SEMESTRUL I - 2011

Clubul Copiilor Petroşani are o tradiţie de foarte mulţi ani, timp în care a suferit numeroase modificări. Astăzi el se prezintă ca o unitate şcolară modernă care dispune de o bază materială ce asigură o bună pregătire vocaţională şi profesională elevilor. Clubul Copiilor îşi propune să sprijine tinerele talente, îndrumându-le pe făgaşele desăvârşirii artistice, cât şi profesionale. În cadrul Clubului activează un număr foarte mare de elevi, dornici chiar de la vârste foarte fragede, să cunoscă tainele artei, cât şi ale progresului.

Iată că deși greu, revista noastră continuă să existe cu toate problemele inerente tranziţiei din învăţământ... Am incercat să cooptam in colectivul redacţional al revistei noastre si cadre didactice de la alte scoli sau cluburi ale elevilor din ţară. Sunt binevenite articole de didactică, de specialitate, exemple de bună practică. Încercăm să obtinem o recunoștere naţională a revistei noastre , vom obţine si un ISSN pentru revista noastră ,revistă on-line. Vom publica în revista noastra cât mai multe imagini, convinși de adevarul care spune ca o imagine vorbeste cit zeci de cuvinte. Tinerii noștrii fotoreporteri, elevi inscriși la cercul de fotografie digitala ,vor posta in fiecare numar citeva din imaginile mai sugestive, rod al priceperii și maestriei artistice... Așteptăm cu drag articolele și imaginile colegilor din ţară, pentru o mai bună înţelegere și colaborare...

Prof.Ciocoi-Bulz Rodica Şc.Gen.Nr.7 Petroşani ZBORUL “ F ǍRǍ MOTOR “ LA PLANTE Plantele recurg şi ele adesea la zborul planat , şi anume pentru a-şi rǎspândi fructele şi seminţele. Multe fructe şi seminţe sunt prevǎzute cu mǎnunchiuri de puf ( pǎpǎdia , bumbacul ), care funcţioneazǎ asemenea unei paraşute, sau cu nişte planuri de susţinere sub forma unor proeminenţe. Astfel de planoare vegetale gǎsim la conifere, arţari , ulmi, tei , mesteceni, etc. În multe privinţe , planoarele plantelor sunt chiar mai perfecte decât cele construite de om. Ele ridicǎ o sarcinǎ relative mare în comparaţie cu propria lor greutate. De asemenea , acest “ avion “ vegetal se caracterizeazǎ printr-o stabilitate automatǎ : dacǎ sǎmânţa unei iasomii indiene este rǎsturnatǎ, atunci ea se va întoarce singurǎ din nou cu partea convexǎ în jos ; dacǎ în timpul zborului sǎmânţa întâlneşte un obstacol , ea nu-şi pierde echilibrul , nu cade , ci coboarǎ lin. ZUMZETUL INSECTELOR De ce insectele emit adesea un zumzet ? În majoritatea cazurilor ele nu au organe speciale pentru emiterea acestor sunete ; zumzetul auzit doar în timpului zborului , rezultǎ numai de pe urma faptului cǎ , zburând , insectele îşi fǎlfǎie aripioarele de câteva sute de ori pe secundǎ . Aripioara este o membranǎ care oscileazǎ , iar orice membranǎ care oscileazǎ sufficient de repede ( mai mult de 16 ori pe secundǎ ) emite un sunet de o anumitǎ înǎlţime . Cum s-a putut stabili de câte ori îşi fâlfâie aripioarele în timpul zborului o insectǎ sau alta ? Pentru aceasta este sufficient sǎ se determine dupǎ sunet înǎlţimea tonului emis de insectǎ , pentru cǎ fiecǎrui ton îi corespunde o anumitǎ frecvenţǎ a oscilaţiilor. S-a constatat cǎ musca obişnuitǎ îşi fâlfâie aripioarele de 352 de ori pe secundǎ . Albina are 440 de bǎtǎi de aripǎ pe secundǎ când zboarǎ liber şi numai 330 când zboarǎ încǎrcatǎ cu miere. Cǎrǎbuşii îşi mişcǎ aripile mult mai încet. Ţnţarul, dimpotrivǎ , face cu aripile 500-600 de oscilaţii pe secundǎ. Pentru comparaţie, elicea avionului executǎ aproximativ 25 de rotaţii pe secundǎ.

APUSUL PǍMǍNTULUI Sǎ presupunem cǎ trǎieşti pe Lunǎ şi cǎ Pǎmântul este exact deasupra capului tǎu. Cât timp va trece pânǎ când vei vedea Pǎmântul apunând ? a) o zi ; b) un sfert de zi ; c) o lunǎ ( timpul în care luna se învîrte în jurul Pǎmântului ) ; d) un sfert de lunǎ ; e) nu vei vedea niciodatǎ Pǎmântul apunǎnd . Rǎspuns : e ) nu vei vedea niciodatǎ Pǎmântul apunând . De pe Pǎmânt tu vezi întotdeauna o faţǎ a Lunii. Din acest motiv , vechii astronomi credeau cǎ Luna era mai degrabǎ ceva “ lipit ‘ pe bolta cerescǎ, decât o altǎ lume. Cealaltǎ parte a Lunii era un subiect de mister pânǎ când a fost fotografiatǎ , pentru prima datǎ , de o navǎ apaţialǎ ruseascǎ. Dacǎ ai trǎi de partea Lunii care este cu faţa spre Pǎmânt , nu ai vedea niciodatǎ Pǎmântul apunând , pentru cǎ acea parte a lunii este întotdeauna cu faţa spre Pǎmǎnt. NOAPTEA PERMANENT Ǎ Sǎ presupunem cǎ Pǎmântul se învârteşte în jurul Soarelui în fiecare an , dar mereu cu aceeaşi parte spre Soare , aşa cǎ o parte vede mereu Soarele , iar cealaltǎ parte nu îl vede niciodatǎ . În acest context , vǎzut de pe Pǎmânt , Soarele este staţionar pe cer. Cum crezi cǎ se vor vedea stelele ? a) par şi ele staţionare pe cer ; b ) par cǎ se învârtesc odatǎ cu Pǎmântul, în fiecare zi ; c ) par cǎ se învârtesc odatǎ cu Pǎmântul, o datǎ pe an. Rǎspuns : c) par cǎ se învârtesc odatǎ cu Pǎmântul , o datǎ pe an. Dacǎ stai în mijlocul pǎrţii întunecoase a Pǎmântului, stelele sunt deasupra capului tǎu. Stelele , ajung sub picioarele tale peste o jumǎtate de an ş este iarǎşi deasupra capului, un an mai târziu. Astfel , deşi Soarele este înţepenit pe cer şi o parte a Pǎmântului este zi permanentǎ , iar pe cealaltǎ parte noapte permanentǎ , stelele vor pǎrea cǎ se învârtesc pe cer o datǎ pe an .

