de ordin existenţial, pun în lumină tot felul de subiecte legate de profilul moral al indivizilor, generează circumstanţe cu adevărat critice ori deschid „perspectiva gravă a suferinţei”. „Oamenii aduşi laolaltă de întâmplări deosebite (vizitele unor mari personalităţi, la care asistă îndeaproape, participarea la concertul unui faimos cântăreţ etc.) sau altele traumatice, ce pun în discuţie identitatea socială a subiecţilor (precum calamităţile de genul cutremu-relor) – arată, în context, A. Gavreliuc [47] –, creează o neobişnuită atmosferă de camaraderie cu cel ce se află alături de noi, chiar dacă este un necunoscut”. Mai mult, lucruri similare pot fi observate şi în condiţii de război ( „(...) o situaţie limită, precum cea creată de un război, îi apropie semnificativ (...) pe cei care sunt doar întâmplător alături înfruntând moartea”), de spitalizare („cine nu a trecut prin nefericita experienţă a spitalizării ca să nu-şi reamintească modul în care colegul de salon devine, în acele zile în care suntem puşi la încercare atât de brutal, un însoţitor atât de apropiat, încât ajungem să ne împărtăşim lucruri foarte intime legate de identitatea noastră?”) sau/şi de activitate revoluţionară („cei ce au trăit în stradă experienţa revolu-ţiei din decembrie 1989 (autorul invocat se referă la acţiunile de răsturnare a regimului comunist din România, în mod special la episodul evenimenţial bucureştean – n.n.) îşi pot aminti cum contururile unor necunoscuţi se întrupează în personaje referenţiale, în care au investit o încredere nelimitată, ajungând fraţi de suferinţă şi de speranţă”). În asemenea momente, aşadar, căutarea interacţiunii cu celălalt, dorinţa de a-l avea aproape, în calitate de suport emoţional, redă o expresie a ceea ce contextul ne obligă să devenim, şi nu o expresie a ceea ce suntem în realitate, a ceea ce poartă numele de factor extern sau, în alţi termeni, de putere a situaţiei, şi nu a ceea ce se cheamă determinanţi imuabili de personalitate, parametri fizici ori atribute sociale*.

Din aceleaşi considerente, vom releva că similaritatea (cea atitudinală, în mod special) poate să producă atracţie doar în anumite condiţii. După cum arată, bunăoară, J.E. Grush, G.L. Clore şi F.Costin, studenţii se simt atraşi de profesori în cazul în care se percep diferiţi de ei în ceea ce se referă la trăsăturile necesare pentru o activitate didactică prodigioasă [50]. Situându-se pe acelaşi versant ideatic, C.R. Snyder şi

* Pentru a nu da impresia că remarca conform căreia „căutarea interacţiunii cu celălalt, dorinţa de a-l avea aproape, în calitate de suport emoţional, redă o expresie a ceea ce contextul ne obligă să devenim, şi nu o expresie a ceea ce suntem în realitate, a ceea ce poartă numele de factor extern sau, în alţi termeni, de putere a situaţiei, şi nu a ceea ce se cheamă determinanţi imuabili de personalitate, parametri fizici ori atribute sociale” poate fi întâlnită doar în constatările cu iz teoretic ale unor anumiţi cercetători (cum este cazul celor câteva pasaje preluate din optica interpretativă a lui A.Gavreliuc), vom specifica că ea şi-a găsit o deplină confirmare şi în cazul unor investigaţii psihosociologice de sorginte experimentală.

Astfel, la sfârşitul anilor ’50, St.Schachter [48] reuşeşte să demonstreze că „îngemănarea relaţiilor de afiliere” are loc ori de câte ori subiecţii sunt confruntaţi cu o situaţie nefericită, reală sau imaginară. Experimentul a presupus, întâi de toate, împărţirea subiecţilor-participanţi în două grupuri, care urmau să fie antrenate într-o cercetare dedicată „receptării psihofiziologice a şocurilor electrice”. Conduse separat în două săli de aşteptare, grupurile vizate primeau informaţii diferite: în timp ce unul afla că „va avea parte în timpul experimentului de o stimulare electrică nedureroasă”, celălalt afla că „va fi supus unor şocuri electrice dureroase”. După ce a informat grupurile cu privire la „ceea ce se va întâmpla cu adevărat”, St.Schachter şi colaboratorii săi şi-au concentrat atenţia asupra reacţiilor produse. S-a observat că subiecţii din grupul cu „stimulare electrică nedureroasă” aşteptau în linişte experimentul, singuri, fără să comunice cu cei din jur, iar cei din grupul cu „stimulare electrică dureroasă”, având în faţă perspectiva suferinţei, au petrecut „timpul rămas” dialogând activ cu ceilalţi şi chiar căutând un sprijin în ei. Concluzia finală a sunat astfel: puterea situaţiei este cea care poate hrăni îndeajuns nevoia de afiliere.

Faptul că persoana poate deveni mult mai atrăgătoare tocmai datorită presiunii situaţiei în care se află este pus în evidenţă şi de către mulţi alţi investigatori ai câmpului social. La începutul anilor ’80, S.A. Nida şi J.Koon [49], bunăoară, desfăşoară o cercetare experimentală în barul unui colegiu pentru a vedea dacă aici pot avea loc „intense afilieri interpersonale”. În acest scop, studenţii care se aflau la acel moment în localul „de petrecere, cu băuturi, dans şi program de varietăţi” au fost rugaţi să-i ierarhizeze pe colegii din preajmă (de acelaşi sex sau de sex opus) pe măsura avansării în noapte (solicitarea a fost emisă la orele 21, 22, 23 şi, respectiv, 24.00, cu puţin timp înainte de închidere). Constatarea la care s-a ajuns i-a impresionat profund pe autorii experimentului, ea indicând la tendinţa studenţilor din bar de a aprecia progresiv partenerii de local de sex opus odată cu apropierea orei de închidere (în cazul vizitatorilor de acelaşi sex o astfel de tendinţă nu a fost înregistrată). După mai multe tentative de identificare a cauzei fenomenului, s-a ajuns la con-cluzia că ea este organic legată de natura contextului: pe măsura scurgerii timpului, numărul potenţial al partenerilor „liberi” de sex opus scădea simţitor, ceea ce a făcut ca acestora să le revină aprecieri din ce în ce mai favorabile/pozitive/agreabile. Până în cele din urmă, după cum ţin să semnaleze mai mulţi dintre acei care ai examinat cu minuţiozitate rezultatele studiului experimental al lui S.A. Nida şi J.Koon, situaţia din barul studenţesc s-a dovedit a fi perfect compatibilă cu refrenul unui celebru cântec al muzicii country and western – The girls all get prettier at the closing time (autor – Mickey Gilley): „Nu e nostim, nu e straniu,/ Cum omul îşi schimbă părerea, / Dacă-l aşteaptă o noapte de singurătate... / Toate fetele par mai drăguţe la ora când barurile se-nchid / Toate sea-mănă atunci cu starurile de pe ecran”.



212

H.L. Fromkin aduc dovezi care confirmă că dacă un grad moderat de asemănare cu altul ne provoacă o reacţie pozitivă, atunci un grad foarte înalt de asemănare poate atrage o reacţie negativă [51].

La cele menţionate mai trebuie adăugat şi faptul că legătura cauzală similitudine-atracţie poate să nu apară sau, dacă există, poate uşor să dispară din cauza caracteristicilor persoanelor intrate în contact. Exemplele de mai jos vin să adeverească justeţea unei asemenea luări de poziţie:

• D.W. Novak şi M.J. Lerner, recurgând, în a doua jumătate a anilor ’70, la un studiu experimental axat pe două loturi de subiecţi, îi fac pe cei din primul lot să creadă că au atitudini identice cu cele ale unei persoane-ţintă recent externate dintr-o clinică psihiatrică, iar pe cei din lotul al doilea – că au atitudini diferite de cele ale unei persoane-ţintă normale din punct de vedere mental. La sfârşitul investigaţiei s-au constatat următoarele: subiecţii cărora li s-a indus ideea de asemănare cu persoana-ţintă recent externată din clinica psihiatrică au respins-o pe aceasta din urmă cu o putere mult mai mare decât cea cu care cealaltă categorie de subiecţi au respins-o pe persoana-ţintă normală din punct de vedere mental, dar diferită din punct de vedere atitudinal [52];

• S.E. Taylor şi D.Mettel, conducându-se de aproximativ aceeaşi schemă investigaţională, ajung să observe, cu câţiva ani mai târziu, că o persoană dizgraţioasă (şi, deci, insuportabilă) a fost antipatizată mai mult în situaţia în care cei din jur cred că împărtăşesc valori asemănătoare cu ale ei decât în situaţia în care acelaşi anturaj o percepe ca diferită sub aspect axiologico-atitudinal [53];

• J.Cooper împreună cu E.Jones, raliindu-se supoziţiilor emise de D.W. Novak, M.J. Lerner, S.E. Taylor şi D. Mettel, reuşesc să sesizeze, în aceeaşi perioadă, că reacţiile negative care apar în legătură cu prezenţa unor anumiţi indivizi au o ieşire directă la strategia de respingere, pe care indivizii o adoptă ori de câte ori realizează că indezirabilul din preajmă are, oricum, opinii, atitudini, credinţe sau trăsături de personalitate identice cu ale lor. În astfel de cazuri, atenţionează cei doi autori, subiecţii se desolidarizează de personajele compromiţătoare, făcând publică atât antipatia pe care o nutresc faţă de ele, cât şi dorinţă de a nu li se alătura pe veci [54].

Şi încă un aspect: adeseori ne simţim atraşi de alţii în virtutea complementarităţii nevoilor, şi nu în cea a potrivirilor de ordin fizic, intelectual sau caracterial. Ce constată, bunăoară, I.Mitrofan în momentul în care îi reuşeşte o radiografie complexă a vieţii de cuplu? Ea constată existenţa fenomenului de intercunoaştere reciproc recompensatorie la nivel de reacţii, atitudini şi comportamente. Potrivit cercetătoarei, unele mani-festări ale celor doi parteneri se pot amplifica ori dilua fie prin mutualitate, fie prin neutralizare într-un sens favorabil relaţiei. Este necesar, spune ea, ca trăsăturile potenţial conflictuale ale unuia (impulsivitatea, de pildă), să fie atenuate de trăsăturile complementare ale altuia (cum ar fi, de exemplu, calmul sau tactul) [55]. În fond, constatarea la care ajunge I.Mitrofan vine în continuarea unor idei asemănătoare emise anterior de către diverşi investigatori ai câmpului social. Vom reaminti, cu această ocazie, că, la 1952, R.Winch, în a sa vestită The Modern Family, emite ideea potrivit căreia nevoile complementare pot facilita de o manieră impresionantă atracţia interpersonală. După el, fiecare individ îl alege pe cel care este în stare să-i ofere gratificaţii maxime. Or, o persoană care are o nevoie pronunţată de dominanţă şi îi place să spună altora ce au de făcut va interacţiona armonios cu o persoană care are o nevoie mai scăzută de a domina şi este pre-dispusă să primească imbolduri externe pentru activităţile pe care le desfăşoară [56]. Cu paisprezece ani mai târziu, la 1966, G.Levinger, un alt psihosociolog american, intervine cu studiul Sources of marital dissatisfaction among applicants for divorce, în care, dezvoltând optica interpretativă a lui R.Winch, notează faptul că orice relaţie umană productivă este esenţialmente complementară (proces educaţional, act sexual, relaţia cumpărător-vânzător etc.) [57]. Peste încă opt ani, A.C. Kerckhoff, şi el psihosociolog american, demonstrează în unul din articolele sale (Status – related value patterns among maried couples) că progresul relaţiilor conjugale este de neînchipuit fără antrenarea plenară a nevoii de completitudine (acest lucru pro-ducându-se, mai ales, după primele optsprezece luni trăite împreună) [58]. După cum putem observa, atât I.Mitrofan, cât şi toţi acei care au precedat-o [spunând aceasta, ne referim nu doar la R.Winch, G.Levinger sau la A.C. Kerckhoff, ci şi la mulţi alţi cercetători (cum ar fi, spre exemplu, R.Cattel sau J.Nesselroade*)] obţin datele necesare avansării şi chiar fundamentării unui unghi de vedere mai puţin tradiţional asupra atrac-ţiei interpersonale: tindem să fim împreună „din dorinţa de a poseda anumite caracteristici prin împărtăşirea cu cel care le posedă deja, dorinţă resimţită ca o necesitate a vieţii noastre sociale”. * Pe la mijlocul anilor ’60, R.Cattel şi J.Nesselroade au solicitat unui grup de subiecţi să-şi descrie prietenii. După prelucrarea infor-maţiilor prezentate, s-a putut vedea că, descriindu-şi amicii ca fiind diferiţi, subiecţii au tins să-i perceapă pe aceştia ca având tră-sături pe care ei înşişi le admiră şi ar vrea să le aibă. Concluzia finală pe care o formulează cei doi cercetători arată astfel: persoanele sunt tentate să caute parteneri care au caracteristici dezirabile din punct de vedere social (înfăţişare plăcută, inteligentă, stabilitate emoţională etc.) în aşa măsură, încât să le extindă pe cele care le lipsesc sau care le sunt caracteristice într-o măsură mai mică [59].


213

Pertinamente, similaritatea este un factor de atracţie interpersonală, dar nu unul absolut. Ea poate să-i apropie pe subiecţi numai în anumite condiţii şi doar dacă prezintă un interes mai mare decât activităţile la care aceştia participă sau sunt invitaţi să participe. Mai mult, ipoteza similarităţii poate să şi deformeze – când nu este suficient de fundată – cunoaşterea semenilor. Ca urmare, despre fenomenul investigat este corect să se vorbească din perspectiva a cel puţin două obiecţii majore: în primul rând, cu luarea în considerare a faptului că „nu există niciodată persoane complet similare” şi, în al doilea rând, cu punerea în evidenţă a fap-tului că „există numeroase relaţii de prietenie şi iubire între persoane disimilare”. În situaţia creată, după cum sunt tentaţi să creadă mai mulţi specialişti (L.Ivan, bunăoară [60]), putem vorbi, mai degrabă, despre inexis-tenţa unei similitudini umane totale şi, respectiv, despre existenţa posibilităţilor alternative de condiţionare a atracţiei interpersonale.

În concluzie, efectul de similaritate are loc atunci când se atestă o identitate sau o mare asemănare între două sau mai multe persoane. Multiple cercetări sistematice au arătat că acestui efect îi aparţine un rol de primă importanţă în producerea afilierilor interumane. Prin mijlocirea lui apar şi se menţin necontenit atracţia interpersonală, simpatia, prietenia, iubirea, solidaritatea de grup. Spunând că afilierile interumane se produc pre-ponderent după criteriul similarităţii, este important să avem în vedere că în practică se întâlnesc mai multe tipuri de similaritate. S-a observat, bunăoară, că, de foarte multe ori, contează similaritatea fizică/morfologică (înălţime, talie, culoarea ochilor, forma mâinilor etc.). Sunt numeroase şi cazurile în care contează similari-tatea trăsăturilor de personalitate (extrovertit-introvertit, inteligenţă socioafectivă etc.). În plus, se mai poate vorbi despre similaritatea cognitiv-axiologică (credinţe, atitudini, valori etc.) şi cea legată de caracteristi-cile sociale (clasă socială, religie, rasă, etnie, statut social etc.). În pofida popularităţii de care se bucură, efectul de similaritate nu poate fi tratat, totuşi, în termeni absoluţi. În această ordine de idei, vom reţine, pentru început, că majoritatea covârşitoare a probelor empirice legate de efectul vizat au fost obţinute în condiţii de laborator, ceea ce poate genera probleme de extrapolare la situaţiile din viaţa reală. Mai apoi, nu trebuie să se facă abstracţie de faptul că, de foarte multe ori, asemănarea cu anumite persoane nu ne bucură, ci, dimpotrivă, ne indispune. Şi, în sfârşit, sunt frecvente situaţiile în care ne simţim atraşi de alţii în virtutea complementarităţii nevoilor, şi nu în virtutea potrivirilor de personalitate, de atitudini sau de apartenenţă confesională.

Referinţe:

1. Hinţescu I.C. Proverbele românilor / Cuvânt înainte de I.C. Chiţimia. - Timişoara: Facla, 1985, p.67. 2. Ibidem, p.51. 3. Ibidem, p.68. 4. Gabriel Gh. Proverbele româneşti şi proverbele lumii romanice. - Bucureşti: Albatros, 1986, p.148. 5. Петлеванный Г.П., Малик О.С. Четыреста немецких рифмованных пословиц и поговорок. - 4-е издание,

исправленное и дополненное. - Москва: Высшая школа, 1980, c.157. 6. Gabriel Gh. Proverbele româneşti şi proverbele lumii romanice. - Bucureşti: Albatros, 1986, p.148. 7. Mareş N. (coord.). Gânduri nemuritoare: proverbe şi cugetări poloneze. - Bucureşti: Albatros, 1986, p.36. 8. Gabriel Gh. Proverbele româneşti şi proverbele lumii romanice. - Bucureşti: Albatros, 1986, p.148. 9. Жигулев А.М. (сост.) Русские народные пословицы и поговорки. - Москва: Московский рабочий, 1965, c.64,

206, 248. 10. Citatele au fost preluate din: Paschia Gh. (coord.) Buna-cuviinţă oglindită în proverbe şi maxime din toată lumea. -

Bucureşti: Albatros, 1970, p.201-202. 11. A se vedea: Proverbe şi cugetări latine / Ediţie îngrijită de Vasile D. Diaconu şi Maria Marinescu-Himu. - Bucureşti:

Albatros, 1976, p.169. 12. Paschia Gh. (coord.) Buna-cuviinţă oglindită în proverbe şi maxime din toată lumea. - Bucureşti: Albatros, 1970, p.202. 13. A se vedea: Proverbe şi cugetări latine / Ediţie îngrijită de Vasile D.Diaconu şi Maria Marinescu-Himu. - Bucureşti:

Albatros, 1976, p.170. 14. Paschia Gh. (coord.) Buna-cuviinţă oglindită în proverbe şi maxime din toată lumea. - Bucureşti: Albatros, 1970, p.203. 15. A se vedea: Proverbe şi cugetări latine / Ediţie îngrijită de Vasile D. Diaconu şi Maria Marinescu-Himu. - Bucureşti:

Albatros, 1976, p.171. 16. Ibidem, p.169. 17. A se vedea: Montaigne, Michel de. Eseuri / Traducere de Mariella Seulescu; studiu introductiv de Dan Bădărău.

Vol.I. - Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1966, p.177 sau/şi Proverbe, cugetări, definiţii despre Educaţie / Ediţie îngrijită de Eusebiu Mihăilescu; prefaţă de Nicolae Radu. - Bucureşti: Albatros, 1978. - Colecţia Cogito, p.306.



214

18. A se vedea: Locke J. Texte pedagogice alese. - Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1962, p.81 sau/şi Proverbe, cugetări, definiţii despre Educaţie / Ediţie îngrijită de Eusebiu Mihăilescu; prefaţă de Nicolae Radu. - Bucureşti: Albatros, 1978. - Colecţia Cogito, p.305.

19. Paschia Gh. (coord.) Buna-cuviinţă oglindită în proverbe şi maxime din toată lumea. - Bucureşti: Albatros, 1970, p.15. 20. A se vedea: Stendhal. Scrisori către Pauline / Traducere de Modest Morariu. - Bucureşti: Univers, 1975, p.270

sau/şi Proverbe, cugetări, definiţii despre Educaţie / Ediţie îngrijită de Eusebiu Mihăilescu; prefaţă de Nicolae Radu. - Bucureşti: Albatros, 1978. - Colecţia Cogito, p.349.

21. A se vedea: Schopenhauer A. Viaţa, amorul şi moartea / Traducere de Titu Maiorescu. - Bucureşti: Editura pentru literatura universală, 1969, p.27 sau/şi Proverbe, cugetări, definiţii despre Educaţie / Ediţie îngrijită de Eusebiu Mihăilescu; prefaţă de Nicolae Radu. - Bucureşti: Albatros, 1978. - Colecţia Cogito, p.306.

22. Golu M. Fundamentele psihologiei. Vol.I. - Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2002, p.12-15. 23. Apud Ivan L. Similaritatea şi atracţia interpersonală / S. Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii, cercetări, aplicaţii. -

Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită. - Iaşi: Polirom, 2008, p.260. 24. Zajonc R.B., Adelmann P.K., Murphy Sh., Niedenthal P.M. Convergence in the physical appearance of spouses //

Motivation and Emotion, 1987, no 11, p.335-346. 25. Apud Ivan L. Similaritatea şi atracţia interpersonală / S. Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii, cercetări, aplicaţii. -

Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită. - Iaşi: Editura Polirom, 2008, p.261. 26. Ingram P., Morris M.W. Do people mix at mixers? Structure, homophily and the pattern of encounter at a business

networking party // Administrative Science Quarterly, 2007, no 52, p.558-585. 27. Apud Ivan L. Similaritatea şi atracţia interpersonală / S. Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii, cercetări, aplicaţii.

Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită. - Iaşi: Polirom, 2008, p.261. 28. Apud Berscheid E., Walster H.E. Interpersonal Attraction. - Massachusetts: Addison-Wesley, 1969/1981, p.29-31. 29. Newcomb Th., Svehla G. Intra-family relationships in attitudes // Sociometry, 1937, no 1, p.180-205. 30. Newcomb Th. The prediction of interpersonal attraction // Psychological Reviev, 1956, no 60, p.93-404. 31. Pentru mai multe detalii cu referire la entitatea teoriei balanţei (the balance theory), a se vedea, spre exemplu: Byrne D.,

Nelson D. Attraction as a linear function of proportion of positive reinforcements // Journal of Personality and Social Psychology, 1965, no 6 , p.659-663 sau/şi Gavreliuc A. De la relaţiile interpersonale la comunicarea socială. - Ediţia a 2-a, revăzută şi adăugită. - Iaşi: Polirom, 2006, p.118-119.

32. Mai multe informaţii vizând experimentul în cauză pot fi găsite, spre exemplu, în: Byrne D., Nelson D. Attraction as a linear function of proportion of positive reinforcements // Journal of Personality and Social Psychology, 1965, no 6, p.659-663 sau/şi Boncu Şt. Efectul similarităţii asupra atracţiei interpersonale // Psihologia socială: Buletinul Laboratorului „Psihologia câmpului social” [Iaşi, Universitatea „Al.I. Cuza”], 2003, no 11, p.137-138.

33. A se vedea Clore G.L., Baldridge B. Interpersonal attraction: The role of agreement and topic interest // Journal of Personality and Social Psychology, 1968, no 9, p.340-346 sau/şi Boncu Şt. Efectul similarităţii asupra atracţiei interpersonale // Psihologia socială: Buletinul Laboratorului „Psihologia câmpului social” [Iaşi, Universitatea „Al.I. Cuza”], 2003, nr.11, p.139.

34. Pentru confirmare, a se vedea: Griffitt W., Veitch R. Preacquaintance attitude similarity and attraction revisited: Ten days in a fall-out shelter // Sociometry, 1974, no 37, p.163-173 sau/şi Boncu Şt. Efectul similarităţii asupra atracţiei interpersonale // Psihologia socială: Buletinul Laboratorului „Psihologia câmpului social” [Iaşi, Universitatea „Al.I. Cuza”], 2003, nr.11, p.140.

35. Miller N., Campbell D.T., Twedt H., O’Connell E.J. Similarity, contrast and complementarity in friendship choice // Journal of Personality and Social Psychology, 1966, no 35, p.42-75.

36. O abordare mai detaliată a experimentului invocat poate fi găsită în: Jellison J.M., Zeisset P.T. Attraction as a function of the commonality and desirability of a trait shared with another // Journal of Personality and Social Psychology, 1969, no 11, p.115-120.

37. Pentru mai multe detalii cu referire la acest tip de similaritate, accesează Berscheid E., Walster E.H. Interpersonal Attraction. - Massachusetts: Addison Wesley, 1969/1981, p.34-35 sau/şi Ivan L. Similaritatea şi atracţia interpersonală / S.Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii, cercetări, aplicaţii. - Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită. - Iaşi: Polirom, 2008, p.262-263.

38. Pentru confirmare, a se vedea: Izard C. Personality similarity and friendship // Journal of Abnormal and Social Psychology, 1960, no 61, p.47-51 sau/şi Ivan L. Similaritatea şi atracţia interpersonală / S. Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii, cercetări, aplicaţii. - Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită. - Iaşi: Polirom, 2008, p.262.

39. Mitrofan I. Cuplul conjugal. Armonie şi dizarmonie. - Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1989. 40. Iluţ P. Similaritate // S. Chelcea & P. Iluţ (coord.). Enciclopedie de psihosociologie. - Bucureşti: Editura Economică,

2003, p.327. 41. Pentru confirmare, a se vedea, spre exemplu, Ivan L. Similaritatea şi atracţia interpersonală / S. Chelcea (coord.).

Psihosociologie: teorii, cercetări, aplicaţii. - Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită. - Iaşi: Polirom, 2008, p.260 sau/şi


215

Byrne D., Nelson D. Attraction as a linear function of proportion of positive reinforcements // Journal of Personality and Social Psychology, 1965, no 6, p.659-663.

42. Chelcea S. Personalitate şi societate în tranziţie. - Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Tehnică, 1994, p.59. 43. În vederea confirmării valabilităţii celor expuse, a se vedea, spre exemplu, Granberg D., King M. Cross-lagged panel

analysis of the relation berween attraction and perceived similarity // Journal of Experimental Social Psychology, 1980, no 16, p.573-581.

44. Printre sursele în care se regăseşte o asemenea informaţie se numără, bunăoară, Boncu Şt. Efectul similarităţii asupra atracţiei interpersonale // Psihologia socială: Buletinul Laboratorului „Psihologia câmpului social” [Iaşi, Universitatea „Al.I. Cuza”], 2003, nr.11, p.142.

45. Iluţ P. Iluzia localismului şi localizarea iluziei. Teme actuale ale psihosociologiei. - Iaşi: Polirom, 2000, p.136-137. 46. Pentru confirmare şi alte detalii, a se vedea, spre exemplu: Werner C., Parmelee P. Similarity of activity among

friends: Those who play together stay together // Social Psychology Quarterly, 1979, vol.42, no 1, p.62-66 sau/şi Boncu Şt. Efectul similarităţii asupra atracţiei interpersonale // Psihologia socială: Buletinul Laboratorului „Psihologia câmpului social” [Iaşi, Universitatea „A.I. Cuza”], 2003, nr.11, p.140.

47. Gavreliuc A. De la relaţiile interpersonale la comunicarea socială. Psihologia socială şi stadiile progresive ale arti-culării sinelui. - Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită. - Iaşi: Polirom, 2006, p.108.

48. Schachter S. The psychology of affiliation. - Stanford: Stanford University Press, 1959. 49. Nida S.A., Koon J. They get better looking at closing time around here, too // Psychological Reports, 1983, no 52,

p.657-658. 50. Grush J.E., Clore G.L., Costin F. Dissimilarity and attraction: When difference makes a difference // Journal of

Personality and Social Psychology, 1975, vol. 32, no 3, p.783-789. 51. Snyder C.R., Fromkin H.L. Uniqueness: The human pursuit of difference. - New-York: Plenum, 1980, p.132-135. 52. Novak D.W., Lerner M.J. Rejection as a function of perceived similarity // Journal of Personality and Social Psychology,

1968, vol.9, no 2, p.147-152. 53. Taylor S.E., Mettee D. When similarity breeds contempt // Journal of Personality and Social Psychology, 1971, vol. 20,

no 1, p.75-81. 54. Cooper J., Jones E. Opinion divergence as a strategy to avoid being miscart // Journal of Personality and Social

Psychology, 1969, vol. 13, no 1, p.23-40. 55. Mitrofan I. Cuplul conjugal. Armonie şi dizarmonie. - Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1989. 56. Winch R. The Modern Family. - New York: Henry Holt, 1952. 57. Levinger G. Sources of marital dissatisfaction among applicants for divorce. // American Journal of Orthopsychiatry,

1966, no 36, p.803-807. 58. Kerckhoff A.C. Status – related value patterns among maried couples // Organizational Behavior and Human

Performance, 1974, no 2, p.329-345. 59. Cattel R.B. & Nesselroade J.R. Likeness and completeness theories examined by sixteen Personality Factors

measures on stably and unstably married couples // Journal of Personality and Social Psychology, 1967, no 4, p.351-361.

60. Ivan L. Similaritatea şi atracţia interpersonală // S. Chelcea (coord.). Psihosociologie: teorii, cercetări, aplicaţii. - Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită. - Iaşi: Polirom, 2008, p.63.




216

METODOLOGIA EVALUĂRII CALITĂŢII VIEŢII ÎN MEDIUL EDUCAŢIONAL:

ROLUL EXPERTIZEI ÎN ELABORAREA ŞI VALIDAREA

INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

Carolina PLATON, Zinaida BOLEA, Tatiana TURCHINĂ

Universitatea de Stat din Moldova Articolul reflectă opinia autorilor cu privire la rolul expertizei în elaborarea şi validarea instrumentelor de evaluare.

Sunt analizate criteriile de selectare a experţilor reflectate în literatura de specialitate. Sunt prezentate rezultatele abor-dării empirice privind definirea criteriilor de selecţie a experţilor pentru evaluarea calităţii vieţii în mediul educaţional în Republica Moldova.

Cuvinte-cheie: expertiză, criteriu, selecţie. THE METHODOLOGY OF EVALUATION OF LIFE QUALITY IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT: THE ROLE OF THE EXPERTISE IN THE ELABORATION AND VALIDATION OF THE EVALUATION INSTRUMENTS The article reflects the author’s opinion about the role of the expertise in the elaboration and validation of the

evaluation instruments. The criteria for the selection of experts that are reflected in the specialized literature have been analyzed. The results of an empiric approach regarding the identification of the criteria for selection of experts suitable for elaboration of the methodology of evaluation of the life quality in the educational environment of Moldova are presented.

Keywords: expertise, criteria, selection. Abordarea teoretică a acestei probleme a fost determinată atât de rolul major ce revine expertizei în eva-

luarea şi validarea instrumentelor de evaluare, cât şi de dificultăţile de ordin empiric care au apărut în defini-rea criteriilor de selecţie a experţilor pentru evaluarea calităţii vieţii în mediul educaţional.

1. Abordarea problemei privind expertiza în psihologia modernă Problema privind expertiza şi definirea operaţională a expertului generează un şir de întrebări de ordin

ontologic, deontologic şi contextual. Numeroase cercetări realizate în domeniu pot fi divizate în două sectoare. Primul sector, generat de neobihaviorism, ţine de paradigma proces - produs şi se orientează spre caracteris-ticile noţiunii de eficacitate. Al doilea sector, generat de abordările cognitiviste, se orientează spre definiţia noţiunii de competenţă profesională, care vizează, în temei, comparaţia expert/novice. Acum două decenii, specialiştii preocupaţi de inteligenţa artificială au început să se intereseze de problema experţilor, ulterior de cea a novicilor în diverse domenii: diagnostic medical, sport, muzică etc. În aceste studii, experţii, fiind comparaţi cu novicii, se caracterizează prin acces rapid la cunoştinţele noi, prin sensibilitate la configuraţii şi structuri, utilizarea abstracţiei. Rezultatele cercetărilor cognitive indică diferenţe între experţi şi novici în tra-tarea informaţiei. Experţii posedă o „agendă mentală” mai detaliată şi mai strategică, referinţe explicite pentru acţiuni, momente de testare. Ei sunt centraţi pe soluţii, pornind de la o mare palitră de cunoştinţe, reprezen-tări, răspunsuri organizate. Un expert „vede” instrumentele în integritate înainte de a începe acţiunea [1-5].

Or, studiile analizate denotă importanţa acestui domeniu de cercetare pentru definirea operaţională a expertului, pentru conceperea unor modele de formare mai adecvată a acestuia. Totuşi, caracteristicile evi-denţiate încă nu permit selectarea obiectivă şi coerentă a experţilor. Acest tip de studii este de abia la etapa căutărilor, iar criteriile unei definiţii operaţionale, susceptibile să servească drept bază în elaborarea eventuale-lor scale de măsurare, sunt departe de a fi conceptualizate.

2. Criteriile de selecţie a experţilor În prezent, studiile se fondează pe criterii care, deşi aproximative, furnizează deja primele rezultate im-

portante. Să analizăm succint aceste criterii. 1) Criteriul „Experienţă şi succes” O primă problemă ridicată de criteriul „experienţă” (vechimea în muncă) vizează lipsa corelaţiei între

experienţă şi expertiză relevată în cercetările privind ciclul de activitate a specialistului. Huberman [4] aduce, în acest sens, precizări destul de ambarasante. Specialiştii în domeniul îmvăţămîntului (bărbaţi), după vârsta


Psihologie ISSN 1857-2103

217

de 45 de ani nu mai investesc eforturi în activitate dacă nu văd posibilităţi de evoluţie profesională. O atare situaţie suscită insatisfacţie şi chiar agresivitate şi influenţează calitatea activităţii realizate. Aşadar, un spe-cialist cu o experienţă de 25 de ani ar putea manifesta o calitate inferioară în comparaţie cu un specialist care are o experienţă de doar 10 ani. Cele menţionate nu se referă la specialiştii în domeniul învăţământului (femei). Deşi au nevoie de mai mult timp pentru a se afirma, ele îşi menţin interesul profesional şi continuă să progreseze, susţinute de preocuparea crescândă de a se perfecţiona pe măsura afirmării încrederii în sine.

O altă problemă evocată apare din dificultatea unor persoane legată de învăţarea prin experienţă. Acest tip de învăţare necesită aptitudini manifestate prin capacitatea de a analiza propriile performanţe, de a alege strategii, de a rezolva probleme, de a produce sistematic elemente de retroacţiune, de a ajusta în permanenţă activitatea. Autorul consideră că persoanele care posedă scheme cognitive variate şi exhaustive au nevoie de puţină experienţă personală pentru a învăţa rapid, uşor şi pentru a pune în aplicare informaţia obţinută.

Deseori, expertiza este asociată cu succesul profesional, în pofida imprevizibilului legat de termenul succes. Smith [6] vine cu părerea că noţiunea „expert” implică concomitent experienţa şi succesul în activi-tatea efectuată, chiar dacă factorii succesului necesită clarificări suplimentare, Autorul explică această poziţie prin faptul că experienţa mare nu garantează întotdeauna un nivel înalt de expertiză şi că aptitudinile necesare pentru a avea succes sunt diferite pentru diverse domenii. Deseori, expertiza depăşeşte gândirea deductivă şi inductivă, obţinută prin experienţă, şi implică elaborarea ipotezelor noi prin percepţie directă, intuitivă, globală a problemelor.

2) Criteriul „Formarea academică” Cercetările în domeniu indică importanţa formării academice iniţiale pentru activitatea expertului. Cunoş-

tinţele largi eliberează speciallistul de preocupările legate de organizarea conţinuturilor şi-i asigură o recepti-vitate sporită care, de asemenea, este un factor de expertiză. Or, formarea academică este un criteriu valid de selecţie a experţilor.

3) Criteriul „Activitatea de formator” Prin acest criteriu şe subînţelege activitatea experţilor în calitate de formatori ai cadrelor tinere. Înclinaţia

formatorilor spre asumarea responsabilităţilor în raport cu cei tineri, spre autoformare şi încadrare în activi-tatea de cercetare contribuie la dezvoltarea nivelului de expertiză [8].

4) Criteriul „Recomandare” La capitolul „recomandare” este important cine recomandă (şeful, colegii, observatorii, formatorii etc.) şi

în virtutea la ce se recomandă o persoană concretă. Astfel, cercetătorii au selectat experţi conform recoman-dării „de excelenţă” a şefului şi în virtutea judecăţii a 2-3 observatori independenţi. Totodată, în unele cazuri, este foarte greu a delimita o judecată „de excelenţă”, dat fiind faptul că aceasta se poate referi la o diversitate de factori. Aceşti factori sunt legaţi de definiţia unei norme: normă de excelenţă, normă de expertiză. În acest context, mai multe cercetări sugerează ideea că expertiza ar fi stadiul normelor depăşite. O problemă acută ridicată de acest criteriu se referă la subiectivitatea celor care recomandă. Însă, după cum se menţionează, nimic nu poate fi mai obiectiv decât cumularea părerilor subiective. Or, criteriul vizat conţine atât avantaje, cât şi dezavantaje. Ele depind de persoana mandatată pentru recomandare, de gradul ei de competenţă, de teoria implicită a experţizei [7].

5) Alte criterii Ţinând cont de rezervele pe care le impune riscul unei acumulări nesfârşite de detalii, Tochon [7] suge-

rează câteva concepte complementare legale de expertiză: − rezultatele specialiştilor la testele de performanţă; − capacitatea relaţiei socioafective şi adaptabilitatea; − rapiditatea acţiunii, bogăţia reprezentărilor, organizarea cunoştinţelor etc. În Tabelul 1 sunt însumate criteriile de definire a experţilor reprezentate într-un şir de cercetări: 1. Experienţa (vechimea în muncă) şi succesul; 2. Formarea academică; 3. Activitatea în calitate de formator; 4. Recomandarea persoanelor resurse (şefi, colegi etc.); 5. Rezultatele la testele de performanţă; 6. Selecţie aleatorie complementară.



