PLEDOARIE PENTRU ŞCOALA INCLUZIVĂ

Prof. Ing. CIOBANU DOINA

GRUPUL ŞCOLAR „ALEXANDRU CEL BUN” BOTOŞANI

MOTTO

„Toate fiinţele sunt născute libere şi egale în demnitate şi în drepturi. ''

După 1990 a fost lansat un nou concept, al educaţiei incluzive, care aduce în atenţie

necesitatea reexaminării şi extinderii rolului învăţământului obişnuit, pentru a se putea

adapta cerinţelor copiilor şi nu invers, ca până atunci, pentru ca toţi copiii să înveţe

împreună.

Copiii care nu pot face faţă cerinţelor şcolare, cei care prezintă diverse forme şi

niveluri de eşec şcolar sunt încă prea puţin cunoscuţi şi acceptaţi din punct de vedere

psihopedagogic. Atitudinea cea mai frecventă manifestată faţă de aceştia din partea şcolii

şi a societăţii în general este de subvalorizare - bazată în mare măsură pe lipsa de reuşită

şi de competenţa şcolară.

Noul tip de şcoală, cea incluzivă, trebuie să recunoască diferite cerinţe educaţionale

ale copiilor, să reacţioneze adecvat la acestea, să asigure o educaţie de calitate pentru toţi.

Este vorba de o altă opţiune de politică a educaţiei, pentru ca şcolile să poată oferi

răspunsuri adecvate cerinţelor educaţiei diferite ale copiilor.

Argumente

De ce este Şcoala mea - Şcoală incluzivă ?

Diferenţele dintre copii sunt considerate fireşti, iar şcoala dispune de servicii

adecvate care să acţioneze continuu pentru a întâmpina cerinţele educaţionale diferite .

Se pun următoarele întrebări :

De ce nu pot face progrese semnificative în invăţare toţi elevii dintr -o clasă ?

Cum pot fi sprijiniţi să progreseze în învăţare elevii care par să înveţe mai greu ?

Cât este de justificată marginalizarea ori chiar excluderea unor elevi din şcoala

obligatorie ?

1

În orice act de educaţie se întrepătrund trei dimensiuni importante: politicile,

practicile şi cultura. Se porneşte de la un cadru de inţelegere, de la obiective şi direcţii

ale acţiunilor. Se vehiculează şi se operează cu un set de practici care antrenează

schimbările preconizate prin obiective. Întreaga acţiune se derulează intr-un context

anumit, întro situaţie educaţională care surprinde un cadru cultural specific. Fiecare din

aceste elemente este la fel de important. De aceea construcţia unei educaţii pentru toţi ia

în calcul schimbările necesare, obţinute prin procesul organizat al invăţării în aşa fel încât

să se construiască politici ale incluziunii, să se dezvolte practici incluzive pentru ca în final

să apară şi să se organizeze o cultură a incluziunii. Pentru a analiza şi descrie o şcoală

incluzivă pot fi folositi o serie de indicatori (Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli - Ghid

managerial, 1998, MEC, UNICEF).

"Indicatorii de incluziune" asigură o bază utilă pentru realizarea unei astfel de

analize. Aceştia se bazează pe datele preluate din două surse principale de informaţie. În

primul rând, este vorba de datele care au rezultat din studiul acelor procese despre care se

ştie că stimulează participarea elevilor care anterior au fost excluşi sau marginalizaţi; în al

doilea rând, se au in vedere datele recente privind procesele eficiente în vederea

îmbunătăţirii activităţii în şcoală. Astfel, indicatorii definesc o agendă bazată pe rezultatele

cercetării care poate fi utilizată pentru a orienta activităţile de revizuire şi dezvoltare.

Indicatorii se concentreaza asupra celor trei dimensiuni ale vieţii şcolare:

Dimensiunea 1- Cultura

Filosofia educaţiei incluzive este împărtăşită de toţi membrii comunităţii şcolare şi de

toţi cei care intră în şcoală. De fapt, crearea culturii şcolii este un proces la fel de important

ca acela de predare a cunoştinţelor şi dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie stă la

baza unor strategii şi decizii curente privind practica. Aceasta dimensiune se referă la

realitatea unei şcoli şi la imaginea transmisă despre aceasta.