,,GOLGOTA DIN RADNA” Autor : Floresu Lucia

MODALIT ĂȚI DE EVALUARE LA NIVELUL CLASEI Autor : prof. Matei Partenie

1.Ce este evaluarea? Verbul a evalua trimite la numeroase alte verbe cu o semnificaţie

asemănătoare: a aprecia, a considera, a constata, a estima, a examina, a cântări, a

judeca, a măsura, a nota, a observa, a valida (sau invalida), a valoriza (sau

devaloriza), a expertiza etc. Ciclul existentei noastre este un sir de examene in fata naturii, a societatii, a

propriei constiinte’ (Vasile Pavelcu). 2.Conceptul de evaluare în invatamant:

Evaluarea este o actiune complexa, un ansamblu de operatii mintale si

actionale, intelectuale, atitudini, stari afective despre care se spune ca precizeaza:

- continuturile si obiectivele ce trebuie evaluate

- in ce scop si din ce perspectiva se evalueaza

- cand se evalueaza (la inceput, pe parcurs, la final ca bilant)

- cum se evalueaza (cu ce instrumente, probe etc)

- in ce fel se prelucreaza datele si cum se valorifica informatiile

- pe baza caror criterii se evalueaza (Radu, I. T., 2004)

In învăţământ evaluarea se refera în esenţă la acea activitate prin care sunt

colectate,

prelucrate si interpretate informatiile privind starea si functionarea unor diverse

componente si fenomene, in cadrul sistemului de educatie si invatamant, a

rezultatelor care se obtin, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor

criterii si prin care este influentata evolutia sistemului.

3. Necesitatea si importanta evaluarii in educatie: • din perspectiva sociala – se disting de asemenea mai multe linii:

o nevoia de a se cunoaste eficienta investitiei in invatamant,

sistem complex, amplu, consumator de resurse;

o necesitatea de a se pune in relatie sistemul de formare a

tinerilor cu nevoile societatii – nevoia de resurse umane cu

competente si trasaturi de personalitate concordante cu

valorile si cererile sociale...

• din perspectiva pedagogica diversele evaluari servesc sistemului insusi,

din perspectiva unor destinatari diferiti:

- educatorul (generic) – diversele categorii de cadre didactice

- elevul si familia

• din perspectiva manageriala – sunt necesare informatii care sa

fundamenteze deciziile in actul de conducere la diferite niveluri (al

scolii,

al autoritatilor locale, nationale)

• din perspectiva procesului didactic – necesitatea ameliorarii procesului de

instruire (instructiv-educativ).

Importanta evaluarii este clar subliniata de legislatia in vigoare. Legea

Invatamantului are un capitol special, in care se precizeaza in esenta ca "evaluarea

invatamantului, ca sistem si proces se asigura …prin institutii si organisme

specializate".

4. Evaluarea institutionala si individuala :

In cadrul evaluarii sistemului educational trebuie clarificate [gradul de satisfactie al

elevilor, al parintilor, al opiniei publice in general, costurile sistemului educativ,

activitatea sistemului, rezultatele, eficacitatea, egalitatea sanselor.]

Evaluarea unei institutii scolare poate fi realizata dupa :

Tipuri de indicatori

- de costuri (cheltuielile pentru invatamant)

- de activitate (de pilda procentul de scolarizare pe o anumita treapta

scolara)

- de rezultat (conceputi in functie de obictivele sistemului scolar).

Evaluarea individuala se refera in principal la profesorii si elevii. Profesorii pot fi evaluati la (prin) examene (la intrarea in sistem, la sustinerea

gradelor didactice, la finalizarea unor cursuri de formare continua) sau prin

inspectii (curente, de specialitate etc): ale directorului scolii, inspectoratului scolar

sau ministerul de profil.

Evaluarea individuala a elevilor se realizeaza in principal prin evaluarea rezultatelor scolare . 5. Evaluarea in procesul de invatamant:

Actul evaluării şcolare – din perspectiva dominanta a evaluarii instruirii, ca si

a

sistemului de invatamant – presupune în esenţă două momente relativ distincte:

1. măsurarea

2. aprecierea.

Masurarea in evaluare trebuie inteleasa in sens mai larg decat dimensionarea

cantitativa, respectiv un proces prin care lucrurile sunt observate si diferentiate.

Unele fenomene supuse evaluarii nu sunt masurabile...

Aprecierea – emiterea unei judecati de valoare asupra fenomenului evaluat, o

anumita semnificatie, prin raportarea la un termen de referinta.

6. Forme si strategii de evaluare a instruirii : Dupa criteriul cantitativ, evaluarea poate fi frontala (lucrari de control, teze) sau

globala (examene, concursuri).

Dupa prevalenta cantitatii sau calitatii – avem evaluare cantitativa si calitativa.

Dupa criteriul timp, se distinge:

- Evaluarea initiala – la inceputul unui program de instruire (ciclu de

invatamant, an scolar, semestru, capitol de programa sau chiar la o

lectie...) Evaluarea initiala are o importanta functie diagnostica si

prognostica.

- Evaluarea continua (formativa) – demonstreaza interactiunea functionala

dintre predare-invatare si evaluare, este dinamica si integrata procesului

de instruire

- Evaluarea finala sau de bilant are in principal doua functii: de verificare si

de comunicare; dupa multi autori ea inseamna mai ales certificarea

competentelor formate . Prin coroborarea criteriilor cantitativ si de timp se face clasificarea in:

- Evaluarea sumativa (cumulativa sau normativa)

- Evaluarea formativa, continua.