218

Tabelul 1 Criteriile de definire a experţilor

Autorul 1 2 3 4 5 6 Vinger (1977) x x x Chi şi al. (1981) x Benner (1984) x x x Leinhard şi al. (1984) x Berliner, Carter (1986 ) x x x Cladinin (1986) x x Leinhard (1986) x Berliner (1987) x x x Carter şi al. (1987) x x Ropo (1987) x x x Vinger (1987) x Gudmundsdottir (1988) x x x Mumaw, Means (1988) x x Pennegar, Carter (1988) x x Schlager şi al. (1988) x x Schnider, Korner (1988) x x Seidman, Santili (1988) x Berliner, Carter (1989) x x x Gudmundsdottir Shulman (1989) x x Karevaar(1989) x x Leinhard (1989) x Magliaro şi al. (1989) x x Bents, Bents (1990) x x Digangi şi al. (1990) x x x x Tochon (1990) x x x x În total 18 10 6 13 5 3

Aşadar, putem conchide că aplicarea criteriilor reflectate mai sus permite să se evite deformările cele mai

grave în selecţia experţilor. Reflecţiile anterioare asupra definirii criteriilor operaţionale de expertiză ne con-duc la constatarea că la etapa actuală a cercetărilor este imposibil a te referi la un singur criteriu. În afară de faptul că însuşi termenul „expert” oferă un larg spaţiu de controverse, noţiunea de expertiză variază. Or, este oportună cumularea mai multor criterii pentru selecţia experţilor.

Dat fiind faptul că în procesul de elaborare şi validare a instrumentelor de evaluare a calităţii vieţii calitatea experţilor este de importanţă majoră, am considerat necesar să procedăm la demersul de selecţie a lor prin realizarea unui sludiu empiric.

3. O abordare empirică a selecţiei experţilor Studiul şi-a propus validarea empirică a criteriilor de selectie a experţilor, efectuate pe subiecţi autohtoni,

şi compararea rezultatelor cu cele expuse în literatura de specialitate. Pentru a realiza acest obiectiv a fost elaborată o fişă de criterii care conţine şase itemi. Unii itemi au fost

colectaţi, în mod intenţionat, din literatura de specialitate pentru a putea compara rezultatele obţinute în pre-zentul studiu cu rezultatele altor cercetări. Alţi itemi au fost introduşi la sugestia specialiştilor din Moldova. Astfel, au fost selectaţi următorii şase itemi: 1) experienţa (vechimea în muncă), 2) succesul (reuşita, realiză-rile) în activitatea profesională, 3) formarea profesională iniţială, 4) activitatea în calitate de formator, 5) acti-vitatea de cercetare, 6) recomandarea persoanelor resurse (şefi, colegi etc.). Lotul de subiecţi a fost constituit din 68 cadre, care au fost rugate să ierarhizeze, în ordine descrescândă, lista criteriilor propuse, atribuind criteriului cel mai important rangul 1, iar criteriului cei mai neimportant rangul 6. Rezultatele obţinute sunt reflectate în Tabelul 2.



219

Tabelul 2 Ierarhizarea criteriilor de selecţie a experţilor

Criteriile Suma rangurilor

Media Ierarhizarea rangurilor

1. Experienţa (vechimea în muncă) 246 3,62 2 2. Succesul (reuşita, realizările) în activitatea

profesională 166 2.44 1

3. Formarea profesională iniţială 342 5.03 4 4. Activitatea în calitate de formator 368 5.41 5 5. Activitatea de cercetare 294 4.32 3 6. Recomandarea persoanelor resurse (şefi, colegi etc.) 438 6.44 6

Să comparăm rezultatele studiului realizat de noi, reflectate în Tabelul 2, cu rezultatele cercetărilor anali-

zate mai sus, rezumate în Tabelul 3. Tabelul 3

Criteriile de definire a experţilor după Tochon

Criteriile Suma Ierarhizarea rangurilor1. Experienţa şi succesul 18 1 2. Formarea academică 10 3 3. Activitatea în calitate de formator 6 4 4. Recomandarea persoanelor resurse (şefi, colegi etc.) 13 2 5. Rezultatele la testele de performanţă 5 5 6. Selecţie aleatorie complementară 3 6

După cum se vede din Tabelele 2 şi 3, rezultatele referitoare la primele trepte ale ierarhiei criteriilor, în

linii mari, coincid. Poziţiile 1 şi 2, în ierarhia obţinută de noi, revin criteriilor „Succesul (reuşita) în activitatea profesională” şi, respectiv, „Experienţa (vechimea în muncă)”. Acelaşi lucru putem deduce şi din Tabelul 3, cu unica diferenţă că, în acest caz, criteriile „Experienţa (vechimea în muncă)” şi „Succesul (reuşita) în acti-vitatea profesională” sunt cumulate. Diferenţe nesemnificative se stabilesc între criteriile „Formarea profe-sională iniţială” şi „Formarea academică” care se situează pe poziţia 4 în studiul realizat de noi şi, respectiv, pe poziţia 3 în cercetările prezentate de Tochon. Constatăm acelaşi lucru şi în cazul criteriului „Activitatea în calitate de formator” care se plasează pe poziţiile 5 şi, respectiv, 6.

Diferenţa cea mai pregnantă ţine de criteriul „Recomandarea persoanelor resursă”, care în prezentul stu-diu se plasează pe poziţia 6, iar în studiile analizate – pe poziţia 2. Cum am putea interpreta acest rezultat? Considerăm că subiecţii intervievaţi din Moldova manifestă neîncredere vizavi de recomandările anumitor persoane, dat fiind faptul că acestea ar putea fi influenţate de un şir de factori subiectivi: suspiciune, relaţii de prietenie, de competiţie etc. De altfel, acest lucru este menţionat şi de savanţii care scot în evidenţă problemele de ordin subiectiv, inerente procesului de selecţie a experţilor [8].

Or, demersul final de selecţie a experţilor, implicaţi în prezenta cercetare pentru validarea instrumentelor de evaluare, a fost efectuat în concordantă cu rigorile teoretice prezentate mai sus şi în baza rezultatelor obţi-nute în cadrul studiului empiric. O atare abordare ne-a permis să identificăm criteriile de selecţie a experţilor pertinente pentru elaborarea metodologiei evaluării calităţii vieţii în mediul educaţional din Moldova. Crite-riile reţinute sunt: Succesul (reuşita, realizările) în activitatea profesională, Experienţa (vechimea în muncă), Activitatea de cercetare, Formarea profesională iniţială. În baza acestor criterii au fost selectaţi patru experţi, a căror misiune a fost validarea setului de instrumnete utilizate în cercetare.

Referinţe:

1. Allard F., Bernett N. Skill in Sport // Canadien Journal of Psychology, 1985, no.39, p.294-312. 2. Berliner D. Pursuit of the Expert Pedagogue // Educational Researcher, 1986, no.15 (7), p.5-13. 3. Ericsson K.A. Memory Skill // Canadien Journal of Psychology, 1985, no.39, p.188-231.



220

4. Huberman M. La vie des enseigneants. - Lausanne: Delachaux et Niestle, 1990, p.11-28. 5. Platon C. Evaluarea calităţii în învăţământul universitar. - Chişinău, 2005. 6. Smith H.A. Abdiction and the Signs of Expertise. Association americaine de recherche en education. - La Nouvelle-

Orleans, 1988, p.24-31. 7. Tochon F.V. Les criteres d expertise dans la recherche sur les ensegnants // Mesure et evaluation en education. 1991,

vol.14, no.2, p.57-81. 8. Tochon F.V. Peut-on former les novices a la reflexion des expertise? // Formation et recherche, 1989 b, no.5 (5),

p.25-38.




221

ROLUL FAMILIEI ÎN ADAPTAREA ŞCOLARĂ

Carolina PLATON, Zada BADARNI

Universitatea de Stat din Moldova Contextul familial în care se dezvoltă copilul are o importanţă majoră. Articolul reflectă opinia autorilor cu privire

la valorile psihologice, statutul socioeconomic şi sociocultural al familiei – factori de primă importanţă în adaptarea şcolară.

Cuvinte-cheie: familie, copil, valoare, statut. THE ROLE OF THE FAMILY IN THE PROCESS OF THE CHILD'S ADJUSTMENT IN SCHOOL The family context in which the child is developing has a major importance. The article is reflecting the opinions of

a group of authors regarding the psychological value of the family, as well as its social-economic and social-cultural status – factor of a primary importance in the process of the child's adjustment in school.

Keywords: family, child, value, status. Rolul familiei în adaptarea şcolară este unul major. Prin caracteristicile sale psihologice şi sociale, familia

poate favoriza sau, din contra, bloca adaptarea copilului la instituţia şcolară. În acest context, 1) valoarea psihologică a familiei (climatul afectiv familial, stabilitatea grupului familial, sănătatea mintală a familiei) şi 2) statutul socioeconomic şi sociocultural al familiei (mediul socioprofesional şi dezvoltarea intelectuală a copilului, statutul socioeconomic şi reuşita şcolară) devin factori de importanţă majoră în adaptarea şcolară.

1. Valoarea psihologică a familiei Climatul afectiv familial Pentru a se dezvolta armonios, copilul are nevoie de un climat familial afectuos, de securitate şi stabilitate,

create de un cuplu familial unit. Părinţii, legaţi printr-o relaţie conjugală satisfăcătoare, pot utiliza autoritatea lor în educarea respectului faţă de reguli. Copiii crescuţi într-o asemenea atmosferă urmează, de regulă, o şcolaritate fără probleme.

În mod general, învăţarea şcolară devine semnificativă pentru copil în măsura în care el este asigurat de aprobarea şi interesul purtat de părinţi vizavi de lucrul său. Studiul lui C.Chiland (1988) arată că, indiferent de nivelul profesional al părinţilor, rezultatele obţinute la şcoală sunt mai bune când tatăl şi mama sunt satisfăcuţi de propria lor muncă, întreţin relaţii familiale calde şi deschise spre lumea exterioară, se interesează de timpul liber al copiilor şi de munca lor, care devine obiect de discuţii, ocazie de schimb de păreri şi sursă de plăceri împărtăşite. Copiii educaţi de taţi generoşi, gata să încurajeze, încrezători în calitatea rezultatelor şcolare, respectuoşi faţă de autonomia copilului şi de mame mai directive, dornice să-şi vadă copilul ameliorându-şi performanţele, manifestă o mai mare necesitate de a reuşi. Din contra, elevii cu taţi prea directivi şi mame mai pasive care, exprimând doar mici cerinţe şi încurajări faţă de copil, manifestă o necesitate scăzută de a reuşi.

În contextul celor expuse, anumite atitudini parentale sunt recunoscute drept prejudiciabile pentru adap-tarea şcolară:

• atitudinea de abandon (cauzează sentimentul de inferioritate, distrage o parte importantă din energia psihică pe care copilul ar trebui, în mod normal, să o investească în învăţarea şcolară);

• anxietatea paternă şi maternă (diminuează securitatea copilului, îl inhibă); • supraprotecţia parentală, mai des cea maternă (condamnă copilul la o imaturitate afectivă care face

adaptarea sa dificilă); • cuplul parental prea „matern” (suscită la copil reacţii care pot lua amploarea unei fobii şcolare); • îndepărtarea parentală (generează tulburări de atenţie, apariţia instabilităţii, închiderea în sine sau

refugiul în imaginar). Or, mediul familial, prin acţiunea pe care o exercită asupra dezvoltării psihoafective a copilului, asupra

motivaţiei învăţării, are o influenţă determinantă în devenirea sa şcolară. Acest mediu este elementul decisiv care influenţează şcolaritatea.



222

Stabilitatea grupului familial După numeroşi autori (printre care H.Caglar, 1996), apariţia tulburărilor comportamentale este mai pu-

ternic corelată cu existenţa neînţelegerilor dintre părinţi decât cu divorţul acestora, mai ales când discordia familială implică şi copilul. Alte studii arată că copiii părinţilor divorţaţi prezintă deseori dificultăţi caracte-riale sau afective diferite, în funcţie de nivelul de dezvoltare atins în momentul divorţului. Aceste dificultăţi au tendinţa să dispară peste doi ani după divorţ. Totuşi, după unii autori (M.Perron-Borelli, R.Perron, 1994), dificultăţile caracteriale şi afective, întotdeauna mai accentuate la băieţi, ar putea să reapară.

Tulburările cauzate de perturbările din mediul familial (insecuritatea afectivă, frica de abandon, tristeţea, sentimentul culpabilităţii, anxietatea, mânia) şi comportamentele pe care le poate suscita (instabilitate, im-pulsivitate, pasivitate, fuga de realitate, atitudinea de dependenţă) au repercusiuni negative asupra activităţii şcolare a copilului. Conform unor studii, aceste comportamente ar putea sta la originea dificultăţilor de arit-metică, manifestate de copii peste doi ani după divorţul părinţilor, precum şi a coeficientului de inteligenţă mai scăzut decât cel al copiilor din familiile biparentale. Din motivul unei responsabilităţi crescute, disponi-bilitatea afectivă a mamei din familia monoparentală scade, antrenând o substimulare cognitivă care aduce prejudicii copilului, în special celui de vârstă preşcolară (R.Perron, 1993).

Sănătatea mintală a familiei Psihiatrii au constatat că o mare parte din tulburările şcolare sunt rezultatele reacţiilor copilului la atitudi-

nile nevrotice parentale. La copiii unor părinţi psihotici se observă o tendinţă (10% din cazuri) de a reacţiona printr-o hipermaturitate sau supernormalitate, manifestate printr-o hiperinvestiţie şcolară şi intelectuală.

Copilul în imaginea parentală Prezintă interes şi abordările psihanalitice cu privire la problema pusă în discuţie. În viziunea psihanalişti-

lor, la naşterea sa copilul este purtătorul dorinţelor conştiente şi inconştiente ale părinţilor săi. Însă, pe par-cursul gravidităţii, în pofida fanteziilor părinţilor referitoare la „copilul imaginar”, acesta din urmă, la naştere, dispare şi apare „copilul real”. În interpretarea psihanalitică forţa imaginaţiei unor părinţi poate afecta viitorul nou-născutului. Fiind un loc de manifestare a dorinţelor şi temerilor părinţilor, copilul se va vedea condamnat să realizeze speranţele şi dorinţele lor, să completeze lipsurile lor, să repare eşecurile lor. Înainte de naştere, destinul copilului poate fi deja trasat: unii copii vor avea sarcina să valorifice imaginea de sine a părinţilor decepţionaţi sub aspect profesional şi social, fiind obligaţi să îmbrăţişeze profesia pe care părinţii ar fi dorit să o aibă; alţi copii vor trebui să şteargă, prin reuşita şcolară deosebită, sentimentul de inferioritate patern sau să evite eşecul matern, urmând studiile la care aceştia au eşuat. Forţa cerinţelor parentale riscă să lichideze dorinţele reale ale copilului, iar povara dorinţelor parentale refulate, a temerilor şi speranţelor acestora poate apăsa prea greu asupra devenirii lui. Rezultatele şcolare scăzute, apariţia dificultăţilor de învăţare ar putea genera o puternică anxietate la părinţi, fiind percepute ca repetare dureroasă a eşecurilor întâmpinate de ei în cursul propriei şcolarităţi, ca reflectare a slăbiciunilor şi lipsurilor lor prezente, ca prăbuşire a ambiţiilor lor. Duritatea cerinţelor parentale va diminua relaţia educativă, va agrava eşecul şcolar al copilului. În unele cazuri, mecanismele de apărare puse în joc vor risca, prin rigiditatea şi permanenţa lor, să instaureze o situaţie con-flictuală sau chiar patogenă, prejudiciabilă pentru şcolaritatea copilului şi dezvoltarea lui psihologică.

2. Statutul socioeconomic şi sociocultural al familiei Cercetările efectuate în diferite ţări denotă influenţa decisivă a factorilor sociali asupra reuşitei şcolare.

Deja la finele clasei întâi rezultatele şcolare ale elevului poartă amprenta caracteristicilor culturale familiale. Durata, calitatea studiilor copilului depind, în mare parte, de originea sa socială.

Mediul socioprofesional şi dezvoltarea intelectuală Influenţa mediului social asupra dezvoltării intelectuale este foarte mare. J.Kagan, comentând rezultatele

unei anchete longitudinale, pornind de la mica copilărie, inclusiv vârsta adultă, conchide că până la vârsta de 2 ani nivelul de studii al părinţilor şi gradul lor de inteligenţă sunt indici prognostici ai dezvoltării intelectuale a copilului de 10 ori mai siguri decât propriile rezultate ale copilului la teste (după H.Caglar, 1996).

În Franţa, de exemplu, ancheta asupra nivelului intelectual al copiilor de vârsta şcolară atestă: • Existenţa unei corelaţii dintre coeficientul de inteligenţă mediu al elevilor şi ierarhia statutului profesio-

nal al taţilor. Elevii care obţin cel mai scăzut coeficient de inteligenţă fac parte din pături socioprofesionale inferioare, pe când un coeficient de inteligenţă mai ridicat este obţinut de copiii ai căror taţi au profesii inte-lectuale (diferenţa atinge 27 de puncte).

• Existenţa influenţei apartenenţei la mediul urban sau rural. Scorurile mai mici sunt atestate la copiii din mediul rural.



223

• Existenţa unei corelaţii negative între nivelul mediu de inteligenţă şi numărul membrilor de familie. Nivelul intelectual mediu al elevilor scade odată cu creşterea numerică a familiei. În general, elevii proveniţi din familii numeroase (mai mult de 3 copii) prezintă un procent mai mare de repetenţie.

Rezultatele unui studiu longitudinal asupra a 66 de copii dintr-un cartier din Paris confirmă şi comple-tează datele anchetei precedente.

• În momentul intrării în şcoala primară, distribuţia coeficientul de inteligenţă se face deja în favoarea elevilor din medii socioculturale favorabile.

• Evoluţia coeficientului de inteligenţă este diferită, în funcţie de nivelul socioeconomic al familiei: coeficientul de inteligenţă al elevilor care vin din pături sociale defavorizate scade de-a lungul şcolarităţii (chiar şi copiii care la 6 ani au fost dotaţi cu un bun coeficient de inteligenţă nu pot menţine nivelul lor inte-lectual şi regresează). Din contra, coeficientul de inteligenţă al copiilor din păturile favorizate are tendinţa de a creşte;

• Familia influenţează major – pozitiv sau negativ – elevii al căror coeficient de inteligenţă se situează în zona normei (90-110). Interdependenţa variabilelor mediului familial: statut socioprofesional, componenţa familiei, aglomerarea locuinţei, calitatea şi continuitatea îngrijirii date copilului va juca un rol decisiv pentru aceşti elevi.

Mediul sociocultural, statutul socioeconomic şi reuşita şcolară Cercetările privind influenţa mediului cultural şi a condiţiilor economice asupra eşecului şcolar demon-

strează: • gradul scăzut al cotei de şcolaritate normală la elevii din mediile mijlocii şi, mai ales, din cele defavo-

rizate; • descreşterea cotei de şcolaritate normală pe măsura coborârii pe scara categoriilor socioprofesionale; • frecvenţa mai mare a „trecerii peste clasă” la elevii din mediile favorizate (H.Caglar, 1996). Influenţa statutului sociocultural familial se extinde şi asupra timpului liber pentru a se repercuta, indirect,

asupra reuşitei şcolare. Copiii din familiile defavorizate îşi ocupă timpul liber cu activităţi spontane, jocuri funcţionale, care dezvoltă aptitudinile fizice şi motorii, pregătindu-i, într-o anumită măsură, pentru viaţă, dar care nu favorizează maturizarea intelectuală. Şi invers, copiii din clasele sociale superioare beneficiază de activităţi care stimulează aptitudinile perceptiv-intelectuale şi dispun de un câmp de experienţă extins atât cu lumea fizică, cât şi cu cea socială. Energia lor psihică este canalizată spre activităţi constructive, care favori-zează achiziţiile şcolare.

La influenţa preponderentă a statutului sociocultural familial unanim recunoscută se adaugă influenţa considerabilă a condiţiilor economice asupra şcolarităţii copilului. În mediile mijlocii, dar mai ales în cele defavorizate, domneşte aproape permanent un climat de preocupare. Părinţii sunt prea des preocupaţi de problemele materiale, uneori grave, şi nu sunt disponibili pentru copiii lor. Sărăcia raporturilor afective vine să fortifice efectele sărăciei culturale familiale. La acestea se mai adaugă şi înghesuiala, aglomerarea locu-inţei, care riscă să cauzeze anumite tensiuni şi umbresc şi mai mult atmosfera familiei. Şi, în cele din urmă, malnutriţia cantitativă sau/şi calitativă cronică, somnul insuficient sau perturbat de proastele condiţii mate-riale sunt prejudiciabile pentru echilibrul psihic al copilului, pentru dezvoltarea lui fizică şi, în consecinţă, pentru şcolaritatea sa.

Bibliografie:

1. Caglar H. La psychologie scolaire. - Paris: PUF, 1996, p.7-39. 2. Chiland C. L'enfant de six ans et son avenir. - Paris: PUF, 1988, p.3-120. 3. Perron-Borelli M., Perron R. L'examen psychologique de l'enfant. - Paris: PUF, 1994, p.10-255. 4. Perron R. Les enfants inadaptes. - Paris: PUF, 1993, p.7-125.




224

STRESUL ŞI SINDROMUL ARDERII EMOŢIONALE

LA PROFESORII UNIVERSITARI

Carolina PLATON, Veronica GORINCIOI


Obiectivul principal pe care l-am urmărit în acest articol este de a explora relaţia dintre stres şi epuizare emoţională la profesorii universitari. Cadrul teoretic şi empiric al cercetării noastre se fundamentează pe rezultatele unor studii (Cooper et al., 2001; Johns, 1998; Maslach şi Leiter, 1997 ş.a.) cu privire la stres şi epuizare emoţională. Interesul nostru se axează atât pe studiul relaţiei dintre componentele enunţate mai sus, cât şi pe evidenţierea diferenţelor gender în mani-festarea stresului şi a epuizării emoţionale. Studiul a fost realizat pe un eşantion de 120 cadre didactice universitare, testul fiind metoda de bază în culegerea datelor. Rezultatele confirmă ipoteza noastră privind existenţa unor diferenţe gender în manifestarea sindromului arderii profesionale la cadrele didactice din mediul universitar.

Cuvinte-cheie: stres, epuizare emoţională, gender. LE STRESS ET LE SYNDROME D’ÉPUISEMENT ÉMOTIONNEL CHEZ LE PROFESSEURS UNIVERSITAIRES L'objectif principal de cet article c’est l’exploration des relations entre le stress et l'épuisement émotionnel chez les

professeurs universitaires. Les résultats de Cooper, Dewe et O'Driscoll, 2001; Johns, 1998; Maslach et Leiter, 1997, concernant la relation entre le stress et l'épuisement émotionnel, ont servi d'argumement théorique et pratique de la recherche. Notre intérêt porte sur les relations entre les deux parties, et sur l'identification des différences du sexe dans la manifestation du stress et de l'épuisement émotionnel. La recherche a été réalisée sur un échantillon de 120 professeurs universitaires, le test ayant été utilisé comme méthode de recherche. Les résultats obtenus confirment la relation directe entre le stress et l'épuisement émotionnel, ainsi que l'existence des différences liées au sexe dans leur manifestation.

Les mots clés: stress, épuisement émotionnel, gender. Fundamentele teoretice ale relaţiei dintre stres şi arderea emoţională la profesori Cercetările în rândul profesorilor britanici au arătat că aproximativ o treime dintre ei manifestă stres pro-

fesional (Borg, 1990 apud Vandenberghe, 1999). Travers şi Cooper (1993 apud Vandenberghe, 1999) au comparat nivelul de stres profesional în rândul mai multor profesii ce presupun relaţii cu oamenii. Ei au con-statat că profesorii au un nivel mai mare de stres chiar decât medicii şi asistentele medicale. În 1994, în Ţările de Jos, 44% din profesori au manifestat simptome ale stresului profesional, care în peste jumătate din cazuri a evoluat în sindromul arderii emoţionale (Schaufeli şi Enzmann, 1998).

În mai multe cercetări se susţine că stresul ocupaţional poate cauza dezvoltarea arderii emoţionale, mai ales dacă stresul continuu este susţinut de ideea că munca depusă depăşeşte recompensele primite de la serviciu (Cooper, Dewe şi O Driscoll, 2001; Maslach şi Leiter, 1997). După Maslach, atunci când dorim să cercetăm stresul profesional, trebuie să ţinem cont de trei aspecte: muncă, carieră şi viaţa personală. Cu cât mai mare este atractivitatea muncii, posibilitatea de creştere profesională, stabilitatea serviciului şi, respectiv, posibili-tatea asigurării unui trai decent, cu atât mai mică va fi probabilitatea dezvoltării stresului, implicit, a arderii emoţionale. Drept cauze obiective ale stresului pot servi conflictul intern dintre cerinţele de la serviciu, atrac-tivitatea muncii şi posibilităţile de realizare. Printre cauzele subiective, după V.Singert şi L.Lang, pot fi enu-merate: teama de a pierde serviciul, teama de a comite o greşeală, teama de a fi depăşit de alţii, teama de a nu face faţă cerinţelor, teama de a pierde propriul „Eu” (apud Vodopianova şi Starcenkova, 2008).

În general, discuţiile referitoare la relaţia dintre sindromul „burnout” şi stres continuă şi astăzi. Ambele concepte sunt des utilizate ca sinonime, de unde şi confuzia în delimitarea lor.

După Schaufeli et al. (1993), „stresul şi epuizarea nu pot fi diferenţiate pe baza simptomelor lor, ci pe baza procesului de dezvoltare” (p.10). Stresul apare atunci când solicitările unei anumite situaţii sunt evaluate de către individ ca depăşind resursele disponibile şi ameninţând starea de bine, de unde necesitatea individu-lui de a gestiona evenimentul (Michailidis şi Asimenos, 2012). Arderea emoţională se caracterizează ca o stare de oboseală psihică, de decepţie şi apare la oamenii cu aşa-numitele profesii ajutătoare (helpere). După Maslach, arderea emoţională apare ca rezultat al acumulării interne a emoţiilor negative fără posibilitatea de



225

a le exterioriza sau elibera. În 1986, C.Maslach identifica trei componente ale sindromului arderii emoţionale: istovire emoţională, depersonalizare, reducerea realizărilor personale. Sindromul „burnout” mai poate fi descris şi ca o criză longitudinală, un proces continuu ce duce la schimbarea persoanei, prin destabilizarea acţiunilor psihice, sferei emoţionale şi comportamentale. Bernd Rudow (apud Vandenberghe şi Huberman, 1999) a identificat un şir de deosebiri dintre aceste două concepte:

1. Sindromul „burnout” este un concept ce suprapune, stresul ocupând, astfel, o poziţie-cheie în zonă gri între sănătate şi boală. El uneşte simptomele de stres cronic, oboseala, nemulţumirea de muncă, anxietatea etc.

2. În comparaţie cu oboseala psihică şi stresul, sindromul „burnout” are o altă calitate: emoţiile ce apar afectează întreaga persoană, favorizând apariţia depresiei, scăderea imaginii de sine, depersonalizarea, neaju-torarea şi disperarea, în timp ce, în cazul stresului şi oboselii, apar reacţii tipice doar la factorii stresogeni, care acţionează nemijlocit asupra individului.

3. În comparaţie cu stresul sau oboseala psihică, epuizarea e un fenomen de socializare profesională (Kleiber şi Enzmann, 1986 apud Vandenberghe şi Huberman, 1999). În mod normal, ea evoluează de-a lungul anilor, chiar deceniilor, în procesul activităţii profesionale. Ea apare ca o criză, care reprezintă cel puţin o stagnare temporară sau inhibare a dezvoltării personalităţii. Întrucât stresul sau oboseala în cadrul acţiunii au un caracter episodic, epuizarea, în contextul de activitate, are un caracter cronic.

4. Sindromul „burnout” apare în activităţi care presupun interacţiuni sociale, în care relaţiile profesionale, emoţionale cu clientul joacă un rol central (Vandenberghe şi Huberman, 1999, p.54).

În contextul celor expuse, Maslach et al. (2001) afirmă că simptomele stresului sunt mai degrabă fizice decât emoţionale, pe când, în cazul arderii emoţionale, ele sunt mai degrabă emoţionale decât fizice. Stresul produce hiperactivitate, arderea emoţională – neajutorare. Sindromul „burnout” se manifestă prin: epuizarea emoţională; depersonalizarea şi reducerea realizărilor personale. Pentru stres este specifică doar epuizarea fizică, psihică şi cea emoţională.

În concluzie, urmează să mai specificăm că stresul poate intensifica şi cauza epuizare, dar nu este cauza principală. Epuizarea profesională nu trebuie privită ca un proces generat de stres, ci ca un proces indepen-dent, care se dezvoltă în timp şi are cauze specifice. Mulţi angajaţi care au fost evaluaţi ca „stresaţi” nu au dezvoltat ulterior ardere emoţională, la fel cum mulţi angajaţi diagnosticaţi cu ardere emoţională nu au mani-festat un nivel înalt al stresului.

În acest articol sunt analizate rezultatele studiului constatativ cu referire la problematica diferenţelor de gen în ceea ce priveşte manifestarea componentelor arderii profesionale şi a stresului la cadrele didactice din mediul universitar. S-a pornit de la o premisă de ordin mai curând practic, precum că diferenţele dintre repre-zentanţii sexului masculin şi ai celui feminin nu trebuie transformate în inegalităţi sau dezavantaje.

Scopul cercetării date a fost analiza relaţiei dintre componentele epuizării profesionale şi nivelul de stres din perspectiva de gen.

Obiectivele cercetării: 1. Identificarea relaţiei dintre nivelul stresului şi arderea emoţională la profesorii universitari; 2. Evidenţierea deosebirilor gender în manifestarea stresului şi a arderii emoţionale la profesorii universitari; 3. Identificarea relaţiei dintre nivelul stresului şi componentele arderii emoţionale. Pornind de la aceste obiective, ne-am formulat următoarele ipoteze: Ipoteze generale: 1. Nivelul stresului influenţează manifestarea arderii emoţionale la profesorii universitari. 2. Există deosebiri gender în manifestarea stresului şi a arderii emoţionale la profesorii. 3. Nivelul stresului influenţează manifestarea componentelor arderii emoţionale. Ipoteze de cercetare: 1. Nivelul maxim al stresului favorizează apariţia arderii emoţionale la profesorii universitari. 2. Profesorii de gen feminin au un nivel al stresului şi, respectiv, al arderii emoţionale mai mare decât

colegii de gen masculin. 3. Stresul duce la creşterea nivelului epuizării emoţionale şi al depersonalizării. Reducerea realizărilor

proprii scade odată cu creşterea nivelului stresului. Metodologia cercetării Subiecţi La această cercetare au participat 120 de cadre didactice universitare (60 femei şi 60 bărbaţi) cu vârsta cu-

prinsă între 22 şi 63 de ani. Experienţa profesionala minimă în postul ocupat a fost de la 1 până la 35 de ani.



226

La cercetare au participat profesori de la: Universitatea de Stat din Moldova, Universitatea Liberă Internaţio-nală din Moldova, Universitatea Cooperatist-Comercială din Moldova, Universitatea Perspectiva-INT.

Variabile şi instrumente Principalele variabile investigate au fost: arderea emoţională, epuizarea emoţională, depersonalizarea,

reducerea realizărilor personale, stresul, genul. Pentru evaluarea arderii emoţionale a fost utilizat chestionarul elaborat de Maslach şi Jackson MBI-HSS

(1981), adaptat de către N.Vodopianova. Există două versiuni ale acestui chestionar. Prima, MBI-HSS (1981, 1986), este orientată spre persoanele din aşa-zisele profesii ajutătoare, măsoară epuizarea emoţională, deper-sonalizarea, reducerea realizărilor personale şi nivelul arderii emoţionale. Cea de-a doua versiune, elaborată de Schaufeli, Leiter, Maslach şi Jackson (1996), este MBI-GS, care poate fi aplicată persoanelor din diferite profesii şi măsoară epuizarea emoţională, cinismul, eficacitatea profesională şi nivelul arderii emoţionale. Chestionarul MBI-HSS conţine 22 de enunţuri. Pentru a măsura epuizarea emoţională sunt 9 itemi, pentru depersonalizare 5 itemi şi pentru tendinţa de evaluare negativă a propriilor realizări 8 itemi. În completarea chestionarului, subiecţii trebuie să aprecieze pe o scală de 6 trepte, de la niciodată (1) la întotdeauna (6), în ce măsură fiecare din conduitele menţionate caracterizează activitatea lor profesională. Scorurile celor 3 sub-scale au fost date de mediile itemilor, iar scorul total pentru epuizarea profesională a fost obţinut prin însu-marea scorurilor la cele trei sub-scale.

Pentru evaluarea nivelului de stres, am utilizat Scala stresului psihologic PSM-25, elaborată de Lemyr, Tessier şi Fillion (apud Vodopianova, 2009). Autorii şi-au propus să elaboreze o metodică pentru măsurarea stresului, care ar înlătura neajunsurile metodelor existente la momentul dat. Scala este concepută pentru mă-surarea structurii fenomenologice a experienţei de stres şi identifică detaliat starea individului supus stresu-lui. Metoda a fost iniţial dezvoltată în Franţa şi mai târziu tradusă şi validată în Marea Britanie, Spania şi Japonia. Traducerea şi adaptarea versiunii ruse a tehnicii a fost efectuată de N.E. Vodopianova. Chestionarul conţine 25 de enunţuri, care sunt formulate pentru populaţia normală cu vârsta cuprinsă între 18 şi 65 de ani, în raport cu diferite grupuri profesionale. Metoda a fost testată de autori pe un eşantion de mai mult de 5 mii de oameni din Canada, Marea Britanie, SUA, Puerto Rico, Columbia, Argentina şi Japonia. În Rusia metoda a fost testată pe un eşantion de 500 de persoane. Numeroase studii au arătat că PSM-ul are proprietăţi psiho-metrice destul de bune. Au fost găsite corelaţii cu indicatorul general al Scării de anxietate Spielberger STAI (r = 0,73) şi cu indicele de depresie Scară BDI (r = 0,75). Valorile acestor corelaţii sunt explicate prin expe-rienţă generalizată a stresului emoţional şi depresie. În completarea chestionarului, subiecţii trebuie să apre-cieze pe o scală de 8 trepte, de la niciodată (1) la întotdeauna (8), în ce măsură fiecare din conduitele, emo-ţiile şi stările menţionate caracterizează activitatea lor profesională. Scorul total pentru stres este obţinut prin însumarea itemilor: cu cât mai mare el este cu atât şi nivelul de stres este mai mare (Vodopianova, 2009, p.41-43).

Procedura Participanţii au luat parte în mod voluntar la acest studiu. Au completat, mai întâi, chestionarele, apoi au

furnizat câteva date sociodemografice (locul de muncă, stagiul, vârsta, genul). Analiza şi interpretarea datelor Ipoteza nr.1: Nivelul stresului influenţează manifestarea arderii emoţionale la profesorii universitari.

Pentru a verifica dacă nivelul maxim de stres favorizează apariţia arderii emoţionale s-a aplicat testul Chi-Square. Vom prezenta mai întâi rezultatele statisticelor descriptive.

Tabelul 1

Manifestarea relaţiei dintre nivelul stresului şi arderea emoţională la cadrele didactice universitare N=120

ARDEREA EMOŢIONALĂ NIVELUL STRESULUI

Minim Mediu Maxim Maxim 0,8% 8,3% 27,5% Mediu 17,5% 25,8% 5% Minim 13,3% 1,7% -



227

Din tabel observăm că valorile maxime ale arderii emoţionale sunt la persoanele cu un nivel maxim de stres. Această relaţie a fost statistic confirmată de rezultatele testului Chi-Square 80,260 (p=0,000). Rezul-tatele sunt în concordanţă cu studiile de specialitate (Cooper, Dewe şi O Driscoll, 2001; Maslach, Leiter, 1997) şi confirma încă o dată că stresul cronic slăbeşte rezistenţa psihică şi fizică a organismului, favorizând apariţia epuizării profesionale.

Ipoteza nr.2: Există deosebiri gender în manifestarea stresului şi a arderii emoţionale la profesorii universitari. Pentru a verifica dacă profesorii de gen feminin au un nivel al stresului şi, respectiv, al arderii emoţionale mai mare decât colegii de gen masculin, s-a aplicat testul Chi-Square. Vom prezenta mai întâi rezultatele statisticelor descriptive.

Tabelul 2

Manifestarea relaţiei dintre nivelul stresului şi arderea emoţională la cadrele didactice universitare (femei) N=60, (bărbaţi) N=60

ARDEREA EMOŢIONALĂ NIVELUL STRESULUI

Minim Mediu Maxim Maxim F B

1,7%

-

11,7%

5%

41,7% 13,3%

Mediu F B

6,7%

28,3%

30%

21,7%

3,3% 6,7%

Minim F B

5%

21,7%

-

3,3%

- -

Din tabel observăm că profesorii de gen feminin formează un procent mai mare, atât la nivelul maxim al

stresului, cât şi la arderea emoţională. Ipoteza a fost confirmată statistic pozitiv şi de rezultatele testului Chi-Square: 46,149 (p=0,000) pentru femei şi 31,162 (p=0,000) pentru bărbaţi. Rezultatele sunt în concordanţă cu studiile de specialitate (Himle şi Srinika, 2008; Backovicet et al., 2012), care susţin că femeile au un nivel mai mare atât al stresului, cât şi al arderii emoţionale. Această concluzie va fi utilă atunci când vor fi elabo-rate programe de prevenire a arderii emoţionale şi a stresului profesional.