Dimensiunea 2- Strategia

Abordarea incluzivă este plasată în inima dezvoltării şcolare, astfel încât aceasta să

pătrundă în toate strategiile şi să nu fie privită ca o nouă strategie care se adaugă la cele

existente. Atenţia faţă de conceptul de educaţie incluzivă este prezentă în toate aspectele

planificării şcolare.

Dimensiunea 3 - Practica

2

Cultura şi politicile incluzive ale şcolii se reflectă în activitatea la clasă. Astfel,

planurile de învăţământ şi modul în care ele se aplică - în interiorul şi în afara clasei -

încurajează participarea tuturor elevilor.

Linii de acţiune pentru atingerea indicatorilor de incluziune:

Promovarea şi susţinerea politicii şcolii incluzive.

Contribuţia la combaterea discriminării şi la crearea unei societăţi şcolare incluzive,

care valorizează toate persoanele indiferent de gen, vârstă, etnie, condiţie fizică sau

intelectuală, statut social etc.

Credinţa că orice şcoală poate deveni incluzivă dacă abordează o educaţie specifică

incluziunii şi o aplică în procesul de învăţământ pe care îl gestionează. În acest

sens, schimbarea începe cu crearea unei culturi incluzive şi continuă cu dezvoltarea

de practici educaţionale şi măsuri concrete de incluziune.

Cunoşterea liniilor directoare ale unei strategii pentru educaţie incluzivă, linii

directoare valorificate în managementul instutuţional: 1) Implicarea părinţilor; 2)

Teme curriculare adecvate şi abordate gradual; 3) Acordarea timpului necesar

studiului şi o instruire bazată pe nevoile de învăţare; 4) Predare directă pornind de la

noţiuni cheie şi continuând cu o serie de paşi sistematici; 5) Raportarea instruirii la

experienţa anterioară a elevilor; 6) Strategie de învăţare în 3 paşi: a) Modelarea prin

demonstrarea comportamentelor dorite, b) Activităţi asistate în care elevii sunt

ajutaţi direct de profesor, c) Activităţi practice în care elevii acţionează independent

7) Sprijin pentru învăţare; 8) Asigurarea învăţării temeinice; 9) Învăţarea prin

cooperare; 10) Educaţie adaptată nevoilor specifice şi potenţialului specific.

Este adevărat că nu de puţine ori condiţiile de organizare şcolară - efective numeroase

de elevi în clasă, programa şcolară foarte încărcată, timpul scurt de activităţi şi interacţiuni

în clasă cu elevii pe parcursul unei lecţii, insuficienta pregătire psihopedagogică şi /sau de

educaţie -reprezintă obstacole serioase în asigurarea unui învăţământ eficace pentru

fiecare elev.

METODE ACTIV - PARTICIPATIVE APLICATE ÎN ACTIVITATEA EDUCATIVĂ A

ELEVILOR CU CERINŢE SPECIALE UTILIZÂND INVĂŢAREA PRIN COOPERARE DIN

EXPERIENŢA MEA PROFESIONALĂ

3

Metode active-participative utilizate în practica instrumental educaţională permit

elevului satisfacerea cerinţelor educaţionale prin efort personal sau în colaborare cu alţi

colegi, specific acestor metode este faptul că se stimulează interesul pentru cunoaştere,

este facilitat contactul cu realitatea inconjurătoare, sunt subordonate dezvoltările mintale şi

nivelul de socializare a elevilor.

Experienţa practică de până acum în aplicarea metodei de învăţământ prin cooperare a

evidenţiat o serie de rezultate dintre care cele mai evidente sunt :

creşterea motivaţiei elevilor pentru activitatea de învăţare,

încrederea în sine bazată pe acceptarea de sine,

atitudine pozitivă faţă de personalul didactic, disciplinele de studiu şi conţinutul acestora

(de cele mai multe ori conţinutul lecţiei suferă o serie de modificări şi adaptări care să

favorizeze spiritul de investigaţie, descoperirea noului şi cooperarea între elevii clasei ),

relaţii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de apartenenţa etnică sau culturală ,

clasa socială, capacitatea intelectuală sau unele deficienţe ale colegilor,

capacitate sporită de a percepe o situaţie, un eveniment sau o serie de obiecte şi

fenomene şi din perspectiva celuilalt.