7. Integrarea evaluarii in procesul de instruire : a) din punct de vedere al situatiilor de evaluare – se poate face prin evaluare:

- in circumstante obisnuite, in predare-invatare, prin observarea curenta a

elevilor

- specifica – crearea de situatii adecvate – probe, intrebari, exercitii – este

constientizata existenta evaluarii

b) din punct de vedere al functiilor dominante:

- evaluare diagnostica

- evaluare predictiva

c) din punct de vedere al dimensiunii secventei evaluate:

- E. de bilant

- E. continua, dinamica...

d) din punct de vedere al autorului actiunii evaluative

- Evaluarea de alta persoana (profesorul clasei sau alt profesor - Evaluarea realizata de cel care invata (reflexiva, de autoevaluare)

8. Metode de masurare a rezultatelor şcolare :

Clasificari posibile

a) din punct de vedere al circumstantelor (conditiilor) evaluarii

- in situatii specifice de examinare (lucrari de control, teze, exemene etc)

- in afara situatiilor specifice – observarea curenta, in clasa, scoala si in

afara etc, consultarea cu alte cadre didactice, cu parintii etc.

b) dupa natura probei, acestea pot fi orale, scrise, practice, asistate de

calculator

si combinate.

c) din perspectiva dimensiunii secventei de instruire ale carei efecte sunt

evaluate – probe curente

- probe de bilant

- probe aplicate la inceputul unei etape

d) in functie de factorii/persoanele care evalueaza:

- evaluare interna si evaluare externa

9. Aprecierea rezultatelor scolare:

Aprecierea – a doua etapa fundamentala a evaluarii, dupa masurare – este in esenta

un act de valorizare, care exprima o atitudine axiologica, care presupune raportarea

la obiectul aprecierii, la anumite criterii si la modul de realizare a aprecierii -Obiectul aprecierii

Competenta presupune demonstrarea abilitatii (priceperii),

capacitatea de a o aplica, ceea ce se poate aprecia mai ales in viata reala.

- Criteriile de apreciere Termenii de referinta reprezinta o problema esentiala a evaluarii, disputata si

controversata

- Modul de realizare (si comunicare) a aprecierii Poate fi foarte variat, nuantat; modalitatea depinde in mare masura de evaluator,

poate fi neutra sau partizana, se poate face si de alt evaluator, de calculator…

10. Modalitati/sisteme de apreciere :

Aprecierea rezultatelor se poate face:

� propozitional - printr-o scară de expresii verbale (in esenta de acord/dezacord) –

se realizeaza in interactiunea curenta a profesorului cu elevii)

� prin simboluri – note, litere, culori sau alte simboluri; este cea mai frecventa

modalitate, mai ales prin numere sau litere; caracteristicile notarii se refera la:

- intindere, respectiv numarul de valori 10 (Romania, Finlanda s.a.), 7

(Norvegia), 6 (Germania si Elvetia), 5 (Rusia); peste 10: Danemarca (13),

Grecia si Franta cu 20); exista si scale cu 2 trepte (admis/respins)

- marimea segmentelor scalei – legate de aprecierea reusitei si a nereusitei

(la noi de pilda se utilizeaza in mod real note de la 3-10, mai putin 1 si 2)

Aprecierea prin litere (scale de 6-7 trepte, de regula de la A) este specifica

sistemelor scolare anglo-saxone; in SUA este corelata cu punctajele obinute la

testele standardizate…

� prin calificative (la ciclul primar la noi); se coreleaza cu descriptorii de

performanta:

• F. Bine – invatarea deplina, cunostinte, capacitate de operare, autonomie

• Bine – palierul credit – corespunde, ofera garantia unor progrese

• Satisfacator – palierul prag, minim acceptabil

• Nesatisfacator – palierul inacceptabil - insucesul

� Nonverbal

� Prin clasificare – evaluarea de bilant exprimata in media generala

� Prin raport de evaluare – realizata de profesor cu concursul profesorilor

clasei (la noi Caietul de evaluare al elevului, la ciclul primar – un soi de

potret scolar…

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA : Albou, P., 1968, Les questionnaires psychologiques, PUF, Paris.

Anderson, H.; Anderson, L., 1965, Manuel de techniques projectives, Paris.

Anucuţa, Partenie, 1999, Metode de cercetare psihologică a personalităţii , Editura Eurostampa, Timişoara. Binet, Alfred, 1975, Ideile moderne despre copii, EDP, Bucureşti.

Carter,B. Russel, Teste de inteligenţă, Editura Aldo Press s.r.l., Bucureşti. Chelcea, A. (coord.), 1994, Psihoteste, Societatea Ştiinţifică şi Tehnică S.A.,

Bucureşti. Chelcea, S., Chestionarul, Centrul de informare şi documentare în ştiinţele

sociale şi politice, Bucureşti. Cosmovici, A., 1972, Metode pentru cunoaşterea personalităţii – cu privire la

elevi, EDP, Bucureşti. Cosmovici, A., 1980, Metode de investigare a personalităţii , în B. Zőrgő

(coord.) „Probleme fundamentale ale psihologiei””, Editura Academiei, Bucureşti. Drevillon, J., 1966, L´orientation scolaire et professionelle, PUF, Paris. Eysenck, H.J., 1950, Les dimensions de la personénalité, PUF, Paris.

EXEMPLE DE JOCURI DIDACTICE ÎN FIZIC Ă

Prof. Szöllösi – Moţa Cristina, Colegiul Economic „Hermes”, Şcoala Generală Nr. 7 Petroşani

Strategia didactică folosită trebuie să includă neapărat în coordonatele sale captarea şi menţinerea în condiţii de „înaltă tensiune” a atenţiei şi interesului elevilor.Una din căile de realizare a acestui obiectiv o reprezintă jocul didactic, activitate aparent facilă, totdeauna atravtivă, care pune în funcţie toate forţele intelectuale ale copilului precum şi trăirile afective. Şcoala implică îmbinarea înt-o sinteză armonioasă a activităţii didactice cu interesul. Dar ce interes vom putea trezi în sufletul unui copil ? unul singur, interesul pentru joc!

Numai introducând în muncă, bucuria, atracţia jocului vom reuşi să întreţinem atenţia elevului şi să-i dăm forţa psihologică necesară împlinirii activităţii didactice.

Silind elevul să muncească acesta va lucra numai cu creierul, pe când în joc va pune tot sufletul.Jocul este „cheia „cu care ajungem la comorile de energie ale copilului. Dăm elevului spre rezolvare o anumită sarcină. E joc sau muncă ? Poate fi şi una şi altatotul depinde de motorul pe care îl vom pune în mişcare pentru a obţine rezultatele acestei activităţi. Dacă îl punem să facă această muncă este supus la corvoadă dar dacă îi propunem această lucrare ca un joc constând de pildă în rezolvarea „cât mai repede posibil”, în aşa fel încât să-i convingă pe colegii lui, îl vom vedea cum se pune vesel la treabă având sentimentul foarte precis că” se joacă”.