Ipoteza nr.3: Nivelul stresului influenţează manifestarea componentelor arderii emoţioanle. Pentru a veri-fica dacă stresul duce la creşterea nivelului epuizării emoţionale şi al depersonalizării şi dacă reducerea reali-zărilor proprii scade odată cu creşterea nivelului stresului, am utilizat coeficientul de corelaţie Pearson (r). Rezultate semnificative s-au obţinut pentru:

Epuizarea emoţională: r (0,566), p=0,01; odată cu creşterea nivelului stresului creşte şi nivelul epuizării emoţionale. Depersonalizarea: r (0,540), p=0,01; relaţia dintre aceste două variabile este, ca şi în cazul epui-zării emoţionale, una direct proporţională. Reducerea realizărilor personale: r(-0,482), p=0,01; odată cu creş-terea nivelului stresului scad realizările proprii. Rezultatele sunt similare celor din literatura de specialitate (Rothmann et al., a se vedea Vodopianova şi Starcenkova, 2008). Stresul psihic se adresează structurii de an-samblu a personalităţii umane, dar cu precădere sferei emoţionale şi cognitive. Aceasta explică relaţia directă cu epuizarea emoţională (senzaţia de oboseală şi dezechilibru emoţional, provocată de lucru) şi depersonali-zarea (lipsa emoţiilor, relaţia inumană şi cinică cu clientul). Totodată, stresul scade capacitatea de muncă, performanţa şi concentrarea pe sarcină, de unde şi scăderea realizărilor personale.

Concluzii Această cercetare porneşte de la ideea că stresul favorizează apariţia arderii emoţionale. Rezultatele cer-

cetării sunt concludente şi similare celor din literatura de specialitate, respectiv oferă încă un argument în susţinerea ipotezelor propuse. În urma prelucrării datelor pot fi formulate următoarele concluzii: nivelul maxim al stresului favorizează apariţia arderii emoţionale la profesorii universitari; profesorii de gen feminin au un nivel al stresului şi, respectiv, al arderii emoţionale mai mare decât colegii de gen masculin; stresul duce la creşterea nivelului epuizării emoţionale şi al depersonalizării, iar reducerea realizărilor proprii scade



228

odată cu creşterea nivelului stresului. Datele obţinute pot fi utile în elaborarea programelor de prevenire a arderii emoţionale şi a stresului la profesori. La fel, pornind de aici, se pot desprinde idei pentru posibile cer-cetări ulterioare, cum ar fi studierea longitudinală a impactului stresului asupra apariţiei arderii emoţionale.

Bibliografie:

1. Backovic D., Zivojinovic J., Maksimovic J., Maksimovic M. Gender differences in academic stress and burnout among medical students in final years of education // Psychiatria Danubina, 2012, vol.24 (2), p.175-181.

2. Cooper C.L., Dewe Ph. J., O'Driscoll M.P. Organizational Stress // A Review and Critique of Theory, Research, Sage Publications, Thousand Oaks, 2001.

3. Himle D.P., Srinika D. Jayaratne. Gender Differences in Work Stress Among Clinical Social Workers // Journal of Social Service Research, vol.10, 2008, p.41-56.

4. Kokenmoer F.E., Mostert K. Job characteristics, burnout and negative work-home interference in a nursing environ-ment // Journal of Industrial Psychology, 2006, 32 (3), p.87-97.

5. Maslach C., Leiter M.P. The Truth about Burnout. - San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997. 6. Maslach C., Schaufeli W.B., Leiter M.P., Job Burnout // Annual Review of Psychology, 2001, vol.52, p.397-422. 7. Michailidis M., Asimenos A. Teaching a Comprehensive Course on Stress and Work // Journal of Management

Education, 2012, no.36, p.143-165. 8. Neculau A., Zaharia D., Curelaru M. Stres ocupaţíonal. Reprezentări sociale ale muncii în mediul universitar //

Revista de psihologie, 2007, vol.53, nr.1-2, p.49-68. 9. Полякова О.Б. Особенности стрессоустойчивости будущего педагога // Мир психологии, 2008, №4, с.65-74. 10. Schaufeli W.B., Maslach C., Marek T. Professional burnout: Recent developments in theory and research. -

Washington, Taylor & Francis, 1993. 11. Schaufeli W., Enzmann D. The Burnout Companion To Study And Practice: A Critical Analysis. - London, Taylor &

Francis, 1998. 12. Vandenberghe R. A. Huberman A.Ml. Understanding and Preventing Teacher Burnout. - New York, Cambridge

University Press, 1999. 13. Водопянова Н. Психодиагностика стреcса. - Санкт-Петербург: Питер, 2009. 14. Водопянова Н., Старченкова Е. Синдром выгорания. - Санкт-Петербург: Питер, 2008.




229

COSTURILE ARDERII EMOŢIONALE sau CARE SUNT CONSECINŢELE

EPUIZĂRII PROFESIONALE

Veronica GORINCIOI


Efectele sindromului arderii profesionale asupra individului sunt dezastruoase. Sunt afectate, în primul rând, sănă-tatea fizică şi psihică a persoanei, scade stima de sine, iar relaţiile cu ceilalţi devin din ce în ce mai tensionate. Pe acest fundal scade performanţa muncii, individul trăieşte sentimente de ratare, inutilitate şi depresie. Prin acest articol ne propunem să analizăm efectele şi consecinţele sindromului „ardere profesională” asupra performanţei individuale, în vederea elaborării unor strategii eficiente de prevenire a apariţiei acestui fenomen.

Cuvinte-cheie: ardere profesională, stres profesional, performanţă în muncă. THE PRICES OF THE BURNOUT or WHAT ARE THE CONSEQUENCES OF THE PROFESSIONAL STRESS The personal price of burnout is huge. Burnout erodes health and self-esteem. Relationships with family, friends and

colleagues are strained. Work performance dwindles, generating feelings of incompetence and creating a vicious cycle of despair. The main objective of this paper is to make known the consequences of burnout syndrome. We believe that once known, it can be more easily identified and prevented.

Keywords: burnout, professional stress, work performance. Afecţiunea burnout, cunoscută şi ca sindromul arderii emoţionale sau oboseala cronică, constă în epuiza-

rea fizică, emoţională şi mentală cauzată de expunerea prelungită la situaţii stresante. Persoanele care suferă de burnout se simt copleşite de presiunea de a răspunde cerinţelor profesionale şi, în timp, această acumulare constantă de stres conduce la pierderea interesului şi a motivaţiei faţă de muncă. Cu stilul de viaţă pe care îl ducem, din ce în ce mai alert şi mai indiferent faţă de nevoile personale ale individului, fiecare dintre noi riscă să ajungă la arderea profesională. Într-o cercetare realizată în Australia, Winefield (2003) a obţinut rezultate conform cărora cadrele academice înregistrează niveluri de stres mai crescute decât alte categorii profesionale, precum inginerii, profesorii din învăţământul preuniversitar, angajaţii din transport sau chiar faţă de alţi angajaţi ai universităţilor. Mediile de lucru s-au schimbat considerabil în ultimii zece ani şi, con-form ESENER1, continuă să evolueze ca rezultat al următoarelor tendinţe:

• noi tehnologii, cum ar fi importanţa tehnologiei informaţiei şi comunicării care este într-o continuă dezvoltare;

• dezvoltare în sectorul de servicii, cu creşterea asociată a riscurilor ergonomice şi psihosociale; • creşterea locurilor de muncă temporare şi cu jumătate de normă; • noi tendinţe de angajare, incluzând o creştere a autoangajării; • externalizare şi creştere a angajării în întreprinderile mici şi mijlocii; • schimbări demografice şi îmbătrânirea populaţiei din câmpul muncii; • nevoia de menţinere a posibilităţilor de angajare prin instruiri şi interes mai mare în munca autonomă; • schimbarea structurilor de management – organizaţiile devin mai plate, mai mici şi mai sărace; • angajarea tot mai pe larg a femeilor în calitate de forţă de muncă; • creşterea intensităţii şi a volumului de lucru (Agenţia Europeană pentru Siguranţă şi Sănătate la locul de

Muncă). Noile situaţii de lucru aduc riscuri noi şi emergente, precum şi provocări pentru muncitori şi angajaţi;

însă, aceştia au nevoie de abordări politice, administrative şi tehnice care să asigure niveluri ridicate de securi-tate şi sănătate la locul de muncă. Una dintre cele mai consistente descoperi ale EWCS (Studiul European al Condiţiilor de Muncă) urmăreşte schimbările ce au avut loc în UE în perioada anilor 1991-2005: în 1991 acope-rea doar 12 ţări; 15 în 1995 şi 16 în 2000 (incluzând pentru prima oară o ţară din afara UE, Norvegia); studiul din 1 „Studiul European al Companiilor cu Riscuri Noi sau Emergente”, realizat de Agenţia Europeană pentru Siguranţă şi Sănătate la locul de Muncă, 2010.



230

anul 2000 a fost extins în 2001 pentru a acoperi 10 ţări candidate ca membri ai UE; al cincilea studiu, efectuat în 2005, a acoperit toate cele 25 de state membre, plus ţările care aderau, Bulgaria şi România, ţările candi-date, Croaţia şi Turcia şi ţările EFTA (Elveţia şi Norvegia)2 este intensificarea relativă a ritmului muncii în aceşti 15 ani. O mare parte dintre muncitorii din UE au raportat faptul că lucrează la viteze foarte mari sau la termene limită foarte apropiate. Este totuşi important să observăm reducerea substanţială a numărului de persoane care au menţionat că nu lucrează la viteze foarte mari (de la 36 la 21%) şi la termene limită foarte apropiate (de la 31 la 19%) de la începutul studiului până la sfârşitul lui. Stresul legat de locul de muncă este acum recunoscut la scară largă ca fiind o provocare majoră a sănătăţii şi siguranţei ocupaţionale. Îngrijorarea legată de aceste riscuri este în creştere din cauza magnitudinii problemei, costurilor din perspectiva suferinţei umane şi economiei şi a dificultăţilor adiţionale percepute în administrarea acestui risc. Aproximarea impactu-lui economic al riscurilor psihosociale variază în funcţie de state, dar toate indică valori ridicate ale costurilor: de exemplu, „costul social” al unui singur aspect al stresului legat de locul de muncă (tensiune legată de locul de muncă) în Franţa ajunge la cel puţin două–trei miliarde de Euro. Impactul sănătăţii publice al riscurilor psihosociale legate de locul de muncă este atât de semnificativ, încât Comisia Europeană a inclus „cadrele locului de muncă” în cele cinci teme prioritare ale Pactului European pentru Sănătatea Mentală şi Sănătatea Generală3. Organizaţiile consideră de obicei că sindromul arderii emoţionale este doar o problemă a indivi-dului. Managerii / liderii de echipe / supervizorii susţin, frecvent, că „dacă te simţi epuizat, atunci tu eşti cel care are o problemă”. Deşi consecinţele pot fi observate şi în întregul mediu de lucru, totuşi preţul individual pentru arderea emoţională este foarte mare. Sindromul burnout erodează sănătatea, stima de sine, creează tensiuni în relaţiile cu familia, prietenii şi colegii. Scăderea performanţei şi sentimentul de incompetenţă cre-ează un cerc vicios ce duce la disperare. În cele din urmă, dacă persoanei „arse” nu i se acordă ajutorul nece-sar, conform mai multor autori, pot apărea depresia şi alte boli psihosomatice (Ahola şi Hakanen, 2007 apud Galanakis, 2010; Greenglass şi Burke, 1990 apud Vandenberghe, 1999; Hätinen şi al., 2009 apud Reevy, 2010). Consecinţele arderii emoţionale le putem găsi atât la nivel individual, cât şi la nivel organizaţional. Scăderea autoaprecierii este rezultatul conştientizării eşecului, a incapacităţii de a face faţă situaţiei şi a ne-realizării aşteptărilor proprii. Creşte iritabilitatea, iar frustrările minore pot duce la explozii de furie. Victi-mele arderii emoţionale sunt nerăbdătoare, prea critice, suspicioase şi sunt convinse că toată lumea vrea să le facă viaţa dificilă (Maslach, 1997). Este de subliniat că cel mai des ne dam seama că o persoană este afectată de epuizarea profesională prin comportamentul său, deoarece în situaţii de criză manifestă mai multe acţiuni inadecvate (strigă la elevi în situaţii de conflict, scapă mai multe greşeli atunci când corectează testele scrise, nu prezintă interes pentru activităţile propuse etc.). Profesorii „arşi” devin din ce în ce mai puţin capabili să facă faţă responsabilităţilor şi presiunilor de la serviciu, ceea ce scade performanţa (Halbesleben şi Buckley, 2004; Maslach et al., 2001). Deşi unii profesori susţin că le pasă de elevii lor, ei nu pot controla aceste sentimente şi practic nu fac nimic ca să încurajeze procesul de însuşire. Cantitatea şi calitatea muncii lor se deteriorează. Ei nu mai predau cu entuziasm sau creativitate, ci se prezintă cu materiale vechi oferind doar un minimum de cunoştinţe. Studenţii profesorilor „arşi” plătesc un preţ ridicat, deoarece lipsa de moti-vaţie şi entuziasm afectează nu doar profesorul, dar şi studenţii pentru care profesorul este responsabil. Acest lucru se observă în comportamentele de învăţare şi motivaţie, precum şi în disciplina elevilor. Sindromul burnout poate fi „contagios”. Angajaţii care suferă de epuizare devin conflictogeni, perturbând ritmul şi sar-cinile comune de lucru. Drept consecinţă, apare riscul ca arderea emoţională să-i afecteze şi pe ceilalţi angajaţi. Profesorii care se confruntă cu sindromul burnout iau problemele lor acasă şi provocă necazuri şi nefericire familiilor şi prietenilor. Astfel, sunt afectate şi relaţiile interpersonale. Când membrii familiei şi prietenii nu mai doresc să asculte despre problemele lor de la serviciu, ei devin agresivi şi îi acuză de lipsă de empatie şi înţelegere. În cele din urmă, negativitatea continuă, agresivitatea şi lipsa de interes pentru cei apropiaţi afec-tează relaţiile profesorilor cu familia şi colegii. Membrii de familie şi prietenii se simt neglijaţi şi răniţi. Apare dezacordul şi conflictul în familie şi cu prietenii. Spre regret, consecinţele unui astfel de comportament pot fi divorţul, pierderea prieteniei, generând şi probleme cu copiii (Maslach, 1982 apud Maslach et al., 2001).

2 The European Working Conditions Survey (Sondaj EWCS). 3 Improving the mental health of the population: Towards a strategy on mental health for the European Union (Studiu realizat de Health & Consumer Protection, 2005).



231

Odată cu înrăutăţirea relaţiilor interpersonale cadrele didactice primesc mai puţin sprijin în viaţa lor perso-nală; astfel, în combinaţie cu problemele de serviciu, se poate dezvolta depresia.

Instituţiile de învăţământ nu vor să recunoască impactul deplin al epuizării profesionale. Deseori problema este ignorată, până când aceasta devine atât de gravă, încât părinţii şi elevii se plâng şi directorul este obligat să ia măsuri. Unii profesori renunţă la predare, la cariera pedagogică în general, cu toate că aceasta a fost până nu demult o sursă de bucurie şi de identificare personală. Această soluţie convine administraţiei, care scapă în aşa fel de probleme, ceea ce explică exodul mare al profesorilor din instituţii de învăţământ şi pensionarea mai devreme. De exemplu, în Germania în 1992 s-au pensionat 42,7% din toţi profesorii cu vârsta de 60 de ani şi 33,5% cu vârsta cuprinsă între 61 şi 62 de ani, vârsta de pensionare fiind de 65 ani (Vandenberghe şi Huberman, 1999, p.39). În Republica Moldova, invers, cadrele didactice lucrează după ce ating vârsta de pen-sionare, aceasta din cauza că tinerii specialişti nu vor să lucreze în şcolile din mediul rural. Anume pentru a ameliora cât de cât situaţia, Guvernul a format un Fond pentru susţinerea cadrelor didactice tinere din mediul rural. Mijloacele Fondului se utilizează pentru achitarea indemnizaţiei unice în mărime de 30 000 de lei pentru tinerii specialişti, absolvenţi ai instituţiilor de învăţământ superior, şi în mărime de 24 000 de lei pentru tinerii specialişti, absolvenţi ai instituţiilor de învăţământ mediu de specialitate. Cu toate acestea, mulţi tineri profe-sori pleacă din şcoli după primul an de muncă.

Alţi profesori, deşi afectaţi de sindromul arderii emoţionale, continuă să lucreze. Evident, calitatea muncii lor lasă de dorit. Rata de boală la aceşti profesori este destul de mare, ceea ce duce la absenteism de la serviciu. Trebuie să distingem între absenţa temporară şi absenţa permanentă. Absenţele temporare, scurte şi repetate, apar mai ales în situaţii de stres, de multe ori în faza de început a burnout-ului. Absenţele continue vorbesc despre arderea emoţională ca proces.

În concluzie, putem spune că sindromul burnout afectează sănătatea, stima de sine, creează tensiuni în relaţiile cu familia, prietenii şi colegii, duce la scăderea performanţei, determină absenteismul de la serviciu şi exodul din profesie. Costurile financiare ale sindromului epuizării emoţionale sunt destul de mari. Institu-ţiile de învăţământ cheltuie sume enorme pentru acoperirea buletinelor de boală şi suplinirea locurilor de muncă. Pe termen lung, costul arderii profesionale a profesorilor se observă la studenţii care au suportat o predare de calitate proastă. Tocmai de aceea arderea emoţională trebuie prevenită şi nu ignorată, în caz de apariţie.

Bibliografie:

1. Brock B.L., Grady M.L., Rekindling the flame. - Thousand Oaks, California: Corwin Press, 2000. 2. Galanakis M. Factorial Structure and Psychometric Properties of the Maslach Burnout Inventory (MBI) // Greek

Midwives Europe’s Journal of Psychology, 2009, no.4, p.52-70. 3. Gretchen R., Yvette M., Ozer Y Ito. Encyclopedia of Emotion. Volume 1. - Santa Barbara: ABC CLIO, 2010. 4. „Improving the mental health of the population: Towards a strategy on mental health for the European Union”,

studiu realizat de Health & Consumer Protection, 2005, accesibil online la http://ec.europa.eu/health/ph_determinants/ life_style/mental/index_en.htm (accesat la 15.09.2012).

5. Maslach C., Leiter M.P. The Truth about Burnout. - San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997. 6. Ноженкина О.С. Профеcсиональная деформация учителя и педагогическая рефлексия // Вопросы психо-

логии, 2009, №2, с.55-62. 7. „Studiul European al Companiilor cu Riscuri Noi sau Emergente”, realizat de Agenţia Europeană pentru Siguranţă şi

Sănătate la locul de Muncă, 2010. 8. „The European Working Conditions Survey (Sondaj EWCS)”, studiu realizat de Fundaţia Europeană pentru îmbună-

tăţirea condiţiilor de viaţă şi de muncă, accesibil online la http://www.eurofound.europa.eu/pubdocs/2006/85/en/1/ ef0685en.pdfm (accesat la 12.09.12).

9. Vandenberghe R., Huberman A.M. Understanding and Preventing Teacher Burnout. - New York: Cambridge University Press, 1999.

10. Водопянова Н., Старченкова Е. Синдром выгорания. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. 11. Winefield A.H. et al. Occupational stress in Australian university staff: Results from a national survey // International

Journal of Stress Management, 2003, vol.10(1), p.51-63.




232

МЕТАФОРИЧЕСКИЕ КАРТЫ «LYDIA JACOB STORY»:

КЛЮЧ К ПОЗНАНИЮ АРХЕТИПА ТЕНЬ

Светлана ТОЛСТАЯ

Молдавский государственный университет По словам швейцарского психолога и психиатра К.Г. Юнга, архетип Тень является темной стороной личности.

Тень – часть нашей психики, которая по тем или иным причинам не вошла в наш Образ Себя. Одним из инструментов работы психологов с архетипами являются метафорические ассоциативные карты. В статье представлены стено-граммы психотерапевтических сеансов с использованием колоды метафорических карт «Lydia Jacob story» для исследования бессознательного архетипа Тень.

Ключевые слова: метафорические карты, архетип Тень, бессознательное, проекция.

CARDURI METAFORICE „LYDIA JACOB STORY”: CHEIA PENTRU CUNOAŞTEREA ARHETIPULUI UMBRA După cum susţine psihologul şi psihiatrul elveţian Carl Jung, arhetipul Umbra este partea întunecată a personalităţii.

Umbra reprezintă acele calităţi şi caracteristici personale care nu sunt acceptate de ego. Umbra, pe care o purtăm cu toţii în adâncul fiinţei noastre, este partea din noi care trebuie prelucrată, materialul brut care trebuie supus procesului de analiză şi transformare. Una dintre cele mai eficiente metode folosite de către psihoterapeuţi sunt cărţile metaforice. Articolul prezintă o transcriere a şedinţelor de psihoterapie în cadrul cărora sunt utilizate carduri metaforice «Lydia Jacob story» pentru a explora inconştientul, arhetipul Umbra.

Cuvinte-cheie: carduri metaforice, arhetip Umbra, inconştient, proiecţie. LES CARTES MÉTAPHORIQUE "LYDIA JACOB STORY": LA CLE DE LA CONNAISSANCE DE L'ARCHÉTYPE OMBRE Selon Jungar le type Ombre est le côté sombre de la personnalité. L'Ombre représente les qualités et les caractéristiques

personnelles non prises en charge par l'ego. L'ombre, que nous portons tous au plus profond de notre être, est la partie de nous, la matière première devant être soumise à l'analyse et la transformation. Une des méthodes les plus efficaces utilisées par les psychothérapeutes sont les cartes métaphoriques. L'article présente une transcription des séances de psychothérapie qui illustrent l'utilisation des cartes métaphoriques "Lydia Jacob story" pour explorer l'inconscient, l'archétype Ombre.

Mots-clés: cartes métaphoriques, s'archétype Ombre, inconscient, projection.

«С того времени, как Дельфийский оракул возвестил вопрошающему: «Человек, познай себя», –

мир не знал более высокой и важной истины». Е.П. Блаватская

Аналитическая теория личности близка к теории классического психоанализа, так как у них много

общего. Многие представители этого направления были учениками 3.Фрейда. Наиболее ярким пред-ставителем этого подхода является швейцарский исследователь Карл Гюстав Юнг (1875-1961). Глав-ным источником развития личности К.Г. Юнг считал врожденные психологические факторы. Человек получает по наследству от родителей готовые первичные идеи – «архетипы».

Выражение «архетип» встречалось в древности у Филона Иудея по отношению к образу бога в человеке. В философии Платона под архетипом понимался умопостигаемый образец, беспредпосылоч-ное начало (эйдос); в средневековой религиозной философии (схоластике) – природный образ, запе-чатленный в уме. У средневекового теолога Августина Блаженного – это исконный образ, лежащий в основе человеческого познания [2].

В аналитической психологии К.Г. Юнга архетипы – это бессознательные образы самих инстинктов или образцы инстинктивного поведения. Архетипы – системы установок, являющихся одновременно и образцами, и эмоциями. Это как бы корни, пущенные в мир в целом. По выражению К.Г. Юнга,


233

архетипы являются «психическими аспектами структуры мозга» [6]. Они формируют инстинктивные предубеждения и в то же время представляют собой действенные средства инстинктивного приспо-собления к миру. Наряду с инстинктами архетипы являются врожденными психическими структу-рами, находящимися в глубинах коллективного бессознательного и составляющими основу обще-человеческой символики.

Разъясняя свои представления об архетипах, К.Г. Юнг высказывал различные соображения на этот счет. Во всяком случае, архетипы, по его мнению, представляют собой [6]:

врожденные условия интуиции, то есть те составные части всякого опыта, которые априорно (до опыта) его определяют;

пустые, формальные элементы, выступающие в качестве априорно данной возможности опре-деленной формы представлений;

элементы психической структуры, являющиеся жизненно важным и необходимым компонентом жизнедеятельности;

автономные прообразы, бессознательно существующие в универсальной предрасположенности человеческой психики;

нерушимые элементы бессознательного, которые постоянно изменяют свою форму; готовность снова и снова репродуцировать те же самые или сходные мифические представления; многократно повторяющиеся отпечатки субъективных реакций; динамические образы объективной психики; сосуды, которые никогда нельзя ни опустошить, ни наполнить; непоколебимые элементы бессознательного, постоянно изменяющие свой облик; первобытные формы постижения внешнего мира; внутренние образы объективного жизненного процесса; психические органы, присущие всем людям; вневременные схемы или основания, согласно которым образуются мысли и чувства всего человечества и которые изначально включают в себя все богатство мифологических тем и сюжетов;

коллективный осадок исторического прошлого, хранящийся в памяти людей и составляющий нечто всеобщее, изначально присущее человеческому роду.

К.Г. Юнг предполагал, что архетипы отражаются в сновидениях, фантазиях и нередко встречаются в виде символов, используемых в искусстве, литературе, архитектуре и религии [8]. Смысл жизни каж-дого человека, согласно К.Г. Юнгу, – наполнить врожденные архетипы конкретным содержанием [7].

По мнению К.Г. Юнга, личность формируется в течение всей жизни. В структуре личности доминирует бессознательное, основную часть которого составляет «коллективное бессознательное» – совокупность всех врожденных архетипов. Свобода воли личности ограничена. Поведение человека фактически подчинено его врожденным архетипам, или коллективному бессознательному. Внутренний мир человека, в рамках данной теории, субъективен. Раскрыть свой мир личность способна только через свои сновидения и отношения к символам культуры и искусства. Истинное содержание скрыто от постороннего наблюдателя. Основными элементами личности являются психологические свойства отдельных реализованных архетипов данного человека. Эти свойства также часто называют чертами характера. Например, свойства архетипа «Персона» (маска) – наши психологические характеристики, роли, которые мы выставляем напоказ; свойства архетипа «Тень» – это наши истинные психологи-ческие чувства, которые мы прячем от людей; свойства архетипа «Анимус» (дух) – быть мужественным, смелым, защищать, охранять, охотиться и т. д.; свойства архетипа «Анима» – нежность, мягкость, заботливость [6].

С точки зрения К.Г. Юнга, архетипы всегда были и по-прежнему остаются «живыми психическими силами», которые требуют, чтобы их воспринимали всерьез. Они всегда несли защиту и спасение, а их разрушение приводит к потере души. Более того, архетипы неизменно являются «причинами невротических и даже психотических расстройств». Так, архетип Ребенка, воображаемого младенца, является распространенным явлением среди женщин с психическими расстройствами, а множествен-ность младенцев (лилипутов, карликов) репрезентует продукты распада личности и диссоциацию, характерные для шизофрении. Архетип Матери может символизировать расстройство детской психики,



234

предрасположенность к неврозу, если, например, дети очень заботливой матери постоянно видят ее во сне в образах ведьмы или ужасного животного [7].

Терапевтическая задача состоит не в том, чтобы отрицать архетипы, а в том, чтобы, по словам К.Г. Юнга, «разрушить их проекции и возвратить их содержание личности, которая невольно утра-тила их в силу этой проекции архетипов вовне» [7].

Одним из инструментов работы психологов с архетипами являются метафорические ассоциативные карты. Эти карты имеют уже более чем 20-летнюю историю. Первая колода карт была создана в 1975 году Эли Раманом, канадским профессором искусствоведения. Он хотел вынести искусство из гале-рей и приблизить его к людям. Колода карт получила название «OH» (междометие в английском языке, обозначающее удивление). Совместно с психотерапевтом Джо Шлихтером были разработаны правила и принципы использования карт как психологического инструмента [10].

Метафорические ассоциативные карты в психологическом консультировании – это еще один инструмент, еще один ключ, открывающий доступ к бессознательному и позволяющий с достаточной четкостью выявить проблему, а также провести диагностику клиента. Причем в случае использования метафорических карт клиенту не нужно перебарывать свое первоначальное недоверие и неуверен-ность. Вытянуть карту гораздо легче, чем рассказать незнакомому человеку о своих сокровенных мыслях и проблемах.

Яркие образы и красочность карт помогает человеку высвободить заключенную в нем энергию, посмотреть на свою собственную жизнь или конкретную ситуацию со стороны как на иллюстрированную картинками книжку, в которой описывается вроде бы история третьего лица, просто очень похожая на его собственную.

Система знаков и символов карт создана людьми, а значит, человек может воспринять этот свое-образный код и прочесть его. Часто бывает такое, что человек не прислушивается к своей интуиции, а ведь на бессознательном уровне его мозг уже обработал мельчайшие детали сложившейся ситуации и сделал выводы. И одна из функций метафорических карт – извлечь эти выводы из бессознательного и помочь нам определить правильное направление действия.

Колода метафорических карт «Lydia Jacob story» (История Лидии Якоб) более всего подходит для работы с архетипическими образами, активизирует подсознание человека и обращается к нему напрямую. У автора колоды эльзасского художника Раймонда И. Вайделиха страстное увлечение – объединять найденные объекты с живописью для составления своих произведений искусства.

Раймонд И. Ванделих родился в 1938 году во Франции, в Страсбурге. После получения образования он путешествовал по Северной Африке, работая как фотограф. Там он «пристрастился» к археологии, которая впоследствии сопровождала его в течение всей жизни. Вайделих – неутомимый коллекционер подержанных предметов и семейных фотографий. В 1979 г. в руки художника попал портрет Лидии Якоб, которая жила в Страсбурге в конце XIX века, работала подмастерьем у портного. Он обнаружил также написанный ею в 1890 году дневник. Взволнованный прочитанным, Вайделих сказал: «Lydia Jacob, c`est moi»1, – и начал пересказывать ее жизнь на художественный лад. И таким образом он извлёк из мрака неизвестности материальный и духовный мир давно умершей и забытой швеи [9].

Художник придумал богатое прошлое этой скромной женщины и иллюстрировал ее выдуманную биографию шикарными картинами, касающимися, в частности, путешествий на Крит, в Египет и Намибию, не забыв при этом о своих сказочных существах, к которым он вновь и вновь возвращался. Он создал 55 шедевров размером с обычные игральные карты, с оттенком его уникального пикантного юмора, специально для этого жанра игровых инструментов.

Будучи произведением искусства, каждая карта «Lydia Jacob Story» – это дверь в чудесный мир, мир так или иначе знакомый и в то же время удивительный и новый. Он населен людьми, животными, заводами и машинами, яркими пейзажами, любопытными текстами и таинственными картами. Карты приглашают нас фантазировать и изобретать наряду с их создателем; наше воображение может про-должить там, где остановился художник. 1«Лидия Якоб – это я», перевод с французского языка


235

У карт имеется четкая художественная задача. Игра света и теней – светлого и темного – вызывает у нас ощущение динамики, которая в прямом смысле слова «бьет в глаза». В переносном смысле – это «мир теней», мир ушедших эпох, которые автор возвращает к бытию, выносит на свет божий средствами своеобразной художественной археологии. Взгляд художника, подобно лучу фонаря археолога, высвечивает темные глубины таящегося в каждом из нас прошлого.Эта художественная задача находит свое отражение и в нас самих. Внутри нас есть и свет, и тень. Тень – часть нашей психики, которая по тем или иным причинам не вошла в наш Образ Себя.

«Из множества понятий, сформулированных К.Г. Юнгом, пожалуй, не найдется другого, столь же емкого, как его идея Тени. Если описывать ее функционально, то Тень состоит из всех тех аспектов нашего существа, которые работают на то, чтобы заставлять нас ощущать дискомфорт от самих себя. Тень – это не просто бессознательное, Тень – то, что нарушает ощущение самости, которое мы хотели бы удержать» [4].

В смысле коллективного бессознательного, Тень – это природный, инстинктивный человек, и она почти не изменилась с тех времен, когда возникло человеческое общество, когда человек стал чело-веком разумным. Тень – это подсознательные желания, несовместимые с социальными стандартами. Это те наши качества и чувства, которые отрицались культурой или семьей, за которые нас в детстве не одобряли или наказывали. Тень не может быть до конца преображена воспитанием, и во многом она осталась с детства, когда наши действия были сугубо импульсивными. То, что в Тени общего для всех, выражает себя в таких образах коллективного сознания, как властитель скрытого, невидимого, под-земного мира, из которого современному человеку лучше всего известен Дьявол. Для иллюстрации образа Тени К.Г. Юнг нашел также мифологический образ обманщика-трикстера (трюкача), который в сказках выступает не тем, кем он является на самом деле, выставляя на всеобщее обозрение свои самые худшие качества, соответствующие более низкому уровню развития сознания человечества [6].

Называя этот аспект бессознательного Тенью, К.Г. Юнг хотел не только обозначить его как нечто темное и зыбкое. Нет тени без солнца, и нет Тени бессознательного без света сознания. Тень – «нижняя», наиболее внутренняя функция человека – неизбежна, и человек без нее нецелостен. Образуя проти-вовес сознанию, она служит толчком внутреннего развития. Как отмечал мифолог Дж. Фрезер, дикари, как правило, считают свою тень, как и отражение в воде или зеркале, своей душой или жизненно важной частью себя. Суеверия гласят, что человек, не отражающийся в зеркале – это вампир, а чело-век без тени – это сам черт, отчего мы всегда подозрительны к тому, кто кажется «слишком хорош, чтобы это было правдой» [3].

Древний китайский мудрец Чжуан-цзы (369–286 до н. э.) описывает подход к установлению контакта с тенью, который заметно похож на юнгианский:

«Жил человек, который был так обеспокоен видом своей собственной тени и так недоволен своими собственными следами, что решил избавиться от одного и от другого. Метод, который он нашел, – убежать от них. Так он встал и побежал. Но он все время ставил ноги (на землю) и оставлял другой след, пока тень держалась возле него без единого затруднения. Он приписал свою неудачу тому, что бежал недостаточно быстро. Так он бежал все быстрее и быстрее, не останавливаясь, пока, наконец, его не настигла смерть.Ему не удалось понять, что, если бы он просто остановился в тени, его тень исчезла бы, а если бы он сел и оставался спокойным, не было бы больше следов» [5].

Личность, претендующая на то, чтобы не иметь тени, оказывается не сложным человеком, а дву-мерной карикатурой, отрицающей смесь хорошего и плохого, неизбежно присутствующую во всех нас.

Люди не обязательно отрицают Тень: порой теневые качества личности спокойно сосуществуют с ней. Если над индивидом не слишком довлеет социальный идеал Персоны, он склонен разрешить себе иметь недостатки, которые заполняют его внутренний досуг и в то же время позволяют расслабиться и уйти от внешней жизни, которая требует постоянных усилий воли. Эти внутренние тенденции могут незаметно взять верх над внешними требованиями, что может спровоцировать утрату Персоны (роль которой – адаптация индивида к миру), а следовательно – неадекватное поведение в обществе, порой неявное для него самого. Поэтому, как пишет К.Г. Юнг, человек, которым владеет Тень, всегда стоит у себя на пути [7]. Бросая тень отрицания на всё своё существование, он производит на других небла-



236

гоприятное впечатление и сам отвергает свои реальные жизненные перспективы. Удача проходит мимо него, заставляя его жить ниже уровня своих возможностей, в вечном недовольстве и борьбе за жизнь.

Как аналитический психолог К.Г. Юнг пришел к выводу, что бесполезно отрицать Тень или пы-таться ее подавить. Человек должен найти способы жить темной стороной своей личности – от этого часто зависит его психическое и ментальное здоровье. Принятие Тени требует значительных мораль-ных усилий и часто разрушает милые сердцу идеалы, но только потому, что они слишком завышены или основаны на иллюзии. Опасность полного подавления Тени в том, что тогда она вырастает в бессознательном до чудовищных размеров и только ждет случая, чтобы прорваться наружу, возобла-дав над остальной личностью, по пословице «В тихом омуте черти водятся». Но и выявление Тени также уводит человека внутрь себя, и с ней связаны опасности сугубо внутренней жизни (прежде всего социальная неадекватность и потеря интереса к миру). Поэтому Тень для К.Г. Юнга – это «моральная проблема, которая затрагивает «Я» целиком», проблема огромной важности, которую не следует недооценивать [7].

Проблемы с тенью – черта нашего времени. Социум требует безупречности и успешности, и чем ярче наша персона, тем чернее тень неприемлемого.Чем сильнее становится наша персона, тем более мы идентифицируемся с ней и тем больше отвергаем другие части самих себя. Тень представляет собой то, что мы намереваемся сделать подчиненным в нашей личности, и даже то, чем мы пренебрегаем и чего никогда не развиваем в себе. Тень наиболее опасна, когда неузнана. В этом случае человек проецирует свои нежелательные черты на других или подавляется Тенью, не понимая ее. Образы врага, дьявола или понятие первородного греха являются аспектами архетипа Тень.

Когда большая часть материала тени становится осознанной, меньшая не может доминировать. Но тень является интегральной частью нашей природы и никогда не может быть полностью уничтожена. Каждая подавленная частица тени представляет часть нас самих. Довольно часто в изгнание отправ-ляются жизненно важные и очень полезные способности. Например, девочка, привыкшая считать себя некрасивой, – в ее тени заперта ее красота. Или женщина, привыкшая все решать сама и все тащить на себе, – в тени скрыта ее слабость и умение принимать поддержку и заботу. А вот мужчина, привыкший отвечать за всех и за все, – в его тени спрятана его беззаботность, а также способность ставить под сомнение, так ли уж он всем обязан. Таких примеров очень много вокруг.

И пока мы храним этот бессознательный материал, мы сами себя ограничиваем. По мере того как тень становится все более осознанной, мы получаем обратно подавленные части самих себя. Тень – это невидимая часть психики, оборотная сторона нашей луны. Очень часто именно в тени спрятаны ключи к решению «нерешаемых» в рамках наших привычных паттернов поведения задач.Когда мы строим отношения, ведем наши дела, реализуем свои идеи – мы находимся в наших привычных Эго-паттернах, внутри некоторого набора качеств, которые для нас привычны.И когда у нас возникает вопрос или проблема – мы обращаемся за ответами в область известного нам, так сказать, «ищем ключи под фонарем». Но ключи не обязательно лежат под фонарем, мы ищем там просто потому, что там светло.

Колода «LydiaJacobstory» предлагает пойти поискать ключи в темноте. Карты помогают найти новое понимание своих вопросов, новые способы их решения и не известные пока ресурсы психики.

Встреча с Тенью – это всегда удивление. Тень всегда не такая, какой она казалась. Ярость и страх, стыд и вина, ревность, зависть, жадность, успешность и ущербность, депрессия и

одержимость – это всё наши тени. Карты «Lydia Jacob story» позволяют, как пазл, собрать портрет персональной тени человека, и каждый кусочек станет дверью к новым возможностям и ресурсам.