Lecţiile bazate pe învăţare prin cooperare prezintă câteva caracteristici importante :

- răspunderea individuală se evaluează frecvent ca performanţa fiecărui elev care

trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului; rezultatele se

comunică atât elevului, cât şi grupului din care face parte,

- interacţiune directă - elevii se ajută unii pe alţii încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile,

explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii,

- interdependenţa pozitivă - elevii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la

bun sfârşit sarcina grupului,

- deprinderi interpersonale şi de grup mic - grupurile nu pot exista şi nici nu pot funcţiona

eficient dacă elevii nu au şi nu folosesc anumite deprinderi sociale (conducerea, luarea

deciziei, încrederea reciprocă, comunicarea, managementul conflictelor,

- procesarea în grup - elevii au nevoie de momente pentru a vedea cât de bine şi-au

atins scopurile şi cât de eficiente au fost în grup; profesorul monotorizează în

permanenţă activităţi de învăţare a grupurilor, le ofera feedback ( lor şi intregii clase )

intervine şi corectează eventualele confuzii sau răspunsuri incomplete.

- Implicarea elevilor cu nevoi educaţionale speciale în activităţi de învăţare, alături de

colegi.

4

Structura unei lecţii alcătuite pe baza metodei activ - participative este diferită de

structura unei lecţii clasice. Momentele principale ale unei lecţii corespund unor etape bine

definite şi anume :

a)  evocarea - interpretarea cunoştinţelor noi prin prisma cunoţtinţelor anterioare,

b)  realizarea / construirea activă a sensului - participarea activă din partea elevului,

c)  reflecţia - reevaluarea şi reconstruirea / resistematizarea cunoştinţelor anterioare.

Pentru fiecare moment sau etapă a lecţiei se pot folosi o serie de metode sau

tehnici de lucru, incluse întro strategie adaptată disciplinei, conţinutului, vârstei şi

performanţei elevilor. Iată câteva posibile strategii de învăţământ prin cooperare care pot fi

aplicate cu mare eficienţă în condiţiile şcolii incluzive : ştiu / vreau să ştiu / am învăţat ,

brainstormingul şi brainstormingul în perechi, turul galeriei, jurnalul cu dublă intrare, eseul

de 5 minute, cubul , bulgărele de zăpadă, ciorchinele.

Lista metodelor şi tehnicilor este foarte vastă şi poate fi imbogăţită şi cu alte variante în

funcţie de imaginaţia şi creativitatea profesorului. Principalele argumente care justifică

eficienţa acestor metode activ participative sunt :

-    diversitatea - elevii sunt liberi să facă speculaţii, apare diversitatea de opinii şi idei,

este încurajată libera exprimare a ideilor. Sunt situaţii în care un singur răspuns este

corect, iar profesorul trebuie să fie onest cu elevii, mediind procesul prin care aceştia ajung

la răspunsul corect ( în multe cazuri acest lucru este mai important decât raspunsul însuşi

deoarece se încearcă evitarea adevărului unic exprimat întro formă categorică de către

profesor şi sprijinirea elevilor de a ajunge să se convingă singuri de adevărul respectiv - o

formă democratică de abordare a procesului educaţional).

- permisiunea - de cele mai multe ori elevii aşteaptă ca profesorul să le dea ,, singurul

răspuns bun”, ceea ce reduce eficienţa şi productivitatea învăţării; astfel elevii sunt

încurajaţi să fie spontani, să le permită exprimarea liberă a ceea ce gândesc despre o

anumită temă.

- respectul - elevii sunt ajutaţi să înţeleagă că opiniile lor sunt apreciate şi respectate de

colegi şi fiecare este dator să respecte opinia celorlalţi.

- valoarea - când elevii îşi dau seama că opinia lor are valoare se implică mai activ în

activitatea de învăţare.

- ascultarea activă - elevii se ascultă unii pe alţii şi renunţă la exprimarea unor judecăţi

pripite sau la impunerea propriului punct de vedere.

5

- încrederea - elevii conştientizează propria lor valoare şi devin mai increzători în propriile

forţe.