Eficienţa folosirii umnui proces instructiv, educativ este majoră, elevii vor învăţa cu plăcere, devin interesaţi, au mai multă siguranţă şi tenacitate în răspunsuri, sunt mai încrezători în forţele proprii.

Din acest punct de vedere jocurile didactice pot fi clasificate astfel: -de sensibilizare -de pregătire pentru înţelegereaunor noi noţiuni -de memorare -simbolice -de creaţie -de construcţie -tehnice -bazate pe completarea unor rebusuri etc. Un joc bine organizat contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea

cunoştinţelor şi la valorizarea lor creatoare. Exemple de jocuri didactice Joc de pregătire pentru înţelegerea unor noţiuni Exemplul 1: Cum se face o clasificare ? Vă propunem să fi ţi arbitrii unui joc. Unor copii li sau dat patru obiecte: o

minge, o bilă, o ciocolată şi o carte. Li s-au cerut apoi să grupeze aceste corpuri în două clase şi să explice de ce le-au grupat aşa.

Primul copil a pus într-o clasă mingea şi bila pentru că sunt rotunde iar cealaltă clasă cartea şi ciocolata, deoarece sunt plate. Al doilea a pus împreună mingea şi ciocolata fiindcă îi palc, iar în cealată grupă bila şi cartea, pentru că nu îi plac.

Voi cum aţi procedat? Credeam că veţi fi de acord cu prima clasificare. Faptul că bila şi mingea sunt rotunde, deci au formă, este însuşire, o proprietate a acestora , şi este aceeaşi pentru oriceine le priveşte. Dacă însă un obiect place cuiva sau nu acesta depinde nu numai de însuşirile obiectului respectiv ci şi de preferinţele persoanei în cauză.

De aceea în clasificările pe care le vom face vom ţine seama numai de acele proprietăţiale corpurilor care sunt aceleaşi pentru oricine numite criterii, după care facem clasificarea.

Pe lângă proprietăţiile pe care le putem observa direct corpurile au proprietăţi care nu pot fi descoperite uşor, la prima vedere, ci în urma efectuării unor experimente simple.

Jocuri de sensibilizare (captarea atenţiei)

Exemple (fenomene termice)

-Introduceţi în apa caldă o bucată de lumânare şi observaţi ce se întâmplă (ea se înmoaie şi devine mai fluidă, nu se topeşte).

-Luaţi o bucată de lemn sau un os şi încălziţi-le. Ce constataţi ? (ele nu se topesc mai întâi se descompun şi se oxidează).

-O tablă pe care o ştergeţi cu un burete ud se usucă foarte repede (stratul subţire de pe tablă se transformă în vapori de apă).

Jocuri de memorare

• Joc de litere Exemple: ROGVAIV-culorile care formează lumina albă a soarelui (în cazul curcubeului : roşu, oranj,verde,albastru,indigo,violet). MAVEPAMA JUSAUNEP –sub pretextul numelui unui savant, luând câte o silabă aflăm în primul nume planetele mici şi apropiate: Mercur, Venus,Pământ,Marte iar în al doile nume planetele mari şi îndepărtate : Jupiter, Saturn,Uranus, Neptun, Pluto.

• Jocuri de versuri- ne ajută mult în întreţinerea unor aspecte de ordin metodic în lecţie fără a ne pune în situaţia de a solicita elevul de fiecare dată să iasă la tablă să cercetezede fiecare dată manualul sau caietul de notiţe, să explice sau să demonstreze un fenomen.

Exemple: Pentru reţinerea elementelor ce formează un circuit simplu folosim următoarele versuri care redau atât numărul cât şi felul acestora: Elementele sunt trei Poţi să adaugi dar nu iei Pentru a reţine în mod logic mărimile fizice profesorul prezintă elevilor o schemă a lecţiei de forma: simbol,formulă, definiţie, unitate de măsură,instrument de măsură. Versurile sunt următoarele: Schema trebuie respectată Şi apoi , trebuie învăţată Pentru a reţine regula lui Lenz folosim următoarele versuri: Eu curentul cel indus

Întotdeauna m-am opus Cauzei care m-a produs Jocuri de creaţie şi de construcţie

Exemplul 1: Confecţionarea dinamometrului Construiţi-vă un dinamometru cu ajutorul unei benzi de elastic fixată pe o plăcuţă de lemn. Îl puteţi etalona prin comparaţie cu un dinamometru de laborator. Procedăm astfel: tragem de dinamometrul construit de noi prin intermediuldinamometrului de laborator astfel încât dinamometrul de laborator să indice 1,2,3,4 unităţi. Notăm cu aceeaşi cifră poziţiile în care a ajuns indicatorul dinamometrului folosit de noi. Exemplul 2: Fixaţi capătul unei lamele subţiri de oţel într-o menghină. Celălalt capăt al lamelei deplasaţi-l puţin într-o parte , apoi lăsaţi-l liber. Exemple de mişcare oscilatorii în natură şi tehnică:

• pendulul unui ceasornic de perete • coardele instrumentelor musicale • autovehicolele când trec peste mici obstacole (arcuri) • vârfurile copacilor în bătaia vântului

Exemplul 3: Echilibru stabil Cunoaşteţi, desigur, jucăria denumită „hopa mitică. În orice poziţie am aşeza această jucărie pe o masă ea î-şi va relua poziţia de echilibru stabil. Jocuri tehnice Vase comunicante –exemple Exemplul 1: Fântâni arteziene –apa din fântânile arteziene obişnuite este ridicată la suprafaţă, fie cu ajutorul unei pompe, fie cu ajutorul unei găleţi. În anumite locuri apa se ridică singură şi ţâşneşte la o anumită înălţime faţă de suprafaţă. Aceasta se produce dacă deschiderea puţului se află la un nivel inferior pânzei de apă care îl alimentează.

Jocuri bazate pe completarea unor rebusuri Aritmogriful. Se vor alege termenii de pe orizontală şi cuvântul sau sintagma de pe verticală în funcţie de scopul urmărit. La verificare se vor folosi termeni numai din acea lecţie. Exemplu. Topire-solidificare Orizontal : 1) Trecerea unei substanţe din stare solidă în stare lichidă. 2) Apa solidificată. 3) Starea în care se află un metal topit (masculin). 4) Substanţă care îşi micşorează volumul prin topire. 5) Greşeli experimentale. 6) Temperatura în timpul topirii 7) Zahăr topit. Vertical: procesul invers topirii. Anagrama –este o problemă în care prin schimbarea ordinii literelor dintr-un cuvânt, fără a se adăuga sau scoate vreo literă, se obţine alt cuvânt. Ex. REACŢIE-CREAŢIE Prin anagramarea literelor trebuie să obşinem ceea ce ne cere definiţia. Şaradele fizice –aceste contribuie la dezvoltarea spiritului creator Ele pot fi de mai multe feluri: Şarade sub forma unor desene, figuri, semne ciudate, care necesită lămuriri.