Колода «Lydia Jacob story» – идеальные карты для исследования бессознательного, Тени. Алгоритм работы с Тенью с использованием колоды «Lydia Jacob story»:

Карты выбирают вслепую. Клиент должен ответить на вопрос: «Что НЕ нравится на картинке?» В ответ предложить фразу, метафору, конфронтирующую с высказываниями клиента.

Когда клиент говорит о том, что ему не нравится, он раскрывает то, что отрицает в себе, свою Тень. А наша конфронтация нужна, чтобы помочь клиенту увидеть еще одну грань себя и найти в этом ресурс для дальнейшей жизни.


237

Разберем на примерах. Клиентский пример 1. Описание карты

клиентом (девушка 23-х лет): «Мне все здесь не нравится. Здесь все неправильно. Так не должно быть. Это не рыбы и не животные, они едят себе подобных. Справа в картинке вообще бардак. Это неправильно».

Комментарий. Клиентка явно избегает не-правильностей. Явное стремление быть послуш-ной и все делать правильно и отказывать себе в непослушании, в приключениях, в игре.

Фраза для конфронтации: «Хорошие девочки попадают в рай, а плохие – куда захотят».

Клиентский пример 2. Описание карты, данное

молодым человеком 22-х лет: «Зачем она так высоко вынырнула? Рыба живет в воде, там ей место. Мне не нравится, что она так высовывается и прет туда, где ей явно не место».

Комментарий. Явный запрет самому себе: не высовывайся!

Фраза для конфронтации: Высунув нос, можно почувствовать много запахов.

Клиентский пример 3. Женщина 43-х лет так описала эту карту: «Мне не нравится, что люди на корабле плывут к нему за советом и помощью и уверены в том, что он все знает и обязательно им поможет. Они видят в нем гуру, а он, может, не такой».

Дальше были заданы уточняющие вопросы: Психолог: Но раз они его таким считают, значит,

у них есть на это основания? Клиентка: У них, может, и есть, а он сомневается.

А они пытаются его в этом убедить. Комментарий. Женщина явно отказывается

признать свое мастерство и профессионализм, у нее заниженная самооценка. Другие люди оценивают ее гораздо выше.

Фраза для конфронтации: Очень вредно не ездить на бал, когда ты этого заслуживаешь. Таким образом, Тень представляет собой моральную проблему, бросающую вызов личностному

эго в целом, ибо ни один человек не в состоянии осознать свою тень, не приложив серьезных усилий морального характера. Ее осознание предполагает признание реального присутствия темных аспектов личности. Акт подобного признания – существеннейшее условие самопознания любого рода; и, как правило, для совершения его нужно преодолеть немалое сопротивление. В самом деле, самопознание как психотерапевтическая процедура зачастую требует большого, тяжкого труда, растянутого на весьма долгое время.

Можно до бесконечности рассказывать об этом чудесном мире, в котором мы оказываемся благодаря метафорическим ассоциативным картам. На практических примерах, представленных в данной статье, можно убедиться, что карты позволяют получить доступ к целостной картине собственного «Я» клиента, к его личностному мифу о мире и о себе в нем, а также о субъективном образе ситуации с точки зрения клиента. Карты очень быстро помогают прояснить и осознать актуальные переживания и потребности клиента, его незавершенные внутренние процессы.



238

В заключение стоит обратить внимание читателей на то, что работа с Тенью – это всегда динамика, и Тень постоянно меняется. Поэтому в личной проработке или в процессе психотерапии полезно перио-дически задаваться вопросом: «А где у меня Тень сейчас и какая она?». Искренне отвечая на этот вопрос, осознавать ее, принимать, интегрировать, любить, учитывая, что «будучи частью нас самих, Тень не покинет нас, повинуясь одним лишь уговорам нашей воли, и «правила хорошего поведения» не устоят перед ее влиянием на повседневную жизнь. Тень проникает во все наши будничные дела, присутствует во всех наших начинаниях, неважно, какими бы возвышенными ни казались их замысел или тональность» [4].


1. Блаватская Е.П. Письма друзьям и сотрудникам: Сборник. - Москва, 2002. - 784 с. 2. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост.Е.Ф.Губский и др. - Москва: Инфра, 2003. - 576 с. 3. Фрэзер, Дж.Дж. Золотая ветвь. Исследование магии и религии. / Пер. с англ. М.К. Рыклина. - Москва: Политиздат,

1980. - 831 c. 4. Холлис Дж. Почему хорошие люди совершают плохие поступки: Понимание темных сторон нашей души. -

Москва: Когито-центр, 2011. - 308 с. 5. Щепановская Е.М. Мифологические архетипы как ядро ментальности национальных культур (на примере

Индии и Китая). - СПб., 2010, с.382-395. 6. Юнг К.Г. Структура психики и архетипы. - Москва: Академический проект, 2007. - 303 с. 7. Юнг К. Г. Человек и его символы. - Москва, 1997. - 368 с. 8. Юнг К. Г. Алхимия основ. - СПб, 1997. - 350 с. 9. Kirschke Waltraud. Les fraises derrière la fenêtre, translated to French by C. Gatineau, OH Verlag, Germany, 2008. 10. Lawrence Joan & Raman Ely. The Little Book About The OH Cards, Eos Interactive Cards, 1993, 2005.



Didactici particulare ISSN 1857-2103

239

STUDII ŞI CERCETĂRI: DIDACTICI PARTICULARE

ОЦЕНИВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ

ПОСРЕДСТВОМ СИСТЕМЫ MOODLE

Т.Г. ВЕЛИКОВА

Комратский государственный университет Рассматриваются возможности организации контроля знаний студентов в системе MOODLE, преимущества

данной системы по сравнению с другими программными продуктами для реализации компьютерного тестирова-ния. Автором проанализированы встроенные возможности системы MOODLE, позволяющие применять раз-личные формы контроля в режиме Online. Рассмотрены возможности применения различных типов вопросов при разработке тестов, а также механизмы обработки результатов тестирования. По мнению автора, использо-вание MOODLE в учебном процессе вуза позволит повысить точность и объективность оценивания знаний студентов и будет эффективнее других систем компьютерного тестирования.

Ключевые слова: дистанционное обучение, контроль, студенты, оценивание, применение, тестирование, вопросы, процесс, результат, методы, упражнения, MOODLE, Hot Potatoes, eXeLearning, ChainEdit.

ORGANIZAREA EVALUĂRII REZULTATELOR INSTRUIRII LA INFORMATICĂ PE PLATFORMA MOODLE Autorul abordează subiecte privind evaluarea cunoştinţelor în sistemul MOODLE, fiind determinată eficacitatea

sistemului faţă de alte programe pentru realizarea testării computerizate. Sunt analizate: posibilităţile pe care le oferă sistemul MOODLE de a organiza diferite forme de evaluare în regim Online; probleme privind utilizarea diferitelor subiecte în procesul de elaborare a testelor; mecanismele de verificare a rezultatelor testării. În opinia autorului, utilizarea sistemului MOODLE în procesul de instruire la nivel universitar dă posibilitatea de a concretiza obiectivitatea.

Cuvinte-cheie: instruire la distanţă, control, studenţi, evaluare, utilizare, testare, aplicare, probleme, proces, rezultat, metode, exerciţii, MOODLE, Hot Potatoes, eXeLearning, ChainEdit.

THE EVALUATION ORGANIZATION OF EDUCATIONAL RESULTS ON COMPUTER SCIENCE THROUGH PLATFORM MOODLE The goal of this article is to show the possibilities of organizing the students’ knowledge control in the MOODLE

system, the advantages of this system in comparison with other program products for the realization with testing. The author has analyzed the possibilities of the MOODLE system. The use of different types of questions and processing mechanisms of testing results were examined. The author considers that the use of MOODLE system in the educational process will help to increase objectivity of student’s evaluation more than any other computer testing system.

Keywords: distance Learning, control, students, evaluation, use, testing, application, question, process, outcome, methods, exercises, MOODLE, Hot Potatoes, eXeLearning, ChainEdit.

В настоящее время идет активное внедрение новых информационных технологий в образователь-

ный процесс, в том числе электронных систем управления обучением. Внедрению системы MOODLE посвящено множество работ (Андреев А.В. [3], Анисимов А.М. [4],

Попов А. [6], Ursache Liliana [2] и др.). MOODLE (Modular Object - Oriented Dynamic Learning Environment – модульная объектно-ориенти-

рованная динамическая обучающая среда) – это программа, позволяющая создавать онлайн-курсы –



240

единое учебное пространство для студентов и преподавателей. Посредством MOODLE преподаватель может обмениваться сообщениями со студентами, создавать и проверять задания, публиковать тексто-вые материалы и выполнять другие операции.

MOODLE можно использовать для организации: - дистанционного обучения, при котором преподаватель и студент бóльшую часть времени лично

друг с другом не встречаются; - дистанционной поддержки очного образования. Используя средства электронного обучения, сту-

дент может получать задания и отправлять их на проверку, используя систему MOODLE. Поддержка очного образования – выполнение отдельных практических заданий, тестов – в систе-

ме электронного обучения MOODLE осуществляется и во время учебных занятий. Система MOODLE позволяет обеспечить: - выбор удобного времени и места для обучения как для преподавателя, так и для студента; - прочное усвоение знаний; - контакт преподавателя со студентом по мере необходимости; - индивидуализацию обучения; - экономию времени и денег. Использование технологий дистанционного обучения позволяет: - снизить затраты на проведение обучения (не требуется затрат на содержание помещений, проезд

к месту учебы как студентов, так и преподавателей, и т.п.); - проводить обучение большого количества человек; - повысить качество обучения за счет применения современных средств; - создать единую образовательную среду; - организовывать дополнительную систему поддержки образовательного процесса – курсы повы-

шения квалификации; - управлять учебным процессом в образовательных центрах, на курсах и в вузах, с целью тестиро-

вания и обучения, улучшения качества образования, увеличения числа одновременно обучаемых слу-шателей [7].

Возможности MOODLE для преподавателей • MOODLE реализует педагогику социального конструкционизма, которая включает взаимодей-

ствие, активное учение, критическую рефлексию и др. • MOODLE подходит для разработки онлайн-курсов. • MOODLE имеет простой, эффективный, совместимый с разными браузерами web-интерфейс. • Список курсов содержит описание каждого курса на сервере, предоставляя доступ к этой ин-

формации и гостю. • Курсы разбиваются на категории. Имеется механизм поиска курсов по ключевому слову.

MOODLE может поддерживать тысячи курсов. • Большинство текстовых элементов (ресурсы, форумы, задания и т.д.) могут быть отредактиро-

ваны, используя внедренный HTML редактор. • Предлагается широкий спектр инструментов для построения учебного процесса, включая не

только стандартные модули, но и дополнительные, отдельные из которых будут рассмотрены ниже. • Для коммуникации и социализации в сообществе курса преподаватель может использовать та-

кие инструменты, как форумы, чаты, wiki, систему обмена сообщениями, блоги и т.д. • Возможность установки преподавателем кодов доступа к курсам. Кодовое слово сообщается

студентам лично преподавателем, по e-mail или другим способом, который выберет препода-ватель. Преподаватели могут вручную записывать студентов на курс, отчислять (удалять) сту-дентов с курса, если это необходимо.

• Преподаватель полностью контролирует курс. В его вéдении – изменение настроек, правка со-держания, обучение. В стандартную поставку включены следующие форматы курсов: календарь, структура, сообщество (форум), SCORM и др.

• Имеется возможность настройки количества попыток студента, временных ограничений, мини-мальных баллов. Составленная преподавателем база тестовых заданий может использоваться в



241

различных тестах. Тестовые задания структурируются по категориям для более удобной рабо-ты. Большинство тестовых заданий оцениваются автоматически. При изменении задания тест может быть переоценен. Преподаватель имеет возможность определять различные ограничения по работе с тестом: начало и конец тестирования, задержки по времени между попытками, ко-личество попыток, пароль на доступ, доступ только с определенных сетевых адресов.

Возможности MOODLE для студентов • Для коммуникации предлагаются форумы, система обмена сообщениями и другие инструменты. • Отыскание необходимого учебного материала. • Доступ к текстовым материалам курса, заданиям, тестам и другим элементам курса [11]. • Доступ к учебному материалу и к словарю терминов – глоссарию. • Проверка своих знаний с помощью тренажеров и тестирования. • Электронное общение с преподавателем и коллегами, обмен файлами. • Скачивание дополнительных справочных, мультимедийных и других материалов на свой ком-

пьютер для автономного просмотра или распечатки в случае открытого доступа [10]. Сайт управляется администратором. Основные настройки сайта определяются в процессе

установки, но могут быть легко изменены в будущем. Для изменения настроек сайта используется удобный блок «Администрирование».

Поддерживается отображение любого электронного содержания: Word, Powerpoint, flash, ви-део, музыка, SCORM, Hot Potatoes (расширенный формат тестов, например, в виде кроссвордов) и т.п. Вся эта информация хранится как локально, так и на любом внешнем сайте. Файлы загружаются на сервер и размещаются в курсе. Их можно архивировать, разархивировать, переименовывать, переме-щать и т.п. Для структурирования файлов можно создавать папки, которые также размещаются на странице курса.

Широкие возможности для коммуникации – одна из самых сильных сторон MOODLE. Система поддерживает обмен файлами любых форматов как между преподавателем и студентом, так и между самими студентами. Сервис рассылки позволяет оперативно информировать всех участников курса или отдельные группы о текущих событиях. Форум дает возможность организовать учебное обсужде-ние проблем, при этом обсуждение можно проводить по группам. К сообщениям в форуме можно прикреплять файлы любых форматов. Есть функция оценки сообщений – как преподавателями, так и студентами. Чат позволяет организовать учебное обсуждение проблем в режиме реального времени. Сервисы «Обмен сообщениями», «Комментарий» предназначены для индивидуальной коммуникации преподавателя и студента: рецензирования работ, обсуждения индивидуальных учебных проблем. Сервис «Учительский форум» дает педагогам возможность обсуждать профессиональные проблемы.

Возможность мониторинга результатов обучения как каждой группы, так и отдельного студента. Важной особенностью MOODLE является то, что система создает и хранит портфолио каждого

обучающегося: все сданные им работы, все оценки и комментарии преподавателя к работам, все со-общения в форуме. Преподаватель может создавать и использовать в рамках курса любую систему оценивания. Все отметки по каждому курсу хранятся в сводной ведомости. MOODLE позволяет конт-ролировать “посещаемость”, активность студентов, время их учебной работы в сети.

В рамках проекта CRUNT TEMPUS 516 597-1-2011-1-FR «Crearea unei reţele universitare tematice în stiinţe aplicate şi economice în Moldova» автором настоящей статьи был разработан курс в MOODLE по дисциплине «Компьютерные сети и Интернет» (рис.1). Курс содержит лекционный материал, практи-ческие работы, тесты с различными типами заданий (рис.2, 3, 4), электронные кроссворды, темы для создания электронных проектов, форум, чат, задания в виде «вопрос-ответ», задания с кратким отве-том, разработанные в Hot Potatoes и внедрённые в MOODLE (рис.5).

Таким образом, проведенная практическая апробация модульной объектно-ориентированной сис-темы обучения MOODLE и анализ ее возможностей позволяют сделать однозначный вывод, что в на-стоящее время по совокупности показателей именно данная система является одной из самых доступ-ных и перспективных в плане организации компьютерного тестирования и идеально подходит для тестирования студентов как на первом цикле обучения в вузе (лиценциат), так и на втором (мастерат). Данная система позволяет также улучшить качество преподавания-оценивания, расширить инстру-менты педагогического оценивания в вузе.



242

Рис.1. Диалоговое окно курса в MOODLE.

Рис.2. Задание теста с выбором одного варианта ответа в MOODLE.



243

Рис.3. Задание на сопоставление в MOODLE.

Рис.4. Задание «Верно/Неверно» в MOODLE.



244

Рис.5. Задание c кратким ответом в MOODLE. Приведём дидактический анализ программ, интегрируемых с MOODLE, позволяющих организовать

оценивание студентов в вузе. В полном объёме данный дидактический анализ опубликован в [1, c.138]. Программа для создания интерактивных тренировочно-контролирующих

упражнений Hot Potatoes Hot Potatoes (http://hotpot.uvic.ca) – бесплатная универсальная программа-оболочка, позволяющая

преподавателям самостоятельно, не прибегая к помощи программистов, создавать интерактивные тренировочно-контролирующие упражнения в формате HTML с использованием текстовой, графиче-ской, аудио- и видеоинформации. С помощью программы Hot Potatoes можно создать 10 типов упраж-нений на различных языках по различным дисциплинам с использованием текстовой, графической, аудио- и видеоинформации. Типы контрольных упражений, которые можно подготовить в Hot Potatoes:

JQuiz – викторина, вопросы с множественным выбором ответа. JCloze – заполнение пропусков. JMatch – установление соответствий. JCross – кроссворд (рис.6). JMix – восстановление последовательности [5, c.12].

Можно создавать комбинированные задания из упражнений разных типов. Этот набор программ используется очень широко во всем мире. Созданные задания и тесты легко встраиваются также в систему дистанционного обучения MOODLE.

Все задания и тесты выполняются в режиме самоконтроля (режим тестирования предусмотрен только для вопросов с множественным выбором ответа). Результат выполнения заданий оценивается в процентах. Неудачные попытки приводят к снижению оценки. Тесты, создаваемые в программе Hot Potatoes, используются в MOODLE как элемент курса, оценка за который будет автоматически выставляться и учитываться в общем результате студента. После того, как студент прошёл тест, ста-новится доступным множество отчетов, показывающих, как отвечал студент по каждому вопросу и есть возможность прослеживать статистику данных.



245

Рис.6. Кроссворд в MOODLE, разработанный в программе Hot Potatoes.

Программа для создания интерактивных упражнений JClic JClic – программа для создания интерактивных упражнений, которые встраиваются в качестве ре-

сурса в дистанционный курс MOODLE. Адрес официального сайта http://clic.xtec.cat. Данная програм-ма является свободным программным обеспечением.

JClic представляет собой набор бесплатных программных приложений под лицензией GNUGene-ralPublicLicense JClic – это среда создания приложений для различных видов учебной деятельности: тестов, заданий на ассоциации, упражнений с текстом, кроссвордов, пазлов и т.д.

JClic позволяет создавать 7 базовых типов действий: • Ассоциативные игры. Студент должен обнаружить отношения (связи) между двумя группами

информации (рис.7).

Рис.7. Задание – простые ассоциации по дисциплине «Компьютерные сети».



246

• Игры на запоминание (pelmanism). Пользователь должен обнаружить скрытые одинаковые или связанные между собой пары элементов.

• Исследование, идентификация и получение информации изучаемой предметной области. Т.е. это может быть представление материала, изучаемой темы, модуля и т.д.

• Загадки-пазлы (Puzzles) на упорядочение информации. Это может быть текст, изображение или звук или всё сразу (рис.8).

Рис.8. Задание Puzzles по дисциплине «Компьютерные сети».

• Действия, связанные с письменным ответом, который может быть одним словом или предложе-

нием. • Текстовые действия, являющиеся упражнениями, основанными на словах, предложениях и па-

раграфах в тексте, который должен быть закончен, понят, исправлен или приведен в порядок. Тексты могут также содержать изображения и окна с активным контентом.

• Поиск слов и кроссворды – интерактивные разновидности известных развлекательных программ [8]. Программа для разработки электронного учебного материала eXeLearning

XHTML редактором материалов для электронного обучения является eXeLearning, представляю-щий собой инструмент для преподавателей. Это программа авторского проектирования, разработки и публикации учебных и методических Web-материалов без необходимости изучения HTML или слож-ных приложений для Web-разработки.

eXeLearning позволяет создавать учебные материалы в формате SCORM (Sharable Content Object-Reference Model). Данный формат применяется для загрузки курсов в СДО (Система дистанционного обучения). Официальный сайт редактора eXeLearning – www.exelearning.org

В редакторе eXeLearning доступны различные модули, позволяющие организовать оценивание. Activity – текст задания, проверяемого вне СДО Cloze activity – заполнение пробелов Multi-choice – выбор варианта Multi-select – тест-опросник Reflection – вопрос для самопроверки SCORM Quiz – тест True-False question – вопрос да-нет

Программа для разработки электронного учебного материала ChainEdit Программный продукт ChainEdit создан командой разработчиков университета Rennes 1, Франция.

Данная программа позволяет создавать и редактировать контент в различных форматах (HTML, PDF, OpenOffice и др.). ChainEdit является открытым программным продуктом (Open Source) и распро-страняется под лицензией GPL (бесплатно). Приложение можно загрузить бесплатно с веб-сайта www.chainedit.fr. ChainEdit является инструментом, позволяющим разрабатывать онлайн-курсы,



247

ресурсы, модули, раздаточные материалы, оценочные материалы. Этот инструмент позволяет созда-вать курс, содержащий большое количество элементов (заголовок, тело курса /параграфы, модули/, тесты с различными типами вопросов, задания, рекомендации, глоссарий, библиографию, ресурсы курса /видеоматериал, рисунки/ и др.). ChainEdit является продуктом, разработанным специально для образовательных учреждений, служит педагогическим инструментом. Данный программный продукт легко внедрить в вузе, так как интерфейс программы – простой и удобный в использовании. ChainEdit можно комбинировать с различными типами других контентов в виде ссылки на медиа-контент.

При выборе программного продукта следует исходить из целей и задач контроля, из набора зада-ний, которые преподаватель намерен сформировать, вида контроля, системы оценивания и других факторов, которые должны быть чётко обозначены перед разработкой контрольных материалов.

Преподаватель может варьировать задания и предлагать разнохарактерные, которые позволят ком-плексно подойти к объективному оцениванию знаний студентов.

LMS MODLE и другие интегрируемые программные продукты, такие как Hot Potatoes, JClic, eXeLearning, ChainEdit, предоставляют преподавателям новые возможности, позволяющие сделать процесс оценивания интересным, вариативным, многообразным.


1. Braicov A., Velicova T. Organizarea evaluării cu ajutorul CLMS MOODLE şi a altor produse soft integrabile cu el // The 20th Conference on applied and industrial mathematics: Dedicated to Academician Mitrofan M. Cioban. August 22 – 25, Chişinău, 2012: Comunications in Education, p.138-141.

2. Ursache Liliana, Văju George, Cătălin Donici. MOODLE. Administrare, utilizare, evaluare. - Arad: România, 2011. Андреев А.В., Андреева С.В., Доценко И.Б. Практика электронного обучения с использованием MOODLE. - Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008.

3. Анисимов А.М. Работа в системе дистанционного обучения MOODLE: Учебное пособие. 2-е изд., испр. и доп. - Харьков, ХНАГХ, 2009.

4. Великова Т.Г. Руководство для преподавателей по использованию новых информационных технологий в процессе оценивания студентов в вузе. - Комрат: Комратcкий гос. ун-т, 2012.

5. Попов А. Опыт применения системы поддержки Elearning в ДПО // Высшее образование в России, 2008, № 7, с.53-56.

6. Крымова И.П., Дядичко С.П. Практика внедрения обучающей среды MOODLE в Оренбургском государст-венном университете http://conference.osu.ru/assets/files/conf_reports/conf8/354.doc

7. Тюнин Н. А. Использование интерактивной обучающей среды JClic на уроках в школе http://smolinormo.ucoz.ru/JClic.doc

8. Дистанционное обучение в США и Европе http://www.cnews.ru/reviews/free/national2006/articles/do_usa/index.shtml

9. Дистанционные технологии обучения http://sch821.mskobr.ru/obrazovanie/classes/opisanie_klassov/distancionnoe_obuchenie/

10. Что такое MOODLE и как он помогает организовать среду дистанционного обучения http://moi-uni.ru/mod/page/ view.php?id=52

11. JClic http://ru.wikipedia.org/wiki/Jclic




248

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ОЦЕНИВАНИИ РЕЗУЛЬТАТОВ

ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ В ВУЗЕ С ПРИМЕНЕНИЕМ

НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Т.Г. ВЕЛИКОВА

Комратский государственный университет В исследовании предложена система организации комплексного контроля с использованием НИТ для форми-

рования модели объективного оценивания студентов, представляющей значимую научную проблему в области теории и методологии обучения информатике. Приводится сравнительная характеристика традиционных и инно-вационных форм контроля, позволившая разработать стратегию оценивания качества результатов обучения сту-дентов с использованием инновационных вузовских форм контроля при организации различных его видов.

Ключевые слова: новые информационные технологии, оценивание, студенты, инновационные тенденции в контроле, тестирование, виды контроля, комплексный контроль.

TENDINŢE INOVATIVE ÎN EVALUAREA REZULTATELOR INSTRUIRII LA INFORMATICĂ ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT SUPERIOR CU APLICAREA NOILOR TEHNOLOGII INFORMAŢIONALE În cercetare a fost soluţionată problema ce vizează organizarea controlului complex cu utilizarea noilor tehnologii

informaţionale pentru formarea modelului de evaluare obiectivă a studenţilor, care se impune a fi o problemă ştiinţifică importantă în domeniul teoriei şi metodologiei de studiere a informaticii. A fost prezentată caracteristica comparativă a formelor inovative de control, ce a permis elaborarea strategiei de apreciere a calităţii rezultatelor instruirii studenţilor, fiind utilizate forme de control inovative în instituţii de învăţământ superior la organizarea diferitelor tipuri de noi tehno-logii informaţionale.

Cuvinte-cheie: noi tehnologii informaţionale, evaluare, studenţi, tendinţe inovative în evaluare, testare, tipuri de control, control complex.

INNOVATIVE TENDENCIES OF EVALUATION ORGANIZATION OF EDUCATIONAL RESULTS ON COMPUTER SCIENCE AT UNIVERSITY WITH APPLYING THE NEW INFORMATION TECHNOLOGIES In the research it is considered the point on the organization of the process of complex control with the use of new

information technologies to form the model of objective evaluation of students, which represents the significant scientific challenge in the sphere of the theory and methodology of teaching Computer Science. The comparative characteristics of the innovative forms of control are created. It allowed developing the strategy of evaluation of the quality of students study with the use of new information technologies in the organization of its various kinds.

Keywords: new information technologies, evaluation, students, innovative tendencies in control, testing, types of control, integrated control.

Одной из методологических задач в обучении с использованием новых информационных технологий

(НИТ) является организация системы контроля. Оценивание компетенций – один из важнейших эле-ментов учебного процесса. От его правильной постановки во многом зависит эффективность управле-ния педагогическим процессом и результаты компетенций студентов по завершении обучения.

Новые информационные технологии интенсивно внедряются сегодня в образовательный процесс. Термин «E-образование» приобрел большую популярность и означает «внедрение и использование новых информационных и коммуникационных технологий с целью повышения эффективности преподавания–обучения и развития навыков самообразования на протяжении всей жизни» [20, с.31].

В этой связи контроль знаний должен быть пересмотрен на всех ступенях образования с позиции информатизации образовательной среды, внедрения в практику новых информационных технологий. Контроль приобретает всё большее значение, меняя свой характер и объединяя традиционные функции по проверке и оценке результатов обучения с функциями управления качеством учебного процесса в целом.

В педагогическом контроле стала развиваться так называемая смешанная методология, состоящая в сочетании количественных и качественных оценок. Соответственно, появилось новое поколение



249

измерителей, обеспечивающих наряду с традиционными средствами контроля и тестами многомерное аутентичное (комплексное, многогранное) оценивание, охватывающее результаты учебной деятель-ности и непосредственно в вузе, и во внеаудиторное время.

«Приоритет статических оценок, фиксирующих уровень подготовленности обучаемых в момент контроля, сменился в последнее время преобладанием динамического анализа изменений качества подготовленности студентов, основанного на повсеместно разрабатываемых и внедряемых системах мониторинга результатов оценивания» [14, с. 27].

Тенденции изменений в системе оценивания результатов обучения, обозначенные ведущим науч-ным сотрудником лаборатории ИТ ГЦРО (Новосибирск, РФ) Васильченко Л. М. [3, с.7], легли в основу схемы, разработанной автором настоящей статьи (рис.1).

Инновационные тенденции, характерные для современного образования, затрагивают не только процесс образования, но и контрольно-оценочную систему, выдвигая повышенные требования к ее эффективности.

Рис.1. Тенденции изменений в системе оценивания результатов обучения.

Для совершенствования контрольно-оценочной системы предлагаем применение ряда мер, четко определенных в работе профессора Звонникова В.И. [14, с.26] и являющихся наиболее приемлемыми, на наш взгляд, для вузов Молдовы, с целью повышения эффективности системы оценивания студен-тов, обучающихся по дисциплине «Информатика». Они позволяют:

- минимизировать субъективизм в итоговом контроле и переходить к расширенному использованию стандартизированных тестов;

- снизить долю авторитарности и принуждения в текущем контроле и создать условия самоконт-роля и самооценки студентов;

- отказаться от преимущественной ориентации текущего и итогового контроля на оценку результа-тов заучивания, деятельности по образцу;

- отказаться от алгоритмических знаний и перейти к инновационным измерителям, обеспечиваю-щим оценку компетентности, способности к творческой и практической деятельности;

- заменить привычную ориентацию на «среднего студента» индивидуализированными методами коррекции учебной деятельности в процессе текущего контроля, систематически использовать вход-ной контроль;

- снизить долю традиционных письменных проверок за счет введения аутентичных форм оценива-ния, предполагающих использование в контроле релевантных, значимых для студента оценочных средств: тестирования практических умений, ситуационных заданий, портфолио.

Достижение эффективности системы обеспечения качества и управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием невозможно без комплексного, объективного и систематичес-кого оценивания компетенций обучающихся [9].

• Оцениванию того, что более значимо; • Оцениванию компетенций, представляющих основу

предметной области, способностей к творческой и практической деятельности;

• Оцениванию образовательных достижений и возможностей достижения планируемых результатов;

• Использованию стандартизированных тестов, привлечению студентов к оцениванию своих результатов (самоконтроль) и результатов своих одногруппников (взаимоконтроль), разработке творческих проектов, портфолио;

• Использованию различных методов и форм оценивания с применением ИТ;

• Мониторингу результатов каждого студента в отдельности и группы в целом;

• Ориентации на индивидуализацию процесса формативного оценивания, центрированного на студенте.

• Оцениванию того, что легко поддаётся измерению; • Оцениванию отдельных знаний и умений по образцу

алгоритмических знаний; • Оцениванию только образовательных достижений; • Оцениванию только по субъективному итоговому

контролью, проводимому преподавателем; • Использованию традиционных форм оценивания и

бланкового тестирования; • Ориентации только на «среднего» студента.



250

Быстрое и объективное оценивание – одна из важных задач, стоящих сегодня перед педагогами и требующих применения новых технологий оценивания компетенций. Традиционные методы оцени-вания перестали быть столь актуальными. Необходимы новые модели и методологии оценивания.

Модернизация системы образования и внедрение положений Болонского процесса в Республике Молдова позволяет осуществить определенные корректировки не только в методическом плане органи-зации процесса преподавания–учения, но и в системе оценивания, что предоставляет возможность сделать обучение–оценивание более эффективным. Болонский процесс предполагает получение итого-вой оценки в вузе в следующем соотношении: 60% – текущее оценивание, 40% – оценка на экзамене. Причем в текущее оценивание входит и индивидуальная работа студента. Исходя из сказанного, мы предлагаем модель, которая учитывает требования Болонского процесса и, вместе с тем, позволяет более эффективно использовать информационные технологии в процессе контроля знаний, умений и навыков студентов. Автором настоящей статьи разработана модель организации комплексного кон-троля с использованием новых информационных технологий (рис.2).

Рис.2. Модель организации комплексного контроля с использованием НИТ.

Рассмотрим организацию некоторых видов контроля с применением информационных технологий

на основе разработанной модели. Предлагается реализовать входной контроль в локальной сети с применением компьютерного

тестирования (AdSoft Tester 2.6.0, MyTest и др.) или онлайн-тестирования (АРГУС-М, MOODLE и др.). Программные продукты даются в качестве примера.

Преподаватель, используя данные программные продукты, может мотивировать студентов к изу-чению новой дисциплины, заострив внимание на том, что есть множество вопросов, которые студен-там предстоит изучить, продемонстрировать важность, необходимость изучения новой дисциплины, включая задания прикладного характера и устанавливая связь с жизнью. Если уровень подготовлен-



251

ности студентов одной группы различен, если у них различные способности и студенты отличаются по мотивирующему признаку, в этом случае реализовать личностно-ориентированный подход при обучении возможно, если по результатам входного контроля с использованием новых информацион-ных технологий студенты будут поделены на две подгруппы. В первую попадут сильные студенты, результаты тестирования которых помогут преподавателю оценить степень владения новым материа-лом и организовать его изучение на приемлемом уровне. Результаты входного тестирования второй группы позволят преподавателю определить, каких базовых компонентов знаний им недостаёт для того, чтобы приступить к изучению дисциплины, и принять меры по устранению выявленных пробе-лов еще на первоначальном этапе обучения.

Входной контроль должен быть четко организован, с тем чтобы не возникло сбоев в работе. Пре-подаватель должен дать ясные указания по выполнению теста, провести инструктаж. Компьютерный тест для входного контроля может быть тот же, что будет предложен для итогового контроля, или незначительно отличаться от него. В конце года студентам можно продемонстрировать результаты входного контроля и итогового, чтобы они смогли проанализировать самостоятельно, каких резуль-татов в учебной деятельности они достигли, и пополнить свои портфолио.

При организации текущего контроля преподаватель располагает большим количеством форм контроля, используя которые он может сформировать объективную оценку. Данные формы оценива-ния можно использовать в зависимости от задач, которые ставит перед собой преподаватель. Если необходимо опросить большое количество студентов одновременно, то лучше использовать систему голосования или компьютерное тестирование. На одной паре может использоваться и несколько форм оценивания: так, можно использовать чат в качестве «опроса», в конце пары предложить ком-пьютерное тестирование или интерактивный кроссворд. На одном занятии может быть использовано от одной до нескольких форм компьютерного оценивания. Самое главное, чтобы они вписывались в занятие, а занятие чтобы было построено логично.

Рубежный контроль (периодический контроль), реализуемый с применением новых информацион-ных технологий, необходим для:

1. Оценивания результатов обучения студентов по окончании изучения темы (раздела), модуля; 2. Принятия управленческих решений, позволяющих преподавателю сделать вывод о необходи-

мости дополнительной отработки данной темы (если результаты контроля неудовлетворительны) либо о переходе к изучению следующей темы;

3. Диагностирования качества усвоения студентом структурных основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных компетенций по выделенным ранее направлениям [6, с.333].

Для выполнения подпунктов 1, 2, 3 наиболее рациональным будет применение компьютерного тестирования. Для реализации 3-го подпункта могут быть предложены тесты для самоконтроля и интерактивные кроссворды с показом процентного соотношения выполнения теста, а также электрон-ные проекты (например, электронный проект Web-квест).

Для организации итогового оценивания по всему семестру или учебному году наиболее целесо-образным решением преподавателя будет оценивание в виде тестирования, так как возможность создавать банк вопросов в системах тестирования по всей дисциплине в этом случае упрощает работу преподавателя. Дополнительно при организации итогового контроля с использованием компьютер-ного тестирования используют сценарии, определяющие последовательность и режимы предъявле-ния заданий с банка вопросов и информационных материалов, временные ограничения, правила и критерии выставления оценки.

Отсроченный контроль, реализуемый с применением новых информационных технологий, не-обходим для проверки остаточных знаний и умений спустя некоторое время после изучения темы, раздела, курса (этот срок может составлять от 3 месяцев до полугода).

В этом случае, как и в случае организации итогового контроля, может быть использовано компью-терное тестирование в режиме онлайн или в режиме офлайн. При желании преподаватель может раз-работать тест, подобный итоговому тесту, а может использовать тот же, что был применен при итого-вом контроле, тем более, что срок между прохождением теста – от 3 до 6 месяцев, и задача педагога проверить остаточные знания и умения спустя какое-то время, а потому желательно использовать тот же тест, с тем чтобы легко было сопоставить результаты итогового контроля с результатами отсро-ченного контроля.



252

Самоконтроль, реализуемый с применением новых информационных технологий, необходим для • определения студентами успешности своего обучения; • выявления пробелов в изучении дисциплины; • корректировки индивидуального стиля обучения [6, с.333]. Так как Болонская система предполагает выделять по учебному плану часы для индивидуальной

работы, то целесообразно использование такого вида оценивания, как самоконтроль с применением информационных технологий, что позволит студенту проверить свои знания самостоятельно во вне-аудиторное время.

Немедленное сообщение обучаемому результатов его деятельности на занятии позволит сильнее стимулировать эффект обучения, а также повысить ответственность студентов за работу на лекциях и практических занятиях [2, с.42].

Самоконтроль эффективно проводить с использованием офисных программ, таких как MS Word, MS Excel, MS PowerPoint, так как данные офисные программы не требуют программирования. Можно также отдать предпочтение разработке тестов с использованием языка HTML, так как такие тесты могут быть размещены в сети Интернета [5, с.228]. Тесты для самоконтроля можно разрабатывать с применением инструментальных средств учебного назначения, таких как NeoBook 5, HTML HELP Workshop и др.

Тесты для самоконтроля могут также быть разработаны в системе АРГУС-М. Преподаватели же, знакомые с одним из языков программирования, могут разрабатывать тесты на языках программиро-вания высокого уровня. Педагогами для реализации процесса самоконтроля может быть использована система тестовых заданий, разработанных в определенной инструментальной оболочке тестирования.

Анализ и сравнительные характеристики некоторых существующих систем тестирования, пред-принятые автором, представлены в работе «Использование программных продуктов и систем для автоматизации контроля знаний студентов» [4].