Toate aceste elemente au implicaţii directe şi indirecte asupra componentei afectiv

motivaţionale care influentează fundamental conduita elvului în cadrul activităţii din clasă,

atât faţă de profesor ( care este interesat ca partener şi nu ca autoritate inflexibilă în raport

cu cerinţele şi dorinţele lor de invăţare şi cunoaştere), cât şi faţă de colegi, facilitând

încrederea reciprocă, comunicarea, cooperarea şi intercunoaşterea dintre elevi).

Proiectarea unei lecţii bazate pe valorificarea metodelor activ- participative şi pe

cooperare în învăţare pot fi prezentate astfel ( procesul planificării şi proiectării lecţiei a fost

împărţit în trei etape):

A. 1. Motivaţia faţă de lecţia respectivă

- cum se leagă subiectul ales de alte teme pe care elevii le-au studiat deja sau cum pot fi

valorificate deprinderile formate deja în contextual lecţiei noi?

- cum îi va pregăti noua lecţie pe elevi să poată înţelege mai bine disciplina respectivă?

- în ce masură lecţia nouă are în vedere experienţa personală a elevilor, interesele lor

pentru învăţare şi nevoile lor speciale?

- ce informaţii din aceste lecţii pot fi descoperite sau construite de elevi?

- cum poate fi structurat conţinutul noii lecţii pentru a stimula o gamă largă de răspunsuri

personale din partea elevilor?

- cum poate fi examinată tema din perspective interdisciplinară ?

2. Stabilirea obiectivelor lecţiei

- obiective de proces - se referă la formarea, dezvoltarea sau consolidarea unor deprinderi

şi capacitati,

- obiective de conţinut - se referă la însuşirea şi cunoaşterea conţinutului noii lecţii.

3. Condiţii prealabile

- cunoştinţele anterioare ale elevilor,

- cunoaşterea nevoilor şi posibilităţilor fiecărui elev,

- capacitatea de a folosi procesele de învăţare propuse de lecţie.

4. Evaluarea ( ce dovezi vom avea că elevii au învăţat conţinutul lecţiei noi ? )

-   sa evoce anumite informaţii din conţinutul lecţiei,

- să utilizeze în mod adecvat anumite procese de gândire, învaţare, anumite abilităţi şi

competenţe.

5. Managementul resurselor şi timpul

6

-          ce resurse sunt necesare în cadrul lecţiei ? ( miijloace, aparatură etc .)

-          cum va fi gestionat timpul ? - este întrebarea cea mai des invocată în cazul acestor

tipuri de lecţie. Fără o experienţă minimă de utilizare a metodelor interactive există riscul

crizei de timp şi parcurgerea rapidă a conţinutului în detrimentul calităţii şi eficienţei

activităţii respective.

B. După terminarea lecţiei - pot urma activităţi de extindere a cunoştintelor şi

deprinderilor dobândite. Altfel spus, cum putem aplica noile informaţii şi în alte condiţii sau în

alte investigaţii, ce intrebări au rămas care mai trebuie aprofundate ( cu fişe de observaţii ,

analize individuale, referate, identificarea unor situaţii, experimente, probleme, evenimente

sau fenomene similare) realizarea unor eseuri, investigaţii independente, postere, colectarea

unor date dintrun anumit domeniu.

CONCLUZII

Marele avantaj al acestor metode constă în valenţele lor formative, implicarea elevilor în

funcţie de posibilităţile şi nevoile lor, posibilitatea evaluării continue şi obiective a elevilor.

Dezavantajul constă în dificultatea aplicării lor întrun sistem rigid, cu un program

aglomerat pentru elevi şi cu un conţinut supradimensionat pentru majoritatea disciplinelor.

Forma fundamentală şi cea mai importantă de suport, pentru ca toţi elevii să înveţe cu

succes în şcoli care aspiră la realizarea educaţiei incluzive este, în primul rând, sprijinul

acoradat chiar de către profesorul clasei .

Aplicarea educaţiei incluzive în şcoală încearcă să ofere un răspuns atât problemelor

legate de excludere, cât şi marginalizării şcolare. Ea se referă nu doar la creşterea

şanselor de acces la educaţie şcolară, ci şi la ameliorarea calităţii educaţiei oferite de

şcoală .

7