Jocurile didactice folosite în lecţia de fizică în concentrează pe elev şi-l captivează în rezolvarea lor, dezvoltându-i gândirea, judecata, imaginaţia şi memoria. El se frământă inteligent în căutarea soluţiilor. Face apel la toate cunoştinţele sale, iar prin rezolvarea lor, realizează legături interdisciplinare între cunoştinţele învăţate. Bibliografie

1. Aisberg E., ( 1978 ), Fizica în viaţa de toate zilele. Ed. Albatros, Bucureşti

2. Chateau J., (1967), Copilul şi jocul, E.D.P, Bucureşti

3. Erdei M., (1977), Metodica predării fizicii, Tipografia Universităţii Timi şoara

4. Ionescu, M., Radu, I., (coord), (2001), Didactica modernă, Ed. Dacia

Cluj -Npoca

5. Landau L.D., A.T. Kitaigoroski, (1965), Fizica pentru toţi, Ed. Ştiinţifică,

Bucureşti

6. Bucureşti, 2001. Curriculum Naţional, Ghid metodologic pentru aplicarea

programei de fizică, clasele a VI-a VIII-a,

,,MATTERHORN” – ELVETIA Autor : prof. Imre Kovacs

ȘCOALA ȘI COMUNITATEA

prof. IMRE KOVACS Clubul Copiilor Petroșani

I. Şcoala şi comunitatea: Şcoala comunitara este acea şcoala care acceptă filozofia educaţională conform

căreia educaţia copiilor se realizează prin implicarea familiei şi a comunităţii, respctând

valorile comunităţii, unde se crează un mediu adecvat pentru realizarea scopurilor

comunitare.

II. Educaţia în şcoli comunitare : • Este o oprtunitate pentru cetăţeni şi comunitate , agenţii şi instituţii pentru a

devein parteneri in educaţie

• Procesul de educaţie comunitară adduce la un loc membrii comunităţii in

identificarea nevoilor educaţionale , a resurselor care pot sprijini cresterea

calităţii vieţii in comunitate.

• Educaţia este un proces care durează de a lungul intregii vieţi , pentru educaţie, cetăţenii au dreptul şi totodată responsabilitatea de a se implica in determinarea nevoilor comunitare , a resurselor şi in corelarea acestora pentru o viaţă mai bună III. Caracteristicile unui Centru comunitar

• Curriculum centrat pe nevoile şi resursele comunităţii

• Implicarea cetăţenilor • Colegialitate • Fiecare este invăţător

• Fiecare este elev • Cooperare interstituşională

• Adaptarea facilităţilor • Utilizare pentru şi de către comunitate

• Viaţa comunitară • Politici comunitare

IV. Principii ale educaţiei comunitare • Principiul autodeterminării ( nevoi, scopuri, decizii)

• Principuil localizarii ( descentralizare, localizare acolo unde trăiesc ) • Principiul responsabilizării (independenţa şi interdependenţa in loc de

dependenţă) Principuil serviciilor integrate (scopuri proprii, resurse proprii limitate)

• Principiul utilizării la maximum a resurselor

• Principiul comunitîţii totale(fără discriminări de orice natură) • Principiul responsabilităţii instituţionale • Principiul invăţării de a lungul intrgii vieţi

V. Educaţia pentru comunitate se caracterizează prin : • Implicarea cetăţenilor , membrilor comunităţii in educarea tinerilor şi a

adulţilor , începând cu identificarea nevoilor , luarea deciziilor şi implementarea strategiilor elaborate

• Dezvoltarea şi implementarea oprtunităţilor de invaţare de a lungul intrgii vieţi , pentru toate categoriile de vârtă , pregatire iniţială şi nevoi

• Utilizarea resurselor comunitare în educaţie şi dezvoltare de curriculum • Oprtunitatea pentru părinţi de a fi implicaţi în procesul de învăţare pentru

proprii copii şi în viaţa şcolii

• Utilizarea facilităţilor educaţionale publice de către toţi membrii comunităţii

• Cooperarea , claborarea dintre diferite agenţii, instituţii care furnizează servicii educaţionale , sociale, economice. Cultural

• Parteneriate cu business-ul local, întreprinderi, şcoli in vederea îmbunătăţirii climatului din şcoli

• Voluntariat ca o şansă pentru ameliorarea serviciilor comunitare • Curriculumul şcolii reflect o orientare către comunitate

• Implicarea părinţilor şi a celorlalţi membri ai comunităţii este efectivă • Este incurajată o atmosferă colegială, părinţii şi alţi membri ai comunităţii

sunt consideraţi ca parteneri

• Partenerii asistă cadrele didactice in clasă • Activităţi educaţionale pentru toate vârstele sunt incurajate la nivelul şcolii • Activităţile de cooperare interstiţionale sunt eficiente

• Facilităţile şcolii şi ale comunităţii sunt adaptate nevoilor educaţionale • Facilităţile sunt deschise pentru comunitate

• Scopul întregii şcoli este de a întări viaţa comunitară VI. Necesitatea reformei în domeniul parteneriatului şcoală-comunitate

De ce este necesară o NOUĂ abordare a relaţiilor şcolii cu diverşi parteneri? Curricula este dezvoltată fără o implicare efectivă a întreprinderilor , angajaţilor

Educaţia şi calificările profesionale pe de o parte şi competenţele necesare la locul de muncă au fost identificte /dezvoltate separate şi nu intotdeauna coherent Mediul de învăţare din şcoli , menit a permite simularea situaţiilor reale nu este în măsură să genereze situaţii autentice , comparabile cu cele de la locul de muncă Educaţia centrată pe şcoală a facut dificil transferul tinerilor in câmpul muncii Rata ridicată a şomajului in rândul tinerilor indică nevoile de ameliorare a educaţiei , in vederea asigurării unei inserţii sociale a tinerilor Statutul invăţământului vocaţional depinde de măsura în careacesta este corelat cu practica curentă din întreprinderi , masură in care se bazează pe colaborarea dintre educaţie şi piaţa muncii Pensionările precum şi aparişia noilor calificări sunt o cauză a dorinţei angajatorilor de a apela la forţa de muncă tânără În vederea îmbunătăţirii rela ţiilor dintre educaţie şi partenerii sociali , trebuie să

avem în vedere şase factori esenţiali : 1. Metode şi tehnici de actualizare a informaţiilor, asigurarea condiţiilor de

accesare a informaţiilor şi consiliere 2. Actualizarea Nomenclatorului de meserii şi cunoaşterea procedurilor de

introducere a unor noi calificări

3. O activitate/proiecte commune pentru in stituţii educaţionale şi întreprinderi 4. Lipsa fondurilor allocate în special invăţământul VET 5. Nevoia unor cercetări extensive 6. Evaluarea continua a structurilor VET formale şi nonformale