Положительным в использовании перечисленных выше офисных программ при разработке тестов для самоконтроля является тот факт, что от преподавателя не требуется глубоких знаний в области программирования, т. к. разработка тестов осуществляется легко, тесты могут быть переданы по сети, отправлены на почту студента, не нуждаются в установке дополнительного программного обеспечения (кроме самого офиса).

Данная методика позволяет модернизировать процесс контроля знаний, умений и навыков в рамках Болонского процесса.

Исследователи Домненко В.М. и Бурсов М.Б. [11] четко выделили три режима работы с пакетом тестовых заданий: самопроверка, обучающее тестирование, аттестация (итоговый контроль). Тесты для самоконтроля (самопроверки) не лишним будет включить в электронный учебник,

электронные тетради, лекции и другие электронные обучающие материалы для организации само-оценки студентов. В конце главы или любой другой структурной единицы можно разместить не-сколько тестовых заданий. Реакция на ответ в таких тестовых заданиях отображается сразу после ответа и нигде не фиксируется. Тесты для самопроверки позволяют оживить информационный мате-риал, сделать его более интерактивным.

Приведем пример применения тестов для самоконтроля, встроенных в электронную тетрадь по методике преподавания информатики, разработанную автором настоящей статьи, в программе Microsoft HTML Help Workshop (рис. 3, 4); описание изложено автором в работе «Использование новых информационных технологий в процессе обучения (электронная тетрадь)» [7, с.131]) в формате CHM (Microsoft Compressed HTML Help). Использование данной программы в учебном процессе предлагалось ранее в работах Захаровой И.Г. [13], Петрова В.Н. [18], Костюковой А.П. [16], Певневой А.Г. [17].

Формат CHM позволяет представить электронный ресурс в виде файла, состоящего из содержа-тельной части в формате html-страницы, структурированного оглавления, полнотекстового поиска и предметного указателя. HTML-страницы, из которых формируется содержательная часть CHM-файла, могут содержать конспект занятий, примеры выполнения типичных упражнений, задачи для само-стоятельного выполнения, контрольные, тестовые задания и т.д.

Одно из преимуществ использования формата CHM состоит в том, что электронный ресурс в этом формате может быть скопирован и просмотрен на любом компьютере с операционной системой Microsoft Windows 98 и старше, без установки дополнительного программного обеспечения. Сущест-вуют также программы, позволяющие просматривать CHM-файлы и в других операционных системах.



253

Программа Microsoft HTML Help Workshop проста в применении, так как содержит минимально необходимый набор функций для создания CHM-файла. С целью упрощения создания тестовых заданий для электронных курсов в формате CHM целесообразно использовать готовые шаблоны html-страниц, написанных с применением скриптов на языке JavaScript [12, с.21].

Рис.3. Главная страница электронной тетради по методике преподавания информатики.

Рис.4. Пример теста для самоконтроля.



254

Создать пакет тестовых заданий для самопроверки можно на языке HTML или можно прибегнуть к использованию других программных продуктов, применение которых возможно без знания HTML или языков программирования. Одна из таких программ – программа HotPotatoes, предоставляющая преподавателям возможность самостоятельно создавать интерактивные задания и тесты для само-контроля студентов. С помощью этой программы можно создать различные типы упражнений и тестов с использованием текстовой, графической, аудио- и видеоинформации. Особенность программы за-ключается в том, что созданные задания и тесты сохраняются в стандартном формате веб-страницы, и для использования этих заданий и тестов необходим только браузер, например – Internet Explorer, Opera или любой другой. Этот набор программ широко используется во всем мире, а созданные зада-ния и тесты легко встраиваются в любую систему дистанционного обучения MOODLE. О программ-мах, интегрированных в MOODLE и позволяющих организовать оценивание результатов обучения по информатике, более подробно изложено в [19].

Программный продукт Macromedia CourseBuilder for Dreamweaver помогает сформировать на HTML-странице структуру тестового задания любой формы и встроить JavaScript программы для организации проверки их выполнения. Таким образом, с помощью Macromedia CourseBuilder можно быстро и без программирования организовать тестирование в локальной сети или в Интернете.

Область применения современного компьютера непрерывно возрастает. Появилось множество систем, работа с которыми не требует специальных знаний по программированию, но вместе с тем они позволяют эффективно формировать систему тестовых заданий по любому предмету. К таким системам можно отнести популярное приложение Microsoft Excel, входящее в стандартный пакет программ Microsoft Office. Excel предоставляет пользователю широкий набор средств, позволяющих как решать стандартные задачи, так и создавать интерактивные программные средства, которые можно применять в учебном процессе.

Идея разработки тестовых заданий и проведения компьютерного контроля с помощью Excel не нова и предлагалась ранее в работе докт. техн. наук Догадина Н.Б. [10].

Возможности Excel позволяют реализовать все требования, предъявляемые к программным сред-ствам учебного назначения (дидактические, эргономические, технические, психолого-педагогические, физиолого-гигиенические и др.) [15, с.22].

Логика формирующего (обучающего) тестирования легкореализуема почти в любом программном средстве для тестирования.

Кандидат пед. наук Гераськин А.С. [8] в своем исследовании показал, что тестовые технологии с успехом могут выполнять обучающие функции, во много раз превосходя традиционные способы обучения.

Самым ярким примером теста обученности может быть любой тест с одной попыткой, после про-хождения которого студент получает оценку. Если же кроме балла отобразить студенту все варианты ответов, разграничив цветом правильные и неправильные, то у него появится возможность осмыслить, где он ошибся, почему ошибся, почему именно этот ответ правильный. Он думает и анализирует – он обучается. Можно использовать и другой способ настройки теста с целью дать студенту возможность обдумать и проанализировать ход выполнения теста, исправить ошибку. Для этого можно не показы-вать правильность/неправильность всех вариантов ответа, а отобразить только ответ студента и баллы за него. При этом нужно дать возможность пройти тест несколько раз, перемешивая как сами вопросы, так и варианты ответов [1, с.87].

Если большинство студентов не справились с заданием, это означает, что необходимо удлинить процесс повторения и закрепления, что в вузовской системе сделать это не так и сложно, если учесть, что можно предоставить дополнительный практический или теоретический материал с комплектом практических заданий. Если же с обучающим тестом не справилось меньшинство, то можно провести индивидуальную работу. Особенно эффективно проведение обучающего тестирования в компьютер-ной форме, так как есть возможность настроить режим проведения тестирования в программных средствах (таких как ADSoft Tester), а также определить возможность тестирования два и более раз. Возможность пройти тестирование несколько раз способствует запоминанию тех вопросов, на которые студент отвечает. Тест можно снабдить также модульными подсказками, которые помогут тестируемым вспомнить определения или другие теоретические вопросы, а также перейти в раздел



255

документов, содержащих подсказки. Подсказки могут быть не только текстовыми, но и мультиме-дийными, сопровождающимися аудиоинформацией или видеоинформацией. Подсказки должны появляться только в нужное время и в нужном месте, а не «зависать» на экране компьютера постоянно, загромождая его. Немаловажным является и то, что студент видит, правильно ли он ответил на вопрос, так как программный продукт имеет индикаторы вопросов, которые отражаются зеленым цветом при правильном ответе и красным – при неверном.

Многие системы автоматизированного контроля знаний в сети Интернета также позволяют соз-давать тесты в режиме обучения. Такой системой является система АРГУС–М. Основным элементом такой системы обучения является обучающий тест, который представляет собой задание-упражнение. Если задание-упражнение выполнено правильно, то следует переход к другому заданию. В случае если задание выполнено неверно, на мониторе автоматически появляется «тест-помощь» – порция теоретического учебного материала, восполняющего пробел в знаниях и умениях обучаемого. «Тест-помощь» разрабатывается таким образом, что, как правило, повторное выполнение задания-упражне-ния приводит к неизменному успеху. Повторный контроль, реализуемый с применением НИТ, необходим для осуществления проверки

знаний параллельно с изучением нового материала, что способствует прочности и системности знаний студентов.

При организации повторного контроля предполагается, что преподаватель установил сроки про-ведения повторного контроля, так как необходимо заранее запланировать, когда будет организован повторный контроль, на какой паре, сколько учебного времени он займет, так как на этой же паре необходимо организовать повторный контроль и изучить новый материал по теме. Следует также уточнить, будет ли осуществляться повторный контроль по теме, целому модулю или по всей учебной дисциплине. В случае если какие-либо контрольные материалы уже были использованы ранее (интер-активные электронные кроссворды, компьютерные тесты), их можно использовать и повторно, так как компьютерное тестирование позволит диагностировать, произошли ли образовательные прира-щения или наоборот – налицо снижение, спад полученных ранее результатов.

Резюмируя изложенное, необходимо отметить, что компьютеризация обучения снижает субъекти-визм в обучении, позволяет преподавателю проводить более глубокий диагностический анализ, инди-видуализирует темп и уровень процессов усвоения и закрепления учебного материала, активизируя саморегуляцию и самоуправление студента, что чрезвычайно важно для современного конкуренто-способного специалиста.


1. Андреев А.В., Андреева С.В., Доценко И.Б. Практика электронного обучения с использованием MOODLE. - Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. - 146 с.

2. Бушмелёва К.И., Иванов Ф.Ф., Микишина В.С. Автоматизированные обучающие и тестрирующие системы, реализованные в учебном процессе на базе аудитории с обратной связью // Современные наукоемкие техно-логии, 2007, № 5, с.41-45.

3. Васильченко Л.М. Обзор систем компьютерного тестирования // Педагогическое обозрение, 2006, № 56, с.7-11.

4. Великова T. Использование программных продуктов и систем для автоматизации контроля знаний сту-дентов // Conf. Mathematics&Information Technologies: Research and Education (MITRE -2009): Abstracts. October 8-9, 2009. - Chişinău: USM, 2009, с.90-91.

5. Великова Т.Г. Способы организации некоторых видов контроля Болонской системы образования в сфере высшего образования в Республике Молдова // Учетно-аналитические инструменты развития инновационной экономики: Международная научно-практическая конференция, 18-19 ноября 2010 г. - Россия, Княгинино: НГИЭИ, с.217-222.

6. Великова Т. Реализация комплексного контроля с использованием новых информационных технологий при изучении курса информатики // Învăţământul universitar din Republica Moldova la 80 de ani: Conf. şt. internaţ. (Chişinău, 2010). Vol.2: Probleme actuale ale didacticii matematicii, informaticii şi fizicii. - 2010. - 338 p. Antetit: Univ. de Stat din Tiraspol, p.331-336.

7. Великова Т., Камерзан И. Использование новых информационных технологий в процессе обучения (элект-ронная тетрадь) // International Conference of Young Researchers, VI edition, November 6-7, 2008. - Chişinău, 2008, с.131.



256

8. Гераськин А.С. Технология использования компьютерных систем для обучающего теста // Среднее профес-сиональное образование, 2009, № 8, c.44-45.

9. Гуськова Т.В. Квалиметрическая модель модульно-рейтинговой технологии организации учебного процес-са и контроля качества знаний, умений и навыков студентов в техническом вузе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2008, № 60.

10. Догадкин Н.Б. Построение обучающе-тренировочных тестов с помощью Excel // Информатика и образование, 2006, № 6, c.87-94.

11. Домненко В.М., Бурсов М.В. Создание образовательных интернет-ресурсов: Учебное пособие. – СПб ГИТМО(ТУ), 2002. - 104 с.

12. Захаров А.Ю., Розенко Е.А. Создание тестов в электронных курсах в формате CHM // Информатика и обра-зование, 2008, № 8, с.21-24.

13. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: Учебное пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений. - Москва: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.

14. Звонников В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: Учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. - Москва: Издательский центр «Академия», 2007. - 224 с.

15. Киселев Г.М. Реализация тестовой системы контроля знаний в Excel // Информатика и образование, 2007, № 5, с.20-26.

16. Костюкова А.П., Костюкова Т.П. Microsoft HTML HELP Workshop как средство систематизации электрон-ного ресурса // Информатика и образование, 2007, № 5, с.51-56.

17. Певнева А.Г. Создание справочных систем в контексте методики преподавания информатики // Информа-тика и образование, 2010, № 9, с.109-112.

18. Петров В. Н. Информационные системы. - СПб: Питер, 2003. - 688 с. 19. Braicov A., Velicova T. Organizarea evaluării cu ajutorul CLMS MOODLE şi a altor produse soft integrabile cu el //

The 20th Conference on applied and industrial mathematics: Dedicated to Academician Mitrofan M. Cioban. August 22 – 25, Chişinău, 2012: Comunications in Education, p.138-141.

20. Strategia Naţională de edificare a societăţii informaţionale // Moldova electronică. - Chişinău, 2005. URL: http://www.scribd.com/doc/45999/Moldova-electronic (дата обращения: 15.05.2012).




257

ABORDAREA PSIHODIDACTICĂ ŞI METODOLOGIA ORGANIZĂRII

ACTIVITĂŢII EXTRACURRICULARE LA MATEMATICĂ

Larisa SALI

Universitatea de Stat din Tiraspol

În articol este examinată abordarea psihodidactică în teoria şi practica educaţională. În acest context sunt analizate unele modele „de îmbogăţire” a curriculum-ului şi a conţinuturilor la disciplinele şcolare. În particular, prin prisma abordării psihodidactice sunt elucidate aspecte ale formării iniţiale a cadrelor didactice referitoare la pregătirea lor către activitatea extracurriculară la matematică.

Cuvinte-cheie: activitate extracurriculară, didactica, abordare psihodidactică, copii dotaţi. PSYCHO-DIDACTICAL APPROACH AND METHODOLOGY FOR THE ORGANIZATION OF MATHEMATICAL EXTRACURRICULAR ACTIVITIES In this article, the psycho-didactic approach in the educational theory and practice is examined. In this context, some

curriculum and content “enrichment” models of school disciplines are analyzed. In particular, aspects of the initial formation of teachers regarding their preparation for extracurricular activities in mathematics are elucidated through the use of the psycho-didactic approach.

Keywords: extracurricular activity, didactics, psycho-didactic approach, gifted children. Diversitatea analitică a fenomenului de pregătire a unui profesor la disciplină susţine interpretarea de tip

didactic a realităţii procesului de învăţământ. Din punct de vedere teoretic, este unanim recunoscut faptul că didacticile prezintă atât aspectul normativ, cât şi aspectul descriptiv ale procesului de predare-învăţare. Perspectiva normativă are în vizor principiile şi procedurile de stabilire a scopurilor şi metodelor de predare-învăţare, identifică problemele subiectului. Sarcina principală din punct de vedere normativ este realizarea planificării procesului educaţional; aspectul normativ începe cu „ar trebui”. Aspectul descriptiv include ana-liza procesului real de predare-învăţare, a contextelor în care se realizează acesta, a experienţelor de învăţare ale studenţilor şi se bazează pe constatări, pe depistarea a ceea ce „este” [1]. Didactica promovează modali-tăţi de gândire, care evidenţiază întrebări universale foarte importante ale procesului educaţional.

Abordarea psihodidactică se concentrează pe elaborarea fundamentelor psihologice şi didactice ale tehno-logiilor educaţionale, ale mediilor şi sistemelor de învăţământ. Ea se constituie într-o direcţie nouă a didac-ticii moderne, în care metodele şi conţinuturile de predare sunt stabilite în funcţie de prioritatea obiectivelor şi a problemelor psihologice, care trebuie să asigure natura formativă şi anticipativă a procesului de instruire. Având în vedere că psihodidactica se află la intersecţia dintre psihologie, didactică şi practica instituţiilor de învăţământ de diferite tipuri, din punct de vedere praxiologic ea are scopul să pună în aplicare dezvoltarea unui nou model de cercetare fundamentală, dar cu orientare experienţială. Acest model pune în practică inte-grarea cercetării academice şi universitare, precum şi testarea rezultatelor acestora în activitatea practică a instituţiilor care activează în sistemele de învăţământ general, superior, extracurricular, informal. Unul dintre obiectivele abordării este elaborarea aspectelor metodologice, teoretice, experimentale şi metodice ale psiho-didacticii care oferă transformarea conţinutului şi a metodelor din obiective sistemice ţintă în mijloace şi instrumente psihologice şi pedagogice pentru dezvoltarea cognitivă, fizică, socială (personală), spirituală şi morală a elevilor şi a cadrelor didactice. Algoritmul psihodidactic de proiectare şi expertiză a sistemelor edu-caţionale formative presupune obţinerea răspunsului la întrebările: unde se face instruirea? (tipul instituţiei), pe cine instruim şi educăm? (particularităţile contingentului), ce? (disciplinele, conţinuturile), cum? (formele, metodele etc.), pentru ce? (obiectivele), cine? (calităţile profesionale şi personale ale cadrelor didactice). După primirea răspunsurilor la întrebările din acest algoritm, putem da un răspuns la întrebarea care este acum la modă: în ce paradigmă este construit sistemul educaţional? [2].

În domeniul educaţiei matematice sunt cunoscute investigaţiile efectuate de E.Ghelfman în colaborare cu M.Holodnaia, care au adoptat o abordare psihodidactică axată pe dezvoltarea intelectuală a elevilor în elabo-rarea manualelor de matematică. Proiectul „Matematică. Psihologie. Intelect” este parte componentă a unui model „de îmbogăţire” a predării-învăţării matematicii în învăţământul preuniversitar [3]. Acest model a fost



258

elaborat în baza analizei câtorva modele cunoscute prin orientarea lor psihologică: Modelul liber, Modelul axat pe dialog, Modelul axat pe personalitate, Modelul dezvoltativ, Modelul structurat, Modelul axat pe acti-vism, Modelul formativ.

În SUA este cunoscut Programul SEM (The Schoolwide Enrichment Model – Modelul de Îmbogăţire Şcolară), fundamentat teoretic de J.Renzulli în 1977, de amplificare sau îmbogăţire şcolară, care a început să fie implementat în 1978 şi se bucură de mare succes. Sensul iniţial al conceptului de amplificare sau îm-bogăţire şcolară era de a selecta şi organiza exigenţele de învăţare corespunzător personalităţii individuale. În unele surse termenul desemnează activităţile extraşcolare în general. În Modelul triadic de îmbogăţire elaborat de Joseph Renzulli trei tipuri de îmbogăţire se aplică unitar, în continuitate progresivă. Tipul I se referă la activităţi exploratorii generale, prin care elevilor li se oferă şansa de a-şi identifica cât mai clar aria de interese. Tipul II se referă la activităţi de antrenament în grup, care includ formarea deprinderilor de gân-dire critică şi creativă, metacogniţie, dezvoltarea afectivă, exersarea unor tehnici de comunicare orală, scrisă şi vizuală. Tipul III include investigaţii individuale sau pe grupuri mici şi prevede realizarea sau crearea unor produse ştiinţifice, artistice etc. Tipul III este cel mai avansat şi se adresează numai elevilor care pe parcursul activităţilor anterioare au obţinut scoruri, rezultate şi calificative superioare.

Rezultatele implementării programului SEM au fost sintetizate într-o lucrare comună elaborată de J.Renzulli şi S.Reis în anul 1994. Acest studiu descrie elementele de originalitate ale programului: integrarea sa în pro-gramul şcolii obişnuite prin „compactizarea curriculumului”; combinarea modelului teoretic iniţial cu o stra-tegie flexibilă de identificare a predispoziţiilor aptitudinale.

Pe parcursul ultimilor 35 de ani Universitatea din Connecticut (SUA) organizează ateliere de formare a cadrelor didactice pentru lucrul cu copiii dotaţi în „Institutele de vară CONFRATUTE”. Aceste ateliere sunt orientate spre furnizarea de strategii bazate pe cercetare şi pe activitatea practică a educatorilor care şi-au asumat angajamentul de a îmbogăţi activităţile de învăţare ale tuturor elevilor, precum şi spre satisfacerea nevoilor elevilor supradotaţi şi talentaţi, utilizând metoda compactării curriculumului. Autorii Programului „Renzulli Learning” destinat copiilor dotaţi, dar şi profesorilor care lucrează cu ei, sunt mereu preocupaţi de modernizarea Modelului SEM (The Schoolwide Enrichment Model). Varianta perfecţionată implementată actualmente include şi resursele destinate educatorilor. Aceasta este reprezentată în figura de mai jos [4].

Modelul SEM (The Schoolwide Enrichment Model, J. Renzulli, S.Reis).

Tehnici de modificare a curriculumului



259

Carmen Creţu susţine necesitatea unei viziuni globale asupra programului de asistenţă educaţională a copiilor cu aptitudini înalte şi consideră că formării formatorilor trebuie să i se confere un rol de componentă integrantă. „Promovarea talentelor pe continuumul identificare-cultivare-afirmare se realizează în rezonanţă nu doar cu o concepţie generală asupra genezei şi evoluţiei aptitudinilor înalte, ci şi cu promovarea compe-tenţelor promovatorilor, pe un continuum similar în structură: identificarea resurselor umane pentru aplicarea unui program educaţional specific dotaţilor, a capitalului de aptitudini, creativitate şi motivaţie al educatorilor, cultivarea acestui capital şi afirmarea lui atât prin recunoaştere profesională, cât şi prin multiplicare, prin generare la alţii” [5]. Strategia de formare a formatorilor trebuie efectuată prin patru niveluri intercorelate de programe, cu obiective, tipuri de activităţi, metodologii, calendare şi costuri financiare diferite: formarea coordonatorilor de proiecte curriculare pentru dotaţi; formarea educatorilor practicieni; conştientizarea şi pregătirea părinţilor, a familiei în general, cu privire la caracteristicile psihocomportamentale ale copiilor cu aptitudini înalte şi a modalităţilor de promovare a aptitudinilor acestora în contextul familial; sensibilizarea comunităţii la toate nivelurile. Cadrele referenţiale ale formării iniţiale şi continue a formatorilor accentuate de C.Creţu se referă la filosofia schimbării de rol-set profesional al cadrului didactic, la tipurile de activităţi de formare şi la principiile aplicării programelor de formare a profesorilor.

Analizând situaţia actuală şi reieşind din scopurile activităţii extracurriculare la matematică, cadrul didactic trebuie:

1) să cunoască la un nivel satisfăcător matematica şi bazele moderne ale matematicii şcolare; 2) să fie capabil să efectueze cercetări în domeniul matematicii şi să coordoneze activitatea de cercetare a

elevilor; 3) să proiecteze şi să implementeze proiecte ale activităţilor extracurriculare; 4) să selecteze şi să adapteze conţinuturi pentru activităţile extracurriculare; 5) să formeze şi să dezvolte motivaţia, atitudini şi aptitudini pentru studierea matematicii în concordanţă

cu ajunsurile ştiinţelor psihopedagogice moderne. În realizarea acestor scopuri pregătirea matematică a cadrului didactic va fi pusă în acţiune de necesitatea

de a adapta (transpune didactic) subiecte de matematică fundamentală pentru cursul preuniversitar de mate-matică. Transpunerea didactică a conţinuturilor matematice necesită o abordare psihodidactică. La transpune-rea didactică şi la proiectarea activităţilor extracurriculare se va ţine cont de particularităţile de vârstă ale elevilor, dar şi de particularităţile psihologice de formare a noţiunilor matematice cu diferit grad de abstracti-zare. Este evidentă în acest context necesitatea elucidării aplicabilităţii noilor cunoştinţe atât în matematică, cât şi în alte domenii. Astfel, apare necesitatea de a crea modele matematice ale realităţii descrise în probleme cu caracter practic sau teoretic din diverse arii curriculare, de a studia relaţii şi dependenţe dintre parametrii unor fenomene. Prin urmare, se cere efectuarea unor investigaţii, dar şi proiectarea unor scenarii de organizare a activităţii de cercetare efectuate de elevi. În acelaşi timp, noţiunile noi introduse vor fi descrise utilizând un context epistemologic şi istoric corespunzător. Pentru noţiunile şi teoriile noi introduse şi pentru cazurile de extindere sau aprofundare a cunoştinţelor curriculare se cere un context adecvat al situaţiilor de învăţare, reieşind din cerinţele pedagogice actuale.

Dezvoltarea spiritului creativ este o componentă indispensabilă a procesului de studiere a matematicii, este un mijloc de asimilare şi dezvoltare a gândirii teoretice. Însă, dezvoltarea gândirii teoretice are la bază interacţiunea cu stadiile empiric şi pre-conceptual ale gândirii. Pregătirea cadrelor didactice pentru activitatea extracurriculară la matematică, ţinându-se cont de abordarea psihodidactică a procesului de predare-învăţare, va urmări elucidarea evoluţiei caracteristicilor psihocomportamentale ale elevului la trecerea prin toate eta-pele de maturizare: jocul de rol, activitatea de învăţare, activitatea social-comunicativă, activitatea de autode-terminare profesională.

Analiza observărilor calitative ale activităţii extracurriculare la matematică desfăşurate de profesori cu experienţă în acest domeniu a permis să formulăm unele ipoteze cu privire la posibilităţile de îmbogăţire a cursurilor universitare pentru o pregătire specială a viitorilor profesori de matematică:

1. În activitatea extracurriculară vor avea succese profesorii care sunt pasionaţi de matematică şi au cunoştinţe trainice în domeniu.

2. Activitatea extracurriculară necesită cunoştinţe profunde în domeniul psihologiei şi abilităţi de comu-nicare bine dezvoltate.



260

3. Majoritatea elevilor sunt atraşi de activităţile extracurriculare cu caracter recreaţional, dar pentru elevii dotaţi şi supradotaţi aceste activităţi nu sunt suficiente, ei preferă soluţionarea de probleme dificile, subiecte din diverse domenii, formularea întrebărilor provocatoare pentru profesor.

4. Dacă profesorii au un compartiment preferat din matematică, în majoritatea cazurilor ei „molipsesc” şi elevii de aceste conţinuturi, prin dezvăluirea tuturor aspectelor temei, accesibile elevilor din categoria de vârstă respectivă. Astfel, elevii ajung mici „experţi” în problemele de acest tip. Este bine ca profesorii să-şi acumuleze un arsenal cât mai bogat de astfel de compartimente, dar aceasta se obţine dacă se purcede la studierea profundă cât mai timpurie a matematicii.

5. Procesul de organizare şi desfăşurare a activităţii extracurriculare la matematică necesită activitate creativă atât în domeniul didacticii, cât şi în domeniul matematicii. Creativitatea în matematică începe odată cu studierea matematicii, dar se conştientizează în anii de studenţie. Pentru ghidarea eficientă a activităţii creative a elevilor la matematică este necesar ca profesorul să fi „simţit” personal acest proces.

6. Este de dorit ca profesorul de matematică să cunoască şi alte domenii (sau să aibă un hobby) care să-l motiveze să realizeze obiective interdisciplinare, să cunoască aplicaţii practice ale matematicii.

7. Profesorul trebuie să experimenteze diverse tehnici de facilitare a învăţării matematicii, inclusiv dez-văluirea epistemologiei şi istoriei unor noţiuni şi teorii matematice în scopul cointeresării elevilor.

8. Activitatea de pregătire a elevilor către concursurile şi olimpiadele de matematică are o multitudine de aspecte. Formele practicate de profesor în această activitate trebuie să fie diverse şi să aibă în vedere particu-larităţile individuale ale fiecărui elev.

9. Elevii dotaţi sunt preponderent tentaţi să facă cercetări, să exploreze diverse situaţii la limită, iar profe-sorul trebuie să fie gata să-i provoace la investigaţii, dar şi să facă faţă provocărilor din partea elevilor.

10. Elevii dotaţi la matematică sunt adesea sensibili şi ei necesită atenţie din partea maturilor până la concursuri, în timpul concursurilor şi după concursuri.

La ora actuală, în procesul de formare iniţială pregătirea cadrelor didactice pentru activitatea extracurri-culară se realizează preponderent în cadrul practicii pedagogice sau la elaborarea tezelor de licenţă cu această tematică. Abordarea tematicii cu privire la dimensiunea proceselor cognitive este un prilej ca stu-denţii să-şi autoevalueze propriile aptitudini, calităţi psihice. Astfel, involuntar apare motivaţia pentru for-mularea unor teme de investigaţie în zona de interferenţă a didacticii cu psihologia. Din temele propuse pentru lucrul individual la psihologie am selectat şi adaptat o listă de subiecte, care se referă atât la activi-tăţile extracurriculare la matematică, cât şi la particularităţile de lucru cu copiii dotaţi şi cu cei capabili de performanţe înalte:

1. Intelectul şi componentele lui structurale. Testele psihologice, posibilităţile şi valoarea lor. Teste de inteligenţă şi psihometrice. Identificarea copiilor dotaţi la matematică.

2. Particularităţile aprecierii şi autoaprecierii la elevi. Autoaprecierea şi nivelul pretenţiilor personalităţii. Rolul autoevaluării în participarea la competiţiile matematice.

3. Sistemul motivaţional uman, structura şi caracteristica lui. Problema motivării elevilor pentru studierea matematicii.

4. Esenţa şi funcţiile atenţiei. Rolul jocurilor didactice în dezvoltarea atenţiei elevilor în cadrul lecţiilor de matematică.

5. Sensibilitatea şi măsurarea ei, fenomenul adaptării. Managementul succesului. 6. Complexitatea percepţiei. Reprezentările în activitatea de predare-învăţare a matematicii. 7. Importanţa memoriei în studierea matematicii. Aplicarea tehnicilor de memorare în studierea matema-

ticii. Reguli mnemonice. Esenţa uitării, fenomenul reminiscenţei. 8. Gândirea ca proces de rezolvare a problemelor. Dezvoltarea gândirii în procesul de studiere a matema-

ticii. Operaţiile gândirii şi formarea lor prin învăţământul matematic. Stiluri de învăţare. Creativitatea. 9. Teoria inteligenţelor multiple. Aplicaţii în studierea matematicii. 10. Stresul şi afectul ca stări psihice deosebite, cauzele apariţiei lor. Competiţiile matematice. Impactul

competiţiilor matematice asupra stării psihice a elevilor participanţi. Rolul consilierii psihologice în atenua-rea influenţei stresului şi a sentimentelor de euforie exagerată.

11. Problema aptitudinilor. Aptitudinile matematice. Talentul. Copiii dotaţi şi supradotaţi. Societatea Mensa.

12. Rolul familiei în menţinerea şi dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru studierea matematicii.



261

Tematica expusă constituie un punct de plecare în formularea temelor de investigaţie la tezele de licenţă în domeniul didacticii matematicii. Alegerea temelor de cercetare pentru elaborarea tezelor de licenţă este la discreţia studenţilor, dar, în cazul optării pentru o temă legată de activitatea extracurriculară la matematică, am considerat important ca studentul(a) să-şi asume abordarea psihodidactică a procesului. Anume în cadrul pregătirii tezelor de licenţă a fost posibil să contribuim la formarea competenţelor specifice procesului de organizare şi desfăşurare a activităţilor extracurriculare la matematică.

Referinţe:

1. Iucu Romiţa B. Instruirea şcolară: perspective teoretice şi aplicative. - Iaşi: Polirom, 2008. 2. Панов В.И. Психодидактические основания развивающих образовательных систем.

http://www.paedagogia.ru/2011/65-4/220 3. Гелфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. -

Москва: Питер, 2006, с.104. 4. www.gifted.uconn.edu 5. Creţu C. Psihopedagogia succesului. - Iaşi: Polirom, 1997, p.198.




262

METODOLOGIA ELABORĂRII APLICAŢIEI EDUCAŢIONALE

„ORDINEA EFECTUĂRII OPERAŢIILOR”

ÎN MEDIUL DE PROGRAMARE DELPHI

Tatiana CROITOR-CHIRIAC, Marina BOSTAN

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” Elaborarea unui software educaţional în Borland Delphi (un mediu de dezvoltare integrat pentru a construi ferestre

Windows, web şi aplicaţii mobile) reprezintă astăzi una dintre cele mai potrivite soluţii pentru a crea aplicaţii indepen-dent, eficient şi într-un timp foarte scurt. Mediul Delphi oferă un număr mare de aşa-numite componente reutilizabile, care pot fi interconectate pentru a elabora programe didactice valoroase.

În articol se prezintă o metodologie de proiectare a aplicaţiilor educaţionale pe baza programului numit „Ordinea efectuării operaţiilor”, unul dintre secvenţele curriculare ale matematicii.

Cuvinte-cheie: Borland Delphi, programul „Ordinea efectuării operaţiilor”, aplicaţii educaţionale. METHODOLOGY FOR DESIGNING EDUCATIONAL APPLICATIONS ON THE BASE OF THE PROGRAM NAMED “ORDER OF OPERATION” IN DELPHI SOFTWARE Designing educational software in Borland Delphi, an integrated development environment for building Windows,

web and mobile applications, represents nowadays one of the most suitable solutions to create self-contained, efficient and reliable applications in a short time. Delphi offers a large number of so-called reusable components, which can be interconnected to develop valuable didactic programs.

The present paper has developed a methodology for the design of educational applications on the base of the program named “Order of operations”, one of the curricular sequence of mathematics.

Keywords: Borland Delphi, “Order of operations” program, educational applications. Introducere Elaborarea aplicaţiilor educaţionale cu ajutorul tehnicilor de programare a unui limbaj orientat-obiect

reprezintă actualmente o direcţie nouă vizată de prevederile curriculare la disciplina Informatica. Chiar dacă limbajele de programare orientate pe obiect sunt dificil de învăţat şi utilizat, aplicarea acestora

prin intermediul unui mediu de programare vizuală în elaborarea programelor didactice evocă una din tehno-logiile informaţionale de vârf cu referire la metodologia de concepere a produsului educaţional performant şi complex.

Există mai multe medii de programare orientate pe obiect, cum ar fi: Borland Delphi, C++, PHP, C-Buil-der, Visual Basic etc., în care se pot realiza programe executabile cu interfeţe de tip Windows, eficiente în soluţionarea / optimizarea mai multor probleme didactice.

În acest articol, implementarea informatică în elaborarea aplicaţiei educaţionale „Ordinea efectuării ope-raţiilor” s-a bazat pe instrumentarul mediului de programare Borland Delphi. La baza aplicaţiilor Delphi se află limbajul Object Pascal, acesta fiind un limbaj orientat-obiect.

Mediul Delphi permite crearea aplicaţiilor în mod vizual, adică proiectând un program prin operarea di-rectă asupra unui set de elemente grafice vizuale. Elementele cu ajutorul cărora este realizată interfaţa unei aplicaţii formează paleta de componente, ce conţine peste o sută de componente organizate în mai multe clase. O componentă reprezintă un icon-obiect care îndeplineşte funcţii specifice predefinite, de exemplu: label, buton, richedit, combobox, memo etc. Totalitatea componentelor formează biblioteca de componente vizuale (Visual Components Library (VCL)). Componentele au proprietăţi şi evenimente. Proprietatea con-trolează modul de operare a unei componente, iar evenimentul este acţiunea în rezultatul condiţionării reci-proce a unei componente cu utilizatorul.

Proiectarea şi realizarea unei aplicaţii educaţionale ţine cont de mai multe aspecte generale psihopedago-gice şi metodologice, precum şi de direcţia curriculară a disciplinei pentru care se concepe aceasta.

În linii generale, în prezentul studiu vom analiza etapele de realizare informatică a unei aplicaţii educaţio-nale pe exemplul unei secvenţe curriculare la disciplina matematică „Operaţii aritmetice în concentrul 0-100”, competenţa „Efectuarea operaţiilor aritmetice în exerciţii, cu şi fără paranteze” [1, clasa a II-a, p.73-74].



263

În clasele I–II, elevul rezolvă exerciţii simple în care apar operaţii de acelaşi ordin: adunări, scăderi, în-mulţiri sau împărţiri. Aceste exerciţii formează la micul şcolar deprinderea de a efectua operaţiile succesiv, fără să-şi pună problema existenţei unor reguli referitoare la ordinea efectuării acestora.

La finele clasei a II-a, după ce elevii au învăţat cele 4 operaţii cu numere naturale, ei sunt puşi în faţa efectuării unor exerciţii de tipul a + b · c. Schimbarea ordinii efectuării operaţiilor duce la rezultate diferite, ceea ce impune stabilirea unor reguli stricte în efectuarea operaţiilor într-un astfel de exerciţiu. În acest caz, pentru a descoperi această ordine, profesorul poate utiliza diferite metode de predare tradiţionale (metoda descoperirii, metoda problematizării şi altele). Iar pentru a forma la elevi competenţe de exersare privind ordinea efectuării operaţiilor aritmetice, profesorul poate apela la un software educaţional elaborat într-un mediu de programare de nivel înalt.

În continuare prezentăm metodologia abordată în dezvoltarea aplicaţiilor educaţionale în mediul de pro-gramare Borland Delphi 7.0, pe exemplul sus-numit.

Metodologia elaborării aplicaţiei educaţionale „Ordinea efectuării operaţiilor” Scopul general: la finele lucrării studenţii trebuie să obţină aplicaţia ilustrată în Figura 1.

Fig.1. Interfaţa finală a aplicaţiei.

Obiectivele proiectului: − utilizarea componentelor Label, Edit, Button, Checkbox, RadioGroup; − proiectarea aplicaţiei; − setarea proprietăţilor componentelor utilizate; − prelucrarea evenimentelor necesare; − realizarea interconexiunilor dintre componentele utilizate; − realizarea design-ului final al aplicaţiei. Aspecte teoretice. În cadrul proiectului au fost utilizate următoarele componente [2]: I. Paleta Standard: Label – este un control fără fereastră folosit pentru a afişa text pe un form. Acest text poate fi folosit

pentru a eticheta alte componente. Atribuirea unei valori proprietăţii Caption este echivalentul desenării unui text pe componenta părinte.

Edit – este un control care permite afişarea de text către utilizator sau permite preluarea textului pe care utilizatorul îl tastează folosind proprietatea Text.

Button – cel mai simplu tip de buton. Acesta are o etichetă definită de proprietatea Caption. Cele mai multe acţiuni sunt executate la apăsarea unui buton. Codul care se va executa la apăsarea unui buton trebuie înscris în interiorul handler-ului de evenimente OnClick.

Textul care va fi afişat în componentele Label, Edit, pentru realizarea unor calcule, trebuie să fie convertit în număr şi invers cu ajutorul următoarelor funcţii:

Convertirea Text în Număr Număr în Text numere întregi StrToInt(); IntToStr(); numere reale StrToFloat(); FloatToStr();

CheckBox – este o componentă ce constă dintr-o cutie de bifare etichetată care oferă utilizatorului posibilitatea de a alege sau nu o opţiune a aplicaţiei.



264

RadioGroup – componenta TRadioGroup reprezintă un grup de butoane care funcţionează împreună. Pentru a adăuga butoane la TRadioGroup se va utiliza proprietatea Items. Prin intermediul acesteia se spe-cifică textul ataşat fiecărui buton de radio. Contrar unei impresii de moment, proprietatea Items nu pointează spre elemente de tip TRadioButton. Elementele ei nu sunt decât nişte simple şiruri de caractere ce identifică eticheta ataşată fiecărui buton radio. Cu ajutorul proprietăţii Itemlndex se poate determina care buton va fi activ la un moment dat. Butoanele de tip radio sunt, de obicei, grupate. Ele pot fi grupate în cinci moduri: pe un Form, într-un TradioGroup, într-un TgroupBox, într-un TscrollBox, într-un TPanel. Mai multe butoane radio, aflate în acelaşi grup, nu pot avea simultan statutul activ. Doar unul dintre ele se poate afla în starea de setare, celelalte fiind înactiive. Dacă fac parte din grupuri diferite fiind pe un form, două butoane se pot afla în acelaşi timp în starea de setare.

II. Paleta Additional: Image – permite afişarea unei imagini pe ecran. Această imagine este valoarea proprietăţii Picture.

Poate fi icon, bitmap, metafile sau orice alt obiect grafic definit de utilizator. III. Paleta System: Timer – timer-ele anunţă utilizatorul despre scurgerea unui interval de timp. Componenta TTimer este

o rutină care măsoară repetat scurgerea unui interval de timp. După scurgerea acestui interval de timp, a cărui valoare este indicată de către proprietatea Interval, sistemul este notificat prin apelarea evenimentului OnTimer. Înştiinţarea se produce prin generarea unui mesaj. Programatorul poate intercepta acest mesaj sub forma unui eveniment. În interiorul acestui eveniment trebuie scris codul care se va executa la un interval (de obicei, regulat) de timp. Datorită faptului că timer-ul depinde de viteza cu care sunt prelucrate mesajele din coada de mesaje, intervalul scurs va fi aproximativ.

PaintBox – furnizează o componentă TCanvas în interiorul unui dreptunghi, prevenind desenarea în afara marginilor acestuia.

Mersul lucrării: 1. Plasarea componentelor pe Form se va realiza conform Figurii 2.

Fig.2. Interfaţa de lucru a aplicaţiei.

2. Distribuţia şi setarea proprietăţilor componentelor Componenta Fereastră Object Inspector/Properties ValoareRadioGroup1 Caption Termeni

ItemIndex 0 Items→Tstrings 3 termeni; 4 termeni

CheckBox1 Caption ParantezeChecked False

Button1; Button2 Caption Generare; Verificare Label1; Label2 Caption Eliminarea textului din câmp Edit1 Text Eliminarea textului din câmp

Visible FalseTimer1 Inteval 1000

Enabled False Image1 Height; Width 225PaintBox1 Height; Width 177



265

3. Declararea variabilelor şi subprogramelor suplimentare Var a:array[1..4] of integer; // termeni

op: array[1..3] of char; //operaţii pentru exerciţiu n,k,m,i,t,r,p :integer; sb:char; //simbol + - *

xc1, yc1,xi1,yi1,med:integer; // declararea variabilelor pentru desenarea ceasului Procedure Ceas(xc,yc:integer;cs:TCanvas); //construieşte indicatorul secundomerului Var rs :integer; s:word; fis:extended; Begin

cs.pen.Width:=5; s:=t-1; rs:=70; fis:=degtorad(6)*s; cs.MoveTo(xc,yc); cs.LineTo(xc+round(rs*sin(fis)),yc-round(rs*cos(fis))); t:=t+1;

end; 4. Prelucrarea evenimentelor

Compo-nenta

Object Inspector / Eveniments Instrucţiuni

Form1 OnCreate var u, h,x,y,R:integer; begin Image1.Canvas.Brush.Color:= $00FFFF80; Image1.Canvas.Rectangle(0,0,225,225); Label1.Caption:=' '; Label2.Caption:=' ';Label3.Caption:=' '; Edit1.Text:=' '; Edit1.Visible:=False; Image1.Canvas.Pen.Width:=3; xi1:=Image1.Width; yi1:=Image1.Height; med:=xi1 div 2; R:=med-40; Image1.Canvas.Font.Size:=16; Image1.Canvas.Font.Color:=clred;//n.ceas u:=0; h:=15; while u<360 do begin x:=med+ round(R*cos(u*2*pi/360)); y:=med-round(R*sin(u*2*pi/360)); Image1.Canvas.MoveTo(x,y); If (u mod 30)=0 then begin Image1.Canvas.Pen.Color:=clnavy; Image1.Canvas.Ellipse(x-4,y-4,x+4,y+4); x:= med+ round((R+25)*cos(u*2*pi/360)); y:=med-round((R+25)*sin(u*2*pi/360)); Image1.Canvas.TextOut(x-10,y-15,IntToStr(h)); h:=h-5; If h=0 then h:=60; end else begin Image1.Canvas.Pen.Color:=clgreen; Image1.Canvas.Ellipse(x-1,y-1,x+1,y+1); end; u:=u+6; end; end;

Button1 OnClick t:=1; randomize; Timer1.Enabled:=True; Edit1.Text:=' ';Edit1.Visible:=True; Label1.Caption:=' '; Label2.Caption:=' '; Label3.Caption:=' '; if CheckBox1.Checked then begin Radiogroup1.ItemIndex:=0; n:=3; for i:=1 to n do a[i]:=random(5); for i:=1 to n-1 do begin p:=random(3)+1; case p of 1 : sb:='+'; 2 : sb:='-'; 3 : sb:='*'; end; op[i]:=sb; end;



266

p:=random(2); case p of 0: begin //(a+b)+c Label1.Caption:='('+IntToStr(a[1])+op[1]+IntToStr(a[2])+')'+op[2]+IntToStr(a[3])+'='; case op[1] of '*' : k:=a[1]*a[2]; '+' : k:=a[1]+a[2]; '-' : k:=a[1]-a[2]; end; case op[2] of '*' : r:=k*a[3]; '+' : r:=k+a[3]; '-' : r:=k-a[3]; end; Label2.Caption:=IntToStr(r); end; 1 : begin //a+(b+c) Label1.Caption:=IntToStr(a[1])+op[1]+'('+IntToStr(a[2])+op[2]+IntToStr(a[3])+')='; case op[2] of '*' : k:=a[2]*a[3]; '+' : k:=a[2]+a[3]; '-' : k:=a[2]-a[3]; end; case op[1] of '*' : r:=a[1]*k; '+' : r:=a[1]+k; '-' : r:=a[1]-k; end; Label2.Caption:=IntToStr(r); end; end; end else begin case Radiogroup1.ItemIndex of 0 : n:=3; //3 variabile 1 : n:=4; //4 variabile end; for i:=1 to n do a[i]:=random(5); for i:=1 to n-1 do begin p:=random(3)+1; case p of 1 : sb:='+'; 2 : sb:='-'; 3 : sb:='*'; end; op[i]:=sb; end; case n of 3 : begin Label1.Caption:=IntToStr(a[1])+op[1]+IntToStr(a[2])+op[2]+IntToStr(a[3])+'='; If op[1]='*' then begin k:=a[1]*a[2]; case op[2] of '+' : r:=k+a[3]; '-' : r:=k-a[3]; '*' : r:=k*a[3]; end; end else if op[2]='*' then begin k:=a[2]*a[3]; case op[1] of '+' : r:=a[1]+k; '-' : r:=a[1]-k; end; end else begin case op[1] of '+' : k:=a[1]+a[2]; '-' : k:=a[1]-a[2]; end; case op[2] of '+' : r:=k+a[3]; '-' : r:=k-a[3]; end; end; Label2.Caption:=IntToStr(r); end; end; end; Edit1.Left:=Label1.Left+Label1.Width+2;

Timer1 OnTimer PaintBox1.Refresh; xc1:=PaintBox1.Width div 2; yc1:=PaintBox1.Height div 2; Ceas(xc1,yc1,PaintBox1.Canvas);

Button2 OnClick Timer1.Enabled:=False; Label2.Caption:='Timpul efectuării exercitiului ' +IntToStr(t-2)+ ' sec'; if Edit1.Text=' ' then MessageDlg('Nu ai introdus raspunsul', mtWarning, [mbOk],0) else if StrToInt(Edit1.Text)=r then MessageDlg('Bravo!', mtInformation,[mbOk],0) else begin MessageDlg('Ai gresit!',mtError,[mbOk],0); Label3.Caption:='Raspuns='+IntToStr(r); end;



267

5. Compilarea şi testarea aplicaţiei se va face pentru a elimina greşelile admise şi a confirma corectitudi-nea procedurilor realizate.

6. Codul-sursă. Pentru a evita plagiatul programului, codul nu este indicat complet. Concluzii Abordarea informatică în elaborarea programului educaţional „Ordinea efectuării operaţiilor” s-a bazat pe

instrumentarul mediului de programare Borland Delphi 7.0. Prin utilizarea succesivă a paşilor descrişi în lucrare, studentul va putea prezenta la finele sesiunii de laborator o aplicaţie de tip Windows. Considerăm că elaborarea produselor educaţionale este astăzi una dintre cele mai importante direcţii care urmează la etapa dată a informatizării învăţământului.

Referinţe:

1. Curriculum naţional. Curriculum Şcolar, clasele I-IV, http://www.scribd.com/doc/39253666/Curriculum-Scolar-Clasele-I-IV.

2. Oltean M., Croşan C. Delphi 7.0 în 200 de aplicaţii, 2004.




268

STUDII ŞI CERCETĂRI:

EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

UNELE ASPECTE ALE ANTRENAMENTULUI LA FOTBAL CU ÎNCEPĂTORII

Valeriu RĂILEANU, Vitalie GAVRILOV, Vasile GOJAN


Acest articol oferă răspunsuri la anumite întrebări cu care se confruntă părinţii, antrenorii, profesorii în procesul antre-namentului la fotbal cu începătorii. De asemenea, se explică scopul şi sunt proiectate obiectivele acestui debut.

Cuvinte-cheie: antrenament la fotbal, începători, competitivitate. SOME ASPECTS OF FOOTBALL COACHING TO BEGGINERS This article provides answers to some questions of parents, coaches, teachers, professors faced in the football coaching

to beginners. Also there is explained the purpose and there are drawn the objectives to this debut. Keywords: football coaching, beginners, competitiveness. Alergarea emoţionantă, liberă după rostogolirea misterioasă, atrăgătoare a balonului îi atrage pe micuţi

mai mult decât orice pe lume. Ce poate fi mai captivant decât fotbalul? Ei simt necesitatea de a se mişca, doresc să joace şi să-şi compare aptitudinile cu ale semenilor. Dacă la 4-5 ani ei mai află ce reprezintă porţile şi sensul jocului, atunci aşteaptă-i acasă plângând că au pierdut sau că n-au bătut gol. Dar părinţii pot fi mândri: copilul lor are o ocupaţie. Cât va dura aceasta? Unele răspunsuri sperăm să le găsiţi în rândurile de mai jos.

Vârsta când copiii încep să cunoască alfabetul fotbalului s-a micşorat cu mult odată cu dezvoltarea fotba-lului, cu apariţia noilor metode în instruire şi educaţie, în general cu evoluţia ritmului vieţii cotidiene.

Fotbalul a devenit demult o industrie unde, pe lângă antrenori, jucători, un rol important îl joacă mana-gementul clubului sau, la modă fie spus: filosofia clubului.

A rămas în urmă timpul când la vârsta de 15-16 ani apăreau copii - „stele” ale fotbalului. Acum cluburile mari sunt dispuse să investească sume mari de bani în copiii talentaţi de vârstă foarte mică cu speranţa că aceste investiţii se vor recupera atunci când micul fotbalist se va transforma într-un „prinţ” al clubului profesionist.

Însă, spre deosebire de povestea cu cenuşăreasa, când se putea schimba înfăţişarea într-o singură noapte sau zi, drumul transformărilor unui copil junior în jucător profesionist este lung şi anevoios. Şi mai greu este de prevăzut evoluţia sa pe parcursul diferitelor etape.

Scopul antrenamentului – promovarea unui climat de competitivitate care să creeze valori în vederea obţi-nerii performanţei în fotbal, pe de o parte, şi (în alt sens) formarea unor deprinderi motrice menite să stimu-leze practicarea exerciţiului fizic pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii.

Capacităţile se dezvoltă într-o ordine care depinde de momentul în care sunt solicitate. Ele au propriul lor ritm biologic care trebuie respectat. De aceea, ele trebuie solicitate la momentul potrivit: nu înainte, când acest lucru nu este posibil şi nu mai târziu, deoarece poate fi inutil.

Toate jocurile sportive, inclusiv fotbalul, sunt sporturi „situaţionale” din punctul de vedere al execuţiei procedeelor tehnice. Aceasta înseamnă că execuţia depinde de condiţiile competiţionale, în această categorie intrând opoziţia adversarului, mişcările coechipierilor etc.


269

Învăţarea abilităţilor tehnice este un proces treptat, care presupune parcurgerea anumitor etape de formare şi aplicarea principiului repetiţiei.

Un lucru este bine definit în activitatea cu micii fotbalişti: cu cât mai devreme este încadrat copilul în acti-vitatea fotbalistică – cu atât şansele sale de a reuși în fotbalul de performanţă sunt mai mari.

Şi nu doar în fotbalul profesionist, dar şi în adaptarea sa la tumultul vieţii cotidiene, care are întorsături tot mai mari şi neaşteptate.

Dar fotbalul nu înseamnă doar performanţă. Majoritatea părinţilor îşi aduc odraslele la antrenamente nu pentru ai lua locul lui Zidan sau Messi. Pentru ei prioritar este ca copilului să-i apară un interes, să fie captivat de ceva frumos, sănătos şi de lungă durată. Fiecare înţelege că sportul înseamnă forţă, rezistenţă, agerime a minţii. Aceste calităţi de bază părinţii ar vrea să le vadă şi să le dezvolte la copiii lor. În afară de aceasta, în sport, în general, şi în fotbal, în special (fiind un joc de echipă) are loc adaptarea copilului în colectiv, deprin-derea cu însuşirea şi respectarea anumitor reguli şi norme de conduită, sportul îi disciplinează pe copii, îi fac să devină la fel de responsabili şi în viaţa de zi cu zi.

Un aspect important în această activitate este înţelegerea de către copii a sensului jocului de fotbal. Cu alte cuvinte, ce înseamnă atunci când o echipă câștigă de la cealaltă. La maturitate noi înţelegem că rezultatul performanţei în sport depinde de mai mulţi factori. Însă, la copiii de această vârstă înțelegere exactă nu există. Studiile arată că ei nu pot evidenţia aceşti factori. Pe aceşti copii îi atrage mai întâi dorinţa de a se distra şi mai târziu apare închipuirea despre joc.

Maturii joacă un rol important în menţinerea interesului copiilor faţă de activitatea nou aleasă. Ca şi în oricare activitate, este foarte importantă faza începătoare, fiindcă ea reprezintă fundamentul viitoarei organizaţii.

Perioada când copiii ar trebui să înceapă practicarea fotbalului este destul de incomodă pentru părinţi. La 6-7 ani copiii nu se pot deplasa singuri la antrenamente, nu-şi pot chiar lega singuri şireturile, este nevoie de prezenţa maturilor chiar şi atunci când primesc duşul după ocupaţiile cu sportul. Dar rolul acesta îl pot juca buneii, fraţii mai mari etc. Doar e un lucru ştiut de toată lumea: totul trebuie de făcut la timpul său. Mai târziu nepracticarea unei discipline sportive este completată cu altceva care nu întotdeauna poate entuziasma apropiaţii.

În majoritatea ţărilor europene peste 90% de copii practică o probă sportivă. La noi procentul acesta este mai mic, chiar dacă includem aici orele de educaţie fizică din gimnazii şi licee.

În ţările unde fotbalul are o dezvoltare la scară largă copiii sunt încadraţi în fotbal de la 5-6 ani. Acest lucru se încearcă a fi implementat în ţara noastră, prin intermediul Federaţiei Moldoveneşti de Fotbal de către cluburile de elită din Moldova. Problemele cu care se confruntă acei care au menirea de a se ocupa cu copii de această vârstă sunt vizibile: lipsa inventarului necesar, terenurilor speciale pentru joc, condițiilor de des-făşurare a antrenamentului. Alte împrejurări ar fi chiar disponibilitatea copiilor(părinţilor) de a fi atraşi în acest proces de pregătire. Unii părinți consideră greşit că la această vârstă copiii sunt prea mici. Închipuirile lor despre fotbal se reduc la faptul că la antrenamente copiii trebuie să înveţe cum să lovească corect mingea, să paseze sau să dribleze adversarul, să înţeleagă fotbalul aşa cum îl înţeleg ei. Explicaţia ar fi expresia „în fotbal şi în politică se pricep toţi”. Cu siguranţă, dacă ar încerca să înveţe aceste lucruri copiii de 6-7 ani, s-ar confrunta cu multe probleme. Dar obiectivele pentru această perioadă sunt cu totul altele.

Trebuie de conștientizat că, exact aşa cum la şcoala copilul nu trebuie să depăşească o anumită vârstă, tot aşa la o anumită vârstă copilul trebuie încadrat în fotbal pentru a trece consecutiv toate etapele, indiferent dacă se doreşte a creşte un copil sănătos, armonios dezvoltat sau se mai vrea şi performanţă.

Un lucru extrem de important pentru toată lumea încadrată în acest proces este să înţeleagă că pentru copil este importantă mișcarea, emoţiile pozitive, aflarea în colectiv, unde el se poate manifesta şi se bucura împreună cu alţi copii. Copiii aşteaptă aprecierea şi, mai ales, laudele părinţilor, încurajare atunci când nu reuşesc.

Odată încadraţi în acest proces, părinţii trebuie să înţeleagă (cel mai des părinţii asistă la antrenamente cu copiii de această vârstă) că rolul lor este de a-i încuraja pe copii, de a-i lăuda, de a-i susţine moral indiferent de tot ce se întâmplă pe teren. Indicațiile metodice trebuie lăsate pe seama celui care de fapt are menirea s-o facă: antrenorul, profesorul. Orice alte „completări” ştirbesc din imaginea antrenorului şi în ultimă instanţă are de suferit întreg procesul de activitate cu copiii.

Părinţilor le place să se simtă importanţi în procesul de antrenament şi participare la competiţii, şi e bine acest lucru. Doar se cuvine să se ţină cont de unele legi ale instruirii şi educaţiei, care par simple la descriere, dar nu este atât de uşor a le îndeplini.



270

Adeseori vedem cum dânşii se impun direct în procesul de joc şi îi explică copilului cum trebuie să joace, când să dea pas etc. Toți ţin minte anii de şcoală: câtă dezamăgire simţeai atunci când stăteai cu mâna ridi-cată, iar cineva ţi-o lua înainte cu răspunsul. Așa şi în fotbal: copiii trebuie să caute singuri răspuns la întrebări. Şi ei îl vor găsi, dacă noi nu le vom încurca. Mai mult: atunci când copilul caută răspunsul – atunci se dezvoltă fantezia lui, imaginaţia ca mai apoi să poată improviza în joc ceea ce este foarte important pentru aşa joc de echipă cum este fotbalul.

Problemele cu care se confruntă copiii de 6-7 ani le poate observa fiecare. Toţi văd cum copiii, în timpul jocului, uitând de toate pe lume, se aruncă ca un roi de albine după minge ca măcar o atingere să facă cu picio-rul sau cu mâna, uitând de rolurile încredinţate fiecăruia. Studiile arată că capacitatea de a vedea în perspectivă la copii se formează de la 8 la 10 ani. În legătură cu aceasta, gândul de a abandona fotbalul apare atunci când părinţii şi antrenorii aşteaptă de la copil mai multe decât el poate reuşi la această vârstă. În fotbal este o expresie: „ce folos că ştiu, dacă nu pot”. Iar la această vârstă copiii nu pot multe. Inclusiv să-i înţeleagă pe maturi.

Trebuie de ţinut cont de particularităţile morfofiziologice ale copiilor de această vârstă. Este un moment foarte important, deoarece din această cauză copiii pot fi dezamăgiţi de fotbal şi apare bariera psihologică, când pentru ei devine un chin de a mai frecventa antrenamentele. În acest caz, atenţia părinţilor trebuie îndreptată asupra faptului nu dacă copilul lor a marcat goluri sau a jucat bine, dar cum s-a simţit el între copii, l-a ascultat sau nu pe antrenor, l-a ajutat sau nu pe coleg să se ridice de jos etc.

De la vârsta de 5 ani copiii pot compara aptitudinile lor cu ale semenilor săi. Însă, să nu uităm că pentru ei fotbalul la această vârstă este o distracţie şi ca anume plăcerea de a alerga după minge cu semenii lor este lucrul cel mai important pentru ei, aceasta fiind şi principala atracţie a fotbalului.

Copiilor de 6-7 ani nu trebuie să li se indice fiecare greșeală, cum ar trebui corect să lovească mingea sau să îndeplinească anumite fente. În acest timp ei se află la etapa studierii, când descoperă multe lucruri noi, ei trebuie neapărat să se adapteze la situaţia nou-creată. Dacă li se vor da multe indicaţii, ei vor asculta, însă nu le vor înţelege, frânând în felul acesta învăţarea noilor forme de mişcare.

Trebuie de conştientizat că în această perioadă copiii nu-şi pot menţine atenţia o perioadă îndelungată pentru a asculta diferite explicaţii sau îşi pot distrage atenţia atunci chiar când joacă fotbal (dacă văd un avion care zboară, un fluture etc.)

În aceste condiţii este bine să se aplice nişte reguli simple, expuse clar, uşor de îndeplinit pentru copii. Antrenorul, pe lângă faptul că trebuie să încurajeze reuşitele copiilor, nu trebuie să uite de cei timizi, mai

greu adaptabili, aceştia având nevoia cea mai mare de susţinere şi încadrare în colectiv. Fiindcă sunt copii cu caracter exploziv, energici care mai degrabă trebuie stăpâniți şi sunt de cei care la primul insucces doresc să plece. Încadrarea copiilor în colectiv depinde de acţiunile comune ale părinţilor, antrenorilor, ale tuturor ce au tangenţe cu această activitate. O tactică comună eficientă a acestor persoane reprezintă evoluarea de mai departe a evenimentelor în această direcţie.

O importanţă deosebită a antrenamentelor cu copiii de 6-7 ani este lichidarea deficitului de mişcare acu-mulat genetic de ultimele generaţii, de generaţiile copiilor de televizor, calculator, jocuri video ş.a.

Ţinând cont de aceste modificări ale ritmului vieţii cotidiene, activând consecvent, cu satisfacţie, con-ştientizând importanţa lucrului făcut prin aceste antrenamente, dezvoltăm calităţile lor motrice, creşte în mod special îndemânarea lor ca viitori fotbalişti şi, în general, punem bazele unei generaţii dornice de a face lucruri frumoase, îmbunătăţindu-şi calităţile fizice şi intelectuale.

Pentru a atinge culmile măiestriei sportive sau, pur şi simplu, pentru a avea un copil cu „o minte sănătoasă într-un corp sănătos” mai este nevoie în tot acest proces de multă consecvenţă în acţiuni, timp şi răbdare – lucruri mai importante decât numărul antrenorilor, inventarul sportiv sau condiţiile financiare.

Bibliografie:

1. Apolzan D. Fotbal 2010. - Bucureşti: F.R.F. 1996 2. Giacomini M. Ghid tehnic pentru şcolile de fotbal. Ediţia a III-a, F.R.F. 3. Скуртул Г. Руководство по технике для футбольных школ. - Chişinău: Sirius, 2010. 4. Scurtul G., Daniliants I. Principiile de bază în pregătirea copiilor şi juniorilor în cadrul şcolii de fotbal. - Chişinău:

Sirius, 2010. 5. Кузнецов А.А. Футбол. - Москва: Олимпия, 2007. 6. Răileanu V., Babici P. Dezvoltarea şi perfecţionarea îndemânării tinerilor fotbalişti. - Chişinău: CEP USM, 2010.


271

7. Răileanu V., Gavrilov V. Selecţia tinerilor jucători în fotbalul modern. - Chişinău: CEP USM, 2005. Prezentat la 04.10.2012



271

PRACTICI INTERNAŢIONALE

STAGIILE DE PRACTICĂ PEDAGOGICĂ: EXPERIENŢE EUROPENE

(Universitatea Aveiro, Portugalia)

Liliana ROTARU, Maria HĂMURARU

Universitatea de Stat din Moldova Autorii analizează sistemul de organizare a practicii de specialitate pentru programele de master care au drept scop

pregătirea cadrelor didactice pentru învăţământul preuniversitar în Portugalia. La baza cercetărilor au stat programele de master în ştiinţele educaţiei şi experienţa Departamentului Ştiinţe ale Educaţiei din cadrul Universităţii din Aveiro, Portugalia. Este specificat faptul că, conform legislaţiei portugheze, cadrul didactic pentru învăţământul preuniversitar, indiferent de ciclu, se formează doar la Ciclul II – Master al învăţământului universitar. Cadrul legal al practicii pedago-gice ghidate este reglementat în Decretul nr.43 din 22 februarie 2007 al Ministerului Educaţiei al Portugaliei. Autorii au examinat sistemul de organizare a practicii pedagogice ghidate, locul practicii în planul de învăţământ la diferite programe de master în domeniul educaţiei, numărul de credite alocate, modul de monitorizare şi evaluare a ei. Experienţa preluată în cadrul proiectului TEREC (Modernizarea formării profesionale a cadrelor didactice pentru învăţământul preuniversitar) şi practica de organizare a stagiilor pedagogice ghidate de la Universitatea din Aveiro ar putea fi utilizate pentru conceptualizarea practicii pedagogice la specialităţile domeniului 14, Ştiinţele educaţiei, la universităţile din Republica Moldova.

Cuvinte-cheie: program de master, practică pedagogică ghidată, învăţământ preuniversitar. STAGE PÉDAGOGIQUE: EXPÉRIENCES EUROPÉENNES (Université d'Aveiro, Portugal) Les auteurs analysent le système des stages de spécialité pour les programmes de master spécialisés, qui visent à

préparer les enseignants dans l'enseignement secondaire au Portugal. À la base de l’investigation se trouvent des pro-grammes de master en sciences de l'éducation et l'expérience du département des Sciences de l'éducation de l'Université d'Aveiro, Portugal. Les auteurs ont estimé que, d’après la législation portugaise, la formation des enseignants pour l'enseignement préuniversitaire, quel que soit le cycle, commence au deuxième cycle de l'enseignement supérieur. Le cadre juridique du stage pédagogique guidé est régi par le décret n° 43 du 22 février 2007, du ministère de l'éducation du Portugal. Les auteurs ont examiné le système d'organisation du stage pédagogique guidé; le lieu de ce stage dans les plans d'étude de divers programmes de master dans le domaine de l'éducation; le nombre de crédits alloués, la manière de monitorisation et d'évaluation. L'expérience acquise au sein du projet TEREC (Teacher Education Review and Update of Curriculum) et l'organisation du stage pédagogique guidé par l'Université de Avero pourraient être utilisées pour la conceptualisation du stage pédagogique dans les universités de la République de Moldova.

Mots clés: programme de master, pratique pédagogique guidée, l'enseignement préuniversitaire. Constatând eşecurile învăţământului preuniversitar şi frecvenţa impresionantă a abandonului şcolar, pre-

cum şi interdependenţa directă dintre calitatea predării şi rezultatele din învăţământ de nivelul de calificare al profesorilor şi educatorilor, statul portughez, începând cu 1997, a demarat procesul de revizuire a politicii sale în domeniul educaţiei şi, în special, condiţiile privind atribuirea calificării pentru corpul profesoral din domeniul educaţiei preuniversitare.

I. Cadrul legal al organizării practicii pedagogice ghidate în instituţiile de învăţământ superior din Portugalia

Prin adoptarea Decretului nr.43 din 22 februarie 2007*, Ministerul Educaţiei al Portugaliei a intenţionat să reglementeze politica de depăşire a deficienţelor de calificare a specialiştilor în domeniul educaţiei preuni- * Decreto-Lei n.o 43/2007 de 22 de Fevereiro. - http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/40A12447-6D29-49BD-B6B4-E32CBC29A04C/ 1139/DL432007.pdf, vizitat 1.XII.2012.



272

versitare şi să coreleze instrumentele principale ale politicii educaţionale cu definirea şi verificarea calităţii curricula în învăţământul primar şi în cel secundar.

Condiţiile de acces la activitatea de predare în învăţământul de bază cu cele trei cicluri (Anexa 1) (6-14 ani) şi în învăţământul secundar (15-17 ani) şi cerinţele pentru obţinerea calificării pentru predare sunt instrumen-tele esenţiale ale politicii educaţionale, care se află în strânsă legătură cu definirea şi verificarea conformităţii/ corespunderii cu planurile de studii în învăţământul preuniversitar. Decretul nr.43/2007 al Ministerului Edu-caţiei al Portugaliei stabileşte condiţiile pentru obţinea calificării profesionale pentru activitatea în domeniul educaţiei şi determină, în acelaşi timp, că deţinerea acestui titlu este o condiţie indispensabilă pentru a activa în calitate de profesor în toate şcolile publice şi private.

În conformitate cu noul cadru legal, educatorul la grădiniţă şi profesorul la şcoala primară sau secundară nu este doar un simplu funcţionar sau tehnician, dar mai degrabă un profesionist, capabil să se adapteze la provocările unor situaţii particulare în funcţie de specificul elevilor şi în contexte şcolare şi sociale diferite. Astfel, practica pedagogică a devenit un moment indispensabil în procesul de pregătire a profesorilor, unde stagiarul trebuie să-şi mobilizeze eforturile, cunoştinţele, abilităţile, deprinderile şi aptitudinile dobândite la disciplinele de profil şi pedagogice şi să le aplice într-un context profesional, adecvat situaţiilor specifice, în sala de clasă, la şcoală şi să le articuleze cu comunitatea. Prin art.14 al Decretului nr.43/2007 practica peda-gogică ghidată a devenit una dintre componentele obligatorii în formarea cadrelor didactice pentru învăţă-mântul preuniversitar şi o condiţie sine qua non pentru obţinerea calificării.

În conformitate cu stipulările legale, activităţile care alcătuiesc practica pedagogică trebuie să respecte câteva reguli obligatorii:

− în primul rând, să includă observarea şi situaţii de predare în sălile de clasă; − în al doilea rând, să furnizeze stagiarilor experienţă de planificare, predare şi evaluare în conformitate

cu competenţele şi atribuţiile cadrelor didactice în clasă şi în afara ei şi − în al treilea rând, să se realizeze în grupuri sau clase şi cicluri diferite. Deoarece titlul de master în ştiinţele educaţiei este obligatoriu pentru a accede într-o funcţie de educator

la grădiniţă sau profesor în şcolile primare şi secundare, Decretul nr.43 nu doar stipulează obligativitatea unei practici pedagogice ghidate, dar şi stabileşte numărul concret de credite pentru practica pedagogică ghi-dată la diferite programe de master. Astfel, în cadrul unui program de master în ştiinţele educaţiei de 60 credite ECTS (Anexa 1), legea recomandă 30-35 credite pentru practica pedagogică ghidată; pentru progra-mele de master de 90 credite în planul de studii se vor repartiza 40-45 credite; pentru programele de master de 120 credite practicii pedagogice ghidate i se vor oferi 45 credite ECTS.

În conformitate cu norma legală, diploma de master şi calificarea corespunzătoare se oferă doar masteran-zilor care îndeplinesc două condiţii esenţiale:

1) obţin numărul minim de credite prevăzut de programul de master (şi obţin un calificativ pozitiv la toate cursurile prevăzute de program) pentru care a optat sau care i se solicită pentru a obţine o anumită calificare profesională;

2) susţin public şi cu succes raportul de activitate/cercetare de la practica pedagogică ghidată. O altă problemă reglementată de legea portugheză vizează locul desfăşurării practicii pedagogice ghidate.

Decretul prevede un parteneriat stabilit între instituţiile de învăţământ superior şi instituţiile preuniversitare; de exemplu, instituţiile de învăţământ superior oferă programe de master pentru pregătirea profesorilor pentru învăţământul preuniversitar şi instituţiile de învăţământ preşcolar şi şcolar. Între aceste două categorii de par-teneri se încheie un protocol de colaborare multianual, care, printre altele, stipulează şi rolurile, responsabili-tăţile şi competenţele tuturor părţilor interesate, inclusiv ale studenţilor, care realizează practica pedagogică ghidată. Şcolile sau alte instituţii de învăţământ preuniversitar, în care se realizează practica pedagogică, sunt selectate de instituţiile de învăţământ superior în funcţie de statutul şcolii, competenţele profesionale şi expe-rienţa cadrelor didactice, cu acordul prealabil al acestora şi al conducerii şcolii.

Legile portugheze reglementează şi modul de evaluare a practicii pedagogice ghidate. Astfel, performan-ţele studenţilor sunt ghidate şi evaluate de un cadru didactic din instituţia de învăţământ superior responsabil de practica pedagogică. De asemenea, la evaluarea performanţelor studenţilor se va lua în considerare, în mod obligatoriu, informaţia oferită de şcoala cu care s-a cooperat: în primul rând informaţia de la profesorul care i-a ghidat pe parcursul stagiului de practică, de la coordonatorul consiliului profesorilor şi, în cazul învă-ţământului privat, de la profesorul care îndeplineşte funcţii similare.



273

II. Organizarea practicii pedagogice la Universitatea din Aveiro Universitatea din Aveiro propune mai multe programe de master pentru pregătirea profesorilor din învăţă-

mântul preuniversitar: educatori pentru învăţământul preşcolar (3-5 ani), profesori în învăţământul de bază, Ciclul I (6-9 ani), învăţământul de bază, Ciclul I şi Ciclul II (6-11 ani), învăţământul de bază, Ciclul II (10-11 ani), învăţământul de bază, Ciclul III (15-17 ani) şi profesori de biologie/geologie, arte frumoase, matematică, fizică/chimie în învăţământul secundar pentru clasele X-XII (15-17 ani).

Scopul acestor programe de master este de a contribui la dezvoltarea competenţelor, care, în primul rând, conferă calificări profesionale de predare în domeniile respective ce permit dezvoltarea unui specialist care ar putea ocupa poziţia de profesor în învăţământul preuniversitar, ţinând cont de politica educaţională a sta-tului şi, în al doilea rând, încurajează dezvoltarea profesorilor, capabili a se adapta la cerinţele şi provocările pe care şcoala şi profesorul le întâmpină. Toate programele sus-numite au fost proiectate conform unor prin-cipii comune:

• Predarea în dimensiunea profesională cu deţinerea competenţelor tehnice, interpersonale, critice şi reflective.

• Conceptualizarea rolului educaţiei prin prisma valorilor şi problemelor omenirii. • Recunoaşterea contribuţiei ariilor disciplinare la formarea profilului profesorului. • Cercetarea în perioada practicii. • Recunoaşterea importanţei predării în cercetarea educaţională. • Crearea unei culturi etice profesionale. • Aprecierea practicii pedagogice ghidate ca un mijloc prin care studenţii devin conştienţi de competenţele

profesionale dezvoltate şi care urmează să fie formate. • Abordare socioconstructivistă. • Practicarea într-un mediu bogat în ceea ce priveşte experienţa culturală. • Dezvoltarea competenţelor de colaborare şi învăţare autonomă pe parcursul vieţii. Componenta Practica pedagogică ghidată în planul curricular În conformitate cu scopul, obiectivele şi principiile programelor de master pentru formarea profesorilor

pentru învăţământul preuniversitar, un loc deosebit de important în planurile de învăţământ ale Universităţii de la Aveiro îl ocupa practica pedagogică ghidată.

În primul rând, programele de master ţin cont de numărul de credite propus de Decretul 43/2007, acest număr fiind repartizat egal în diferite semestre ale planului de studii.

Astfel, în planul de studii la programul Educaţia preşcolară şi învăţământul primar, Ciclul I (3-9 ani) de 90 credite, care are scopul de a oferi calificare profesională înaltă pentru predare în învăţământul preşcolar (vârsta de 3-5 ani) şi primul ciclu al învăţământului primar (6-9 ani), practicii pedagogice ghidate i s-au alocat 32 de credite, repartizate egal în semestrele II şi III (Tab.1).

Tabelul 1

Planul de studii pentru programul de master Educaţie preşcolară (90 credite)

Semestrul I Semestrul II

Anu

l I

Unitatea curriculară Ore/ săptăm.

ECTS Unitatea curriculară Ore/ săptăm.

ECTS

Didactica matematicii 4 6 Educaţia în învăţământul preşcolar

3 4

Didactica limbii portugheze

4 6 Organizarea educaţiei în şcoală

3 6

Didactica disciplinei Mediul înconjurător

4 6 Seminar de cercetare A1 2 4

Didactica disciplinelor (Educaţie artistică,tehno-logică, muzicală, fizică)

4 6 Practica pedagogică ghidată A1

12 16

Practica pedagogică 4 6 În total 30 În total 30



274

Anu

l II

Seminar de cercetare A2 4 8 Practica pedagogică ghidată

12 16

Opţionale 4 6 În total 30

În Planul de studii la programul de master „Învăţământul primar, Ciclul I şi Ciclul II” de 120 credite, care are scopul de a pregăti profesori de calificare înaltă pentru predare la Ciclul I (6-9 ani) şi la Ciclul II (10-12 ani) ale învăţământului primar, practicii pedagogice ghidate i s-au alocat 42 credite ECTS, repartizate egal în cele două semestre ale anului II de studii (Tab.2).