VII. Mediatorul şcolar :

Poziţia de mediator şcolar a fost introdusă experimental în România începând cu anii ’90 prin intermediul unor proiecte derulate în sectorul ONG, cu scopul de a facilita accesul la educaţie al copiilor proveniţi din grupuri defavorizate. Rolul mediatorului şcolar este acela de a face legătura între şcoală şi comunitate, de a crea în rândurile tinerilor de etnie romă o atitudine favorabilă şcolii, dar şi de a preveni apariţia unor atitudini şi comportamente discriminatorii în instituţiile de educaţie. Sarcinile mediatorului şcolar:

1. Mediatorul reprezintă vocea şcolii în comunitate şi a comunităţii în şcoală, este persoana care facilitează dialogul şi cooperarea între cele două părţi.

2. Mediatorul contribuie la menţinerea şi dezvoltarea încrederii şi a respectului reciproc dintre şcoală şi familie, dintre şcoală şi comunitate.

3. Mediatorul monitorizează copiii de vârstă şcolară care nu sunt cuprinşi în învăţământul de masă şi propune conducerii şcolii soluţii practice pentru recuperarea educaţională a acestor copii şi facilitarea accesului lor, dacă este cazul, la programe alternative de tip A Doua Şansă, învăţământ cu frecvenţă redusă.

4. Mediatorul monitorizează copiii de vârstă preşcolară, proveniţi din grupuri dezavantajate, care nu frecventează grădiniţa, şi oferă consiliere şi sprijin familiilor acestora în procedurile de înscriere a copiilor la grădiniţă şi, respectiv, şcoală.

5. Mediatorul şcolar colectează date statistice referitoare la participarea şi menţinerea copiilor dezavantajaţi în învăţământul obligatoriu de masă.

6. Mediatorul şcolar monitorizează problemele de orice natură care afectează participarea la educaţie a copiilor din comunitate, şi problemele cu care aceştia se confruntă la nivel şcolar.

7. Mediatorul asigură actualizarea permanentă a bazei de date cu copiii aflaţi în situaţie de risc educaţional, monitorizează continuu situaţia acestora şi propune instituţiilor sau persoanelor abilitate măsurile necesare pentru a preveni abandonul şcolar.

8. Mediatorul contribuie la deschiderea şcolii către comunitate prin implicarea părinţilor şi a altor membri ai comunităţii în activităţi extracurriculare, activităţi multiculturale, etc.

9. Mediatorul şcolar informează comunitatea asupra variantelor educaţionale şi a programelor de asistenţă şcolară, propunând conducerii şcolii organizarea de activităţi şi programe adiţionale care să încurajeze participarea la învăţământ a copiilor din medii defavorizate.

10. Mediatorul contribuie activ la conceperea, dezvoltarea şi aplicarea planului de desegregare al şcolii, în cooperare cu Consiliul de administraţie, Comitetul de părinţi, autorităţile locale, ONG-urile şi alţi factori abilitaţi.

11. Mediatorul şcolar informează autorităţile asupra cazurilor de risc în ceea ce priveşte protecţia drepturilor copilului.

12. Mediatorul şcolar informează permanent comunitatea despre beneficiile educaţiei incluzive, în scopul descurajării celor care solicită înscrierea copiilor în şcoli separate.

Rolul mediatorul şcolar in comunitate :

• este negociator şi personal de sprijin pentru familie şi şcoală, în scopul

sporirii participării copiilor rromi la procesul educaţional;

• acţionează ca agent al comunităţii în relaţie cu şcoala, reprezintă

comunitatea roma în şcoală şi şcoala în cadrul comunităţii;

• este recunoscut de comunitate şi se bucură de respectul cadrelor

didactice;

• promovează valorile multiculturalităţii, şcoala inclusivă şi şansele

egale, atât în mediul şcolar, cât şi în comunitate, manifestând un

angajament ferm în această direcţie;

• previne şi mediază conflictele între familie, comunitate şi şcoală;

• realizează studii de caz, arhivează documente relevante cu privire la

activitatea sa, folosind baza de date specificată în fişa postului;

• analizează documentele din şcoala-pilot şi identifică pe baza acestei

analize (solicitând sprijinul directorului, tutorelui, comunităţii locale)

soluţiile optime de intervenţie;

• cunoaşte politicile din domeniul social şi educaţional pe care le

implementează (sau cu care se intersectează profilul său educaţional) şi

facilităţile oferite de acestea;

• cunoaşte politica şcolii şi o prezintă/o susţine în faţa familiei şi a

reprezentanţilor comunităţii;

• comunică şcolii problemele, punctele de vedere ale familiei şi ale

comunităţii, în legătură cu diversele situaţii ivite;

• ajută personalul şcolii în cunoaşterea situaţiilor particulare şi a

problemelor elevilor, probleme care îi pot împiedica pe aceştia să

urmeze regulat cursurile;

• oferă consultanţă familiilor elevilor cu privire la aspectele sociale şi

educaţionale;

• comunică adecvat cu fiecare tip de auditori;

• lucrează în echipă cu personalul şcolii şi cu reprezentanţii comunităţii;

• ajută elevii cu probleme (cu focalizare pe elevii rromi) să depăşească

barierele care îi împiedică să se dezvolte în concordanţă cu potenţialul

lor.

• ajută părinţii, profesorii, colegii să cunoască şi să depăşească barierele

care îi împiedică pe copiii romi să participe la educaţie (prejudecăţi

sociale, culturale, lipsa de încredere în educaţia formală etc.).