Tabelul 2

Planul de studii pentru programul de master în Educaţie primară (Ciclul I şi Ciclul II) (120 credite)

Semestrul I Semestrul II

Anu

l I

Unitatea curriculară Ore/ săp.

ECTS Unitatea curriculară Ore/ săptăm.

ECTS

Istoria şi geografia Portugaliei

4 6 Teoria textului 5 8

Matematică complementară

4 6 Organizarea educaţiei în şcoală

3 6

Teme actuale ale ştiinţelor

4 6 Didactica integrată 5 6

Didactica matematicii pentru învăţământul de bază

4 6 Didactica limbii portugheze pentru învăţământul de bază

4 6

Didactica ştiinţelor sociale

4 6 Didactica comunicării 3 4

În total 30 În total 30

A

nul I

I Seminar de cercetare B1 4 6 Seminar de cercetare B2 5 8 Practica pedagogică ghidată B1

14 20 Practica pedagogică ghidată B2

15 22

Opţionale 2 4 În total 30 În total 30

Componenta de formare

% ECTS conform Decretului 43/2007

Planul de studii

Formare generală în şt. ed. (5%=6 ECTS)

6

Didactici speciale (20%=24 ECTS)

28

Practici ghidate (45%=54 ECTS)

56

Aria de specialitate (25%=30 ECTS)

30

În Planul de studii la programele de master pentru predarea la Ciclul III, învăţământul primar (12-14 ani) şi învăţământul secundar (15-17 ani), a diferitelor discipline – Biologie şi Geologie; Fizică şi Chimie; Arte Frumoase şi Matematică (120 credite), pentru practica pedagogică ghidată au fost alocate 40 credite ECTS, repartizate egal în cele două semestre ale anului II de studii (Tab.3).



275

Tabelul 3 Planul de studii pentru Programul de master Biologie şi Geologie

(Ciclul III, învăţământul primar şi învăţământul secundar) (120 credite)* Anul I › semestrul I

a.c. T |tp |p ECTS Istoria şi teoria educaţiei CE 0 | 4 | 0 6 Psihologia învăţării CE 0 | 2 | 0 6 Didactica şi curriculum la Biologie DTE 0 | 60| 20 6 Sociologia educaţiei CE 0 | 4 | 0 6 Geologie, societate şi mediu GEO 0 | 30| 20 6

Anul I › semestrul II Management şcolar CE 0 | 4 | 0 6 TIC şi Educaţie în domeniul ştiinţei DTE 0 | 45| 20 4 Didactica şi curriculum la Biologie DTE 0 | 60| 20 6 Observarea şi analiza practicilor şi contexte educaţionale... DTE 0 | 60| 20 8 Biologie, societate şi mediu B 0 | 3 | 20 6

Anul II › semestrul I Practica pedagogică ghidată I ENS 0 | 0 | 20 20 Seminar de cercetare la Didactica biologiei ... ENS 0 | 0 | 20 4 Opţionale A CE 0 | 0 | 0 6

Anul II › semestrul II Practica pedagogică ghidată II ENS 0 | 0 | 20 20 Seminar de cercetare la Didactica biologiei... ENS 0 | 0 | 20 4 Opţionale B DTE 0 | 0 | 0 6

Structura componentei Practica pedagogică ghidată Componenta Practica pedagogică ghidată, la toate programele de master propuse de Departamentul

Educaţie al Universităţii din Aveiro, care au ca scop formarea profesorilor de înaltă calificare pentru învăţă-mântul preuniversitar, este alcătuită din două elemente:

1. Practica pedagogică supravegheată cu un anumit număr de credite ECTS, conform prevederilor legale, care sunt repartizate egal în ultimele două semestre ale planului de studii şi

2. Seminarul de cercetare în ştiinţele educaţiei, inclusiv didactici ale domeniilor de formare profesională. Unitatea curriculară Practica pedagogică ghidată este într-o strânsă articulare cu cursul Seminar de cer-

cetare în predarea de specialitate şi are drept scop formarea unui cadru didactic profesionist pentru diferite cicluri ale educaţiei preuniversitare prin consolidarea, mobilizarea şi dezvoltarea tuturor competenţelor des-crise în Decretele-lege nr.240/2001 şi nr.241/2001, respectând descriptorii de la Dublin. Ambele elemente ale practicii se realizează simultan. Studenţii stagiari la practică trebuie să frecventeze (o zi sau două zile pe săptămână) seminarul organizat la Universitate, în cadrul căruia sunt discutate anumite subiecte legate de practică, inclusiv de cercetarea pedagogică.

Cadrul organizatoric al Practicii pedagogice ghidate Practică pedagogică ghidată se referă la o perioadă de formare care îşi propune să ofere stagiarilor un

ansamblu divers de experienţe de practică ghidate şi vizează: • ... o înţelegere a acţiunii de predare în context, dezvoltarea capacităţii de mobilizare a cunoştinţelor

necesare stagiarilor pentru găsirea soluţiilor corecte, atât din punct de vedere pedagogic şi educaţional, cât şi din punct de vedere social şi etic, la probleme emergente din practică...

• ... stimularea aptitudinilor de reflecţie critică asupra activităţii de predare, asupra contextelor în care ei pot interveni, precum şi a modalităţilor /tehnicilor prin care ei înşişi se pot adapta practicilor şi con-textelor de intervenţie.

* Decreto-Lei n.o 43/2007 de 22 de Fevereiro. - http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/40A12447-6D29-49BD-B6B4-E32CBC29A04C/ 1139/DL432007.pdf



276

În cadrul practicii pedagogice ghidate, stagiarul trebuie să fie capabil: − să-şi consolideze şi să-şi dezvolte cunoştinţele în domeniul ariei curriculare; − să transforme şi să includă cunoştinţele în domeniile de predare şi de educaţie şi competenţele trans- şi

multidisciplinare; − să organizeze situaţii de predare/învăţare, atât individual, cât şi ca parte a unei echipe; − să utilizeze diferite metode, tehnici şi instrumente de observare şi evaluare; − să participe la dezvoltarea şi evaluarea proiectelor; − să analizeze, să sintetizeze şi să evalueze cunoştinţele; − să elaboreze proiecte de cercetare în domeniul educaţiei; − să comunice, atât în scris, cât şi oral, în moduri potrivite pentru context; − să conştientizeze şi să-şi asume responsabilitatea pentru dezvoltarea profesională ulterioară. La această componentă de instruire, stagiarii sunt organizaţi în grupuri a câte doi, cu scopul de a soluţiona

problemele emergente ale practicii şi de a dezvolta abilităţi interpersonale şi practici de colaborare, în pers-pectiva creării unei comunităţi a celor care învaţă.

În scopul de a oferi oportunităţi pentru dezvoltarea competenţelor dezvoltate pe parcursul practicii, care permit studenţilor să lucreze şi să opereze atât cu conţinuturi specifice ale diferitelor domenii de cunoaştere şi din curriculum, cu niveluri de complexitate diferite, precum şi cu copii din diferite categorii fizice, cogni-tive şi afective, fiecare grup de stagiari îşi dezvoltă experienţele proprii în contexte diferite: la grădiniţă şi în clasele primare de diferite cicluri şi în clasele ciclului secundar.

Această dublă posibilitate pretinde să furnizeze studenţilor stagiari o experienţă a unor situaţii educaţio-nale diferenţiate din punct de vedere logic, prin încurajarea proceselor de reflecţie.

Scenariul, actorii şi rolurile Practicii pedagogice ghidate Practica pedagogică ghidată se realizează la Universitatea Aveiro pe parcursul semestrelor II şi III (în cazul

unui master de 90 credite) şi al semestrelor III şi IV (în cazul masterului de 120 credite) şi presupune un proces împărţit în mai multe etape (faze).

Masteranzii, organizaţi în grupuri, realizează experienţele lor de predare într-un context şcolar (clasă, grup de copii, şcoală) echivalent/în conformitate cu programului de master pe care îl urmează, sub suprave-gherea profesorilor din instituţia de învăţământ superior care îi formează şi a profesorilor şcolari. Relaţiile dintre instituţia-gazdă şi instituţia formatoare vor oferi fiecărui grup de stagiari la practica pedagogică opor-tunitatea de a dezvolta proiecte curriculare integrate care urmează să fie prezentate public.

Procesul de includere a stagiarului în procesul educaţional este unul continuu şi are drept finalitate res-ponsabilizarea individuală a fiecărui stagiar şi a grupurilor de stagiari din aceeaşi unitate educaţională şi pre-supune următoarele etape:

• Orice stagiar, sau diadă (grup de stagiari) trece în mod obligatoiu printr-o primă etapă a observării, în timpul căreia acesta are drept obiectiv cunoaşterea şi caracterizarea contextelor de acţiune.

• A doua etapă a includerii stagiarilor în procesul didactic presupune o intervenţie educaţională, pe termen scurt şi în grup – stagiarii nu predau, dar proiectează, dezvoltă, redactează şi evaluează diverse proiecte şi activităţi curriculare, individual şi în grupuri.

• Deja în etapa a treia stagiarul intervine personal în procesul educaţional, însă doar o zi în săptămână şi în timpul acestei scurte intervenţii el trebuie să demonstreze abilităţile de predare în domeniul/domeniile sale, profesionalismul în predare şi să respecte normele deontologice şi etice în general. Obligaţiile stagiarului la această etapă nu se rezumă la cele enumerate mai sus; el trebuie să demonstreze/dezvolte şi competenţe de identificare a unor probleme noi, care apar în procesul educaţional, şi de soluţionare a lor în mod corect etic şi profesional.

• Abia în etapa a patra stagiarul intervine în procesul educaţional toată săptămână, predând disciplina sau disciplinele pentru care a fost format, în clase sau/şi în grupele corespunzătoare ciclului pentru care a fost pregătit.

Calendarul practicii pedagogice este elaborat în funcţie de programul de master. De exemplu, masteranzii de la Programul Educaţie Preşcolară şi Învăţământ Primar, Ciclul I, se află într-un context educativ (sală de grădiniţă/clase în şcoală), în acţiuni directe cu clasa/grupul de copii 12 ore pe săptămână (Orar: a 2-a şi a 3-a vineri 09:00 - 12:00 şi 13:30 - 15:30 şi a patra luni 09:00 - 10:30). La sfârşitul fiecărei zile de practică profesorul/educatorul responsabil – tutorele, organizează ad/hoc momente de reflecţie asupra activităţilor



277

care s-au derulat. Acelaşi tutore de 2 ori per săptămână convoacă, la ore şi locuri stabilite, stagiarii la ore de reflecţie şi programare a activităţilor/acţiunilor pentru zilele/săptămâna viitoare.

De asemenea, profesorul de la Universitate, care ghidează practica pedagogică, convoacă 1-2 ore pe săptă-mână, dar flexibile ca şi orar, masteranzii pentru a pune în discuţie problemele pe care le-au confruntat sta-giarii şi pentru a identifica, elabora soluţii şi a proiecta alte activităţi educative. Printre strategiile de formare se mai înscriu reflecţiile active, înainte şi după activităţile didactice cu profesorii, întâlnirile pentru reflecţii intra-grup şi/sau inter-grup cu responsabilul/responsabilii de unitatea curriculară, sesiunile de formare pentru abordarea aspectelor considerate relevante etc.

Practica pedagogică ghidată implică o monitorizare periodică a progresului şi dezvoltării fiecărui stagiar, care urmăreşte dezvoltarea personală şi profesională a acestora. Ea cuprinde: intervenţia stagiarilor în sala de clasă; proiecte curriculare integrate, concepute şi puse în aplicare la fiecare etapă de bază în contextul în care îşi dezvoltă experienţele lor în practică pedagogică; participarea la reuniuni de ghidare; autoevaluarea şi par-ticiparea la evaluarea reciprocă; elaborarea unui portofoliu de reflecţii asupra evoluţiei profesionale şi susţi-nerea publică a raportului de stagiu (echivalent cu o teză de licenţă în Republica Moldova).

Seminarul de cercetare. Obiective şi realizare Practica pedagogică supravegheată la toate programele de master care pregătesc cadre didactice pentru

învăţământul preuniversitar are drept finalitate prezentarea şi susţinerea publică a Raportului final de practică. În scopul ghidării stagiarilor în procesul practicii pedagogice, dar şi consultării masteranzilor în procesul elaborării Raportului final de practică, în planul de studii al programelor de master sunt alocate ore pentru seminarul de cercetare în domeniul educaţiei sau în domeniul didacticilor disciplinelor de profil (conform programului). Seminarul de cercetare are drept obiective:

1) să formeze un profil adecvat activităţii de predare, prin: aprofundarea şi mobilizarea cunoştinţelor rele-vante în domeniile de predare, educaţie şi tehnologie; analiză critică şi reflecţie socioeducativă; capa-citatea de cercetare şi de învăţare pe tot parcursul vieţii;

2) să modeleze soluţii calificate la anumite situaţii de predare şi învăţare, bazându-se pe contribuţiile relevante ale cercetării educaţionale;

3) să mobilizeze cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile în dezvoltarea unor practici profesionale inova-toare, adecvate la situaţii specifice în sala de clasă, în şcoală şi articularea cu comunitatea;

4) să dezvolte cunoştinţe, deprinderi şi atitudini prin autoformare constantă; 5) să identifice probleme de cercetare care rezultă din activitatea de predare în cadrul practicii pedagogice

ghidate, relevante pentru ştiinţele educaţiei; 6) să elaboreze Raportul cu privire la practica pedagogică ghidată. Seminarul de cercetare se organizează în fiecare semestru şi în fiecare săptămână, după zilele de practică

în unităţile şcolare. Seminarul încearcă să îmbine activitatea practică a stagiarilor cu activitatea lor de cerce-tare ştiinţifică în domeniul ştiinţelor educaţiei. Printre conţinuturile recomandate pentru studiu şi cercetare în cadrul acestor seminare sunt:

• metodologii de cercetare în domeniul educaţiei; probleme, obiective şi strategii de cercetare, colectarea şi prelucrarea datelor, analiza rezultatelor şi produselor obţinute;

• proiectarea, dezvoltarea şi evaluarea proiectelor şi activităţilor curriculuare disciplinare şi inter-disci-plinare;

• identificarea tematicilor de cercetare prin prisma problemelor sau situaţiilor emergente practicii peda-gogice ghidate etc.

Monitorizarea stagiarilor la practica pedagogică ghidată Performanţele stagiarului se monitorizarea periodic printr-o evaluare continuă individuală şi/sau la dis-

tanţă directă/indirectă, progresul stagiarului măsurându-se în calitatea raportului de practică pe care îl va pre-zenta şi susţine public la finele programului de master.

Pe parcursul semestrului, la date convenite în orarul de activitate, stagiarul se întâlneşte (individual şi/sau în grup) cu profesorul de la Universitate care îl ghidează la practica pedagogică, pentru a prezenta rapoarte ale rezultatelor activităţilor sale, pentru a discuta problemele care au intervenit pe parcursul practicii şi pentru a proiecta activităţi şi/sau acţiuni ce vor avea loc în următoarea etapă a stagiului de practică pedagogică.

Acest seminar este spaţiul de observare şi de reflecţie privind practica profesională şi de intervenţie în reconstrucţia, corecţia activităţilor şi/sau acţiunilor stagiarului în timpul ei şi este destinat, în primul rând, să



278

monitorizeze elaborarea Raportului cu privire la practica pedagogică ghidată, aşa cum prevede art.17 din Decretul nr.43/2007.

În acest sens, metodologia de lucru se axează pe filosofia muncii la proiect, încurajarea autonomiei masterandului şi ghidarea lui şi/sau distanţa directă/indirectă, când se confruntă cu momente dificile sau care depăşesc competenţele deţinute.

Seminarul de cercetare în domeniul educaţiei urmează să formeze/dezvolte competenţe: • de înţelegere a rolului specific şi a contribuţiei profesorului în dezvoltarea proiectelor educaţionale şi

curriculare care vizează formarea unei societăţi a cetăţenilor ce posedă gândire critică; • de organizare, individual sau în echipă, a situaţiilor de predare/învăţare în cadrul paradigmei epistemo-

logice în domeniile pentru care obţine calificarea; • de analiză, sinteză şi evaluare a cunoştinţelor în domeniile de specializare şi în domeniul ştiinţelor

educaţiei şi al tehnologiilor educaţionale pentru obţinerea unor cunoştinţe noi; • de dezvoltare a practicilor de cercetare educaţională; • de dezvoltare a abilităţilor personale, sociale şi profesionale pe tot parcursul vieţii.

Universitate Şcoală

predare

învăţare

Cercetarea în timpul practicii Reflecţie în timpul cercetării şi practicii

Cercetare Portofoliu de reflecţie evaluare 60% 40% Profesor de ......cu titlu de master

Fig.1. Practica pedagogică ghidată. Abordări de predare, învăţare şi evaluare.

Evaluarea practicii pedagogice ghidate. Raportul final la practica pedagogică ghidată Finalitatea practicii profesionale ghidate, dar şi a programului de master, este Raportul final, care este un

proiect de cercetare individuală, argumentat prin aplicarea în practică a ipotezelor de lucru şi include două componente esenţiale:

a) identificarea şi caracterizarea unei probleme educative, direct legate de domeniile de specializare a programului de master pe care l-a urmat stagiarul, folosind o logică bazată pe cercetările existente în dome-niul educaţiei;

b) reflecţia/analiza privind practică pedagogică, arătând înţelegerea rolului profesorului în şcoală, impli-carea personală a masterandului în dezvoltarea proiectului şi definirea unor perspective noi pentru dezvolta-rea personală şi profesională în baza experienţei de la practica profesională ghidată.

În elaborarea raportului final stagiarul poate fi ghidat de profesorul responsabil de seminarul de cercetare sau de un mentor de la universitatea implicată în practica profesională ghidată, fie de ambii.

Raportul final include şi referinţe la unităţile curriculare din Programul de master pe care l-a urmat şi care se află în strânsă legătură cu practica pedagogică ghidată, în scopul de a permite masteranzilor:

să dezvolte competenţe în cercetarea din domeniul educaţiei;

Seminarul de Cercetare + Practica Pedagogică Ghidată



279

să stabilească un mod coerent de articulare a teoriei şi practicii, a formării generale, a domeniilor de predare, a didacticilor specifice şi a practicii de predare;

să dezvolte abilităţi, cunoştinţe şi atitudini care să conducă la un profesionalism performant şi reflexiv, critic şi continuu;

să proiecteze, să dezvolte şi să analizeze experienţe şi/sau proiecte de cercetare/formare/acţiune inerente practicii educaţionale.

La evaluarea practicii pedagogice ghidate, ponderea activităţii în sala de clasă sau şcoală şi portofoliul reflexiv în nota finală este de 40%, iar Raportul de Stagiu susţinut public are o pondere de 60% în calificativul final obţinut pentru această unitate curriculară.

Bibliografie:

1. Bologna main documents. http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/ 2. Curriculum design guide. - http://www.ljmu.ac.uk/lid/ltweb/. vizitat 12.V.2011. 3. Decreto-Lei n.o 43/2007 de 22 de Fevereiro. - http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/40A12447-6D29-49BD-

B6B4-E32CBC29A04C/1139/DL432007.pdf. vizitat 24.VI.2011. 4. Decreto-Lei n.o 43/2007 de 22 de Fevereiro. - http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/40A12447-6D29-49BD-

B6B4-E32CBC29A04C/1139/DL432007.pdf 5. ECTS users’ guide. - http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ects/guide_en.pdf. vizitat 24.VI.2011. 6. Student centered learning. - http://download.ei-ie.org/SiteDirectory/hersc/Documents/. vizitat 29.VI.2011. 7. The European Qualification framework. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc44_en.htm. vizitat

4.VI.2011.

Anexa 1. Sistemul învăţământului preuniversitar în Portugalia

Anul şcolar Vârsta Ciclul şcolar Discipline studiate

- 0 Infantário / Creche

Creşă

- 1 - 2 - 3 Jardim de Infância

Grădiniţă (Opţional)

- 4 - 5

Clasa I 6

1 º Ciclo –

Ciclul I

Ensino básico Educaţie de bază

(Ciclu obligatoriu)

Limba portugheză Mediul înconjurător Matematică Limba engleză Educaţie artistică Educaţie fizică Educaţie muzicală Comunicare Educaţie moral-religioasă (facultativ)

Clasa II 7 Clasa III 8

Clasa IV 9

Clasa V 10

2 Ciclo º - Ciclul II

Limba portugheză Matematică Istoria şi geografia Portugaliei Limba engleză (nivelul 1 şi 2) Ştiinţe ale naturii Educaţie artistică Educaţie tehnologică Educaţie fizică Educaţie muzicală Educaţie moral-religioasă (facultativ)

Clasa VI 11



280

Clasa VII 12

3 Ciclo º - Ciclul III

Limba portugheză Matematică Limba engleză (nivelul 3, 4 şi 5) Limba străină (II) – franceză/spaniolă/germană (nivelul 1, 2 şi 3) Ştiinţe ale naturii Fizică şi chimie Istorie Geografie Educaţie fizică Educaţie artistică* Educaţie tehnologică* Teatru / Muzică* Calculatoare şi IT / o alternativă a şcolii (doar în clasa a VII-a şi a VIII-a) Educaţie moral-religioasă (facultativ)

Clasa VIII 13

Clasa IX 14

Clasa X 15

Ensino Secundário Învăţământul secundar

(Ciclu opţional)

Discipline generale Limba portugheză (cl. X, XI, XII) Educaţie fizică (cl. X, XI, XII) Filosofie (cl. X şi XII) Limba străină (cl. X şi XI) Educaţie moral-religioasă (facultativ) În învăţământul secundar elevul îşi alege una dintre următoarele direcţii:

Ştiinţe şi tehnologii 1. Matematică (disciplină obligatorie în

cl. X, XI şi XII) 2. Biologie şi geologie, geometrie descriptivă,

fizică şi chimie (în cl. X şi XI elevul alege 2 din aceste discipline)

3. Biologie, geologie, fizică, chimie, psihologie sau altele (în cl. XII elevul alege 2 din aceste discipline opţionale)

Ştiinţe social-umane 1. Istorie (disciplină obligatorie în

cl. X, XI şi XII) 2. Geografie, limba străină II (sau III), latina,

literatura portugheză, matematică aplicată în ştiinţele sociale (în cl. X şi XI elevul alege 2 din aceste discipline)

3. Drept, sociologie, latină, geografie, psihologie sau altele (în cl. XII elevul alege 2 din aceste discipline opţionale)

Ştiinţe socioeconomice 1. Matematică (disciplină obligatorie în

cl. X, XI şi XII) 2. Economie, istorie, geografie (în cl. X şi XI

elevul alege 2 din aceste discipline) 3. Economie, geografie, sociologie,

psihologie, drept sau altele (în cl. XII elevul alege 2 din aceste discipline opţionale)

Clasa XI 16

Clasa XII 17



281

Artă 1. Desenul (disciplină obligatorie în cl. X, XI

şi XII) 2. Geometrie descriptivă, matematică, artă şi

istoria culturii (în cl. X şi XI elevul alege 2 din aceste discipline)

3. Art Atelier, atelier multimedia, materiale şi tehnologii, psihologie, filosofie sau altele (în cl. XII elevul alege 2 din aceste discipline opţionale)

Cursuri profesionale Sport Construcţii civile Electronică Calculator Design Multimedia Administrare Marketing ş.a. Arte (muzică, dans, teatru, film, arte audiovizuale)

Anexa 2. Cadrul juridic. Extras din Decree Law n.º 43/2007

Nr. crt.

Domenii de calificare pentru

predare

Ariile şi ciclurile acoperite

Specialitatea la master

Minimum de credite în domeniul de predare pentru

înscrierea la master (*) 1. Educator la grădiniţă Toate domeniile

educaţiei preşcolare Educaţia preşcolară

30 cr. – Limba portugheză 30 cr. – Matematică 30 cr. – Ştiinţe ale mediului (Ştiinţe ale Naturii, Istoria şi Geografia Portugaliei) 30 cr. – Didactici

2. Profesor în învăţământul primar

Toate domeniile de la Ciclul I al învăţământului primar

Învăţământ primar. Ciclul I

3. Educator la grădiniţă şi Profesor în învăţământul primar. Ciclul I

Toate domeniile educaţiei preşcolare şi Ciclul I al învăţământului primar

Educaţia preşcolară şi învăţământ primar. Ciclul I

4. Profesor în învăţământul primar. Ciclurile I şi II

Toate domeniile de la Ciclul I al învăţământu-lui primar şi Limba portugheză, Matematica, Istoria şi Geografia Portugaliei, Ştiinţe ale naturii la Ciclul II al învăţământului primar

Învăţământ primar. Ciclurile I şi II

5. Profesor de limbă portugheză....

Ciclul III al învăţământului primar şi în învăţământul secundar

Limba portughezăşi limbi clasice la Ciclul III al învăţământului primar şi în învăţământul secundar

120 cr. – Limba portugheză 40 cr. – Limbi clasice



282

6. Profesor de limbă portugheză şi de limbi străine ( cu excepţia limbii engleze)

Limba portugheză şi alte limbi străine la Ciclul III al învăţământului primar şi în învăţământul secundar

Limba portugheză la Ciclul III al învă-ţământului primar şi în învăţământul secundar şi limba străină în învăţă-mântul primar şi în cel secundar

100 cr. – Limba portugheză 60 cr. – Limba straină

7. Profesor de limbă engleză şi alte limbi străini în învăţământul primar

Limba engleză şi alte limbi străine în învăţământul primar

Limba engleză şi alte limbi străine în învăţământul primar

100 cr. – Limba engleză 60 cr. – Altă limbă străină

8. Profesor de engleză şi alte limbi străine la Ciclul III al învăţă-mântului primar şi în învăţământul secundar

Limba engleză şi alte limbi străine la Ciclul III al învăţământului primar şi în învăţământul secundar

Limba engleză şi alte limbi străine la ciclul III al învăţământului primar şi învăţă-mântul secundar

100 cr. – Limba engleză 60 cr. – Altă limbă străină

9. Profesor de filosofie....

Învăţământ secundar..... Filosofie în învăţământul secundar

120 cr. – Filosofie

10. Profesor de matematică....


Matematică la Ciclul III al învăţământului primar şi în învăţământul secundar

120 cr. – Matematică

11. Profesor de istorie şi geografie


Istorie la Ciclul III al învăţământului primar şi în învăţământul secundar

120 cr. în două arii disciplinare şi nu mai puţin de 50 credite

12. Profesor de biologie şi geologie


Bilogie şi Geologie la Ciclul III al învă-ţământului primar şi în învăţământul secundar

120 cr. în două arii disciplinare şi nu mai puţin de 50 credite

13. Profesor de fizică şi chimie


Fizică şi Chimie la Ciclul III al învăţământului primar şi în învăţământul secundar

120 cr. în două arii disciplinare şi cu nu mai puţin de 50 credite

14. Profesor de educaţie muzicală

Învăţământ primar Educaţie muzicală în învăţământul primar

120 cr. în Practica instrumentală şi vocală, formare muzicală şi nu mai puţin de 25 credite în Ştiinţe muzicale



283

15. Profesor de arte frumoase....


Arte Frumoase la Ciclul III al învăţământului primar şi în învăţământul secundar

120 cr. în Arte frumoase

16. Profesor de arte frumoase şi educaţie tehnologică

Învăţământ primar Educaţie estetică şi tehnologică în învăţământul primar

120 cr. în două arii disciplinare şi cu nu mai puţin de 50 de credite

17. Profesor de educaţie fizică şi sport

Învăţământ primar şi secundar

Educaţie Fizică în învăţământul primar şi în cel secundar

120 cr. în Educaţie Fizică şi Sport

!Prezentat la 04.12.2012



284

MONITORIZAREA CALITĂŢII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR

LA UNIVERSITATEA DIN AVEIRO

Maria HĂMURARU, Liliana ROTARU

Universitatea de Stat din Moldova În articol este analizată experienţa de monitorizare a calităţii în învăţămîntul superior în cadrul Universităţii din

Aveiro, Portugalia. În procesul de trecere la sistemul de la Bologna aici a fost creată o comisie de monitorizare a imple-mentării noilor programe de studii, tuturor participanţilor la procesul de învăţământ fiindu-le acordat suport informaţional şi metodologic. Unele dintre experienţele relevate, valorificate în cadrul proiectului TEREC (Evaluarea şi perfecţionarea curricula pentru pregătirea profesorilor), pot fi aplicate de către universităţile din Republica Moldova.

Cuvinte-cheie: monitorizarea calităţii, management educaţional, dezvoltare profesională, comisie de monitorizare, strategii educaţionale, studenţi – manageri ai propriei învăţări, program de tutorat.

MONITORING OF THE QUALITY OF HIGHER EDUCATION AT THE UNIVERSITY OF AVEIRO In the article is analysed the experience of monitoring quality of higher education within the University of Aveiro,

Portugal. In the process of transition to the Bologna system was created a committee to monitor the implementation of the new study programs and the offering information and metodological support to all participants in the educational process. Some of revealed experiences, used in TEREC project (The evaluation and improvement of curricula for pre-paring teachers) can be used by the universities from Moldova.

Keywords: monitoring of the quality, educational management, professional development, monitoring committee, educational strategies, students – managers to personal study, tutoring program.

Dacă Europa tinde să-şi atingă aspiraţia de a fi cea mai dinamică economie în lume, bazată pe cunoştinţe (Strategia Lisabonei), atunci învăţământul superior european va trebui

să demonstreze, prin calitatea programelor sale, asigurarea acestui deziderat [1].

Introducere Managementul calităţii reprezintă un ansamblu de activităţi, având ca scop realizarea unor obiective, prin

utilizarea optimă a resurselor. Acest ansamblu cuprinde activităţi de planificare, coordonare, organizare, control şi asigurare a calităţii. Asigurarea calităţii în învăţământul superior reprezintă o condiţie indispensa-bilă fiecărei instituţii în contextul accentuării competiţiei în mediul academic. Asigurarea calităţii depinde, în principal, de profesionalizarea şi responsabilizarea resursei umane didactice. Deoarece profesorul se află, mai mult ca oricând, în faţa unei decizii privind diferenţierea şi personalizarea proiectării intervenţiei sale formative, se simte nevoia dezvoltării competenţelor sale de cunoaştere şi valorizare a studentului pentru reuşita lui socială.

Obiectivele Comisiei Follow-up. Analizând experienţa Universităţii din Aveiro privind monitorizarea calităţii, este de menţionat că cea mai mare provocare a managementului universitar constă în convingerea cadrelor didactice de a-şi schimba atitudinea faţă de noile contexte ale procesului de învăţământ. În cadrul Departamentului Didactici şi Tehnologii Educaţionale a fost creată Comisia Follow-up (de monitorizare) în scopul dezvoltării unei culturii a calităţii procesului de învăţămînt, susceptibil să răspundă la schimbările pieţei muncii. Această decizie a fost determinată de aderarea învăţământului la Procesul de la Bologna. Activitatea Comisiei Follow-up s-a focusat pe următoarele obiective:

monitorizarea realizării programelor de învăţământ şi modificarea acestora în caz de necesitate; dezvoltarea profesională a cadrelor didactice; educarea studenţilor ca manageri ai propriei învăţări.

Pentru realizarea cu succes a acestor obiective, Comisia de monitorizare colaborează cu directorul de pro-gram de studii şi cu Laboratorul de Evaluare a calităţii educaţionale.

Monitorizarea implementării noilor programe de studii (Ciclul I – Licenţă şi Ciclul II – Master) în învăţă-mântul superior s-a realizat prin întruniri periodice cu profesorii şi cu studenţii, prin observarea, chestionarea şi intervievarea participanţilor, iar rezultatele acestora au contribuit la perfectarea programelor.



285

Dezvoltarea profesională a profesorilor relevă implicarea colectivului printr-o atitudine reflexivă faţă de organizarea activităţilor de predare, învăţare, evaluare adecvată schimbărilor noului curriculum centrat pe student şi bazat pe finalităţile învăţării (întrunirile colectivului didactic pentru pregătirea şi evaluarea seme-strelor).

Educarea studenţilor ca manageri ai propriei învăţări urmăreşte crearea şi dezvoltarea condiţiilor pentru ca studenţii să înţeleagă rolul lor în procesul de studii şi să îşi asume gestionarea propriei învăţări. În acest sens, a fost implementat Programul de tutorat.

Metodologia procesului de monitorizare a calităţii programelor de învăţământ. Monitorizarea calităţii s-a realizat prin:

• utilizarea diferitelor metode şi instrumente de colectare a datelor (chestionare, interviuri, analiză docu-mentară, ghiduri);

• intervenţii la diferite etape ale programului (de la începutul programului până la finalizarea lui); • analiza satisfacţiei de noul program de studii (Bologna) la diferiţi actori: profesori, studenţi, director

de program. Abordarea tridimensională a datelor colectate a oferit o imagine mai completă a realităţii şi, prin urmare, a permis conceperea orientărilor cu privire la strategiile de creştere a calităţii progra-mului.

Calea spre arta educaţională uneşte actorii procesului prin responsabilizarea reciprocă asupra strategiilor de acţiune şi proiectare a devenirii comune. Aşa cum fiecare cadru didactic îşi are propriul stil, aşa şi studentul impune realitatea propriei personalităţi. Calitatea educaţiei are nevoie de cadre didactice care să se implice în cercetare şi învăţare, are nevoie de munca în echipă, de un management conectat în mod dinamic cu mediul în care se desfăşoară, aflat într-o permanentă schimbare. În continuare vom analiza ghidul privind activităţile Comisiei Follow-up şi rezultatele obţinute.

Tabel

Ghidul privind activităţile Comisiei Follow-up

Obiective Activităţi Monitorizarea realizării programelor de învăţământ (Ciclul I – Licenţă) în învăţământul superior

Observarea participanţilor; Întrunirile membrilor Comisiei Follow-up; Întrunirile Comisiei Follow-up cu profesorii; Chestionarea profesorilor şi studenţilor; Intervievarea directorilor de program şi a reprezentanţilor studenţilor; Întruniri ale directorului de program cu studenţii; Analiza şi evaluarea curricula disciplinelor; Analiza altor documentelor instituţionale.

Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice

Implicarea profesorilor în abordarea reflexivă, colaborativă şi interactivă axată pe organizarea şi evaluarea activităţilor de predare şi învăţare.

Educarea studenţilor ca manageri ai propriei învăţări

Activităţi de iniţiere în programul de studii; Prezentarea competenţelor programului; Proiectul de dezvoltare personală/Programul de tutorat.

Sursa: elaborat de autor în baza [3] Ghidul dat, pe lângă activităţile enunţate anterior, relevă o analiză mult mai detaliată a indicatorilor (rata

de succes şi eşec, abandon şi completare etc.), precum şi monitorizarea proceselor, dialogurilor, reflecţia şi căutarea de soluţii comune, înţelegerea profundă orientată spre ghidarea investiţiei permanente în cunoştinţe, care este dobândită în funcţie de măsurile de îmbunătăţire a calităţii studiilor şi de propunerile care urmează a fi realizate [2,3].

Reieşind din interdependenţa strânsă dintre cele trei direcţii de acţiune, Comisia Follow-up şi-a orientat strategiile de monitorizare spre:

a) Observare în scopul cunoaşterii/înţelegerii; b) Intervenţie; c) Evaluare; d) Planificare.



286

Analiza strategiilor de monitorizare a) Strategiile de monitorizare orientate spre observare. În urma analizei rezultatelor chestionarelor apli-

cate la studenţi cu privire la implementarea programului de licenţă la specialitatea Ştiinţe ale Educaţiei în Universitatea din Aveiro, Comisia Follow-up a constatat următoarele:

• un program foarte atractiv (prima alegere pentru majoritatea studenţilor); • diversitate mare referitor la vârstă, studii medii şi resursele TIC disponibile în cadrul grupei academice; • un procent mare de studenţi locuiesc în afara Universităţii din Aveiro (deplasări consumătoare de timp); • autonomie redusă referitor la învăţare şi lipsa deprinderii de lucru în grup; • 61% din respondenţi relevă că motivaţia de bază privind încadrarea în acest program este de a lucra cu

copiii şi de a deveni un bun profesionist în educarea tinerei generaţii; • licenţa obţinută în pre-Bologna a permis atribuirea calificării de cadru didactic în învăţământul preşco-

lar şi primar. Însă, conform Procesului de la Bologna, calificarea de cadru didactic se obţine doar după absolvirea Ciclului II – Master în cadrul Departamentului Didactici şi Tehnologii Educaţionale;

• lipsa implicării în activităţi extracurriculare sau extraşcolare culturale (sau alte tipuri de activităţi). Rezultatele evaluării şi analizei curricula disciplinelor atestă: • accentuarea competenţelor „cunoaştere şi înţelegere” şi „cunoaştere şi aplicare”; • axarea pe explicarea conţinutului referitor la strategiile de predare; • insuficienţa de informaţii privind organizarea lucrului individual şi în echipă; • predominarea lucrului individual comparativ cu lucrul în grup la disciplinele de specialitate (doar la un

singur curs – Proiecte de Intervenţie Educaţională – este menţionat lucrul în grup); • punerea accentului pe instrumentele de evaluare individuală (examene). În concluzie se poate menţiona că evaluarea activităţii didactice se axează mai mult pe produsele preconi-

zate ale studenţilor (lucrările prezentate de studenţi), decât pe procesul de învăţare (colaborare, interacţiune, reflecţii asupra învăţării).

La compartimentul „Rezultatele învăţării”, Comisia Follow-up a identificat cursurile cu o rată înaltă de re-zultate negative la Lingvistica portugheză (29,3%), Concepte matematice I (19,2%), Concepte matematice II (27,4 %), încercând să determine cauzele rezultatelor negative şi să propună măsuri de corectare /suport în acest sens.

b) Strategiile de monitorizare orientate spre intervenţie. Comisia acţionează ori de câte ori şi oriunde se depistau lacune, reieşind din faptul că dimensiunea de monitorizare este în serviciul de asigurare a calităţii. Intervenţia planificată a Comisiei se concretizează în:

1) oferirea suportului informaţional şi metodologic studenţilor în scopul înţelegerii Programului de studii şi formării competenţelor. Această intervenţie s-a realizat, fiindcă:

• studentul nu este suficient pregătit pentru a îndeplini pe deplin rolul de manager al propriei învăţări (abordare centrată pe student), reieşind din deficitul de cunoştinţe, din diferenţa dintre profilul învăţă-mântului secundar şi al învăţământului superior;

• studentul nu înţelege noul model de învăţământ, undeva având frică de el. Comisia Follow-up consideră că succesul academic depinde în mare măsură de atitudinea studenţilor faţă

de învăţare şi de posibilităţile oferite de programul la care aceştia s-au înscris. În acest sens, membrii Comisiei au acordat o importanţă majoră înţelegerii profunde de către student a obiectivelor, competenţelor, caracte-risticilor esenţiale ale programului de studii. Astfel, prin cooperarea cu directorul de program (care este şi membru al Comisiei) şi cu Laboratorul de Evaluare a Calităţii Educaţionale a fost prezentat atractiv studenţi-lor noul program de studii, fiind evidenţiate următoarele elemente:

noutatea programului şi a deosebirilor acestuia de programele de formare a cadrelor didactice oferite de pre-Bologna;

scopurile programului; principiile proiectării programului; structura curriculară; competenţele/finalităţile programului; proiectul de dezvoltare personală (Programul de tutorat).

2) ghidarea de către cadrele didactice a activităţii individuale a studenţilor care nu reuşesc să realizeze obiectivele Programului, precum şi evalurea activităţii lor. Pentru aceasta s-au întreprins următoarele acţiuni:



287

• organizarea de întruniri pentru pregătirea şi evaluarea activităţilor desfăşurate pe parcursul fiecărui semestru;

• obţinerea feed-back-ului (cu privire la Procesul de la Bologna, rezultatele învăţării, cadrul juridic al programului etc.);

• colaborarea cu directorul de program, în scopul identificării problemelor în stare incipientă. Unele repere rezultate din activităţile organizate: • rata înaltă de participare a cadrelor didactice; • evaluarea pozitivă a întrunirilor ca o strategie de management curricular, de asemenea ca o strategie

de dezvoltare profesională pentru cadrele didactice; • implicarea activă a instituţiei şi a cadrelor didactice în înţelegerea managementului curricular şi în

armonizarea obiectivelor cu finalităţile educaţionale. c) Strategiile de monitorizare orientate spre evaluare. Rezultatele analizei chestionarelor studenţilor pri-

vind evaluarea semestrului I denotă: − evaluare globală pozitivă; − existenţa unor probleme în înţelegerea noului model de formare profesională a cadrelor didactice

(Bologna) comparativ cu modelul pre-Bologna; − întâmpinarea unor dificultăţi pe parcursul semestrului I privind adaptarea la cerinţele învăţământului

superior; − aşteptări frustrate în ceea ce priveşte caracterul teoretic şi aplicativ al curriculumului; − necesitatea suportului din partea profesorilor şi o colaborare mai intensă între studenţi; − reducerea ratei de participare la alte oportunităţi educaţionale oferite (Program de tutorat, ore supli-

mentare etc.). Rezultatele analizei chestionarelor profesorilor privind evaluarea semestrului I sunt: − evaluare globală pozitivă; − satisfacţia profesorilor în formarea competenţelor de cunoaştere şi aplicare la studenţi (au apărut unele

probleme privind competenţele de comunicare şi autonomie de învăţare); − unele îndoieli cu privire la modul de promovare a predării centrate pe student; − necesitatea de a reechivala orele de tutorat (concretizarea activităţilor Programului de tutorat); − necesitatea colaborării mai intense între cadrele didactice, în scopul de a evita supraîncărcarea studenţi-

lor cu lucru individual. Rezultatele evaluării calităţii programului de studii la Ciclul I – Licenţă. În rezultatul evaluării pro-

gramului de licenţă în domeniul Ştiinţe ale Educaţiei, s-a evidenţiat atractivitatea şi utilitatea programului pentru studenţi. Atât studenţii, cât şi cadrele didactice au dat o evaluare globală pozitivă a Programului. Stu-denţii au acceptat mai greu faptul că Ciclul I – Licenţă nu permite atribuirea calificării de cadru didactic; în acest sens s-a recurs la diverse măsuri, activităţi de conştientizare a posibilităţilor oferite de Ciclul I.

Rezultatele generale privind atitudinea studenţilor faţă de program (Ciclul I – Licenţă) în domeniul Ştiinţe ale Educaţiei se concretizează în următoarele:

− existenţa unei diversităţi în ceea ce priveşte vârsta şi studiile anterioare. Acest lucru necesită o abor-dare mai flexibilă şi o ghidare a lucrului individual al studenţilor de către profesori;

− au apărut unele dificultăţi în ce priveşte predarea cursurilor de matematică şi de limbă portugheză; − lipsa autonomiei (dependenţa mare de profesori şi de „manuale”) şi dificultăţi în asumarea de respon-

sabilităţi în procesul de învăţământ superior; − dificultăţi în adaptarea la învăţământul superior; − insuficienţa de conştientizare a potenţialului educaţional al activităţilor extracurriculare (program de

tutorat, ore de tutorat altele); − rata înaltă a studenţilor care locuiesc în afara Universităţii din Aveiro limitează participarea acestora

la alte activităţi decât orele de contact direct şi, de asemenea, capacitatea acestora de a lucra în echipă. Predarea şi alte caracteristici ale învăţământului privită prin prisma cadrelor didactice. Profesorii au

menţionat existenţa dificultăţilor în promovarea unui învăţământ centrat pe student, cauza fiind numărul mare de studenţi în auditoriu şi lipsa de autonomie a acestora.

Corelaţia dintre creditele ECTS atribuite şi volumul de lucru individual al studenţilor nu a fost bine înţe-leasă nici de cadrele didactice, nici de studenţi, fapt ce a solicitat intervenţii din partea Comisiei. Utilizarea metodelor de predare teoretice şi aplicative axate pe competenţele de cunoaştere/comprehensiune şi aplicare



288

impune dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. De asemenea, rezultatele Comisiei au conturat necesi-tatea revizuirii conexiunii dintre cursuri, competenţele programului şi posibilităţile de angajare, astfel încât studenţii să nu simtă că primul an de studii este prea teoretizat.

Periodic se înregistrau îngrijorări cu privire la obiectivele orelor de tutorat şi la cea mai bună variantă de realizare a acestora. În acest sens este necesară menţinerea Programului de tutorat pe tot parcursul academic. Tutoratul este un atribut al politicii educaţionale centrate pe student şi reprezintă un sistem şi un program de sprijinire şi consiliere a studenţilor în scopul de a: facilita integrarea în învăţământul universitar; oferi îndru-mare în alegerea celor mai potrivite opţiuni didactice, culturale şi sociale; susţine explorarea şi afirmarea de sine prin activităţi educaţionale curriculare şi extracurriculare; încuraja participarea în programe de cercetare şi dezvoltare profesională şi personală.

Continuarea întrunirilor dinamice ale profesorilor capătă o importanţă majoră în asigurarea calităţii pro-gramului, experienţa demonstrând că acestea sunt favorabile în contextul în care se consolidează identitatea Programului prin partajarea, discutarea şi evaluarea convingerilor şi practicilor.

Astfel, la finele fiecărui semestru Comisia Follow-up elaborează, în baza rezultatelor obţinute, raportul de monitorizare, având ca scop evidenţierea punctelor slabe şi a punctelor forte ale implementării programelor de studii (Ciclul I – Licenţă) relevate prin satisfacţia generală a participanţilor (cadre didactice, studenţi, director de program).

Concluzii şi recomandări Inovaţiile în educaţie reprezintă o provocare continuă, deoarece pentru a schimba ceva sunt necesare, ca şi

în toate domeniile sociale, timp şi efort. Pentru a susţine această schimbare, este nevoie de strategii educaţio-nale de perfecţionare/îmbunătăţire a rezultatelor academice. Asigurarea calităţii procesului educaţional nece-sită efortul conjugat al tuturor actorilor: profesori, studenţi şi instituţiile de învăţământ, racordându-l la cerin-ţele pieţei muncii. Iar acest efort nu poate fi realizat fără un suport instituţional care furnizează informaţiile şi legitimează acţiunile de schimbare, orientându-le spre dezvoltarea întregului sistem educaţional. Acesta a fost parcursul de acţiune pe care Universitatea din Aveiro l-a realizat. Unele din aceste experienţe, iniţierea Programului de tutorat, dezvoltarea curriculară, susţinerea dezvoltării profesionale ar putea fi aplicate de către universităţile din Republica Moldova. În acest context putem menţiona că Universitatea de Stat din Moldova implementează politici educaţionale axate pe cel ce învaţă. Monitorizarea şi evaluarea procesului de implementare a sistemului naţional de credite transferabile se realizează în permanenţă.

Membrii Consiliului calităţii şi secţia Managementul Calităţii: dezvoltare curriculară şi evaluare, ghidate de prorectorul pentru activitate didactică, analizează şi monitorizează calitatea planurilor de învăţământ la toate facultăţile, pe specialităţi, în corespundere cu Planul-Cadru pentru studii superioare – Ciclul I, Ciclul II, Studii Integrate (ord.455 din 3 iunie 2011) şi cu Cerinţele comune de elaborare a planurilor de învăţământ la Ciclul I – Licenţă şi la Ciclul II – Masterat, elaborate în septembrie 2008. Recent, Senatul USM a aprobat Regulamentul instituţional privind activitatea de tutorat.

Considerăm că schimbul de experienţe dintre universităţi privind asigurarea calităţii poate fi o modalitate de a contribui la eficientizarea sistemului educaţional la USM, ai cărei absolvenţi să fie unii creativi, flexibili şi rezistenţi, capabili să răspundă la dinamismul societăţii bazate pe cunoaştere.

Referinţe:

1. ENQA (2005). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. ENQA Report, Finland (Helsinki): ENQA. http://www.enqa.eu

2. ALARCÃO, I. (2007). “Changing to project-based learning. The role of institutional leadership and faculty development”. In de Graaff, E. and Kolmos, A. (eds.). Management of Change. Implementation of Problem-based Learning in Engineeering. Rotterdam: Sense Publishers.

3. Raportul grupului de monitorizare, 2009:123, autor: Leonor Santos, cercetător la Centrul „Didactică şi Tehnologie în Educaţia profesorilor”, Universitatea din Aveiro, şi membru al echipei portugheze TEREC.

Alte surse: 1. ECTS users’ guide. - http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ects/guide_en.pdf. vizitat 09.11.2012. 2. Student centered learning. - http://download.ei-ie.org/SiteDirectory/hersc/Documents/. vizitat 29.06.2011. 3. The European Qualification framework. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc44_en.htm. vizitat

18.01.2012.


289

RECENZIE

Recenzie: Adrian Neculau, Psihologia servituţii voluntare, Polirom, Iaşi,2011, 197 p.

Book review: Adrian Neculau, Psychology of Voluntary Servitude, Polirom, Iaşi, 2011, 197 p.

În una dintre ultimele sale apariţii editoriale, lucrare pe care o prezentăm

în această recenzie, Adrian Neculau, profesor la Universitatea „Al.I. Cuza” din Iaşi, încearcă să descifreze enigma servituţii voluntare, oferind expli-caţii privind natura complexă a psihologiei umane în relaţiile ei cu puterea. Ce-i face pe oameni să accepte de bunăvoie supunerea, încătuşarea spiri-tului şi captivitatea morală? Problema este una veche. Inspirat de cartea lui Etienne de la Boetie Discurs despre servitutea voluntară, Adrian Neculau constată că tema era actuală atât în secolul al XVI-lea, când a apărut lucrarea lui Boetie, cât şi în prezent. Frica de libertate şi dorinţa de supunere, observă autorul, sunt prezente în toate timpurile, diferenţa este una doar de nuanţe. La început, se scrie în lucrare, oamenii au fost supuşi prin constrângere, învinşi prin forţă, dar cei ce vin după ei se supun fără regret şi fac bucuroşi ceea ce alţii înaintea lor au făcut prin constrângere. Cartea vine să completeze o altă lucrare, Un psiholog în Agora (Polirom, 2010)1, scrisă în aceeaşi cheie psihosociologică, folosind acelaşi stil, o îmbinare de ştiinţă şi publicistică, un fel de psihologie pe înţelesul tuturor. Ca şi în lucrarea precedentă, Psihologia servituţii voluntare conţine o serie de tablete publicate într-o rubrică săptămânală în Ziarul de Iaşi şi în diverse volume sau reviste – observaţii şi consta-

tări ale psihologului social confruntat cu realităţile cotidiene. Adrian Neculau scrie ceea ce trăieşte şi trăieşte ceea ce scrie. Textele reunite în acest volum analizează o serie de fenomene caracteristice societăţii româneşti actuale: situaţia satelor şi a oamenilor de la ţară, migraţia creierilor, criza universităţii, felonia ucenicilor, teme mai sensibile, precum reconstituirea trecutului traumatizant al unor psihologi supravegheaţi de securitate, dar şi plagiatul în mediul academic, efectele Procesului Bologna ş.a. Toate luate împreună se reconstituie într-un tablou psihosociologic al societăţii româneşti şi al actorilor săi, înfăţişat comparativ cu vremuri şi oameni de altădată. Desprindem şi câteva titluri sugestive: „Satul/Ţara lui să ni se dea”, „Captivi în plasa psihosocială”, „De ce pleacă activii?”, „Grobianul hieratic”, „Nexusuri care corup şi victime colaterale”, „Povara bunului-simţ” ş.a.

În lucrare, Adrian Neculau rezervă câteva din textele sale pentru a ne relata despre istoria unor universi-tari remarcabili, dar care au avut un destin tragic (N.Mărgineanu, C.I. Botez, P.Botezatu ş.a.). „Studiind dosarele lor de la CNSAS – mărturiseşte profesorul ieşean – m-am întâlnit cu societatea de acum o jumătate de veac. Societate în care trăiai într-o frică permanentă, în suspiciune, nesiguranţă, compromisuri şi cedări. O lume schizoidă ce a dat naştere unei personalităţi modale fracturate, care a învăţat arta disimulării şi a comportamentului dublu, a atitudinii psihociale modelate conform presiunilor puterii. O lume în care cei cu „origini sociale nesănătoase”, fie că erau ţărani sau intelectuali, erau vânaţi, persecutaţi, siliţi să se alinieze liniei partidului”.

În câteva din eseurile prezentate în lucrare Adrian Neculau evocă puterea situaţiei sau plasei psihosociale, după cum o numeşte, în devenirea personalităţii. O spunea şi Miron Costin, remarcă autorul cărţii: „iară nu suntu vremile supt cârma omului, ci bietul om supt vremi”. Mediile sociale determină un anumit stil de viaţă şi un model de personalitate, de aceea un act social nu poate fi înţeles decât în contextul în care s-a produs. 1 Adrian Neculau pe urmele lui Vasile Pavelcu: un alt „scriitor de psihologie” (Un psiholog în agora, Iaşi, Polirom, 2010) – o recenzie la această lucrare, publicată în Studia Universitatis, 2011, nr.1, p.207-208.

290

Organizate într-un sistem, un complex de forţe creează o situaţie tiranică, care-l îngenunchează, îl subjugă pe individul obişnuit, favorizează exploatarea vulnerabilităţilor sale şi anulează virtuţile iniţiale ale personali-tăţii. Oameni înzestraţi cu calităţi, scrie profesorul Neculau, dar supuşi unor câmpuri situaţionale defavora-bile, parcurg un proces de schimbare care-i determină să facă lucruri la care în condiţii obişnuite nici nu s-ar fi gândit. Exemple edificatoare în acest sens sunt tratamentele inumane aplicate disidenţilor prin „procesele de reeducare” în fostele închisori comuniste, dar şi metodele prin care regimul comunist reuşea alinierea şi supunerea omului mediu: şcolarizarea precară, crearea unui climat de frică şi suspiciune, formalizarea vieţii publice şi private, ritualizarea şi birocratizarea personalităţii. Invazia socialului o simţim şi astăzi, constată autorul, care dă năvală peste noi de la micile ecrane, pe stradă, în sălile universităţii. Suntem învăluiţi de o „cultură” agresivă şi simplificatoare care ne modelează comportamentul şi intelectul.

Reţinem o idee importantă şi despre schimbarea socială: schimbarea mentalităţilor, obiceiurilor, atitudi-nilor nu poate avea loc acolo unde nu există premisele unei schimbări structurale. Referindu-se la realităţile româneşti de după ’89, autorul consemnează că tranziţia nu este decât un substitut nefericit al schimbării autentice, un proces de schimbare blocat sau frânat. O schimbare socială autentică, scrie Adrian Neculau, înseamnă o transformare care afectează structura organizării sociale şi funcţionalitatea vechilor organisme instituţionale. Autorul mai atrage atenţia asupra unui fapt. Una din cauzele migraţiei creierilor ar fi şi lipsa de respect pentru competenţă şi performanţă, absenţa unui mediu profesional competitiv şi moral. Astfel, dacă unii au plecat din considerente economice şi profesionale, scrie A.Neculau, alţii mai mult dintr-un protest moral. Aceştia din urmă sunt cei care cred că nivelul de civilizaţie este dat nu de prosperitate (sau nu doar de prosperitate, am adăuga), ci de dezvoltarea normelor etice de convieţuire socială şi a respectului faţă de sfera publică.

Criza universităţii este o altă problemă a ultimilor douăzeci de ani. După 1990 numărul universităţilor care formează psihologi s-a multiplicat, iar numărul absolvenţilor nu poate fi cunoscut şi nici controlat. Într-o meserie în care se cere practică îndelungată, sub conducerea unor mentori calificaţi, scrie autorul, se produc tone de licenţiaţi, se improvizează, se distribuie diplome fără acoperire, se distruge credibilitatea ştiinţei.

Ultimul capitol din lucrare, intitulat În căutarea identităţii fericite, este un demers de căutare a identităţii, a unei identităţi satisfăcătoare într-o lume pulverizată de identităţi multiple. Cercetătorul din ştiinţele sociale, spune profesorul Neculau, caută ancore pentru reprezentările şi opţiunile sale, se plasează, se delimitează, se identifică, adică se situează, ca subiect social, în context. Ca şi în cazul actorilor sociali pe care îi observă, construirea şi evoluţia identităţii presupune o traiectorie caracterizată prin continuitate şi discontinuitate. A cunoaşte alte identităţi, constată autorul, a face schimb de reprezentări şi practici sociale este un mod de îmbogăţire a identităţii. Cine a cunoscut şi a cucerit şi alte lumi nu se mai simte îngrădit de identitatea iniţială, concluzionează Adrian Neculau.

Încheiem aici, invitând cititorii la lectură şi reflecţie. O reflecţie asupra cotidianului, cu care ne-am obişnuit atât de mult, încât îi ignorăm disfuncţiile şi paraliziile sociale.

Natalia COJOCARU,

Catedra Psihologie Aplicată

291

RECENZIE

Recenzie: Serge Moscovici şi Ivana Marková, Psihologia socială modernă. istoria creării unei

ştiinţe sociale internaţionale, Polirom, Iaşi, 2006/2011, 280 p.

Book review: Serge Moscovici and Ivana Marková, The Making of Modern Social Psychology,

Polirom, Iaşi, 2006/2011, 280 p.

O istorie a psihologiei sociale europene şi a celor care au stat la

începuturile constituirii acestei ştiinţe – asta ar fi, în primul rând, cartea scrisă de Ivana Marková şi Serge Moscovici, doi dintre cei mai impor-tanţi psihologi sociali ai momentului1. Dar şi o istorie a eforturilor de internaţionalizare a ştiinţei psihologiei sociale. Apărută în 2006 la Cambridge, cartea are acum o traducere şi în limba română şi e la dispoziţia tuturor celor interesaţi de istoria ştiinţei. Autorii reconstituie, având la bază documente de arhivă sau mărturii şi experienţe personale, o serie de fapte interesante privind stabilirea relaţiilor de colaborare cu psihologii americani, din America Latină sau din ţările fostului bloc socialist, dificultăţile şi obstacolele cu care s-au confruntat şi cum au reuşit să coopereze eficient, dincolo de diferenţele ideologice marcate de regimurile politice ale vremii.

Psihologia socială a luat fiinţă ca disciplină în SUA, în timpul răz-boiului. În timpul războiului, o perioadă de tragedie umană extremă, psihologii sociali, împreună cu alţi specialişti în domeniul ştiinţelor sociale, „şi-au demonstrat valoarea” (Moscovici şi Markova 2006/2011, p.24). În special lucrările lui Kurt Lewin asupra dinamicii de grup (1939) şi studiile din The American Soldier (Stouffer et. al., 1949) au avut

un impact practic fără precedent. Ele au contribuit semnificativ la recunoaşterea şi aprecierea disciplinei, relatează autorii cărţii. În perioada postbelică, psihologii au continuat să se implice în probleme de ordin organizaţional, comercial şi managerial. Ei au continuat de asemenea să dezvolte noi abordări teoretice pentru a le aplica problemelor practice ale vremii. Aflăm din lucrare că după cel de-al doilea război mondial psihologia socială a renăscut în Europa cu ajutorul psihologilor americani. Atunci se puneau primele pietre de hotar în evoluţia psihologiei sociale europene. Se dorea crearea unui habitus intercultural ce ar stimula activitatea viitorilor psihologi sociali. Printre americanii ce sperau să promoveze ştiinţa psihologiei sociale în Europa, dar şi în întreaga lume, se formase două grupuri principale. Primul grup favoriza studiile comparative, bazate pe reproducerea celor începute în SUA. Prin aceste proiecte de cercetare se urmărea instruirea tinerilor specialişti şi, totodată, generalizarea teoriilor elaborate de psihologii americani. Celălalt grup căuta cercetători creativi, vroia să susţină activitatea din laboratoarele existente şi încerca să le ridice standardele. Primele conferinţe de psihologie socială de la Sorrento (1963) şi Frascatti (1964) au facilitat schimburile 1 Serge Moscovici – psiholog social francez de origine română, directorul Laboratorului European de Psihologie Socială. S-a născut la Brăila, în 1925. În 1947 emigrează clandestin în Franţa. A elaborat teoria reprezentărilor sociale şi teoria minorităţilor active, fiind inspirat de realităţile sociale din România interbelică şi postbelică. Ivana Marková – psiholog social englez de origine cehă. A părăsit Praga natală în 1967. A predat la mai multe universităţi din Marea Britanie. Este preocupată de relaţia dintre dialogism şi reprezentări sociale. A realizat o serie de studii despre reprezentarea democraţiei şi încrederii în ţările din Vest şi Est. Ambii autori sunt buni cunoscători ai realităţilor din Est, ambii au avut o legătura specială şi cu Basarabia. S.Moscovici şi-a petrecut copilăria la Cahul, perioadă pe care o evocă cu foarte multă duioşie în cartea sa de memorii Cronica anilor risipiţi (Polirom, 1999). Pe parcursul anilor 2007-2010 I.Marková a colaborat, în calitate de profesor invitat, cu membrii Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei din cadrul USM la elaborarea programelor de masterat.

292

dintre europeni şi noneuropeni, clarificându-se posibilităţile de colaborare. Au fost propuse numeroase idei legate de viitor: crearea unor institute de training, vizite de schimb, un centru de informare despre cercetare, o formă de organizare pentru continuitate ş.a. S-a propus crearea unui comitet. Astfel a luat fiinţă Comitetul Transnaţional (CT). Membrii aleşi au fost Gustav Jahoda, Serge Moscovici, Mauk Mulder, Joseff Nuttin şi Henri Tajfel. Deşi, aşa cum menţionează autorii, erau nume mai grele la acea vreme, precum Hilde Himmelwelt, Robert Pages sau Martin Irle, aceştia nu au fost votaţi. Membrii CT aparţineau aceleiaşi generaţii şi împărtăşeau aceleaşi experienţe. Numeroşi participanţi la conferinţele de la Sorrento şi Frascatti trăiseră dezastrele războiului, exilul, teroarea fascismului sau lagărele de prizonieri. Aceste experienţe le modelaseră viaţa şi personalitatea. Ceea ce i-a unit şi le-a permis să se înţeleagă a fost trecutul comun şi domeniul de activitate. Prima întâlnire a Comitetului urma să aibă loc la Louvain, la 5-7 februarie, în 1965. A doua întâlnire a avut loc la 1-3 mai 1965 la Oxford, iar la 13-15 octombrie 1965, la întâlnirea de la Rayomont, comitetul organizatoric a consfinţit crearea EAESP (Asociaţia Europeană de Psihologie Socială). Misiunea lor era de a da contur psihologiei sociale europene în deceniile ce urmau să vină.

În raportul Les Sciences sociales dans l’enseignement superior publicat de UNESCO în 1951, menţionează autorii, se vorbea despre caracterul incert al psihologiei sociale – disciplină mai puţin individualizată ca socio-logia şi antropologia culturală, având o poziţie extrem de dificilă, deoarece părea anexată parţial sociologiei, parţial psihologiei şi suprapunerilor considerabile cu aceste ştiinţe, inclusiv cu antropologia culturală. Întrebarea „Unde ar putea fi situată psihologia socială?” apăruse încă de la acea vreme (apud Moscovici şi Markova 2006/2011, p.27). Din această perspectivă, Serge Moscovici, unul dintre membrii activi în constituirea dome-niului, considera că acţiunile CT ar trebui să se concentreze nu doar asupra difuzării de cunoştinţe, ci şi asupra progresului ştiinţei şi cercetării. Este necesară facilitarea cooperării psihologilor sociali pentru a crea o masă critică de cercetare. Psihologia socială, spunea Moscovici, ar trebui să ocupe o nişă specifică în mediul uni-versitar, marginalitatea ei actuală constituie un obstacol major în calea dezvoltării sale. Aceasta şi datorită faptului că psihologia socială este studiată pornind de la psihologia generală, şi mai puţin de la ştiinţele sociale.

Un capitol din lucrare este dedicat istoriei iniţierii contactelor cu psihologii din ţările fostului bloc socialist. CT a decis să organizeze o conferinţă care să-i reunească pe cercetătorii din Europa Occidentală şi pe cei din Europa de Est. O asemenea reuniune urma să exploreze terenul şi potenţialul său pentru edificarea psiholo-giei sociale în spatele Cortinei de Fier. Conferinţa urma să aibă loc la Viena în luna aprilie a anului 1967 şi să reunească un număr de aproximativ 20 de cercetători din domeniul psihologiei sociale din Europa de Est şi din fosta URSS, Europa Occidentală şi SUA. Începutul s-a dovedit a fi greu, mărturisesc autorii: existau foarte puţini psihologi în domeniu, iar demersul de a stabili un contact cu ei era o sarcină dificilă. Psihologia socială ca disciplină nu era încurajată în ţările blocului sovietic, dacă nu chiar era interzisă sau, unde exista, era cenzurată cu stricteţe. Alte probleme, mai scriu Moscovici&Marková, au fost de ordin administrativ: în ţările comuniste, deciziile de natură academică sau profesională, deplasările în străinătate se luau pe criterii politice. Din aceste considerente, din 15 invitaţii, lansate cercetătorilor din fostele ţări comuniste, doar 8 „au fost acceptate” de către cercetătorii invitaţi.

Dincolo de faptele istorice relatate în lucrare, mai desprindem şi o serie de portete ale unor psihologi im-portanţi din acea perioadă (Festinger, Lanzetta, Deutsch, Tajfel ş.a.). Pe Alexei Leontiev Serge Moscovici şi-l aminteşte asemeni unei fotografii din Belle Époque, care arăta ca un aristocrat dintr-un roman francez sau rusesc, foarte înalt, subţire, cu un costum bine croit. Mâinile sale frumoase se jucau cu port-ţigaret. El reprezenta o figură istorică şi ştiinţifică notabilă, era membru al celebrei troici: Leontiev, Vîgotsky şi Luria. Părea rezervat şi nu prea întreţinea conversaţii cu ceilalţi. În timpul conferinţei de la Viena mai tot timpul era însoţit de o doamnă scundă, plinuţă, care nu părea să vorbească altă limbă decât rusa, poate puţină engleză (se vorbea că îl supra-veghea). La conferinţă Leontiev a vorbit despre rolul psihologilor sociali în studierea schimbărilor sociale.

Aflăm de la autori că totuşi comitetul ca entitate a rămas mai puţin vizibil decât şcolile sau asociaţiile pe care le-a creat. În pofida activităţii sale fructuoase, CT avea un statut semioficial. Era lipsit de însemne sim-bolice de legitimitate: nu avea ştampilă sau hârtii cu antet, nu avea un sediu permanent: „Comitetul a existat şi a funcţionat ambulant” (Moscovici şi Marková, 2006/2011, p.217). La final, autorii îşi încheie cartea cu un fel de îndemn pentru generaţia tânără de a continua cele începute de CT, realizările care nu au fost finalizate şi „care aşteaptă să fie redescoperite şi adoptate de o generaţie mai tânără, cu pasiune şi vitalitate” (p.250).

Ce ar trebui să învăţăm noi, est-europenii, din această istorie relatată de Serge Moscovici şi Ivana Marková? Chiar dacă au trecut mai mulţi ani de la instituţionalizarea psihologiei sociale ca disciplină academică, mai

293

persistă dificultatea legată de identitatea domeniului. Din păcate, şi astăzi, la noi, psihologia socială are un statut marginal: lipsesc resursele necesare, cercetarea în acest domeniu aproape e mai puţin vizibilă – există relativ puţine centre şi laboratoare de cercetare, se fac puţine investigaţii de teren. Continuăm să fim mai mult „consumatori” decât „producători de ştiinţă” (Moscovici şi Markova, 2006/2011). Chiar dacă astăzi nu ne mai confruntăm cu obstacolele create de Războiul Rece, nu prea am avea cum să ne lăudăm cu acţiuni de colaborare. Şi astăzi, ca şi altădată, am avea nevoie de un asemenea comitet care să anime colaborări, să sprijine cercetările interdisciplinare şi comparative, să stimuleze proiecte comune care să faciliteze cooperarea între psihologii sociali din diverse ţări. Cine îşi va asuma rolul de punte de legătură?

Natalia COJOCARU

Catedra Psihologie Aplicată

In memoriam

294

Era prin octombrie 2002, aşteptam să obţin aprobarea pentru doctorat. Deschid uşa laboratorului Psihologia câmpului social, „Bună ziua, îl caut pe Dl Profesor Neculau...”, începui eu timid. „Sunteţi de la Chişinău? Are curs acum, îl găsiţi în sală...”. Nu mai ţin minte ce număr avea sala, dar ştiu că bucuria mea era enormă. Alesesem şcoala de la Iaşi – era cea mai bună şcoală de psihologie socială, iar numele Dlui Neculau – o autoritate incontestabilă în domeniu. Aşteptam să se finalizeze cursul, era deja pauză, câţiva studenţi ieşiseră, dar cei mai mulţi încă zăboveau. Eram foarte emoţionată, urmam să-l întâlnesc, în sfârşit, pe Dl Profesor. Nici măcar nu ştiam cum arată, îi ştiam doar cărţile (de cum am descoperit prima lucrare de psihologie socială, editată la Polirom în 1996 şi coordonată de A.Neculau, am făcut din acest domeniu o pasiune). „Bună ziua, Dle Profesor, sunt N.C...”, apucasem să-i spun. „A, tu eşti cea de pe listă”, îmi zâmbi larg. Îmi văzuse dosarul. În jumătate de oră, toate

detaliile birocratice, extrem de obositoare şi mereu problematice, legate de stabilirea mea la Iaşi, au fost puse la punct. M-a purtat după el într-un scurt tur al departamentului, prezentându-mă voios oricărei persoane pe care o întâlneam, apoi doamnei de la secretariat, colegilor de laborator, dlui decan. Vorbea cu o blândeţe şi o bunăvoinţă copleşitoare, nesperate. Întruchipa tipul profesorului bunel – blând, înţelept, protector, mereu zâmbitor.

„Dle Profesor, ce program ar trebui să urmez?”, mă interesam eu în privinţa activităţii mele de doctorand. „Trebuie să stai în bibliotecă”, veni scurt şi prompt răspunsul. Asta însemna că trebuie să muncesc asiduu, să citesc, să caut, să scriu. Sau, după ce mai avansasem cu teza: „Am citit ce-ai scris tu pentru teză. Mi-a plăcut”, îmi spuse succint. Ştiam însă că această afirmaţie scurtă reprezintă un calificativ la superlativ. Ăsta era Dl Neculau, vorbea puţin, dar spunea multe.

*** În după amiaza zilei de vineri, 21 decembrie 2012, o veste cumplită avea să mă bulverseze enorm: s-a

stins din viaţă Dl Profesor. Vestea veni ca un trăsnet. Stăteam năucită în faţa calculatorului. Avea doar 74 de ani. Ca nişte flash-uri, am început să rememorez întâlniri, proiecte la care am lucrat, invitaţii pe care intenţio-nam să i le fac. Mi-a fost profesor, mentor, părinte spiritual. Un gol imens în suflet, o tristeţe de nedescris. Cu foarte puţin timp în urmă scriam o recenzie la una dintre cărţile sale. Nu ştiam însă atunci că în curând aveam să scriu aceste rânduri, dar deja folosind verbele la timpul trecut (e o chestiune pur gramaticală, fiindcă în inimile noastre Dl Neculau va rămâne mereu la timpul prezent).

*** Adrian Neculau s-a născut la 30 august 1938 în localitatea Ungureni, Botoşani. Este nepotul cunoscutului

pedagog Eugen Neculau. A fost unul dintre cei mai prodigioşi psihologi sociali români. Profesor emerit al Universităţii „Al.I. Cuza” din Iaşi şi Doctor Honoris Causa al Universităţii de Vest din Timişoara (2003). Era mereu invitat pentru a ţine prelegeri la diverse centre ştiinţifice europene (Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, Paris; Universitatea Paris X, Nanterre ş.a.), a colaborat şi cu mai multe universităţi din Republica Moldova. A fost prorector al Universităţii „Al.I. Cuza” (1993-2000), vicepreşedinte al Asociaţiei Psihologilor din România (1991-2002), preşedinte al Asociaţiei Române de Cercetare şi Intervenţie Psiho-socială (din 2002), membru al European Association of Social Psychology (din 1996), membru fondator al Observatoire Européen des Représentations Sociales (din 1998) ş.a.

A obţinut licenţa în pedagogie la Facultatea de Litere şi Filosofie din Iaşi (1957-1962) cu teza Educaţia adulţilor în România (coord. acad. Ştefan Bârsănescu). Îşi susţine în 1974 doctoratul în psihologie cu tema Liderii în dinamica grupurilor, avându-l ca profesor coordonator pe basarabeanul Vasile Pavelcu. Întreaga ac-tivitate didactică a desfăşurat-o la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii „Al.I. Cuza”, unde a obţinut titlul de profesor (în 1990). Profesorul Adrian Neculau este un nume de referinţă pentru psiho-logia românească, fiind cunoscut atât în arealul românesc, cât şi în cel european. Mai mult chiar, a devenit o emblemă, un simbol pentru psihologia socială din Europa de Est. După 1990 s-a angajat activ în renaşterea psihologiei în România, contribuind la deschiderea de noi laboratoare, organizând conferinţe, publicând.

Adrian Neculau (1938-2012)

295

A creat o veritabilă şcoală românească în psihologia socială, iniţiind cercetări în domeniul reprezentării sociale, influenţei minorităţilor, grupurilor sociale; a studiat efectele psihosociale ale comunismului şi tranziţiei, controlul şi manipularea contextului social ş.a. Dintre lucrările publicate menţionăm: Psihologia servituţii voluntare (2011); Un psiholog în Agora (2010); Indivizi şi societăţi sechestrate (în colab., Iaşi, 2010); La vie quotidienne en Roumanie sous le communisme (coord., Paris, 2008); Urmele timpului. Iluzii româneşti, confirmări europene (2002), Memoria pierdută (1999); Psihosociologia schimbării (coord., 1998); Câmpul universitar şi actorii săi (coord., 1997) ş.a. Distincţii şi premii: premiul Fondului Literar din România pentru lucrarea Memoria pierdută (1999); premiul revistei Cuvântul pentru lucrarea Viaţa cotidiană în comunism (2004); premiul Opera Omnia al C.N.C.S.I.S. pentru întreaga activitate de cercetare ştiintifică (2008) ş.a.

În ultimul timp se ocupa de „treburile cetăţii”. Avea o rubrică săptămânală – Un psiholog în Agora – în unul din ziarele ieşene. Scria, analizând într-o cheie psihosociologică, despre diverse probleme sociale: sărăcie, migraţie, servitutea voluntară sau criza universităţii. A scris şi despre destinul tragic al unor psihologi români, arestaţi în timpul perioadei comuniste ca urmare a denunţurilor scrise chiar de unii colegi. Era neobosit, im-plicat, avea o capacitate enormă de lucru.

Pentru noi, studenţi şi cadre didactice de la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, cei care am avut ocazia să-l cunoaştem, direct sau indirect, trecerea în nefiinţă a Dlui Profesor Adrian Neculau reprezintă o pierdere incomensurabilă. El va rămâne o amintire luminoasă prin tot ceea ce a făcut pentru dezvoltarea psihologiei şi prin cărţile pe care le-a scris.

Natalia Cojocaru