MODALITĂŢI DE OPTIMIZARE A RELAŢIILOR ŞCOALĂ-COMUNITATE LOCALĂ

Parteneriatele dintre scoli, familii şi comunităţi pot: ajuta profesorii în munca lor; perfectiona abilităţile scolare ale elevilor; îmbunătăţi programele de studiu şi climatul scolar; îmbunătăţi abilităţile educationale ale parintilor; dezvolta abilitatile de lideri ale parintilor; conecta familiile cu membrii scolii şi ai comunitatii; stimula serviciul comunitatii în folosul scolilor; oferi servicii şi suport familiilor; crea un mediu mai sigur în şcoli. Procesul de colaborare dintre şcoală şi familie, comunitate asigură atingerea scopului educaţional.

Ce poate face şcoala, profesorul, comunitatea? ¬ să educe copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copiii normali; ¬ să asigure servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială etc) în şcoala respectivă; ¬ să acordă sprijinul necesar personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare; ¬ să permită accesul efectiv al copiilor cu cerinţe speciale la programul şi resursele scolii obişnuite (biblioteca, terenuri de sport etc); ¬ să încurajeze relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală; ¬ să educe şi ajute toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei; ¬ să ţină cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa scolii; ¬ să asigure programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale; ¬ să accepte schimbări în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv -educative din şcoală

Bibliografie : Internet

FIZICA DISTRACTIV Ă - EXPERIMENTE

Profesor: Szollosi-Moţa Cristina Colegiul Economic „Hermes”

Şcoala Generală Numărul 7 Petroşani, Structură

În lucrarea de faţă sunt prezentate experimente de fizică ce se pot realiza cu materiale aflate la îndemâna oricui. Scopul lucrării constă în stimularea elevilor pentru redescoperirea frumuseţii și atractivității fizicii experimentale, observarea și explicarea ştiinţifică a fenomenelor din jurul nostru pe baza legilor fizicii.

Aceste experimente au fost efectuate la o lecție deschisă care s-a desfășurat cu ocazia Zilelor Școlii și a avut un succes deosebit.

1. Doza de aluminiu care se striveşte singura

Materiale necesare: � o doză goală de aluminiu (de la o băutură răcoritoare), � un cristalizor cu diametru mai mare decât cel al dozei, � un cleşte suficient de mare cu care să puteţi apuca doza.

Umpleţi cristalizorul cu apă rece. Puneţi aproximativ 15 ml de apă în doza de

aluminiu. Încălziţi doza de aluminiu cu ajutorul unei lămpi cu spirt până apa va începe sa fiarbă. Când apa ajunge la fierbere veţi observa vapori de apă ieşind prin orificiul dozei. Lăsaţi apa să fiarbă circa 30 de secunde. Folosind cleştele apucaţi doza, întoarceţi-o repede cu orificiul în jos şi introduceţi-o în apă. Veţi observa că doza se striveşte aproape imediat!

De ce s-a strivit doza? Când aţi încălzit doza aţi făcut ca apa din doză să fiarbă. Vaporii de apă generaţi au scos aerul afară din doză. Când doza s-a umplut cu vapori de apă, aţi răcit-o brusc întorcând-o şi băgând-o în apă. Răcirea dozei a făcut ca vaporii de apă să condenseze, creând un vid parţial. Presiunea extrem de mica a vidului parţial a făcut posibil ca presiunea aerului din exterior să strivească doza de aluminiu.

O doză se striveşte când presiunea din afară este mai mare decât presiunea din interior, iar diferenţa de presiunea este mai mare decât doza poate suporta. De obicei presiunea aerului dintr-o doză deschisă este egală cu cea a aerului din afara. Totuşi, în acest experiment, aerul a fost scos afară din doză şi înlocuit cu vapori de apă. Când vaporii s-au condensat, presiunea din interior a devenit mult mai mică decât presiunea aerului din afara. Aerul din afara dozei a strivit cutia.

Când vaporii de apă din interiorul dozei au condensat, doza era goala. V-aţi fi aşteptat ca apa din cristalizor să umple doza prin orificiul acesteia. O mică parte din apa din cristalizor poate va pătrunde în doza, totuşi apa nu poate pătrunde în doză suficient de repede pentru a o umple înainte ca aerul din afara să o strivească.

2. Stafidele care dansează

Materiale necesare: � 330ml sau 500ml de băutură răcoritoare acidulata incoloră (cum ar fi Sprite sau

7Up), � un cilindru gradat sau un pahar înalt, � câteva stafide.

Turnaţi băutură răcoritoare în cilindrul gradat sau în pahar. Observaţi bulele

care se ridică de la fundul paharului. Acele bule sunt create de dioxidul de carbon, în forma gazoasa, care este eliberat din băutură.

Puneţi 6 sau 7 stafide în pahar. Priviţi-le pentru câteva secunde. Se scufundă sau plutesc? Continuaţi să le priviţi; Ce se întâmplă în următoarele minute?

Stafidele sunt mai dense ca apa, astfel când le puneţi la început în pahar ele se vor scufunda la fundul paharului. Băutura răcoritoare carbogazoasă eliberează bule de dioxid de carbon. Când aceste bule se lipesc de suprafaţa aspra a stafidelor, acestea vor fi ridicate datorita creşterii flotanţei acestora. Când stafidele ajung la suprafaţa, bulele se sparg iar dioxidul de carbon este eliberat în atmosferă. Astfel stafidele pierd din flotabilitate şi se vor scufunda. Această mişcare de ridicare şi scufundare a stafidelor va continua până când majoritatea dioxidului de carbon din băutură va fi eliberat în atmosfera şi aceasta va deveni plata. Mai mult, cu timpul stafidele se vor îmbiba cu lichid şi vor deveni prea grele pentru a se ridica la suprafaţă. Acest experiment poate fi făcut practic cu orice obiect cu suprafaţa aspra şi cu densitate cu puţin mai mare ca a apei (de exemplu bucăţi de paste făinoase - melcişori).

Băuturile carbogazoase sunt preparate prin îmbutelierea acestora în recipiente sub înalta presiune cu dioxid de carbon. Această presiune face ca dioxidul de carbon să se dizolve în lichid. Când deschideţi o sticlă sau doza de băutură carbogazoasă, zgomotul pe care îl auziţi se datorează dioxidului de carbon ce iese afară din recipient. Când recipientul este deschis, scăderea presiunii permite ca o parte din gazul dizolvat sa fie eliberat din lichid. Astfel se produc bulele dintr-o băutură carbogazoasă.

O alta posibilitate de a efectua acest experiment este de a genera dioxid de carbon folosind reacţia dintre praful de copt şi oţet. Umpleţi până la jumătate paharul (cilindrul gradat) cu apă. Adăugaţi o linguriţă de praf de copt şi amestecaţi până se dizolvă complet în apa. Adăugaţi 6 sau 7 stafide în pahar. Turnati apoi ÎNCET oţet în pahar, până îl umpleţi pe 3 sferturi. Oţetul şi praful de copt vor reacţiona şi vor produce bule de dioxid de carbon, iar stafidele vor „dansa” la fel şi în băutura carbogazoasă.

3. Balonul rezistent la foc

Materiale necesare: � două baloane rotunde, � chibrituri, � apă.

Umflaţi unul dintre baloane şi legaţi-l astfel încât să nu scape aerul. Puneţi 60 ml de apă în celalalt balon, apoi umflaţi-l şi legaţi-l bine.

Aprinde-ţi un chibrit şi ţineţi-l sub primul balon. Lăsaţi flacăra să atingă balonul. Ce se întâmplă? Balonul se sparge, poate chiar înainte ca flacăra să îl atingă. Aprindeţi un alt chibrit. Ţineţi-l exact dedesubtul apei din al doilea balon. Ce se întâmplă cu acest balon? Acest balon nu se sparge. S-ar putea să vedeţi chiar şi o mică pată de funingine pe partea balonului ce a intrat în contact cu flacăra.

De ce se sparge balonul fără apă la contactul cu flacăra? Flacăra încălzeşte orice este plasat în ea. Încălzeşte cauciucul din ambele baloane. Cauciucul din balonul fără apă devine atât de fierbinte, încât devine prea slab să reziste la presiunea aerului din interiorul balonului.

Cum se face că balonul cu apa în el rezistă la flacără? Când apa din balon este plasată în dreptul flăcării, ea va absorbi aproape toată căldura emisă de flacără. Astfel, cauciucul balonului nu se va mai încălzi aşa de tare. Deoarece cauciucul nu se încălzeşte excesiv, nu se slăbeşte şi balonul nu cedează.

Apa este un foarte bun absorbant de căldură. Este necesară o cantitate mare de căldură pentru a ridica temperatura apei cu 1 grad Celsius. Este necesară de 10 ori mai multă căldură pentru a ridica temperatura unui gram de apa cu 1 grad Celsius decât pentru a ridica temperatura unui gram de fier cu aceeaşi cantitate. Pe de alta parte, când se răceşte, apa eliberează o cantitate foarte mare de căldură. De aceea şi zonele mai apropiate de o întindere mare de apă (mare sau ocean) nu au temperaturi la fel de scăzute iarna ca interiorul continentului.

4. Îndoind apa

Materiale necesare: � un pieptene de nailon (plastic), � un robinet de apă.

Daţi drumul la apa şi închideţi robinetul

până când firul de apă care curge are aproximativ 1.5mm în diametru. Pieptănaţi-vă de câteva ori cu pieptenul. Apropiaţi apoi uşor dinţii pieptenului de firul de apă, circa 8-9 centimetri mai jos de robinet. Când dinţii sunt la mai puţin de 2,5 cm departe de

firul de apă, acesta va începe să se curbeze către pieptene. Apropiaţi pieptenele şi mai tare de firul de apă. Cum se modifică curbura

apei în raport cu distanţa dintre pieptene şi firul de apă? Modificaţi grosimea firului de apa ajustând robinetul. Cum afectează

grosimea firului de apa gradul de curbură? Electricitatea statică reprezintă acumularea unei sarcini electrice într-un

obiect. O sarcină electrică apare atunci când două obiecte sunt frecate unul de altul. În acest caz, unii electroni trec de pe un obiect pe altul. Obiectul care pierde electroni devine încărcat pozitiv, iar cel care primeşte electroni devine încărcat negativ. Natura obiectelor are un efect important asupra numărului de electroni care trec de la un obiect la altul. Aceasta determină cât de mare este cantitatea de sarcină electrică ce se acumulează într-un corp. Nailonul şi părul sunt materiale care se electrizează puternic atunci când sunt frecate unul de celalalt.

Un obiect încărcat atrage particule mici, cum ar fi cele de praf. Sarcina dintr-un obiect face ca o sarcină complementară să apară într-un alt obiect apropiat de acesta. Sarcina complementară este atrasă de obiectul încărcat. Dacă sarcina complementară se formează pe ceva minuscul, cum ar fi particulele de praf, aceste particule se vor deplasa către obiectul încărcat. De aceea ecranul televizorului prinde praf mult mai repede decât suportul sau, de exemplu. Când un televizor funcţionează, un fascicul de electroni este trimis din spatele acestuia către ecran, încărcându-l astfel negativ. Sarcina de pe ecran atrage praful.

Pieptenele atrage firul de apă în acelaşi fel. Sarcina din pieptene atrage moleculele de apa. Deoarece moleculele din firul de apă pot fi mişcate cu uşurinţă, acesta se îndoaie către pieptene.

Când vă pieptănaţi părul cu un pieptene de nailon, atât pieptenele cât şi părul devin încărcate. Pieptenele şi părul acumulează sarcini opuse. Deoarece firele individuale de păr acumulează acelaşi tip de sarcină, se vor respinge unul pe altul.

Electricitatea statică este o problemă mai gravă atunci când umiditatea este scăzută. Când umiditatea este ridicata, majoritatea suprafeţelor sunt acoperite cu un film subţire de apa. Când obiectele acoperite de un film de apă sun frecate unul de celalalt, apa împiedică electronii să sară între obiecte. Bibliografie :

1. E. Aisberg, Fizica în viaţa de toate zilele. Ed. Albatros, Bucureşti 1978

2. L.D. Landau, A. T. Kitaigoroski, Fizica pentru toţi, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti

1965

3. E.Margareta, Metodica predării fizicii, Tipografia Universităţii Timi şoara,

1977

4. J.Chateau, Copilul şi jocul, E.D.P, Bucureşti, 1967

5. Instituto Geografico De Augustino, Marea carte despre experimente, Ed.

Litera Internaţional, 2003

6. Curriculum Naţional, Ghid metodologic pentru aplicarea programei de fizică,

clasele a VI-a, a VIII- a, Bucureşti, 2001

Florescu Lucian , clasa a IX-a Mihai Macarie , clasa a VII-a Pavel Vasile , clasa a IX- a Chiril Patricia , clasa a XII-a

• Prof. Szöllösi – Moţa Cristina • Prof. Ciocoi-Bulz Rodica • Prof. Matei Partenie • Prof. Kovacs Imre